چکیده :

جرم سرقت مورد نکوهش همه ی قوانین و ادیان است که در اعصار گذشته تا به حال مجازات های متفاوتی برای آن مقرر ساخته اند در سوره ی مائده آیه شریفه ی 38 قطع دست دزد را مقرر فرموده است در جایی که می فرماید «السارق السارقه فاقطعوا ایدیهما جزاء بما کسبا نکالاً من الله و الله عزیز حکیم» دست مرد و زن دزد را به کیفر عملشان ببرید این عقوبتی از جانب خداست که برای آنان مقرر داشته و خدا مقتدر و داناست.سرقت در علم حقوق از مباحث حقوق جزاء اختصاصی است و سرقت مستوجب حد نیز یکی از انواع سرقت هاست که مجازات آن در ماده 201 قانون مجازات اسلامی بیان شده است از آنجایی که اموال شخصی و دولتی همواره در معرض سرقت سارقین قرار داشته و دارد این مختصر به توضیح این جرم اختصاص یافته امید است مورد توجه قرار گرفته و مفید فایده باشد.

مقدمه :

یکی از قدیمی ترین جرایم علیه اموال که معمولا مجازات های سختی هم برای مرتکبین آن در جوامع مختلف پیش بینی شده است جرم سرقت می باشد.این جرم به دلیل سهل تر بودن ارتکاتب آن در مقایسه با جرایمی مثل کلاهبرداری و همچنین محسوس بودن منفعت حاصله از آن در مقایسه با جرایم علیه اشخاص بخش بزرگی از جرایم ارتکابی در کشور های مختلف را تشکیل می دهد به همین جهت توجه ویژه علماء حقوق را به خود معطوف داشته است.

در حال حاضر در اکثر کشور های جهان ، جرم سرقت به دلیل تنوع و گستردگی آن به انواع مختلفی که هرکدام شرایط خاص و مجازات های مخصوص به خود را دارد تفکیک شده است که از این بین می توان از سرقت ساده ، سرقت مقرون به آزار یا تهدید ، سرقت در شب و نظایر آن نام برد.علاوه بر آن برای مبارزه ی موثر با جرم سرقت ، برخی از اعمال مرتبت با این جرم نیز در نظام های حقوقی مختلف واجد وصف مجرمانه شناخته شده اند.

تاریخچه جرم سرقت در قوانین ایران

در نظام حقوقی گذشته ایران جرم سرقت و برخی از جرایم مرتبط با آن در فصل پنجم از قانون مجازات عمومی مورد حکم قرار گرفته بود (مواد 222 الی 232) . علاوه بر این در بعضی قوانین متفرقه نیز انواع مختلفی از سرقت های خاص از قبیل سرقت مسلحانه از منازل ، سرقت از بانک ها مورد پیش بینی قرار گرفته بود.

در نظام حقوقی فعلی ایران نیز به تبعیت از فقه اسلامی (فقه جعفری) که حرمت مال مسلم را همطراز حرمت خون او می داند (القواعد الفقیه ، ج2،ص18) ارتکاب سرقت به عنوان جرم شناخته شده و طی موارد گوناگونی برای آن مجازات تعیین شده است که به چهار دسته کلی قابل تقسیم است.

1- سرقت های خاص (موضوع مواد مختلف قانون تعزیرات مصوب سال 1375 و برخی قوانین متفرقه دیگر)

2- سرقت های ساده (موضوع ماده 661 قانون تعزیرات مصوب سال 1375)

3- سرقت های مستوجب حد (موضوع مواد 197 و بعد قانون مجازات اسلامی مصوب سال 1370)

4- سرقت های فاقد شرایط حد که موجب اخلال در نظم یا خوف شده و یا بیم تجری مرتکب یا دیگران رود (موضوع ماده 203 قانون مجازات اسلامی)

تعریف جرم سرقت

بر خلاف کلاهبرداری و خیانت در امانت قانون گذار جرم سرقت را صراحتا تعریف کرده است. ماده 197 قانون مجازات اسلامی در تعریف جرم سرقت بیان می کند «سرقت عبارت است از ربودن مال دیگری به طور پنهانی» در این تعریف چهر عنصر ربودن ، مال و به طور پنهانی مشاهده می شود که ذیلا به طور مجزا مورد بررسی قرار خواهند گرفت.

1- ربودن

رکن اساسی سرقت در حقوق ایران ربایش است که بدون تحقق آن عنصر مادی جرم سرقت به وقوع نخواهد پیوست . لازمه ی تحقق ربایش ، نقل مکان دادن مال از محلی به محل دیگر است بنابراین سرقت در حقوق ایران تنها نسبت به حقوق منقول مصداق پیدا می کند.امولی از قبیل در و پنجره و تیرآهن که به دلیل نصب شدن در غیر منقول و پس از جدا شدن منقول گشته می توانند مورد سرقت قرار گیرند.

2- مال

موضوع سرقت باید مال باشد ، باید بگوییم مال آن چیزی است که پرداخت پول یا یک کالای با ارزش دیگر در مقابل آن هم از نظر عرف و هم از نظر شرع جایز شناخته شود . بنا براین چیز های مثل هوا ، حشرات یا غذا های فاسد شده بلا مصرف که از نظر عرف قابل مبادله با کالای با ارزش دیگری شناخته نمی شوند مال محصوب نشده و درنتیجه ربایش آنها سرقت نخواهد بود.

3- تعلق به غیر

برای تحقق جرم سرقت باید مال ربوده شده متعلق به غیر یعنی در مالکیت دیگری باشد.در نتیجه ربایش اموال بلاصاحب که در مالکیت احدی نمی باشد همانند شن های بیابان سرقت محصوب نمی شود . در حقوق ایران منظور از تعلق مال به غیر تعلق «عین» آن به دیگری اعم از شخص حقیقی یا حقوقی است.بنابراین در صورتی که مال متعلق به رباینده باشد سرقت محقق نخواهد شد.

4- به طور پنهانی

منظور از ربودن پنهانی ربودنی است که با پنهان کاری و به طور خفیه انجام پذیرد نه در مرئی و منظر عموم لیکن مشاهده اتفاقی صاحب مال یا سایرین چنین ربایشی را از حالت مخفیانه یا پنهانی بودن خارج نخواهد ساخت.

تبیین عناصر جرم سرقت :

همانطور که میدانیم هر فعل مجرمانه باید دارای سه رکن اصلی باشد که نقص در هر یک از این ارکان باعث متزلزل شدن فعل مجرمانه میگردد. این سه رکن عبارت هستند از :

1- رکن مادی             2- رکن معنوی یا روانی                 3- رکن قانونی

عناصر تشکیل دهنده جرم سرقت :

1-   عنصر قانونی جرم سرقت :

 در قانون سال 1304 مواد 222 تا 230 قانون کیفر همگانی این موضوع مطرح بود وهمین مواد در سال 1352 نیز تکرار شد. در حال حاضر مواد 197 تا 203 قانون مجازات اسلامی مصوب سال 1370 ومواد 651 تا 677 قانون مجازات اسلامی موصب سال 1375 به این موضوع می پردازد.

2-عنصر مادی :

عنصر مادی جرم سرق از چند جزء تشکیل شده است:

اول: فعل مرتکب که عبارت است از ربودن ترکیبی وضع ید بر مال دیگری(شیء دیگری) و خارج ساختن مال از تصرف او .

دوم: موضوع جرم سرقت است که در اصل مال است ومالیت مورد اهمیت است بخصوص در سرقت های حدی. ولی در سرقتهای غیر حدی یعنی سرقت تعزیری میتواند شی ء باشد که این مال یا شیء باید چند وجه داشته باشد که اولا قابل تملک باشد و دوما قابل انتقال باشد.

قابل تملک اعم از اینکه برای خود فرد ارزش داشته باشد یا خیر و قابل انتقال باشد یعنی بشود آنرا جابه جا کرد پس نتیجه میگریم که سرقت در مال غیر منقول وجود ندارد. این مال مورد سرقت که  باید قابل تملک باشد یک ویژگی دیگری هم دارد که باید متعلق به دیگری باشد نه متعلق به سارق.

سوم: تحقق مجرمانه فعل سرقت در خارج. یعنی عنصر مادی جرم سرقت -که عبارت است از خارج ساختن مال غیر، بصورت غیر قانونی از تصرف متصرف - باید به نوعی درخارج محقق شود. مثلا بردن مال غیر نتیجه مجرمانه سرقت است.

3-  عنصر معنوی:

عنصر معنوی عبارت است از:

الف: سوء نیت عام یا قصد فعل که همان قصد و عمد در ربودن می باشد که یعنی عمل ربایش را باید با قصد انجام دهد.

ب: قصد نتیجه یا سوء نیت خاص که همان تصمیم بر بردن مال دیگری است.

ج: علم وآگاهی نسبت به اینکه مال متعلق به دیگری است.

د: در سرقتهای حدی گذشته از سه جزء یاد شده در عنصر معنوی، جزء چهارمی نیز وجود دارد وآن عبارت است از علم وآگاهی به حرام وغیر قانونی بودن سرقت. بنابراین می توان مدعی شد که در سرقت های غیر حدی فقط شبهه موضوعیه رافع مسئولیت است لکن در سرقتهای حدی هم شبهه حکمیه وهم شبهه موضوعیه رافع مسئولیت می باشد.

شرایط سرقت مستوجب حد :

قانون حدود و قصاص شرایط سرقت مستوجب حد را تحت سه عنوان مجزا یعنی «شرایط مربوط به سارق»«شرایط مربوط به مال مسروق»«شرایط مربوط به عمل سرقت» به ترتیب در مواد 213 ، 214 و 215 مورد بحث قرار داده بود.

قانون گذار جدید تمام شرایط سرقت مستوجب حد را یکجا طی 16 بند و 4 تبصره در ماده 198 ذکر کرده است. ماده مذکور اشعار می دارد «سرقت در صورتی مستوجب حد می شود که دارای کلیه شرایط و خصوصیات زیر باشد».

1- سارق به حد بلوغ شرعی رسیده باشد

در تعریف بلوغ آمده است «البلوغ نضج الوظائف الجنسیه»(المعجم الوسیط،ج1،ص70) یعنی منظور از بلوغ رسیدن و کمال وظایف جنسی است.سن بلوغ در تبصره 1 ماده 1210 قانون مدنی 15 سال قمری برای پسر و 9 سال قمری برای دختر تعیین شده است . در اسلام  طی روایات متعددی عدم مسئولیت کیفری اطفال پذیرفته شده است که روایت «رفع قلم» در این زمینه قابل ذکر است.«رفع القلم عن الثلاثه: عن الصبی حتی یحتلم و عن المجنون حتی یفیق و عن النائم حتی یستیقظ »(وسائل الشیعه ، ج28،باب 9 ، ص23) یعنی بار تکلیف از سه صنف برداشته شده است از کودک تا زمانی که به بلوغ برسد و از دیوانه تا زمانی که بهبود یابد و از خوابیده تا زمانی که بیدار شود.

در مورد نحوه برخورد با اطفال ممیزی که مرتکب سرقت می شوند عقیده مشهور فقها بر آن است که وی تادیب خواهد شد هرچند که دزدی او تکرار گردد.

با توجه به ماده 49 قانون مجازات اسلامی که اطفال را در صورت ارتکاب جرم مبری از مسئولیت کیفری دانسته است به نظر می رسد رای آن دسته از فقهایی که قائل به تعیین مجازات های خاصی برای سارقین خرد سال هستند در قانون ما پذیرفته نشده است البته تبصره 2 ماده 49 تبیه بدنی اطفال بزهکار را در صورتی که ضروری و به مصلحت باشد جایز شناخته است.

2- سارق در حال سرقت عاقل باشد

مشهور فقها برآنند که هرگاه مجنون مرتکب جرم شود هرچند آن جرم را تکرار نماید حد بر وی جاری نخواهد شد. (تحریر الوسیله،ج2،ص482)

علارغم عدم اجرای حد بر مجنون در صورتی که وی اهل تمیز باشد ، به نحوی که تادیب و تعزیر وی را از ارتکاب اعمال مجرمانه بازدارد ممکن است به نظر حاکم تعزیر شود.قانون مجازات اسلامی در ماده 51 جنون در حال ارتکاب به جرم را در هر درجه که باشد موجب عدم مسئولیت کیفری دانسته و در تبصره 1 به پیروی از نظر فقراء تعدی به مرتکب را در صورتی که موثر باشد و حکم دادگاه ممکن دانسته است.همچنین تبصره 2 ماده 51 در مورد جنون ادواری شرط رفع مسئولیت کیفری را جنون در حین ارتکاب جرم دانسته و ماده 52 نیز به دادستان اجازه داده است که دستور نگهداری مجرم مجنون را تا رفع حالت خطرناک در محل مناسبی بدهد که در این صورت آزادی او تنها به دستور دادستان امکان پذیر خواهد بود.بنابراین جنون حین ارتکاب جرم مانع مسئولیت کیفری است و در این مورد نیز حد قابلیت اجرا ندارد.

3- سارق با تهدید و اجبار وادار به سرقت نشده باشد.

عدم اجرای مجازات های تعزیری و بازدارنده علیه شخص مکره در ماده 54 قانون مجازات اسلامی مورد تایید قرار گرفته است بنابراین وجود اکراه نه تنها باعث سقوط حد بلکه موجب زوال مسئولیت کیفری شخص مرتکب به طور کلی می گردد . این معافیت در فقه اسلامی از جمله مبتنی بر حدیث (رفع قلم) می باشد که به موجب آن بار تکلیف در 9 چیز که از جمله آن اکراه است از دوش مردم برداشته شده است.

برای زوال مسئولیت کیفری در نتیجه اکراه تهدید باید عادتا غیر قابل تحمل ، غیر قانونی ، غیر قابل اجتناب و غیر قابل دفع به وسیله دیگری غیر از ارتکاب جرم باشد.به علاوه باید بین جرم ارتکابی و خطری که در صورت عدم ارتکاب جرم فعلیت خواهد یافت تناسب وجود داشته باشد.تاکید بر این شرط باعث شده که در فقه اسلامی اکراه مجوز قتل عمد شمرده نشود چرا که در این مورد تناسب فوق الذکر هیچگاه به وجود نخواهد آمد زیرا بالاترین خطری که ممکن است کسی را به آن تهدید کرد خطر مرگ است.

بند 3 ماده 198 قانون حدود قصاص کلمه اجبار را به دنبال کلمه تهدید اضافه کرده است.بدین ترتیب می توان گفت مطابق این بند اکراه و اجبار هردو رافع مسئولیت کیفری سارق می باشند هرچند تفکیک بین این دو مفهوم در حقوق کیفری آسان نیست و برخی این تفکیک را نپذیرفته اند، مختصرا می توان گفت که اجبار به طور کلی اراده شخص مرتکب را سلب می کند.مثل اینکه شراب در دهان کسی بریزند و بدین وسیله او را مست نمایند.ولی در ااکراه شخص از روی اراده مرتکب جرم می شود یعنی ارتکاب جرم را به خطر بزرگتر یعنی آنچه به آن تهدید شده است ترجیح می دهد.در این حالت نیز به دلیل اینکه اراده مرتکب در ارتکاب جرم مختل بوده است مسلما مسئولیت کیفری برای وی در بر نخواهد داشت و حد در این مورد نیز جاری نخواهد گردید.

4- سارق قاصد  باشد

این شرط در واقع بر لزوم برخورداری سارق از عنصر روانی تاکید دارد بنابراین شخصی که در خواب و یا بیهوشی و یا در حال مستی مرتکب سرقت شود به جهت قاصد نبودن مسئولیت کیفری نداشته و محکوم مجازات اعم از حد یا تعزیر نخواهد شد.

5- سارق بداند و ملتفت باشد که مال غیر است

در این شرط قانون نوعی جهل موضوعی را عنوان نموده و آن را موجب مسئولیت کیفری درقبال سرقت مستوجب حد دانسته است (محقق حلی شرایع الاسلام ، ج 4 ،ص173)

به نظر می رسد چون تصور شخص در مورد اینکه مال مسروقه در ملک غیر قرار ندارد یعنی مال خود او و یا بلاصاحب است موجب تزلزل عنصر روانی می شود عمل چنین فردی حتی سرقت مستوجب تعزیر محصوب نشده و موجب زوال مسئولیت کیفری او به طور کلی گردد.امام خمینی در تحریر الوسیله فرموده اند «اگر کسی بپندارد که مال کذائی مال اوست و اخذ کند و بعد معلوم شود که ملکش نبوده مستوجب حد قطع نیست چرا که این عمل سرقت نمی باشد.»(تحریر الوسیله ، ج2،ص483).

اگر کسی احتمال بدهد که مالی را که بر می دارد مال غیر است و در عین حال احتمال تعلق مال به خودش را هم بدهد اگر با سهل انگاری و بدون اینکه تحقیق در مورد مالک آن به عمل آورد آن مال را بردارد سارق نخواهد بود.اگر کسی تصور کند که مالی متعلق به غیر می باشد و آن را به قصد سرقت بردارد درحالی که بعدا معلوم شود آن مال در مالکیت خود او قرار داشته است مسلما در چنین حالتی نیز سرقت مصداق پیدا نخواهد کرد و عدم تحقق سرقت در این مورد ناشی از متزلزل بودن بخشی از عنصر مادی جرم یعنی شرط تعلق مال به غیر می باشد در حالی که در مورد اول عنصر روانی جرم متزلزل می گردد.

6- سارق بداند و ملتفت باشد که ربودن آن حرام است

در این شرط قانون گذار نوع جهل حکمی را موجب زوال مسئولیت کیفری سارق در قبال سرقت مستوجب حد دانسته است.

بدیهی است مطابق این بند همه ی انواع جهل حکمی موجب زوال مسئولیت کیفری ندانسته است بلکه فقط جهل و حرمت برخوردار از این خصوصیت شناخته شده است.باید دانست که در حقوق اسلام برخلاف بعضی از نظام های حقوقی دیگر رافع مسئولیت نبودن جهل حکمی یک قاعده ی مطلق نمی باشد بلکه این ادعا در موارد خاصی قابل پذیرش می باشد.(مجله قضائی و حقوقی دادگستری سال ششم شماره 17 و 18 ،پاییز و زمستان 1375، ص 45-50)

فقهای اسلامی نیز جهل قصوری را که بدون تقصیر مقصر باشد را بر خلاف جعل تقصیری که ناشی از سهل انگاری و تقصیر شخص است رافع مسئولیت کیفری وی می دانند.

به نظر می رسد ادعای جعل به قانون در صورتی که مدعی جهل قادر باشد ادعای خود را ثابت کند و عمل ارتکابی او نیز برخلاف اصول اخلاقی نباشدو در جهل خود مرتکب تقصیر نشده باشد قابل قبول خواهد بود و در چنین صورتی رافع مسئولیت کیفری است.

شایان ذکر است در امور مدنی ادعای جهل به قانون پذیرفته نیست ولی با این وجود استثنائاتی نیز وجود دارد برای مثال هرگاه زن و مردی بدون اطلاع از موانع قانونی نکاه با یکدیگر ازدواج نمایند ، رابطه آنها نامشروع قلمداد نشده و آثار نکاح صحیح بر آن بار خواهد شد.

7- صاحب مال, مال را در حرز قرار داده باشد

در میان فقهای اسلامی تنها پیروان مذهب ظاهری با استناد به عموم آیه ی سرقت اجرای حد علیه سارق را وابسته به در حرز قرار داشتن مال مسروقه ندانسته اند ولی دیگر فقهای اسلامی در حرز قرار داشتن مال را یکی از شرایط سرقت مستوجب حد اعلام کرده اند اما در موردمصداق حرز اختلاف نموده اند.

برای تحقق شرط حرز مال باید به وسیله  ی مالک یا کسی که در حکم اوست از قبیل ولی یا قیم یا وکیل یا امین در حرز قرار داده شده باشد پس در صورت عدم حرز قطع نیز در این مورد جاری نخواهد شد.

8- سارق به تنهایی یا با کمک دیگری هتک حرز کرده باشد

فردی را می توان به سرقت حدی محکوم کرد که او خود و یا با همکاری شخص دیگری هتک حرز کرده باشد در غیر این صورت اگر او هیچ گونه مشارکتی در عملیات اجرایی هتک حرز نداشته باشد حتی در صورت خارج کردن مال از حرز وی را نمی توان به سرقت مستوجب حد محکوم کرد.(محقق حلی، شرایع الاسلام ج٤ ص 173)

پس شخص باید در شکستن حرز به تنهایی یا با کمک دیگری؛ مباشرت داشته باشد نه اینکه وصف معاونت را داشته باشد به عنوان مثال کلید در حرز را به دیگری بدهد. اگر فردی در ابتدا تنها به قصد هتک حرز به تخریب حرز دست زند و در اثنا عمل قصد سرقت کند در صورت اجتمتع شرایط دیگر عمل او را می توان سرقت مستوجب حد دانست.

هتک حرز تنها به معنی شکستن مادی حرز نیست و شامل هتک غیر مادی هم می شود بنابراین چه قفل در منزل را بشکند و یا با استفاده از کلید باز کند و یا با رمز در گاو صندوق را باز کنددر تمام این موارد هتک حرز صدق می کند چرا که در همه ی این موارد حرمت حرز را شکسته است.

شایان ذکر است هتک حرز باید برای دخول به حرز باشد نه برای خروج از آن. لذا هر گاه در خانه ای باز باشد و سارق برای ربودن شئی به داخل حیاط برود ولی هنگامی که قصد بیرون آوردن آن را دارد وزش باد یا حتی عمل خود صاحب مال ویا شخص دیگری و یا حیوانی موجب بسته شدن در حیاط گردد و او با باز کردن در خانه آن شی ء را برباید تحقق هتک حرز بعید به نظر  می رسد چرا که در این مورد مالک حداکثر کوشش خود را برای محافظت از شیء تحت مالکیت خود را به عمل نیاورده است و حتی در این مورد به استناد قاعده ی فقهی « تدرأ الحدود بالشبهات » حد در این موارد قابل اجرا نیست.

9- به اندازه ی نصاب یعنی 5/4 نخود طلای مسکوک که به صورت پول معامله می شود یا ارزش آن به آن مقدار باشد در هر بار سرقت شود.

در بیشتر نظام های حقوقی میزان ارزش مال مسروقه در نوع سرقت تأثیری ندارد. در فقه اسلامی تنه پیروان مذهب ظاهری و نیز خوارج که با استناد به عموم آیه ی سرقت نصاب لازم در سرقت را شرط ندانسته اند جمهور فقهای شیعه و سنی رسیدن ارزش مال مسروقه به حد نصاب را شرط تحقق سرقت مستوجب حد ذکر کرده اند اما در میزان آن اختلاف نموده اند. به نطر شافعی و مالک و سایرین معادل ربع دینار طلا و یا سه درهم نقره را شرط نموده اند ولی از نظر اکثریت فقهای شیعه حداثل ارزش مال مسروقه باید معادل 5/4 نخود یا ربع دینار طلای خاص باشد تا بتوان سارق را به ارتکاب سرقت مستوجب حد محکوم کرد( ترجمه لمعه از علیرضا فیض و علی مهذب ص 254).

به نظر می رسد شرط حد نصاب باید در زمان اخراج مال از حرز وجود داشته باشد بنابراین اگر فردی مال داخل حرز را خراب کرده مثلا شکسته و یا سوزانده و بعدا از حرز خارج نماید بطوریکه ارزش آن از حد نصاب کمتر شود مثلا اتومبیل را در داخل حرز آتش بزند و بعد برباید به سرقت مستوجب حد محکوم نخواهد شد هرچند ضامن تفاوت قیمت بوده و با وجود سایر شرایط ممکن است به ارتکاب سرقت مستوجب تعزیر نیز محکوم شود.

نکته مهم در شرط حد نصاب آن است که این شرط همان گونه که در این بند تصریح می کند باید در هر بار سرقت محقق گردد. بنابراین در صورتیکه در سرقت های مختلف اموالی را بر دارد که ارزش جمیع اموال به حد نصاب برسد ولی ارزش هر یک به تنهایی کمتر از حد نصاب است در این صورت مرتکب چند سرقت مستوجب تعزیر شده است و نه یک فقره سرقت مستوجب حد.

جمعی از فقه از جمله ابو الصلاح به یکباره بیرون بردن مالی به ارزش معادل حد نصاب از حرز را، به طور مطلق شرط تحقق سرقت مستوجب حد دانسته اند بنظر آنان تنه اموالی که در اولین خروج سارق از حرز بیرون برده شده اند از نظر تعیین ارزش از اهمیت بر خوردار می باشند زیرا وقتی سارق پس از خروج اول برای دومین بار برمی گردد  تا کالایی را ببرد دیگر حرزی وجود ندارد که وی آن را دوباره هتک نماید و در نتیجه مرتکب سرقت مستوجب حد گردد. (مسالک الافهام ص 147)

ضمنا زمان تعیین ارزش مال مسروقه طبق تبصره 2 ماده214 قانون حدود و قصاص « میزان در ارزش قیمت زمان سرقت است » و این حکم بجا و مطابق اقوال اکثریت فقهای شیعه و مذاهب مالکی و شافعی می باشد ( شیخ طوسی الخلاف ج3 ص197) پس باید زمان ارتکاب سرقت یا ربوده شدن مال را زمان مناسب جهت تعیین ارزش مال مسروقه شناخت.

10- سارق مضطر نباشد

اضطرار در اکثر نظام های حقوقی دنیا در عداد عوامل موجهه جرم محسوب می شود. در حقوق اسلامی هم آیات و روایات مختلفی بر این موضوع تأکید دارند که ارتکاب عمل حرام از روی اضطرار و ناچاری موجب مسؤولیت مرتکب نخواهد شد. آیه 173 سوره ی بقره اعلام می دارد « کسی که بر اثر اضطرار و بر خلاف میل درونی خود به مقدار ضرورت خوردن این گونه چیزها مبادرت می ورزد گناهکار نمی داند.

فقهای اسلامی نیز طبق قاعده ی فقهی « الضرورات تبیح المحظورات » مصادیقی از حالات اضطرار را بیان نموده اند مثلا خوردن گوشت مردار در حالت ضرورت یعنی برای جلوگیری از مرگ و به قدر سد رمق نه تنها جایز بلکه واجب است.

برای زایل شدن مسؤولیت کیفری به دلیل اضطرار ، خطر باید شدید بوده ، فعلیت داشته و غیر قابل اجتناب و غیر قابل دفع باشد و در ضمن از فعل خود مرتکب نیز ناشی نشده باشد. بنابراین اگر کسی انبار فردی را عمدا آتش زده و بعد برای خاموش کردن آتش کپسول آتش نشانی متعلق به دیگری را برباید نی تواند با استناد به دفاع اضطرار از مسؤولیت کیفری ناشی از سرقت بگریزد.

قانون مجازات اسلامی در ماده 55 حکم راجع  به اضطرار را به شکل زیر بیان نموده است:

« هر کس هنگام بروز خطر شدید، از قبیل آتش سوزی ، سیل و طوفان به منظور حفظ جان یا مال خود یا دیگری مرتکب جرمی شود مجازات نخواهد شد مشروط بر اینکه خطر را عمدا ایجاد نکرده و عمل ارتکابی نیز با خطر موجود متناسب بوده و برای رفع آن ضرورت داشته باشد».

با استناد به ماده ی فوق الذکر شکی نمی ماند که شخص مضطر از هر گونه مجازاتی اعم از حد یا تعزیر معاف خواهد شد. بنابراین شرط اضطرار نیز از زمره ی شرایطی است که موجب سلب مسؤولیت کیفری رباینده مال به طور کلی می گردد بنابراین کسی که از روی اضطرار ناچار به ربودن مال دیگری می شود موظف به جبران خساراتی است که از این رهگذر به صاحب مال وارد می سازد.

11- سارق پدرصاحب مال نباشد

برخی از فقها از قبیل ابن ثور و ابن المنذر سرقت پدر از مال فرزند را به دلیل عموم آیه سرقت موجب حد می دانند ( مدخل الفقه الجنایی ص20) لیکن بسیاری از فقها با استناد به روایت « انت و مالک لابیک» که منسوب به پیامبر اکرم(ص) بوده و بر تعلق شخص و اموالش به پدرش تأکید دارد معتقدند که هر گاه پدر مال فرزند خود را سرقت کند حد بر وی جاری نخواهد شد ( جواهر الکلام ج 41 ص488) شاید فلسفه وضع این حکم این باشد که با توجه به وجوب انفاق فرزند به پدر، اموال فرزند اموال فرزند در واقع از پدر ناشی شده است و بنابراین حد را با وجود چنین شبه ای نباید اجرا کرد.

اکثر علمای شیعه این حکم را تنها شامل پدر و اجداد پدری دانسته اند از میان علمای شیعه ابو الصلاح مادر را به پدر ملحق دانسته است. برخی از علمای شیعه را نظر بر این است که  الحاق مادر به پدر جز استحسان چیز دیگری نیست و مغایر با اصول فقهی شیعه است که چنین الحاقی را موجب تضییع حق الله که مقتضی عموم ادله است می دانند ( حقوق کیفری در اسلام ص 201)

در قانون ما به پیروی از نظر اکثریت فقهای شیعه مادر را از چنین حکمی مستثی کرده است و شاید این امر یا توجه به موظف نبودن مادر به نفقه دادن به فرزند خود ور نتیجه عدم ایجاد این شبهه که مال ربوده شده ازخود مادر سرچشمه گرفته است توجیه پذیر باشد. اما آنچه مورد تردید است  واژه پدر در زبان فارسی معمولا تنها به پدر بلافصل اطلاق می شود. بنابراین عدم اشاره به جد پدری در بند١١ ماده198 نشانه آن است که قانونگذار نمی خواسته این حکم خلاف اصل را به جد پدری نیز سرایت دهد اما از سوی دیگر به موجب قانون اساسی( اصل167) فقه جعفری از منابع اصلی حقوق ایران می باشد به پیروی از این نظر با توجه به تفسیر به نفع متهم می توان اجداد پدری را نیز مشمول این معافیت دانست.

١٢- سرقت در سال قحطي صورت نگرفته باشد

قانون گذار تعريفي از سال قحطي ارائه نداده است و تشخيص آن را به نظر عرف واگذار كرده است شايد دليل اشاره به سال قحطي (عام المجاعه) در كتب فقهي اين باشد كه در قديم چون مردم از كشت همان منطقه در طول سال بهره مند مي شدند و در صورت ثمر ندادن محصول به دليل خشكسالي مردم در طول سال مبتلا به قحطي بودند.در شرايط فعلي شايد بهتر بود كه قانون گذار به جاي سال قحطي از عبارت دوران قحطي يا زمان قحطي و نظاير آنها  استفاده مي كرد.به هر حال در مورد ارتكاب سرقت در سال قحطي دو ديدگاه وجود دارد يكي اينكه تنها سرقت مواد خوراكي در دوران قحطي مستوجب حد نمي گردد (شرايع الاسلام ف ج٤ ‏ ص 175).

به موجب نظر دوم كه  مورد قبول اكثريت فقهاي شيعه قرار گرفته است ‏ سرقت هرچيزي اعم از خوراكي و غير خوراكي در دوران قحطي موجب سقوط حد مي گردد ‏ زيرا در هر حال اين شبهه ايجاد مي شود كه شايد قصد سارق تبديل مال ربوده شده به مواد خوراكي بوده است.

باتوجه به اطلاق بند 12 ماده ١٩٨  ترديدي وجود ندارد كه قانون مجازات اسلامي نظر اخير را پذيرفته است.بنابراين در سال قحطي نتها خوراكي بودن يا نبودن مال مسروقه تغييري در حكم سقوط حد ايجاد نمي كند بلكه مضطر بودن يا نبودن سارق نيز تاثيري در مقام نداردكه اين نظر موافق قاعده ي فقههي «تدرا الحدود بالشبهات» نيز مي باشد.بدون شك اگر اضطرار سارق در سال قحطي اثبات شود وي نه تنها از مجازات حد بلكه به موجب بند ١٠ ماده ١٩٨ به طور كلي از تحمل مجازات اعم از حد و يا تعزير معاف مي گردد.

١٣- حرز  و محل نگه داري مال از سارق غصب نشده باشد.

حرزي كه از مالك آن غصب شده نمي تواند نسبت به مالك از حرمتي برخوردار باشد زيرا مالك حق ورود به ملك غصبي خود را در هر زماني كه بخواهد دارد و بنابراين وي را نمي توان هاتك حرز و به تبع آن سارق و مستحق حد دانست (تحرير الوسيله ج٢‏ ص478) هر چند كه وي در صورت ربودن اشياء متعلق به غاصب از درون حرز، سارق محسوب شده و ممكن است به سرقت مستوجب تعريز محكوم گردد.

قانون مجازات اسلامي اين حكم را محدود به موردي كرده است كه مغضوب عنه رتكب سرقت مالي از درون حرز غصب شده از وي شود اما به نظر پاره اي از فقها غصبي بودن حرز به طور مطلق موجب عدم اجراي حد بر سارق مي گردد.دليل اين عده از فقهان است كه احراز يعني در امن و امان بودن، از جمله منافع مال است و غاصب مستحق منافع نمي باشد (لانه احراز به غير حق فكانه كغير المحرز) (جواهر الكلام ج41 ، ص512)

حكم مربوط به غصب را نبايد به همه ي مواردي كه سارق مالك حرز مي باشد و آن را به طرقي مثل اجاره يا عاريه و نظاير آنها در اختيار ديگري قرار داده است تعميم داد.بنابراين موجري كه با هتك عين مستاجره اموال متعلق به مستاجر را از درون آن مي ربايد در صورت وجود ساير شرايط به ارتكاب به سرقت مستوجب حد محكوم خواهد شد (مدخل الفقه الچنائي الاسلامي 28) زيرا مستاجر مالك منافع مي باشد و احراز يعني در امان بودن مال از جمله منافع است.

14) سارق مال را به عنوان دزدي برداشته باشد.

روشن است كه اگر كسي مال غير را نه به عنوان دزدي بلكه به قصد شوخي يا به منظور استيذان بعدي بردارد جرم سرقت به دليل فقدان سؤنيت تحقق نخواهد يافت .همچنين در مواردي كه كسي مال غير را نه به قصد تملك بلكه به منظور استفاده موقت و بازگردانيدن آن به مالك پس از رفع حاجت برمي دارد نتوان گفت وي مال را به عنوان دزدي برداشت است . مردم نيز اگر از قصد او آگاه شوند وي را سارق نخواهند خواند «فان الناس اذا علموا بقصده لا يسموه سارقا». پس در صورتي كه كسي مالي را به عنوان دزدي برداشته و قصد او محروم كردن دائمي صاحب مال يا متصرف از مال به طور دائم باشد سارق محصوب خواهد شد و با اجتماع ساير شرايط مستحق اجراي حكم حد خواهد بود.

15-  مال مسروق در حرز متناسب نگه داري شده باد

به نظر برخي از فقها هر جائي كه حرز چيزي باشد حرز اشياء ديگر نيز خواهد بود.شيخ طوسي در الخلاف اين نظر را پذيرفته و آن را به ابو حنيفه نيز منتسب كرده است (الخلاف ج٣ ص 195)

از سوي ديگر به نظر اكثريت فقها از جمله شهيد ثاني و شافعي محل حفظ مال تنها در صورتي حرز محصوب خواهد شد كه با آن متناسب باشد و و الا اگر كسي جواهرات خود را در حيات منزلش رها كند حتي در صورت بسته بودن در حسات نمي توان گفت كه وي مال را در حرز گذاشته است چراكه چنين مالكي سعي و كوشش متعارفي را كه عرف براي محافظت از چنين مالي لازم مي شمارد مبذول نداشته است.(تحرير الوسيله ج٢ ص 485)

تناسب حرز با مال را عرف تعيين مي كند. بديهي است كه قضاوت عرف نسبت به تناسب يا عدم تناسب حرز با يك مال معين از زمان و مكاني به زمان و مكان ديگر تفاوت مي كند . شايد در زمان گذشته صندوق دربسته اي در دهات حرز مناسبي براي پول و جواهرات محصوب مي شده است ولي اكنون از گاوصندوق هاي ثقيل استفاده مي شود.

16- مال مسروق از اموال دولتي و وقف و مانند آن كه مالك شخصي ندارد نباشد

در بيشتر نظام هاي حقوقي سرقت اينگونه اموال نه تنها موجب تخفيف مجازات سارق نمي شود بلگه باعث تشديد نيز مي گردد.بلعكس در حقوق اسلامي ايران به نظر برخي از فقها سرقت اينگونه اموال كه مالك شخصي ندارد موجب تخفيف مجازات از درجه حد به تعزير مي گردد. (مدخل الفقه الجنائي الاسلامي ص 28) بعضي از فقه ها معتقدند كه چون از نظر فقه اسلامي در وقف خاص كه مال موقوفه در واقع به ملكيت موقوف عليه در مي آيد دزديدن آن مي تواند مستوجب حد گردد.ليكن مستفاد از ظاهر بند فوق آن است كه تفاوتي بين وقف خاص و عام وجود ندارد و بنابراين سرقت ازمال موقوفه مطلقا مستوجب حد نخواهد شد بنابراين قيد مال شخصي ندارد مذكور در بند ١٦ در مورد مطلق وقف و همچنين اموال دولتي خواهد شد.

در صورتي كه مالي مشترگ بين دولت و افراد خصوصي باشد به نظر مي رسد با توجه به قاعده «تدرا الحدود بالشبهات» اجراي حد عليه سارق مورد ترديد است.

مجازات سرقت مستوجب حد

طبق نظر اكثريت فقهاي اسلامي با استناد به احاديث و روايات اگر كسي براي بار اول مرتكب سرقت شود در صورت اجتماع شرايط سابق الذكر به مجازات قطع دست راست از محل چهار انگشت به طوري كه كف دست و انگشت شست باقي باشد محكوم مي شود و چنانچه سارق پس از اجراي حد براي بار دوم مرتكب سرقت شود پاي چپ از مفصل بين ساق و قدم بريده مي شود به نحوي كه پاشنه پاي او باقي بماند و اگر براي بار سوم مرتكب سرقت شود محكوم به حبس ابد خواهد  گرديد و چنانچه در زندان مرتكب سرقت شود براي بار چهارم محكوم به اعدام خواهد شد (تحرير الوسيله ج٤ ص ٢٣٤) بر همين اساس مقنن در ماده ٢٠١ قانون مجازات اسلامي حد سرقت را به شرح زير تعيين نموده است:

1-    در مرتبه اول قطع چهار انگشت دست راست سارق از انتهاي آن به طوري كه انگشت شست و كف دست او باقي بماند.

2-    در مرتبه دوم قطع پاي چپ سارق از پايين برآمدگي به نحوي كه نصف قدم و مقداري از محل مسح باقي بماند.

3-در مرتبه سوم حبس ابد

       4- در مرتبه چهارم اعدام ولو سرقت در زندان باشد.

چگونه می توان کتاب علوم اجتماعی (مطالعات اجتماعی ، جامعه 1و2) را برای دانش آموزان جذاب نمود؟

1.      وظیفه اصلی معلم برانگیختن و تسهیل فعالیتهای دانش آموزان است .

2.      معلم علوم اجتماعی باید در طی فرآیند تدریس درس مطالعات اجتماعی ، جامعه 1 و جامعه 2

دانش آموزان را به عنوان عضوی از جامعه با وظایف خود در جامعه و در ارتباط با سازمان ها و نهادهای اجتماعی آشنا کند و مهارتهای برقراری ارتباط با دیگران و مهارت زندگی کردن در اجتماع امروز را بیاموزد بنابراین اثربخشی معلم برآیندی از شایستگی ها و عملکرد او در تحقق اهداف آموزشی است.

3.      درس مطالعات اجتماعی و جامعه (1 و2) مستلزم تنوع در روش تدریس است که این تنوع کار آموزش را برای معلم جالب تر می کند و امکان وسیع تری برای یادگیری دانش آموزان فراهم می کند.

4.      در طی فرآیند یاددهی و یادگیری در دروس علوم اجتماعی با ارائه مثال و نمونه از مسائل اجتماعی

زمینه ی پرورش خلاقیت دانش آموزان را بوجود می آورد و همچنین با کسب پرورش مهارتهای ضروری زندگی روش صحیح زندگی کردن را به دانش آموزان می آموزد. (مرتبط کردن یادگیری های دانش آموزان با زندگی واقعی به صورت معنی دار).

5.      سعی شود در کتابهای اجتماعی از تصاویر و عکسهای جالب تر و رساتر استفاده شود (می توان توسط

دانش آموزان تصاویری که با مطالب درس هماهنگی دارد تهیه نموده و در کلاس استفاده کرد)؛ این مسئله تأثیر مثبت در جلب توجه دانش آموزان دارد.

6.      معلم نباید به تفاوتهای فردی یادگیرندگان بی اعتنا باشد. باید فردیت ، خلاقیت و رشد ابعاد عاطفی

دانش آموزان باید در کانون توجه قرار گیرد.

7.      در نظام آموزشی ما باید به این نکته توجه شود که هر چقدر دانش آموزان ما با فرهنگ و آداب و رسوم منطقه و گذشته خود آشنا شوند در برابر تهاجم فرهنگی بیشتر مقاومت می کند و بهتر می توانند هویت خود را بشناسند . مانند آشنایی با صنایع دستی ، میراث فرهنگی ، سرودهای که در منطقه معمولاً خوانده می شود ، فعالیت اقتصادی و اجتماعی (مانند کتاب جغرافیای استان) ، نحوه زندگی کردن مردم در گذشته و تغییراتی فرهنگی که صورت گرفته مرحله به مرحله آشنا شوند.

8.      به درس علوم اجتماعی در دوره ابتدایی و راهنمایی توجه بیشتری بشود و کمتر این دروس توسط افراد غیرمرتبط تدریس بشود.

9.      قبل از تدریس درس جدید ابتدا واژگان و اصطلاحات کلیدی جدید درس بصورت مجزا برای

دانش آموزان توضیح داده شود و در صورت امکان در زمینه درس جدید جهت آمادگی دانش آموزان مثالهایی از زندگی اجتماعی و محیط پیرامون آنها بکار برده شود.

10.  جهت اطلاع از یادگیری دانش آموزان ارزشیابی مستمر و پایانی در هر جلسه از دانش آموزان بعمل آید.

11.  سعی شود با رعایت رتبه بندی در کلاسهای درس رقابت و انگیزه بیشتری برای دانش آموزان بوجود آید و با دادن آزادی عمل به دانش آموزان کلاس از یکنواختی و خستگی خارج می شود.

12.  در تدریس درس علوم اجتماعی (مطالعات ، جامعه 1 و 2) حیطه های شناختی عاطفی و روانی حرکتی را مدنظر قرار بدهیم.

13.  گاهی از دانش آموزان در زمینه تدریس درس جدید بخواهیم اگر مطلبی در روزنامه یا مجله یا فیلمی در دسترس آنهاست به کلاس بیاورند و سپس به نقد و بررسی آن بپردازیم مانند فیلمی از تخت جمشید؛ با پخش فیلم  نظر آنها را در زمینه مطالب موردنظر بخواهیم از این روش می توان در تقویت روحیه علمی و پژوهش دانش استفاده کرد.

14.  امکان جلب مشارکت دانش آموزان در امور تدریس باعث برقراری حسن رابطه معلم و دانش آموزان می شود ، همچنین یادگیری عمیق و پایدار است.

15.  از دانش آموزان بخواهیم در زمینه برخی مطالب کتاب اصلاحات پیشنهادی و یا راه حلی دارند ارائه بدهند . این مطلب زمینه رشد و شکوفایی و خلاقیت را در دانش آموزان بارور می کند.

جایگاه درس علوم اجتماعی در نظام مدرسه‌ای چیست و چه میزان به آن اهمیت داده می‌شود؟ اهداف و وظایف درس تعلیمات اجتماعی در نظام آموزشی کدام است؟ برای تحقق این اهداف چه باید کرد؟ چگونه معلمان، مولفان و برنامه‌ریزان باید درس علوم اجتماعی را ارائه کنند که اشتییاق دانش‌آموزان را برانگیزند و مهمتر اینکه آنها را به عنوان شهروند برای زندگی آینده آماده کنند؟ این مجموعه سئوالات را در گفت‌و‌گو با دکتر نعمت الله فاضلی جامعه شناس و عضو هیات علمی پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی در میان گذاشته‌ایم که متن آن را ادامه از نظرتان می‌گذرد.

• قبل از هر چیزی بفرمائید جایگاه و نقش مدرسه در جامعه و نظام آموزشی کجاست و چه کارکردهایی را ایفا می‌کند؟

بله. من سعی می کنم در ابتدا ضمن تشریح پرسش شما، رویکرد کلی خودم به امر آموزش و شیوه تدریس را توضیح دهم. تلاش من این خواهد بود که بین دو رویکرد در این زمینه تمایز ایجاد کنم. یکی «رویکرد فن سالار و جزء نگر» و دیگری «رویکرد فرهنگ محور و کل نگر». من مدافع رویکرد فرهنگ محور هستم. ابتدا باید به اهمیت نقش و جایگاه مدرسه در زندگی فردی و اجتماعی امروز توجه کنیم. امروزه همه کم و بیش مدرسه را تجربه می کنند و این موضوع تحول عظیمی در زندگی ما ایجاد کرده است. اما بندرت سهم و جایگاه مدرسه تحلیل شده است.

همه انسانهای امروزی به نوعی با مدرسه زندگی می‌کنند. ما از همان سالهای آغازین کودکی با رفتن به مهد‌کودک و پیش دبستانی و از طریق برنامه های رسانه‌ها به ویژه تلویزیون با «ایده مدرسه» آشنا می‌شویم. در واقع، زندگی ما با مدرسه پیش از دوران مدرسه آغاز می‌شود. مادران معمولا تلاش می‌کنند مانند آموزگاران قبل از 7 سالگی خواندن و نوشتن، حساب و اعداد را به کودکان خود بیاموزند. در هر خانه‌ای اگر بیش از یک کودک باشد، ما از طریق خواهران و برادرانمان نیز با مدرسه آشنا می‌شویم. از همین لحظات است که «ایده مدرسه» از ابتدای تولد برای بچه‌ها ظاهر می‌شود. امروزه «بچه مدرسه‌ای»، عبارتی آشنا برای خانواده هاست. بچه مدرسه‌ای ها، مدرسه را به داخل خانه می‌آورند و کودکان از همان درون منزل، مدرسه را از نزدیک تجربه می‌کنند. از این رو همه ما از همان ابتدای کودکی مان با مدرسه آشنا می‌شویم؛ درست به همان طریقی که «خانه‌ی پدری» برای ما معنا می‌شود.

علاوه بر این مدرسه به مثابه مولفه ساختاری در اقتصاد، سیاست، فرهنگ و جامعه امروزی تنیده شده است. مدرسه امروزه دیگر تنها نهاد آموزشی نیست، بلکه پدید‌ه‌ای است که با کلیت زندگی ما در آمیخته است.  اگر از این زاویه به مدرسه نگاه کنیم، آنگاه به اهمیت اجرای سازنده‌ی چیزی که ما به آن مدرسه می‌گوییم آشکار می‌شود. مدرسه از مولفه‌های مختلفی تشکیل و ترکیب شده است: معماری و ساختمان، مدیران و معلمان، دانش‌آموزان، تجهیزات و امکانات، سازمان مدرسه، بخشنامه‌ها و آیین نامه‌ها، روش‌های تعلیم و تربیت، آیین و رسوم مدرسه، اولیا ، اشیای گوناگون مدرسه مانند تخته سیاه، میز، نیمکت‌ها، انواع فناوری‌ها، شبکه اینترنت، رایانه‌ها، دوربین‌ها، اتومبیل‌ها و انواع هنرها از هنرهای بکار رفته در طراحی و معماری فضای کالبدی مدارس تا هنرهایی که در مدرسه تولید می‌شود یا آموزش‌ داده‌می‌شوند و در نهایت متن و کتاب‌های درسی. اینها سیاهه ای  از مدرسه‌اند، ما اگر بخواهیم مدرسه نقش سازنده در تعیین سرنوشت فردی و جمعی ما ایفا کند باید بتوانیم تک‌تک اجزا و مولفه‌های مذکور را به گونه‌ای بکار ببریم که این اجزا بتوانند ساختار مدرسه را به نحو فعال، تاثیر گذار و مولد در خدمت زندگی انسانهای قرن بیستم درآورند. ما باید تمام مولفه‌های مدرسه را بعنوان مدرسه تعریف کنیم. هر جز مدرسه تمام مدرسه است. به این معنا که معماری مدرسه با هدف‌ها، کار کردها و انتظارات آشکار و پنهان ما از آموزش مدرسه‌ای تناسب داشته باشد. اگر  کالبد معماری مدرسه به شیوه‌ای ترغیب کننده ی یادگیری و یاددهی نباشد، ما هر قدر هم بر کیفیت متن‌های آموزش و درسی تاکید کنیم و یا آن را تغییر دهیم و یا کلیت برنامه درسی را متحول سازیم، باز همچنان جایی از کار می‌لنگد. در و دیوار مدرسه درست مانند کتاب‌ها در یادگیری یاددهی دانش‌آموزان تاثیر گذارند.

ما اگر نتوانیم بین مجموع مؤلفه‌هایی که بیان کردم نوعی رابطه‌ی عملکردی یا کارکردی مناسب برقرار کنیم، نظام مدرسه‌ای از هم گسیخته خواهد شد. از این‌رو مسئله روابط بین میان اجزای مدرسه بیش از خود اجزا اهمیت دارد؛ مانند رابطه بین معماری و کالبد فیزیکی مدرسه با متن‌های درسی، رابطه بین آیین‌ها و رسوم مدرسه‌ای: آیین‌های رسمی یا غیر رسمی- با برنا‌مه‌ی درسی یا رابطه بین والدین و سازمان و مدرسه و به همین ترتیب روابط دیگری که بین مجموع اجزا وجود دارد. برای کار آمد ساختن آموزش مدرسه‌ای نمی‌توان تنها با تکیه بر برخی از اجزا، کلیت نظام مدرسه‌ای را اصلاح کرد. ما معمولا عادت کرده‌ایم اجزای دم دست‌تر و قابل تغییرتر را مداوم کنترل و دستکاری کنیم. برای مثال کتاب‌های درسی به عنوان یک مؤلفه‌ قابل کنترل، تغییر و دست‌کاری به سادگی هراز چندگاهی بازنویسی می‌شوند، اما ما از این نکته غفلت می‌ورزیم که «معماری مدرسه» نیز متن فرهنگی است که انباشته از نشانگان و رمزگان گوناگون است.  دانش‌آموزان همان طور که کتاب‌های فارسی وتعلیمات مدنی را رمزگشایی و تعبیر و تفسیر می‌کنند، به همان ترتیب از شکل و معماری مدرسه تعبیرها و برداشت‌های خود را می‌آفرینند. یا مسئله مهم روابط بین اجزا مدرسه که به آن اشاره کردیم «متن فرهنگی» دیگری است که دانش‌آموزان در درون این متن زندگی می‌کنند. «تجربه‌های زیسته» دانش‌آموزان از درون این متن فرهنگی و روابط بین اجزا مدرسه شکل می‌گیرد. به همین دلیل تجربه‌ی گرم روابط بین اجزا شاید بیش از هر چیزی دیگری در شکل دادن به شخصیت دانش‌آموزان تاثیر می‌گذارد.

با توجه به نکاتی که توضیح دادم باید در زمینه آموزش مدرسه‌ای به یک «نگرش کل نگر» یا چیزی که من آن را «رویکرد فرهنگی» می‌گویم، برسیم. رویکرد کل نگر یا فرهنگی عبارت است از فهم پدیده‌های انسانی و  اجتماعی با توجه به نقش و جایگاهی که آن پدیده‌ها در بستر کلی  که در آن قرار گرفته‌اند دارد. ما نمی‌توانیم هیچ پدیده انسانی را به صورت امری مستقل، منتزع و مجزا فهم کنیم. آموزش در مدرسه اعم از آموزش درس ریاضی، انشا، ادبیات فارسی یا تعلیمات اجتماعی، نمی‌تواند بصورت مجزا و مستقل ازکل نظام مدرسه‌ای فهم شود.

با توجه به نکاتی که تا اینجا به عنوان مقدمه مطرح شد باید از منظر فرهنگی یا کل نگر به مقوله‌ی آموزش، یادگیری و یادهی نگاه کنیم. این که چگونه درس تعلیمات اجتماعی را یاد دهیم یا یاد بگیریم، بستگی دارد به درکی که ما از آموزش این درس یا آموزش به طور کلی داریم. اگر ما رویکرد فنی یا فن سالارانه به آموزش داشته باشیم و بر این باور باشیم که  با اصلاح یا تغییر «فنون تدریس» یا حتی اصلاح تدوین و تالیف کتاب‌های درسی، می‌توانیم امر آموزش را اصلاح کنیم، در آن صورت تحلیل و تفسیر ما از آموزش یک درس، برای مثال درس تعلیمات اجتماعی، کاملا متفاوت از هنگامی خواهد بود که ما رویکرد فرهنگی به آموزش داریم. من گمان می‌کنم مهمترین رویکرد غالب در نظام مدرسه‌ای در ایران در تمام دروان گذشته قبل از انقلاب اسلامی و بعد از آن، رویکرد فن سالارانه بوده است. نظام آموزش و پرورش و مدیریت آن با توجه به اختیاراتی که در زمینه تهیه و تدوین کتاب‌های درسی داشته است و با توجه به اینکه تغییر یک جز بسیار آسانتر، کم هزینه‌تر و سریعتر از ایجاد تغییر یک پارچه در کلیت اجزای نظام آموزشی است، همواره گرایشی آشکار و پنهان به مدیریت متن درسی داشته است. یعنی به جای مدیریت همه‌ی متن های آشکار و پنهان در نظام آموزشی، تنها متن درسی عموما در دستور کار برنامه‌های اصلاح و تغییر آموزش مدرسه‌ای بوده است.

منظور من در اینجا این نیست که اجزا دیگر مدرسه تغییر نکرده است. مسلما در طی قرن گذشته، تمام اجزاء مدرسه در طول زمان به تدریح تغییر کرده است و این تغییرات تا حدودی محصول برنامه‌های مدیریت آموزش و پرورش بوده است، اما آن تغییرات نیز در چارچوب نگاه فن سالارانه هر کدام به صورت مستقل و مجزا انجام شده‌اند. رویکرد کل‌نگر و فرهنگ محور بر این باور است که ما باید بتوانیم اجزا گوناگون مدرسه را به مثابه یک کل موضوع بحث و برنامه‌های خود قرار دهیم. هر جز مدرسه به مثابه تمام مدرسه است. هر تصمیم آگاهانه یا ناخودآگاهانه که در نظام  مدرسه‌ای اتخاذ می‌شود باید بتواند هر جز را به مثابه یک کل در نظر گیرد. تنها از این طریق است که می‌توان به تدریج مدرسه را کار آمدتر ساخت.

• اکنون اجازه دهید وارد بحث اصلی مورد نظر ما یعنی بررسی درس تعلیمات اجتماعی شویم. درس تعلیمات اجتماعی چه اهداف و وظایف آشکار و پنهانی را در نظام آموزش مدرسه‌ای دنبال می‌کند؟

درس تعلیمات اجتماعی همان طور که از عنوان آن پیدا است به زندگی روزمره جمعی و فردی ما می‌پردازد. ما از طریق درس تعلیمات اجتماعی تلاش می‌کنیم تا راه های زیستن در جامعه‌ی امروز را به فرزندان خود آموزش دهیم، اینکه زندگی اجتماعی چیست؟نهادها و سازمانهای اجتماعی کدامند؟ جایگاه فرد در جامعه چگونه است؟ او چه نقش هایی در زندگی اجتماعی دارد؟ چه انتظارات از او می‌رود و متقابلا نظام آموزشی چه حقوق، امتیازات و امکاناتی در اختیار فرد می‌گذارد؟ درس تعلیمات اجتماعی به منظور کمک به شکل دادن به «تخیل اجتماعی» دانش‌آموزان ارائه می‌شود. تخیل اجتماعی دانش‌آموزان عبارت است از ذهنیت و قابلیت‌های ذهنی که دانش‌آموزان از نظر شناختی، عاطفی و رفتاری به دست می‌آورند تا به کمک آن بتوانند تصویری از خود و جامعه‌ای که در آن زندگی می‌کنند، بیافرینند. درس تعلیمات اجتماعی، درس یادگیری‌های اجتماعی دانش‌آموزان است، یعنی مجموعه‌ای از مهارت‌ها  و قابلیت های گوناگونی که دانش‌آموزان باید برای زندگی جامعه امروز بدست آورند تا بتوانند بعنوان یک فرد زندگی موفق، سالم و سعادتمندی داشته باشند، در عین حال بتوانند به سلامتی و سعادت دیگران و جامعه نیز کمک کنند. ما از طریق درس تعلیمات اجتماعی تلاش می‌کنیم تا تخیل اجتماعی دانش‌آموزان را در زمینه جامعه خود و در عین حال جامعه جهانی شکل دهیم؛  به ویژه که در دنیای امروز به کمک رسانه‌ها و فرایند‌های جهانی شدن دیگر هر شهروند نه تنها در جامعه خود بلکه در کلیت جهان زندگی می‌کند. از این رو ما از طریق درس تعلیمات اجتماعی باید بتوانیم تخیل دانش‌آموزان را به گونه‌ای پرورش دهیم که بتوانند رابطه جامعه خود با را با جهان درک کنند، موقعیت خود را در جامعه جهانی بشناسند، و در عین حال دانش‌آموزان باید تخیل اجتماعی را بدست آورندکه بتوانند به کمک آن کم و بیش الگوها و قواعد پیش بینی پذیر رفتار اجتماعی و زندگی را در جامعه بیاموزند.

دانش‌آموزان به هر حال از راه های گوناگون مانند رسانه‌ها، معاشرت‌ مناسبات‌های اجتماعی، تجربه‌های گوناگون اجتماعی و از جمله کتاب‌های درسی و درس تعلیمات اجتماعی می‌آموزند که چگونه جامعه را تحلیل کنند.

تخیل اجتماعی دانش‌آموزان نه تنها شامل تصورات آنها از جامعه و با پیش‌بینی‌های آنها از آینده زندگی اجتماعی‌، بلکه شامل «شیوه‌های تحلیل زندگی اجتماعی» نیز می‌شود. مفاهیمی که دانش‌آموزان باید در ذهن خود بیاموزند تا به کمک آن زندگی اجتماعی را تحلیل و تفسیر کنند. آموزش «شیوه‌ تحلیل زندگی اجتماعی» به دانش‌آموزان وظیفه‌ای است که درس تعلیمات اجتماعی  بر عهده دارد. دانش‌آموزان ما نیاز دارند برای زیستن به عنوان یک شهروند قرن بیست و یکمی، ذهن کنجکاو، پرسشگر و تحلیل‌گری داشته باشند. من در اینجا از واژه "زندگی اجتماعی" به عنوان یک مفهوم کلی استفاده می‌کنیم. اگر بخواهیم مصادیق و اجزا این مفهوم و را باز کنیم شامل مجموعه وسیعی از امور می‌شود: زندگی خانوادگی، زندگی اقتصادی و کسب و کار، زندگی سیاسی و مشارکت در تعیین سرنوشت جمعی، زندگی فرهنگی یعنی شیوه‌های تولید و مصرف فرهنگ و هنر، زندگی تاریخی یعنی شیو‌ه تعامل با گذشته، نحوه درک از میراث فرهنگی، زندگی طبیعی یعنی شیوه تعامل با طبیعت و محیط زیست. اینها همه  اجزایی از عبارت کلی زندگی اجتماعی هستند. کل نظام آموزشی وظیفه دارد از راههای گوناگون از جمله درس تعلیمات اجتماعی وظیفه دشوار شکل دادن تخیل اجتماعی دانش‌آموزان و شیوه‌های تحلیل و تفسیر زندگی اجتماعی را آموزش دهد.

• تحقق این مجموعه اهداف، وظایف و انتظارات از درس علوم اجتماعی نیازمند چه نوع بینش، دانش و مهارت‌هایی است؟

تحقق چنین وظیفه دشواری نیازمند دانش بسیار توسعه یافته، پیچیده، ظریف و غنی است.  معلمان، مدیران، برنامه‌ریزان و مولفان کتابهای درسی و همه کسانی که دست‌اندکار آموزش دروس به ویژه درس تعلیمات اجتماعی هستند، تنها زمانی می‌توانند این درس را تا حدودی با موفقیت  به دانش‌آموزان ارائه کنند که تمام اجزا مدرسه هماهنگ، ترغیب کننده و آموزش دهنده نکاتی باشند که در زمینه‌ شکل دادن به تخیل اجتماعی دانش‌آموزان برای زندگی اجتماعی و شیوه های تحلیل و تفسیر آن لازم است.

باید این نکته را به یاد داشته باشیم که امروزه در نتیجه پیشرفت‌هایی که در زمینه برنامه درسی و مباحث آموزش در سطح ایران و جهان انجام شده است بسیاری از نکات برای ما دیگر به‌صورت امری بدیهی و آشکار درآمده است. برای مثال همه ما امروزه می‌دانیم که با روش‌های انتقال اطلاعات و تکیه بر آموزش حافظه‌محور نمی‌توانیم هیچ‌چیزی را به دانش‌آموزان آموزش دهیم. از جمله نمی‌توانیم تعلیمات‌اجتماعی را باتوجه به اهداف و مسئولیت‌های سنگین آن به دانش‌آموزان یاد دهیم. این گزاره عمومی و بدیهی را دیگر نه‌تنها محققان آموزش‌‌وپرورش و بلکه حتّی مردم عادی نیز می‌دانند. مردمانی که سالیان طولانی وقت خودشان را صرف "از بر کردن" یا به‌خاطر سپردن اطلاعات کتاب‌های درسی به‌منظور گذر از آزمون‌ها و امتحانات مختلف تجربه کرده‌اند، دیگر خوب به ناکارآمدی و روش آموزش حافظه‌محور پی برده‌اند.

ما همچنین می‌دانیم که معلم تنها یکی از عوامل تأثیرگذار در فرایند یادگیری - یاددهی دانش‌آموزان است. همة ما از این واقعیت آگاهیم که چیزهایی که در دوران مدرسه از دوستان و همکلاسی‌ها آموخته‌ایم نقش تعیین‌کننده‌ای در شکل‌گیری تخیل ما داشته است. تجربه‌های مدرسه بسیار تأثیرگذارتر از امتحانات مدرسه و یا کتاب‌های درسی بوده‌است. اغلب ما - اگر نگوییم همه - دیگر چیزی از محتوای کتاب‌های درسی به خاطرمان نمی‌آید، امّا همه‌ ما کمابیش جزئیات فراوانی از تجربیات مدرسه داریم. بنابراین یکی از گزاره‌های عمومی جاافتاده برای آموزش این است که نباید معلمان را آموزگاران یکه و تنهای مدرسه بدانیم.‌ در مدرسه همه آموزگارند، دانش‌آموزان، معلمان،‌ مدیران، ناظمان کتاب‌های درسی، دوستان، والدین و ساختار مدرسه و معماری مدرسه، رایانه‌ها  و بسیار چیزهای دیگر.

سومین نکته‌ای که در زمینه آموزش برای همه‌ما دیگر آشکار شده‌است این است که آموزش تنها زمانی اتفاق می‌افتد که دانش‌آموزان نه تنها از لحاظ عقلی و شناختی بلکه لحاظ عاطفی و احساسی درگیر آموزش شوند. آموزش تنها با هدف ایجاد تحول در وجوه شناختی یا رشد عقلانی دانش‌آموزان صورت نمی‌گیرد، بلکه دانش‌آموزان و یا دانشجویان زمانی می‌توانند تغییرات ناشی از آموزش را در شخصیت خود تجربه کنند که وجوه عاطفی و رفتاری در کنار وجوه عقلانی و شناختی هم‌زمان رشد کند.

آموزش باید نقش مجموعه عوامل را درنظر گیرد نه یک عامل مشخص را. اکنون ما می‌توانیم درباره آموزش درس تعلیمات‌اجتماعی نیز همین قواعد را مبنای تحلیل خود قرار دهیم. برای آموزش درس تعلیمات اجتماعی البته باید این نکته را در نظر گرفت که تا حدودی هر درسی با توجه به محتوایش فرایندها، فضاها و فنونی ویژه‌ای را برای آموزش می‌طلبد. مسلماً درس ریاضیات کمتر از درس تعلیمات‌اجتماعی در زندگی اجتماعی ارتباط دارد، اگرچه نباید در این زمینه مبالغه کرد و نقش ریاضیات را در زندگی اجتماعی نادیده گرفت، یا ابعاد اجتماعی ریاضیات را دست‌کم دانست.

اگرچه در اینجا نیز نباید جایگاه و نقش علوم را در زندگی اجتماعی و ابعاد اجتماعی علوم را دست‌کم گرفت. گمان می‌کنم این گزاره نیز مثل سه گزاره قبل از امور بدیهی شده امروز ماست: اینکه باید بین محتوای دروس و شیوه‌های آموزش تناسب و هماهنگی لازم برقرار باشد. همچنین باید به این نکته نیز آگاه باشیم که هر درسی دارای مزیت‌های نسبی است که این مزیت‌های نسبی می‌تواند فرایند آموزش یادگیری ویاددهی را شیرین و دلپذیر کند. دانش‌آموزان گاهی برای شوخی و خنده می‌گویند درس شیرین ریاضی؛ در لحن آن‌ها نوعی تمسخر و شوخی نهفته‌ است، این که ریاضیات سخت است. صفت شیرین در این جا تلخی یادگیری ریاضی را توضیح می‌دهد. اما واقعیت این است که می‌توان هر درسی را شیرین کرد، همان‌‌طور که ممکن است آن را تلخ کنیم.

• جایگاه یک درس در جامعه و نظام آموزشی چه تاثیری در نوع نگاه و طرز تلقی دانش‌آموزان نسبت به لذت بخش بودن و اهمیت آن درس دارد؟

تلخی یا شیرینی آموزش به مهارت‌ها، دانش‌ها و روش‌های آموزش از یک سو، جایگاه درسی در کلیت فرایند آموزش دانش‌آموزان و دانشجویان از سوی دیگر و تلقی جامعه از درس بستگی دارد.

ریاضیات علی‌رغم تلخی یادگیری آن به‌عنوان یک درس جدی برای دانش‌آموزان محسوب و مطرح می‌شود. جدی بودن ریاضیات حاصل برداشت ما از جایگاه ریاضی در علم و دنیای مدرن است. البته همه‌ی نظام‌های آموزشی دنیا لزوما چنین برداشتی از جایگاه ریاضیات ندارند. به‌طور مثال "ماساکو وا تانابه" در کتاب «پرورش هنر استدلال» - که اخیراً به فارسی نیز ترجمه شده است - نشان می‌دهد که درس انشا برای نظام  مدرسه‌ای ایالات متحده آمریکا از همه دروس دیگر مهم‌تر است حتی از ریاضیات. اهمیت جایگاه درس انشاء نیز برای دانش‌آموزان آمریکایی پذیرفته شده است. این اهمیت به‌دلیل تلقی است که جامعه آمریکا از مفهوم خلاقیت دارد. انشاء می‌تواند به رشد ذهنی و تفکر خلاقه دانش‌آموزان کمک کند. در عین حال انشاء به‌عنوان ابزار اصلی یادگیری و یاددهی مهارت‌های خواندن و نوشتن است. همچنین در جامعه‌ای که نظام آموزشی معطوف به تولید علم است، درس انشا به‌عنوان راهبردی برای یادگیری مقاله‌نویسی اهمیت  اساسی دارد. دانش‌آموزان قرار است در آینده مقالاتی بنویسند و در مدرسه باید برای چنین وظیفه‌ای آماده شوند.

همچنین در جامعه‌ای که ارزش‌های فردگرایانه غلبه دارد، درس انشاء راهی برای خود بیان‌گری و تحقق فردیت ماست. آموزش انشاء در مدارس آمریکایی شیرین است چراکه جامعه گمان می‌کند انشا اهمیت دارد.  اگر بخواهیم درس تعلیمات اجتماعی شیرین شود ابتدا باید در نظام آموزشی و یا فرهنگ آموزشی، اهمیت درس تعلیمات اجتماعی پذیرفته شود.  ما می‌دانیم که امروزه در جامعة ایران و فرهنگ آموزشی ما، دروس جایگاه‌های متفاوتی از نظر اهمیت دارند. برخی دروس مهم، برخی مهم‌تر و برخی نیز کم اهمیت‌اند. درس تعلیمات اجتماعی معمولاً مانند درس انشا از جمله دروس مهم برای دانش‌آموزان ما یا حتی مدارس ما نیست. تجربه تاریخی نظام مدرسه‌ای در ایران زمینه شکل‌گیری تلقی‌های متفاوتی از دروس را به‌وجود آورده است.  به هر حال ما اکنون قریب به یک قرن است که نهاد مدرسه‌ای مدرن را تأسیس کرده‌ایم. در این یک قرن چیزهایی به‌تدریج شکل گرفته و در فرهنگ آموزش مدرن ایرانی به صورت گزاره‌های بدیهی پیش‌فرض ذهنیت ما را شکل می‌دهد. برای مثال یکی از این پیش‌فرض‌ها این است که انشاء درس مهمی نیست و تعلیمات اجتماعی اهمیت چندانی ندارد، و یا حتی درس  ادبیات و کتاب فارسی نیز چندان مهم نیست. به‌‌ بیان دقیق‌تر تمام دروسی که با حوزه جامعه انسان سرو کار دارند، اهمیت چندانی ندارد. تاریخ،  جغرافیا، تعلیمات اجتماعی ، فارسی و انشاء از جمله این دروس هستند. در مقابل دروسی که با علم به معنای مدرن آن یعنی Science مرتبط‌اند و یا درسی که با نوعی و فن‌آوری‌ها سروکار دارند و دروسی که به هر حال در نهایت در بازار دارای جایگاهی هستند و منجر به کسب درآمد می‌شوند، به‌عنوان دروس مهم  محسوب می‌شوند، ریاضیات، شیمی، فیزیک، علوم و دروس فنی مهم‌اند و یا حداقل در مقایسه با دروس انسانی و اجتماعی اهمیت بیشتری دارند. خانواده‌ها برای دروس غیر انسانی و اجتماعی سرمایه‌گذاری بیشتری می‌کنند و دانش‌آموزان را ترغیب  و یا گاهی وادار می‌کنند که دروس فنی را بهتر و بیشتر یاد بگیرند. رسانه‌ها نیز در این زمینه به نوعی اهمیت بیشتری به دروس فنی  ریاضیات- شیمی، فیزیک و علوم می‌دهند در جامعه نیز مؤسسات آموزشی و آموزشگاه‌های خصوصی باتوجه به بازار موجود برای این دروس فنّی، خدمات آموزشی ویژه ارائه می‌کنند. اما ما آموزشگاه درس انشا نداریم کسی برای درس تعلیمات اجتماعی معلم خصوصی نمی‌گیرد.

دروس انسانی و اجتماعی به‌عنوان دروس درجه دوم در مقایسه با دروس درجه اول فاقد پایگاه اجتماعی هستند.  این امر یعنی هویت حاشیه‌ای یا درجه دومی دروس انسانی و اجتماعی تمام فرایند آموزش یادگیری و یاددهی این دروس را تحت تأثیر خود قرار می‌دهد.  بنابراین ما برای بهبود آموزش تعلیمات اجتماعی پیش از هر چیزی باید تلاش کنیم تا اهمیت و ربط این درس به زندگی  را به دانش‌آموزان- اولیا و مدرسه آموزش دهیم. تعلیمات اجتماعی قبل از آنکه نیازمند این باشد که آموزش داده شود. نیازمند آن است که آموزش آن، آموزش داده شود. برای جامعه ما و همچنین دانش‌آموزان هنوز این امر که باید تعلیمات اجتماعی را بیاموزند به‌عنوان ضرورت زندگی و یا نوعی نیاز تعریف نشده است. در کتاب‌های درسی رشته‌های انسانی و دروس انسانی - اجتماعی معمولاً در حد چند گزاره کلی در مقدمه کتاب چیزهایی برای توجیه اهمیت این درس می‌گویند، اما تنها در حد چند عبارت کلی و گذرا. در چنین شرایطی طبیعی است دانش‌آموزان ما نتوانند یک ارتباط عاطفی و منطقی با درس تعلیمات اجتماعی برقرار کنند. این مشکل نه‌تنها در مدارس بلکه در دانشگاه‌ها نیز وجود دارد. نظام آموزش عالی کشور نیز نتوانسته است اهمیت و ربط رشته‌های علوم انسانی و اجتماعی را برای دانشجویان به نحو قانع‌کننده‌ای توجیه کند. ما باید برای موفقیت در آموزش دروس انسانی و تعلیمات اجتماعی در مدارس و دانشگاه‌ها به یک حرکت عمومی در رسانه‌ها، مدارس، دانشگاه‌ها و جامعه اقدام کنیم. حرکتی که بتواند برداشت تازه‌ای از جایگاه و نقش این دروس در ذهنیت اجتماعی ما به‌وجود آورد. در غیر این صورت مانند گذشته این دروس ارائه می‌شود، معلم هم به کلاس‌ها می‌رود، کتاب‌ها نوشته می‌شود، دانش‌آموزان میلیون‌ها ساعت عمر خود را به نام این دروس هزینه می‌کنند و میلیارد‌ها تومان سرمایه مالی سرمایه‌گذاری می‌شود، اما همه این نیروها هدر می‌رود. ما تا زمانی که نتوانیم به نحو قانع‌کننده‌ای خود را نسبت به نیازمان به آموزش و یادگیری و یاددهی دروس انسانی و اجتماعی متقاعد کنیم همچنان صحبت کردن از آموزش این دروس بیهوده است.

• علاوه بر آنچه در مورد نگاه و طرز تلقی نسبت به درس تعلیمات اجتماعی گفتید چه موارد و نکاتی دیگری را باید مورد توجه قرارد داد تا این درس را بتوان موفق‌تر و جذاب‌تر کرد؟

برای موفقیت در درس تعلیمات اجتماعی ما باید به بسیاری از نکات دیگر نیز توجه کنیم. نکاتی که عدم توجه به هر کدام از آن‌ها می‌تواند تمام فعالیت آموزش را بیهوده کند. به خاطر داشته باشیم که تنها تأکید بر نقش معلم نمی‌تواند مشکل آموزش درس تعلیمات اجتماعی و یا هیچ درس دیگری را حل کند. علاوه‌بر اصلاح ذهنیت جمعی نسبت به درس تعلیمات اجتماعی، اصلاح تلقی ‌ما از "تعلیمات اجتماعی" نیز ضروری است. ما می‌توانیم محتواهای بسیار متفاوت و گاه متضادی را برای مفهوم تعلیمات اجتماعی در نظر بگیریم. اگر بخواهیم ذهنیت ما از تعلیمات اجتماعی اصلاح شود یکی از گام‌های اساسی این است که محتوای این درس به گونه‌ای باشد که به نیازهای واقعی و ضروری دانش‌آموزان پاسخ دهد، نیازهایی که دانش‌آموزان، خانواده‌ها و جامعه نیز آن‌ها را به‌عنوان نیاز اجتماعی بپذیرند. تا زمانی که نظام آموزشی گمان می‌کند که مهم‌ترین چیزی که درس‌های انسانی و اجتماعی مانند تعلیمات اجتماعی باید به دانش‌آموزان القا کند تنها معطوف به تربیت شهروندان متناسب با نظام سیاسی است و تنها به نیازهای سیاسی حکومت تکیه و تأکید دارد، به سختی ممکن است ما بتوانیم درسی مانند تعلیمات اجتماعی را به‌عنوان یک «نیاز اجتماعی مدنی» برای همگان تعریف کنیم. باید درس تعلیمات اجتماعی ضمن توجه به نیازهای سیاسی حاکمیت، نیازهای مدنی شهروندان را نیز به‌طور اساسی در نظر گیرد. این یک واقعیت بدیهی است که امروزه همه نظام‌های آموزشی در جهان به هر حال تلاش می‌کنند از طریق نظام مدرسه‌ای، شهروندانی سازگار با نظام سیاسی تربیت کنند اما باید در نظر داشت که شهروندان اولاً‌ به چه شیوه‌ای چنین تربیت سیاسی را باید بیاموزند و ثانیاً چنین تربیت سیاسی تا چه میزان و کجا باید جایگاه داشته باشد. دانش‌آموزان نیازهای گوناگونی دارند، تنها در صورتی ممکن است دانش‌آموزان و خانواده‌ها نسبت به نیازهای سیاسی یا تربیت سیاسی واکنش  متقاعد‌کننده‌ای نشان دهند که در درس‌ها و محتوای آن نوعی توجه همه‌جانبه به کلیت نیازها‌ی‌شان شده باشد. به تعبیر دیگر به این نتیجه برسند که درس‌هایی مانند تعلیمات اجتماعی تنها یکسویه و یک جانبه قصد ندارند به شهروندانی نگاه کنند. حتّی برای من اکنون در اینجا دشوار است بخواهم به سادگی درباره اینکه چگونه تعلیمات اجتماعی باید چندسویه و کمابیش بی‌طرفانه به همه نیازهای اجتماعی، فرهنگی و مدنی دانش‌آموزان توجه کند بحث را باز کنم، چراکه ممکن است برای عده‌ای از برنامه‌ریزان آموزشی ما منشأ سوءتفاهم شود. به هر حال محتوای تعلیمات اجتماعی باید به‌گونه‌ای باشد که برای مثال تکثر و تنوع فرهنگی نهفته در جامعه ایران را به‌نوعی در نظر گیرد. همچنین تعلیمات اجتماعی باید بتواند بینشی کمابیش تاریخی از کلیت تاریخ اجتماعی، فرهنگی و سیاسی ایران مطرح و ارائه کند. تعلیمات اجتماعی نباید صرفاً بر محور تاریخ سیاسی تدوین یا تدریس شود. محتوای تعلیمات اجتماعی باید بتواند به نوعی ارزش‌های مدرن و ارزش‌های سنتی را آموزش دهد که همنشینی این دو نظام ارزشی و تعامل آن‌ها با یکدیگر نشان داده شود.

واقعیت این است که جامعه ایران امروز مانند بسیاری از جوامع توسعه‌یافته دیگر تجربة خاصّ خودش از همنشینی سنتی و تجدد را دارد. درس تعلیمات اجتماعی نمی‌تواند یکسویه تجدد را مبنای آموزش خود قرار دهد، همان‌طور که نمی‌تواند به تجددستیزی بپردازد یا نمی‌تواند به جنگ سنت برود. به اعتقاد من «تجربه ایرانی تجدد» که به نوعی ترکیب و تلفیقی از سنت و تجدد است و عناصر مختلف ملی، مذهبی و مدرن با یکدیگر تلفیق شده‌اند باید در تعلیمات اجتماعی ملاحظه شود. نیازهای دانش‌آموزان، به‌عنوان نسل آینده‌ای که در یک جامعه‌ رو به تجدد زندگی می‌‌کند، نباید به گونه‌ای تعریف شود که واقعیت زندگی آنها انکار شود. به اعتقاد من ما باید دانش‌آموزان را آماده کنیم تا بتوانند با واقعیت اجتماعی ناشی از تعامل و هم‌نشینی سنت و تجدد آن گونه‌ای که در تجربه‌ی ایرانی ما آشکار شده است آشنا شوند.

نگاه من این است، سنت‌ستیزی نکنیم، تجددستیزی هم نکنیم. بنابراین تعلیمات اجتماعی باید بتواند این واقعیت زیستن در این چارچوب را نشان می‌دهد. در عین حال محتوای تعلیمات اجتماعی و دروس آن باید به‌گونه‌ای باشد که نوعی «امید اجتماعی» برای زیستن در دنیای امروز را تولید کند. انسان ایرانی در دوران‌های تاریخی گوناگون از جمله دوران معاصر توانسته است به شیوة خلاقانه و فعال، تجربه‌ خودش را از تجدد بیافریند و حافظه جمعی ما انباشته از خاطره‌ها، نشانه‌ها، ایده‌ها و نو‌آوری‌های گوناگون معاصر است؛ زبان ادبیات فارسی، هنرهای گوناگون سازمان‌ها و نهادهای اجتماعی  جدید، شهرنشینی، شیوه زندگی امروزی و ابعاد گوناگون زندگی فردی و جمعی ما انباشته از نوآوری‌هایی است که انسان ایرانی در مواجه با دنیای امروز آن‌ها را خلق کرده است. امید اجتماعی که در تعلیمات اجتماعی باید به دانش‌آموزان انتقال یابد ناشی از ارائه تصویری از توانمندی‌ ما ایرانی‌ها در مواجهه با دنیای امروز باشد. اگر ما همچنان بر این ایده‌ها تأکید کنیم که جامعه‌ای در حال گذار هستیم و یا بر این ایده که سنت و تجدد با یکدیگر در ستیزند، و نیز این ایده که ‌ما یک کشور جهان سومی یا در حال توسعه هستیم، یا این ایده که ما غربزده ‌و مقلدیم و مفاهیمی از این نوع که گاهی در قالب نقد واقعیت موجود بیان می‌شود، امید اجتماعی را در خود از بین می‌بریم. به اعتقاد من بحث تعلیمات اجتماعی باید بتواند نوعی «توانمندی اجتماعی» در شهروندان و دانش‌آموزان ایجاد کند. توانمندی یعنی مجموعه مهارت های ذهنی, عاطفی و رفتاری که امکان زیستن را در جامعه امروز برای ما فراهم سازد. بنابراین محتوای تعلیمات اجتماعی یعنی هم محتوای کتاب درسی و هم محتوای کلاس درس باید به‌گونه‌ای شکل گیرد که به سوی توانمندسازی اجتماعی دانش‌آموزان حرکت کند.

البته باید به این نکته نیز توجه کنیم که تعلیمات اجتماعی مانند هر درس دیگری شامل سه متن درهم تنیده است: اول متنی که در کتاب‌های درسی ارائه می‌شود؛ دوم متنی که در کلاس درس تولید می‌شود و شکل می‌گیرد و سوم متنی که در محیط اجتماعی مرتبط با آموزش خلق می‌شود؛ در واقع متن اجتماعی تعلیمات اجتماعی.

همان‌طور که در بحث‌های گذشته نشان دادیم هر سه متن اهمیت دارند. اصلاح آموزش تعلیمات اجتماعی مستلزم این است که متن کتاب درسی,‌ متن کلاسی درس و متن اجتماعی تعلیمات اجتماعی متناسب با هم تغییر کنند. منظور من از متن اجتماعی همان جایگاه تعلیمات اجتماعی در ذهنیت جمعی مردم است. منظورم از متن کلاس درس تجربه‌ دانش‌آموزان از یادگیری و یاددهی در محیط کلاس درس و مدرسه است و منظور از متن کتاب درسی همان محتوایی است که مؤلفان کتاب‌ها تولید می‌کنند. به اعتقاد من اهمیت هر سه متن را باید در نظر داشته باشیم، گمان نکنیم که با اصلاح متن کتاب درسی می‌توانیم متن کلاس درس را هم اصلاح کنیم، یا گمان نکنیم با اصلاح متن کتاب درسی و متن کلاس درس می‌توانیم متن اجتماعی درس تعلیمات اجتماعی را هم تغییر دهیم، باید برای اصلاح هر سه مورد مبارزه کرد.

• اگر این سه متن کتاب درسی ،کلاس درس و  متن اجتماعی را در نظر بگیریم، در این صورت روش‌های آموزش و یاددهی ویادگیری چگونه باید باشد تا این درس لذت بخش‌تر و موثر تر ارائه شود ؟

همان‌طور که در مباحث گذشته اشاره کردم یادگیری و یاددهی بیش از آنکه حافظه محور باشد باید تجربه‌محور شود. منظور من از تجربه، کلیّت احساس و ادراک آشکار و پنهان ما هنگام مواجهه با یک امر یا پدیده است. ما باید در نظر داشته باشیم که همه دروس از جمله تعلیمات اجتماعی برای دانش‌آموزان یک تجربه است. این تجربه می‌تواند شیرین یا تلخ، سازنده یا مخرب باشد. بنابراین باید به جای تأکید بر اینکه چه چیزی را به حافظه دانش‌آموز منتقل کنیم، به این بیاندیشیم که دانش‌آموزان چه تجربه‌ای را در این درس باید به‌دست بیآورند. تجربه‌ دانش‌آموزی مهم‌تر از حافظه‌ دانش‌آموز است. دانش‌آموزان در درس تعلیمات اجتماعی باید به نوعی خودآگاهانه‌تر زندگی اجتماعی را تجربه کنند. تمام آن ایده‌ها و اطلاعاتی که بعنوان دانش  ضروری برای زندگی اجتماعی از طریق کتاب درسی قرار است به دانش‌آموزان انتقال داده شود، باید به شکل یک واقعیت اجتماعی برای دانش‌آموزان تجربه شود. برای مثال دانش‌آموزان باید کلاس درس را مانند آزمایشگاه فرض کنند که در آن مناسبات اجتماعی، ‌چالش‌ها و مشکلات زندگی اجتماعی، فرصت‌ها و موقعیت‌های اجتماعی، نیازها، ضرورت‌ها و ابعاد دیگر زندگی اجتماعی دیده شود.

برای موفقیت در آموزش تعلیمات اجتماعی علاوه بر اصلاح ذهنیت جمعی و تحول در محتوای آن و همچنین تحول در بصری ساختن این درس، ضروری است که تعلیمات اجتماعی را به صورت تجربه اجتماعی به دانش‌آموزان یاد دهیم. منظور من از تجربه‌ اجتماعی عبارت است از استفاده از همه‌ی حواس دانش‌آموزان.  من به این نکته تأکید کردم. که چشم‌ها در دنیای امروز اهمیت پیدا کرده‌اند اما نباید از جایگاه قوه لامسه و تماس رو در رو، همه‌جانبه و تعامل در آموزش تعلیمات اجتماعی چشم‌پوشی کنیم.

ما معمولاً چیزهایی که در زندگی روزمره در حین ارتباطات چهره به چهره و رو در رو به دست می‌آوریم برای ما ماندگارتر وشیرین‌تراست تا چیزهایی که به واسطه یک رسانه یا واسطه‌های دیگر نصیب مان می‌شود. به نظر من برای آموزش تعلیمات اجتماعی باید دانش‌آموزان را به خیابان‌ها،‌ میدان‌ها، شهر، سازمان‌ها، نهادها و به عرصه‌های واقعی زندگی اجتماعی ببریم. کلاس درس برای آموزش درس تعلیمات اجتماعی، کافی نیست. دانش‌آموزان برای تعلیمات اجتماعی باید آزمایشگاه‌های اجتماعی متعددی را تجربه کنند.

البته لزومی ندارد برای چنین تجربه‌ای مثلا همه را به خیابان‌ها بکشانیم. ما ممکن است محیط مدرسه و حیاط مدرسه را به عنوان آزمایشگاه در نظر بگیریم و به گونه‌ای تعلیمات اجتماعی را آموزش دهیم که بچه‌ها بتوانند در درون مناسبات بین خودشان در محیط مدرسه ،ورزشگاه، محیط خانواده و یا محیط‌های اجتماعی که به‌طور طبیعی با آن‌ها سروکار دارند، درس‌های تعلیمات اجتماعی را تمرین کنند. باید آموزش تعلیمات اجتماعی براساس ایده «اجرای اجتماعی» تحقق یابد. منظور من از اجرای اجتماعی عبارت است از تمرین نقش‌های اجتماعی گوناگون که دانش‌‌آموزان درست مانند بازیگران یا هنر پیشه‌ها باید آن را احساس کنند. معلمان از این دیدگاه مانند کارگردانان فیلم‌ها هستند. هر معلم باید تلاش کند تا  از هر دانش‌آموز کلاس خود نقشی بگیرد. دانش‌آموزان در کلاس تعلیمات اجتماعی باید قواعد زندگی اجتماعی را بازی کنند؛ آن‌ها باید صحنه‌های زندگی اجتماعی را در آمفی‌تئاتر کلاس درس تمرین کنند.

بنابراین به اعتقاد من استفاده از روش‌های نمایشی و هنری برای اجرای درس‌های تعلیمات اجتماعی به مراتب بیشتر از خواندن و یا به‌ خاطرسپردن اطلاعات یا متن‌های درسی می‌تواند مؤثر و مفید باشد. به گمان من ما باید به نحو خلاقانه‌ای درس تعلیمات اجتماعی را آموزش دهیم. درس تعلیمات اجتماعی برای دانش‌آموزان باید چیزی شبیه نوعی اجرا در صحنه نمایش تجربه شود. از این دیدگاه دانش‌آموزان از همه حواس خود برای به یادگیری کمک می‌گیرند. قلب نیز در این بازی نقش مهمی دارد. نه فقط چشم‌ها و گوش‌ها و نه تنها پوست تن،‌ بلکه قلب ما باید آماده شود تا چیزی را تجربه کند.

علاوه بر نکات مذکور می‌توان از تحول در «شیوة بیانی» برای آموزش تعلیمات اجتماعی نیز سخن گفت. شیوة بیانی عبارت است از لحن کلامی که برای آموزش یک درس به‌کار می‌رود. لحن در اینجا نقش کلیدی دارد.  ما معمولاً در مناسبت‌های اجتماعی‌وگفت‌وگوهای روزمره زندگی اهمیت لحن را تجربه می‌کنیم. مثال معروفی است که می‌گوید من، ما، تو، دارای دلالت‌های ذهنی متفاوت هستند. یا گاهی گفته می‌شود. بنشین- بتمرگ و یا بفرما یک معنای آشکار اما سه معنای پنهان دارند. در همین زمینه یکی از اشتباهات جاافتاده درمورد آموزش تعلیمات اجتماعی در ایران این است که می‌خواهیم با نثر دانشگاهی مفاهیم اجتماعی را به دانش‌آموزان یاد دهیم. گویی دانش‌آموزان، دانشجویان دوره‌های دکتری درس جامعه‌شناسی هستند که قرار است با اندیشه‌های وبر،  هابرماس، گیدنز و فوکو آشنا شوند. وقتی لحن و شیوه بیان ما نثر دانشگاهی است، دیگر مهم نیست محتوای سخن و درس ما از چه کسی باشد و چه سخنی، اندیشمندان خارجی باشند مثل گیدنز و هابر ماس یا جامعه‌شناسان ایرانی مثل دکتر شریعتی، مهم این است که به طور کلی لحن کتاب‌های تعلیمات اجتماعی لحن شیرین، گرم ،صمیمی و مهربانی نیست. در نتیجه با همین روش‌های موجود که در آن از آموزش بصری کمتر کمک می‌گیریم و از آموزش مبتنی بر اجرا نیز استفاده نمی‌شود - و عمده تأکید ما بر استفاده از کتاب درسی و نوشتار به عنوان رسانة اصلی یادگیری و یاددهی است - حتی از ظرفیت‌ها و قابلیت‌های رسانة نوشتاری به نحو اصولی و تأثیرگذار استفاده نمی‌کنیم وغلبة نثر دانشگاهی در حوزة آموزش مدرسه‌ای یکی از موانع یادگیری و یاددهی این دروس است، در این شرایط یادگیری رخ نمی دهد.

برای آموزش تعلیمات اجتماعی باید از یک زبان داستانی، تمثیلی و ادبی کمک گرفت. قرار نیست در درس تعلیمات اجتماعی ایده‌های آنتونی گیدنز یا شهید مطهری را انتقال دهیم، بلکه قرار است که دانش‌آموزان ما با دانش‌ها و مهارت‌های ضروری برای زندگی اجتماعی آشنا شوند. این دانش‌ها باید برای آن‌ها دلپذیر باشد. هر متنی به تعبیر رولان بارت باید تولید لذت کند، به اعتقاد من برای متن‌های مدرسه‌ای این لذت‌ باید به شیوه  مضاعفی تولید شود. درس‌های اجتماعی معمولاً به‌گونه‌‌ای نوشته می‌شوند که فاقد جذابیت بصری و لذت‌بخشی هستند. نه‌تنها در متن‌های مدرسه‌ای بلکه متن‌های دانشگاهی نیز باید به  شیوةای تولید شوند که برای دانشجویان، لذت‌بخش و گوارا باشند. یکی از دلایل حاشیه ماندن علوم اجتماعی و انسانی در نظام آموزش مدرسه‌ای و آموزش ‌عالی ما این واقعیت است که متن‌های علوم اجتماعی و علوم انسانی لذت‌بخش نیستند.  به عبارت دیگر این متن‌ها نه‌تنها باید مفید و متناسب با نیازهای‌ واقعی دانش‌آموزان و دانشجویان باشند، بلکه باید فایده‌مندی و ضرورت آن‌ها به گونه‌ای بیان شود که دانش‌آموزان با لذت این متن‌ها را تجربه کنند. برای لذت‌بخش کردن متن‌های تعلیمات اجتماعی ما می‌توانیم به میراث ادبی و هنری خودمان تکیه کنیم. برخی از بزرگ‌ترین شاهکارهای ادبی جهان به زبان فارسی تعلق دارند. ما چرا نباید از مثنوی، شاهنامه، حافظ، سعدی، بوستان و گلستان و دیگر شاهکارهای ادبی و یا شاهکارهای ادبی معاصر برای آموزش مفاهیم اجتماعی ضروری در دنیای امروز کمک بگیریم؟ چرا گمان می‌کنیم که دانش‌آموزان ما محکوم به خواندن نثرهای دانشگاهی هستند؟ نثرهایی که حتی برای دانشگاهیان نیز لذت‌بخش نیست.

چرا گمان می‌کنیم که دانش‌آموزان در یک فرایند «شکنجة‌ آموزشی» می‌توانند تعلیمات اجتماعی را بیاموزند. ما با روش‌های مختلفی دانش‌آموزان را مدام شکنجه می‌کنیم. خواندن یک نثر دانشگاهی برای دانش‌آموز دوره راهنمایی و یا ابتدایی دقیقاً نوعی اعمال خشونت نمادین است، که بی‌سر و صدا با نام علم و یا مدرسه بر روی دانش‌آموزان اعمال می‌شود. در حالی که می‌توان به کمک یک نثر ادبی و هنری خلاقه همان معانی را به دانش‌آموزان انتقال داد. برای مثال اینکه دانش‌آموزان به‌عنوان شهروندان از چه حقوق و وظایفی برخوردارند، آیا باید به کمک نثرهای دانشگاهی مفهوم حقوق و تکلیف یا مسئولیت را توضیح داد، یا اینکه می‌توان به کمک داستان، روایت، شعر مثل، تمثیل، به نوعی به دانش‌آموزان گفت که  از چه حقوقی به‌عنوان شهروند برخوردار است. آیا برای توضیح اینکه ما به‌عنوان یک شهروند قرن بیست و یکمی در ایران باید اطلاعاتی در زمینة تاریخ یا جغرافیای خود داشته باشیم، معنی‌اش آن است که باید  این اطلاعات تاریخی و جغرافی را لزوماً به کمک نثر مورخانه‌ای که مورخان می‌نویسند و یک نثر پیچیده‌ای که جغرافی‌دانان می‌نویسند بیان کنیم یا اینکه می‌توانیم در قالب داستان، تمثیل، شعر و روایات تشبیه استعاره و در کل یک نثر لذت‌بخش، حتی طنز و سرگرم‌کننده مفاهیم تاریخ، جغرافی و اقتصاد را به دانش‌آموزان منتقل کنیم. از این رو به گمان، من ما باید به یک تجدیدنظر کلی در زمینة نثر کتاب‌های درسی در حوزة تعلیمات اجتماعی و همه‌ی دانش‌های انسانی و اجتماعی بپردازیم.

این کار نه تنها آموزش را ساده‌تر و شیرین‌تر می‌کنند بلکه عملکردها و کارکردهای متن درسی را گسترده می‌سازد برای مثال اگر یکی از هدف‌های آموزش این باشد که ما دانش‌آموزان را به  نوعی با میراث فرهنگی خود آشنا کنیم، یک راه این است که برای آموزش میراث فرهنگی از  ریاضی یا تعلیمات اجتماعی با درس‌های دیگر به‌کمک بگیریم. فرم بیان ادبی کلاسیک یا ادبی معاصر می‌تواند در اینجا به کمک کند تا کل آن میراث ادبی، فرهنگی و هنری انتقال یابد. محتوا را می‌توان از چیز دیگر و اما فرم را می‌توان از میراث فرهنگی انتخاب کرد. یا اگر هدف ما این است که ارزش‌های دینی و اخلاقی را به دانش‌آموزان منتقل کنیم، لزومی ندارد که دانش آموزان تنها در درس تعلیمات دینی با دین آشنا شوند. دراینجا می‌توان به نوعی هنگام آموزش تعلیمات اجتماعی یا درس‌های دیگر با تعبیر در شیوه‌ بیان یا نثر این کار را کرد. اگر بنا داریم که دانش‌آموزان ما نوعی عرق ملی یا حس وطن‌خواهی داشته باشند باید به نحو لذت‌بخشی وطن، ملیت، ادبیات و هنرهای ما را در درس‌های مختلف و در زندگی روزمره مدرسه‌ای تجربه کنند. نمی‌توان از دانش‌آموزان انتظار داشت که در کلاس درس و متن درسی دائماً شکنجه شوند و با اشکال مختلف خشونت نمادینی که نثر کتاب‌های درسی دارند روبه‌رو شوند اما از طرف دیگر همچنان حس تعلق خاطر به میراث ادبی ، هنری یا به طور کلی میراث فرهنگی را تجربه کنند.

از این رو براساس رویکرد کل‌گرا یا فرهنگ محور باید متن درسی را از لحاظ سبک نگارش و فرم بیانی به‌گونه‌ای تغییر داد که با کلیت میراث فرهنگی و فرهنگی ایرانی هم‌خوانی داشته باشد.

دیده شدن در دنیای امروز بیش از شنیده شدن یا خوانده شدن اهمیت دارد. در دنیایی که هر روز بصری‌تر می‌شود و اهمیت چشم‌ها روز به روز به کمک تلویزیون‌ها و فیلم‌ها افزایش می‌یابد، در دنیایی که دائماً چشم‌های تربیت می‌شوند تا حساس‌تر باشند، در چنین دنیایی زندگی اجتماعی را باید به گونه‌ای آموزش دهیم که بتوان به کمک چشم آن‌ها را تجربه کرد.

در کلاس درس تعلیمات اجتماعی که چشم‌ها نقشی نداشته باشند، گوش‌ها نیز از شنیدن ناتوانند. به گمان من برای آموزش تعلیمات اجتماعی باید از تجربه‌ دیدن کمک بگیریم، فیلم‌ها، عکس‌ها و محصولات بصری یا متن‌های بصری اهمیت بیشتری باید در کلاس درس پیدا کند. ما کم‌کم در حال حرکت به سوی جامعه‌ای هستیم که واژگان به‌ویژه کلمات مکتوب اهمیتشان را دارند کم‌کم از دست می‌دهند. در دنیای کتاب‌ها و مطبوعات گفته می‌شود تلاش کنید تا از مینی‌مالزیم یا کوتاه‌نویسی استفاده کنیم. هر روز گفته می شود که خوانندگان حوصلة خواندن ندارند، بنابراین نویسنده‌ موفق کسی است که بتواند در کوتاه‌ترین عبارات بلندترین معنا را بیان کند.

معنای ضمنی مینی‌مالزیم‌ این است که واژه‌ها دیگر نمی‌توانند مانند گذشته شیرین باشند. حجمشان را کم کنید تا مزاحم ذهن ما نشوند و جلوی دست و پا را نگیرند. اما برعکس، دنیای تصویر روز به روز در حال بزرگ‌تر شدن است. هر روز برتعداد تلویزیون‌ها و شبکه‌های ماهواره‌ای و غیرماهواره‌ای افزوده می‌شود. دوربین‌های عکاسی از طریق موبایل‌ها و تلفن‌های همراه مانند ساعت مچی و کمربند بخشی از تجهیزات انفرادی ما شده‌اند. همه در حال تولید تصویریم. از این رو به گمان من در دنیای بصری شده امروز ضرورت دارد تعلیمات اجتماعی که با تصاویر اجتماعی زندگی ما‌ سر و کار دارد و هدف آن شکل دادن به «تخیل اجتماعی» ماست، بصری تر شود. من حتی می‌توانم توصیه کنم به جای کتاب درسی تعلیمات اجتماعی از یک فیلم استفاده کنیم و این کتاب را به صورت لوح تولید و ارائه کنیم.

سيستم‌هاي سنتي آموزش، عموماً به دليل فقدان ويژگي‌هاي كاربردي- پرورشي مورد نياز براي حل مسائل مغزافزاري سازمان‌هاي توليدي و خدماتي، فاقد توانايي و كارايي لازم در زمينه ايجاد بازارهاي دانش/ تجربه در سطوح مختلف بوده و نتيجه مستقيم آنها كم‌دانشي، بي‌تجربگي و عدم خلاقيت و نوآوري يادگيرندگان است.
جريان يك‌سويه يادگيري، مواد آموزشي غيرمرتبط و ايستا، انتزاعي بودن آموزه‌ها (ارتباط ضعيف آموزه با عمل يا رفتار مورد انتظار)، اثربخشي بسيار اندك و گاه درحد صفر، قطع جريان آموزش پس از اجراي آزمون (عدم استمرار و تكميل)، سيستم نامناسب ارزش‌گذاري (نمره‌دهي)، ناهمراستايي آموزش و زندگي، بي‌توجهي به پرورش استعدادها و مهارت‌هاي نوين، نمونه‌هايي از كاستي‌هاي اين نوع نظام‌هاي آموزشي به شمار مي‌آيند.
حال اگر مقصد نهايي و محل مصرف خروجي‌هاي هر نوع سيستم آموزشي/ پرورشي را حيطه‌هاي گوناگون توليدات فرهنگي، هنري و صنعتي بدانيم و اين فرض نه‌چندان بي‌ريشه را بپذيريم كه وظيفه‌غايي چنين نظامي: شكل‌دهي، تجهيز و آماده‌سازي نيروي انساني انديشمند، ماهر، خلاق، ايده‌پرداز و پاسخگوست، لاجرم مي‌بايستي بپذيريم كه نيروي انساني شاغل در سازمان‌هاي توليدي و خدماتي كنوني نيز علي‌القاعده بايد داراي همين ويژگي‌هاي به ظاهر آرماني، اما بسيار منطقي و ممكن باشند تا بتوانند در شرايط به شدت متغير و رقابتي عصر دانش‌مداري و تجارت آزاد، پايه‌هاي بقاي بنگاه‌هاي خويش را محكم و پايدار نگه دارند.
آيا سازمان‌هاي ما دست‌كم از لحاظ فلسفه، رويكردها، اهداف، برنامه‌ها، رويه‌هاي اجرايي و اثربخشي يادگيري، از چنين وضعيتي در حوزه امور آموزش خود، برخوردارند؟ آيا پيش‌بيني تشكيلات هزينه بر امور آموزش در سازمان‌ها، صرفاً نوعي پياده‌سازي تطابق لازم براي دريافت انواع گواهينامه‌ها و استانداردهاي بين‌المللي و يا ايجاد شخصيت اسمي و تبليغي در زمينه دانش‌محوري آنهاست؟ آيا نيازهاي شغلي، تطابق دانش و تجربه با وظايف محوله، توانايي‌هاي نظريه‌سازي و ايده‌پردازي، انديشه و رفتار خلاقانه، مهارت‌هاي حل مسئله و رفع بحران و... علت اصلي ايجاد امور آموزش در سازمان‌هاي پيشرو و دانشي نيست؟ براي رسيدن به اين نوع سيستم آموزش و پرورش كه بزرگ‌ترين سرمايه سازمان‌هاي برتر را تربيت و تقويت مي‌كند، چه كاري را بايد از كجا و با كدام راهكارها و خصوصيات مشخص، آغاز كرد؟

انتظارات سازمان از آموزش
امروزه، سازمان‌هاي آينده‌نگر با احساس حياتي و ارزشمند بودن مغزافزار و يا در واقع منابع انساني برتر، در پي جذب استعدادها، مهارت‌ها و خلاقيت‌هاي مورد نياز خويش و تقويت و توسعه مستمر آنهايند. ظهور و پاگيري اين رويكرد نوين، حاصل تجربيات تلخ گذشته در زمينه ناكارامدهاي: نظام‌هاي يادگيري استاد/ شاگردي، فرايندهاي غيرتخصصي توليد و عرضه، مديريت‌هاي بسته و انفرادي، سادگي بافت و مناسبات بازار، محدود و اختصاصي بودن اطلاعات و در نهايت تأثير مخرب ناهمپوشي‌هاي دانشي و تجربي نيروي انساني بوده است. تا چندي پيش، اطلاعات مختصر و مهارت اجرايي افراد، براي انجام وظيفه محوله كفايت مي‌كرد، چرا كه نيروي انساني تنها و تنها مجري انديشه و خواسته مدير خود بوده و قرار نبود در بهبودها، بهره‌وري‌ها، تصميم‌گيري‌ها، كنترل‌ها و... مشاركت و سهم داشته باشد. براي مدير، همين بسنده بود كه مجري، رأس ساعت مقرر در محل كار حاضر شود، كليدي را به كار اندازد، اهرمي را بچرخاند، ماده يا قطعه‌اي را به تعداد و اندازه مورد نظر شكل دهد، كاري به كار ديگر مراحل و زيرفرايندها نداشته باشد، مقررات و قوانين را رعايت كند و دردسري براي مسئولان خود به وجود نياورد. تفكر آن هم از نوع خلاق و انجام درست كار آن هم آميخته با ابداع و نوآوري، جزو وظايف افراد نبود. آنها هنگامي كه روال جاري را ادامه مي‌دادند، واجد شرايط پذيرفته شده و معيارهاي سنجش عملكرد بودند و هر نوع فعاليت خارج از اين محدوده، دخالت در امور سياست‌گذاري و مديريت همه چيزدان تلقي مي‌شد. در چنين وضعيتي، بديهي است كه نياز چنداني به آموزش‌هاي اصلي و تكميلي و حتي بازآموزي حين كار، احساس نمي‌شد و هر نوع فعاليت در اين زمينه، محدود به توصيه‌هاي مديريتي بود. اين تصوير خفقان‌آور، نمايي روشن از انتظارات سازمان‌هاي سنتي از نيروي انساني خود است؛ نوعي نظم پادگاني كه جايي براي خلاقيت معقول باقي نمي‌گذارد.
با تغيير شيوه‌هاي مديريتي، تحول و تعميق مناسبات كار، دگرگوني روابط توليد و بازار، ورود عامل تعيين‌كننده مشتري به عنوان شريك و نه خريدار صرف، اهميت حياتي كيفيت و هزينه در بقا و سرانجام، تغيير ساختار بينش و اهداف حاكم بر كسب و كار، انتظارات سازمان‌ها نيز از حدود دانش، بينش، تجربه و عملكرد نيروي انساني، تغيير يافت. در شرايط جديد، هر فرد در هر جايگاه سازماني و با هر نوع وظيفه محوله، مسئول بهبود مستمر رويه‌هاي انجام كار، ناظر و كنترل‌كننده فرايند توليد محصول يا ارائه خدمت، عضوي از گروه انجام كار و تصميم‌گيري تيمي، متعهد به شناسايي و حل مشكل، بخشي از فرهنگ سازماني و در نهايت ارجمندترين سرمايه سازمان تلقي مي‌شود. اين كاركنان، با توجه به موارد زير، از بيشترين بازده كاري/ فكري و عميق‌ترين ارتباطات فردي و سازماني برخوردارند:

ü شرح وظايف كاملاً شفاف و مشخصي دارند
ü از حدود اختيارات و دامنه محدوديت‌هاي خويش كاملاً آگاهند
ü عضو تيم (تيم‌هاي) انجام كار يا تصميم‌گيري هستند
ü در دوره‌هاي آموزشي كاملاً مرتبط به مشاغل خود شركت مي‌كنند
ü نظام ارزشيابي، ارتقا، پاداش‌دهي و تنبيه مدون و مشخصي بر سرنوشت سازماني آنها حاكم است
ü از سوي مديران خود، «ديده» و «شنيده» مي‌شوند
ü خود را در سرنوشت سازمان خويش، شريك مي‌دانند
ü در بازار دانش و تجربه فردي و سازماني، حضور فعال دارند
ü جانشين پرورند و دانش و تجربه پنهان خود را به دانش و تجربه كاربردي تبديل مي‌كنند
ü از فرصت، امكان و حمايت لازم براي بروز خلاقيت و نوآوري برخوردارند
ü مسئوليت‌پذيري و اعتماد بنفس بالايي دارند

بنابراين، بسادگي مي‌توان گفت كه: سازمان برتر انتظار دارد حاصل يادگيري ناشي از پياده‌سازي فرايند آموزش پويا، بتواند منجر به پرورش نيروي انساني «كارامد، دانشي، مجرب و خلاق» شود.

در آموزش پوياي سازماني، چه مي‌گذرد؟
سيستم آموزش پويا، نظامي از پيش تعيين شده يا نسخه‌اي معجزه‌گر براي الگوبرداري در هر نوع شرايط و براي هر نوع نياز نيست. در اين سيستم، تنها و تنها فلسفه، هدف و شيوه‌هاي يادگيري يكي هستند، اما ديگر موارد نظير: مواد، موضوع، فضا، ارزشيابي و اثربخشي آموزشي، تابعي از خواسته‌ها و نيازهاي برپاكننده سيستم است. به اين ترتيب، نمي‌توانيد به صرف كارايي و اثربخشي آن در موضوع يا سازمان و يا موردي خاص، متوقع باشيد كه عيناً همان كارايي و اثربخشي را در زمينه مشابه داشته باشيد. نكته مهمي كه نبايد از نظر دور داشت، اين است كه اجراي اين سيستم حتي براي يك نفر نيز تفاوتي با اجراي گروهي آن ندارد.

براي برپايي چنين سيستمي، مي‌بايستي:

1. رسالت و مأموريت سازمان متقاضي، به‌نحوي روشن و صريح تعريف شده باشد.
2. رويه‌ها و دستورالعمل‌ها، مشخص و اجرايي باشند.
3. شرح هر وظيفه، كاملاً مشخص و شفاف باشد.
4. حدود اختيارات و محدوديت‌هاي هر پست، مشخص و مدون باشند.
5. برنامه آموزش، داراي تمامي خصوصيات اصلي و فرعي موضوع و مواد آموزشي باشد.
6. برنامه آموزشي مورد نظر مطابق با نياز فردي و سازماني يادگيرنده باشد.
7. ياد دهنده يا «هم‌آموز» واجد شرايط- معتقد به شيوه آموزش پويا و نه كسي كه خود را با آن مطابق كرده باشد- براي برقراري جريان درست يادگيري وجود داشته باشد.
8. يادگيرنده، واقعاً- نه صرفاً به صلاحديد رؤسا- نيازمند يادگيري باشد.
9. سيستم ارزشيابي مطابق با اين نوع آموزش، برقرار و مورد تأييد سازمان باشد.
10. نتيجه آموزش، در محيط سازمان و يا محيطي مشابه، قابل موردكاوي و تمرين عيني و عملي باشد.
11. تمامي افراد فعال در حيطه واحد مربوطه را- فارغ از پست و مقام سازماني آنها- در بربگيرد.
12. سرعت و فوريت در يادگيري، تنها ملاك و يا اصلي‌ترين معيار اجراي آموزش نباشد.
13. حدنصاب تعداد يادگيرندگان، ملاك برگزاري دوره آموزشي نباشد.
14. يادگيري، بخشي از كار و وظيفه يادگيرنده، تلقي شود.

اجازه بدهيد تا موارد چهارده‌گانه ياد شده را در قالب مثالي مشخص، عينيتي بيشتر دهيم.

مثال
فرض مي‌كنيم كه رسالت و مأموريت يكي از شركت‌هاي خودروسازي در خاورميانه، عرضه محصول با بالاترين كيفيت، كمترين قيمت به مشتريان منطقه و بخشي از بازار اتحاديه اروپاست. كاركنان بخش فروش و بازرگاني اين شركت، از تمامي رويه‌ها، دستورالعمل‌ها، شرح وظايف و اختيارات و محدوديت‌هاي خويش آگاهند و به دليل رعايت TQM در سراسر شركت، كنترل‌كننده و ناظري هوشيار براي حفظ و ارتقاي كيفيت محصولاتي هستند كه بايد عرضه شوند. با تمام اين احوال، آنها به‌رغم تلاش شبانه‌روزي در گروه‌هاي كاري و احساس مسئوليت فراتر از حد انتظار در انجام وظايف خود، شاهد افت فروش و كاهش سهم بازار شركت خود در سطح ملي و منطقه‌اي بوده و حضور بسيار كمرنگي آن هم تنها در بازار قطعه اروپا دارند. اين در حالي است كه محصولات شركت از كيفيت مطلوبي برخوردار بوده و مزيت‌هاي رقابتي آنها كم از محصولات رقبا نيست.

براساس يافته‌هاي واحد تحقيق شركت، ريشه‌هاي احتمالي مشكل اين بخش، در موارد زير فهرست شده است:

1. محصول، مطابق با خواسته و نياز مشتري نيست
2. رويه‌ها و دستورالعمل‌هاي بازاريابي، فروش و خدمات پس از فروش، نادرست‌اند
3. كاركنان بخش بازرگاني و فروش فاقد مهارت‌هاي نوين مديريت ارتباط با مشتري هستند
4. زمان و شيوه عرضه محصول مناسب نيست

براساس تحقيقات بعدي، مشخص شد كه محصول از مطابقت لازم با خواسته‌هاي مشتري برخوردار بوده و در زمان مناسب به بازار معرفي و عرضه شده است، اما ريشه مسئله در دو بخش:

الف- رويه‌ها و دستورالعمل‌هاي بازاريابي و خدمات پس از فروش
ب- ضعف كاركنان در زمينه مديريت ارتباط با مشتري

همچنان به قوت خود باقي ماند. در اولين بررسي، اين‌طور نتيجه گرفته شد كه در صورت آموزش مديريت ارتباط با مشتري، مي‌توان رويه‌ها و دستورالعمل‌هاي بهتري تدوين كرد. بنابراين، قرار شد يك دوره آموزشي در زمينه ياد شده براي كاركنان اين بخش برگزار شود. به اين منظور، پيشنهادهاي زير در گروه برنامه‌ريزي امور آموزش شركت، ساپكو مطرح شد:

1. الگوبرداري از رويه‌هاي شركت‌هاي موفق و ارائه نتايج به كاركنان
2. دعوت از اساتيد بازاريابي براي تدريس اصول و فنون مورد نظر
3. تدوين دوره آموزشي خاص و منطبق با وضعيت شركت
4. خلاصه‌گيري از رويه‌هاي جاري موفق در ديگر شركت‌ها و ايجاد راهكاري واحد و بومي شده براي بخش مورد نظر
5. بازآموزي مهارت حل مسئله و تشكيل گروه خودآموز در بخش مورد نظر

چكيده:

مبحث تجارت خانوادگي با توجه به نقشي که خانواده در رشد وشکوفايي آينده فرزندان و همچنين ايجاد شغل و کار در اجتماع مي کنند در دوران اقتصاد سوم از مباحث علمي و روز دنياي اقتصاد وسياست جهاني است. براي شروع موفق و گسترش يابنده تجارت خانوادگي ، کار آفريني خانوادگي مي تواند بستر مناسبي فرا روي افراد جامعه قرار دهد.
بحث کارآفريني به طور اعم و کار آفريني خانوادگي به صورت خاص در جهان شتابان امروز تا حدي رو به گسترش و پيچيدگي نهاده است که تحت عنوان مهندسي کار آفريني در دانشگاهها از آن ياد مي شود.در مقاله ذيل سعي شده است مبحث کار آفريني خانوادگي که مي تواند نقش عمده‌اي نسبت به ساير زمينه هاي تجارت خانوادگي در کشور ما داشته باشد بحث شود. در پايان هم با توجه به نقش زنان در خانواده و پتانسيل بالاي کارآفريني آنان که کمتر مورد عنايت جامعه سنتي ما قرار گرفته و مشکلات کار آفريني زنان در جامعه و خانواده ملاحظاتي آورده شده است.
مقدمه 
بنابر تعريف واژه نامه وبستر: «کار آفرين کسي است که متعهد مي‌شود مخاطره هاي يک فعاليت اقتصادي را سازماندهي، اداره وتقبل كند».
در هرصورت آنچه تحت عنوان کار آفريني آورده شده موضوع بسيار مهم و مورد توجه جوامع امروزي است. چنانچه ازاين دوره تحت عنوان «عصر طلايي کارآفرينان» ياد مي‌شود. به عبارتي فرآيند خلق هرنوع پديده جديد با ارزش همراه با خطر پذيريهاي مالي، رواني و اجتماعي براي رسيدن به نتايج مطلوب و پاداش دهنده، رضايت خاطر و استقلال مالي را مي‌توان تعريف جديد کار آفريني دانست.
در اقتصاد آمريکا از سال 1995، 500 شرکت بيش از 5 ميليون کار را از دست داده اند ولي بيش از 34 ميليون کار جديد ايجاد شده است. در سال 1996 شرکتهاي کوچک يا غزالها ( “Gazelles”بنابه تعريف ديويد بيريچ شرکتهايي با حداقل100 هزار دلار سرمايه وسود 20 درصد ساليانه كه به‌مدت پنج سال امتداد داشته باشند) باعث ايجاد 94 درصد از توليد کار خالص بوده اند و کمتر از يک سوم اين غزالها در فناوري بالا، شرکت داشته اند. تجارتهاي کوچک 52 درصد از نيروي کار خصوصي را به خدمت گرفته اند و 47 درصد فروش و 51 درصد توليد ناخالص ملي را در بخش خصوصي بر عهده داشته اند.
کار آفريني به عنوان يك پديده نوين در اقتصاد نقش موثري را در توسعه و پيشرفت اقتصادي كشورها يافته است. كارآفريني در اقتصاد رقابتي و مبتني بر بازار امروزه داراي نقش كليدي است. به عبارت ديگر در يك اقتصاد پويا ، ايده‌ها‌، محصولات ، و خدمات همواره در حال تغيير هستند و در اين ميان كارآفرين است كه الگويي براي مقابله و سازگاري با شرايط جديد را به ارمغان مي آورد.از اين رو در يك گسترده وسيع تمام عناصر فعال در صحنه اقتصاد (مصرف كنندگان ، توليد كنندگان ، سرمايه گذاران) بايد به كارآفريني بپردازند و به سهم خود كارآفرين باشند. 
آنچه دراين رابطه اهميت دارد اين است كه باوجود اهميت روزافزون اين پديده و نقش فزاينده آن در اقتصاد جهاني كمتر به اين موضوع پرداخته مي‌شود. وضعيت اقتصادي كشور و تركيب جمعيتي امروزه بيش از پيش مارا نيازمند يافتن زمينه هاي پيشرو در صحنه اقتصادي مي كند و در اين راستا ضرورت داشتن مدل ، الگوها و راهكارهاي مناسب جهت آموزش ، تربيت و استفاده بهينه از نيروي فعال و كارآفرين بيشترمي‌شود. 
تجارت خانوادگي
اگر خانواده را از ديدگاه نهادي مورد بررسي قرار دهيم به اين نتيجه مي‌رسيم كه كه خانواده از نظر كمي و كيفي مي‌تواند كانون اصلي انديشه كار و تلاش و پرورش روحيه خلق ايده و كار در افراد باشد. تحقق اين امر مستلزم توجه ويژه والدين به ابعاد و ساحتهاي حيات فردي فرزند از هنگام تولد تا زمان تكوين شخصيت اوست. 
ميزان تحصيلات، نوع شغل والدين، ساخت خانواده، روابط خانوادگي (خصوصاً رابطه والدين با فرزندان)، درآمد خانواده و ميزان برخورداري از امكانات رفاهي در شكل‌گيري «فرهنگ كار» در خانواده مي‌تواند تأثير داشته باشد. انسانهاي متفاوت، توانمنديهاي متفاوتي دارند كه اگر از همان دوران نوجواني در مسير مشخص هدايت شوند، ‌مي‌توانند با خلق ايده‌هاي جديد خود، تغيير در روند توليد و بالطبع تغيير در فرآيند تكنولوژي را آسان كنند.
طبق نظر پژوهشگران سه مزيت بر شرکتهاي خانوادگي که شروع به کار مي کنند مترتب است.
1 - حفظ اصول انساني در محل کار . شرکتهاي خانوادگي به راحتي مي توانند سطوح بالاتري از حس انسان دوستي را نسبت به شرکتهاي معمولي از خود نشان دهند.
-2 توجه به عملکرد دراز مدت . يک شرکت خانوادگي راحت‌تر از مديران، که بايد سالانه حساب پس بدهند، مي تواند به کارهاي دراز مدت بينديشد.
-3 تاکيد بر کيفيت: شرکتهاي خانوادگي مدتهاست که سند حسنه ارائه کيفيت و بها دادن به مشتري را حفظ کرده اند.
روانشناس: مانفرد کتس دووري، مزايا و معايب مربوط به شرکتهاي خانوادگي را مورد بررسي قرار داده است. در جدول ذيل يک نماي کلي از کارهاي اورا مشاهده مي کنيد. 
مراحل نهادينه كردن فرهنگ كارآفريني
خانواده به عنوان انتقال دهنده جبهه‌اي از اصطلاحات، آئينها و رفتارهاي اجتماعي مي‌‌تواند نقش ثمربخش خود را جهت آشنايي با مفاهيمي مثل: توفيق طلبي، استقلال طلبي وخطرپذيري در عرصه فعاليت اقتصادي و همسازي با واقعيتهاي كاري در جامعه، به اعضاي خود ارزاني دارد.
نوع نگرش والدين به دنياي پيرامون خود و چگونگي تجسم ارزشهاي اجتماعي براي فرزندان در شكل‌گيري آينده شغلي آنها، مي‌تواند راه را براي دستيابي به اقتصاد سالم هموار سازد. مثلاً چنانچه كسب موفقيت در جهت خلق ثروت و ايجاد فرصتهاي شغلي جديد به عنوان بخشي از ارزشهاي مورد نظر والدين براي فرزند به تصوير كشيده شود، نوجوان در چنين شرايطي ذهن خود را براي رسيدن به چنين موقعيتي آماده مي‌سازد. در ادامه چنين فرآيند ذهني، فرد به‌دنبال راههاي دستيابي به چنين موقعيتي است. او موقعيتهاي متفاوت را با هم مقايسه مي‌كند، شبيه‌سازي ذهني انجام مي‌دهد، به پرس و جو مي‌پردازد؛ و گاهي اوقات در نشريات،‌ كتب، محيط مدرسه و حتي مجالس سخنراني پرسشهاي ذهني خود را دنبال مي‌كند. آنگاه، فرد با آگاهي از ارزش كار و تلاش آماده است بخش بزرگي از خواسته‌ها، آرمانها و ارزشهاي مورد نظر خانواده خود را به محك تجربه بگذارد.

تعيين مسير شغلي 
فضاي درون خانواده، خصوصاً رهنمودهاي والدين به فرزندان، اين امكان را به آنها مي‌دهد تا با گسستن از عادات و تفكرات پيشين خود يا ساير افراد خانواده، رفتار جديدي را مورد كندوكاو قرار داده و خود را با نظم اجتماعي نوين هماهنگ سازند. به شكلي كه بتوانند بر فراز خواسته‌ها و آرزوهاي ذهني خود و منطبق بر نظامهاي مدرن پرو بال بزنند و از نفوذ و سلطه انديشه و روشهاي سنتي در رفتار آتي خود بكاهند. در ادامه چنين روندي، نقش آفريني فرزند در درون خانواده معطوف به فرآيندهاي توليد و خلق ارزش در جامعه خواهد شد. در اين ارتباط، والدين با شناخت توانمنديهاي بالقوه فرزندان خود و هدايت آنها در مسير شغلي، نقش مهمي در شناسايي و پرورش افراد خلاق و كارآفرين در جامعه ايفاء مي‌كنند.
توانمندسازي
حمايت و تشويق والدين جهت يادگيري كاربرد فناوريهاي جديد از جمله فناوريهاي تكنولوژيكي و اطلاعاتي و معرفي مشاغلي كه امكان كسب درآمد بالا را براي فرزندان فراهم مي‌سازد، آنان را علاوه بر نقش‌آفريني در درون خانواده، به اهداف توسعه در سطح جامعه يعني كار مفيد و بهره‌وري بالا مقيد خواهد كرد. تغيير نگرشها و رفتارهاي كليشه‌اي در مورد ايفاي نقشهاي خانوادگي و اجتماعي و تشويق فرزندان به رفتارهاي مثبت اقتصادي و اجتماعي، آنان را افرادي كارآمد و هدفمند مي‌پروراند. زيرا پيروي از كليشه‌هاي سنتي و تكراري در عرصه كار و فعاليت، هم به خانواده و هم به جامعه صدمات جبران ناپذيري وارد مي‌سازد. به همين دليل، گذر از اين مرحله، تاثيرپذيري فرد از تغييرات جديد و پذيرش مسئوليت خطير اجتماعي به منظور ايجاد كسب و كار جديد و دسترسي به موقعيتهاي بهتر و جديدتر، از فرد يك انسان مستقل و توانمند مي‌سازد كه در عرصه‌هاي گوناگون زندگي ضمن پذيرش نقشهاي متفاوت مي‌تواند مفيد واقع شود.

راه‌اندازي و اداره كسب و كار اقتصادي 
در اين مرحله، فرد با ارزيابي مشاغل متناسب با خواسته‌هاي خود و خانواده، به خلق ايده در زمينه‌كار و فعاليت مي‌پردازد، چارچوب فكري خود را در قالب طرح كسب و كار به جامعه عرضه مي‌كند و سپس، با مديريت خود فعاليت اقتصادي را آغاز مي‌كند. در اين مرحله، والدين با استفاده از تجارب خود مي‌توانند فرزندشان را جهت اداره كسب و كار ياري كنند. هر چند ممكن است اين نياز صرفاً متوجه حمايت‌هاي مالي آنها نباشد. با ادامه حمايت خانواده و تقويت روحيه كارآفريني در فرزندان به منظور راه‌اندازي و مديريت كسب و كار اقتصادي توسط آنان، نتايج ذيل متوجه جامعه خواهد شد:
ـ ايجاد و توسعه اشتغال در بخشهاي اقتصادي كشور و به تبع آن استقلال اقتصادي خانواده‌ها
ـ دگرگوني در روند توليد با استفاده از تكنولوژي پيشرفته و به‌دنبال آن تغيير در فرهنگ مصرف
ـ تنوع شغلي و ايجاد رقابت گسترده در بازارهاي اقتصادي
ـ بسط و توسعه صادرات با اتكا ‌به منابع موجود در كشور
ـ كاهش نرخ بيكاري و تورم و بدنبال آن كاهش آسيبهاي اجتماعي در جامعه 
نقش زنان در تجارت خانوادگي
در جامعه امروز، زنان نقش مهم و در حال گسترشي در زمينه كسب و كار دارند. در سالهاي اخير، سهم زنان در كسب و كارهاي خصوصي به اندازه كارهاي دولتي روند رو به رشدي را طي كرده است. مثلا در آمريكا، از سال 1990 تا سال 1998، كارهايي كه توسط زنان اداره مي شود افزايش چشمگيري داشته است. با اين وجود زنان با موانع خاصي در كسب و كار مواجه مي شوند كه به‌تدريج بايد بر آنها غلبه كنند.

دو ستان عزیر امروز به یک مشکل و ارور در باز کردن فتو شاپ با عنوان 

Unable to continue because of a hardware or system error

برخورد کردم . و از اونجایی که هر وقت به مشکلی برمی خورم اولین کاری که میکنم سرچ راه حل در گوگل هست تصمیم گرفتم در گوگل سرچ نمایم . ابتدا فارسی سرچ کردم ولی راه حل هایی که داده بودند کارساز نبود از جمله حذف فونت .در نتیجه به سایت های خارجی مراجعه کردم و راه حل ساده اونو پیدا کردم . و تصمیم گرفتم در اینجا راه حلشو بذارم :

1- گرفتن همزمان دکمه های Ctrl+Alt+Shift 

2- در همین زمان که این دکمه ها رو پائین نگه داشتیم ، یک فایل فتو شاپ رو باز میکنیم ، حتما اون سه تا دکمه پائین باشن .

3-  در این هنگام با این پیغام موجه می شوید delete the Photoshop settings file 

4- گزینه yes  را در این هنگام بزنید .در این هنگام میتوانید براحتی فتو شاپو باز کنید .