× بخش اول :

دادگاه های اداری فرانسه و علت وجودی آن

سیر و تحول دادگاه های اداری در فرانسه :

      انقلابیون فرانسه بر این عقیده بودند که چنانکه رسیدگی به دعاوی ادرای در صلاحیت دادگاه های عمومی قرار گیرد ، استقلال قوه ی مجریه ، به ویژه دستگاه اداری یه خطر خواهد افتاد و این دادگاه ها در عملیات ادرای و اجرایی دخالت خواهند کرد ، و لذا مجلس انقلابی فرانسه در سال 1789 ، تفکیک قوا را که به طور منطقی منجر به استقلال قوا و جدایی آن ها از یکدیگر می شد پذیرفت .

       در سال هشتم انقلاب ، در دوره ، کنسولا ، پیشرفت اندکی در دادرسی اداری پیدا شد . بدین ترتیب که به موجب قانون اساسی 22 فریمر سال هشتم انقلاب ، شورایی به نام شورای دولتی در پاریس ، و به موجب قانون 28 پلویوز همان سال شوراهایی به نام شورای فرمانداری به منظور دادن نظر مشورتی به ادارات فرمانداری تشکیل شد و ضمناً رسیدگی به دعاوی و شکایات اداری نیز به آن ها محول گردید .

       باید دانست که این شوراها به هیچ وجه جنبه ی دادگاهی نداشتند و رأی نمی دادند ، بلکه صرفاً شوراهایی مشورتی بودند که درباره ی دعاوی و شکایات اداری که به آنخا ارجاع می شد نظر مشورتی می دادند .

علت وجودی نظام دادگاه های اداری فرانسه در حال حاضر :

  بنابر آنچه گفته شد ، در اوایل انقلاب کبیر فرانسه ، علت تشکیل و تأسیس دادگاه های اداری ، عدم اعتماد به دادگاه های عمومی و مآلاً حفظ استقلال و اقتدار قوه ی مجریه و سازگار کردن آن با حاکمیت بود . ولی امروزه ، این طرز فکر و عدم اعتماد به کلی از بین رفته است . شورای دولتی و دادگاه های اداری فلسفه ی وجودی دیگری پیدا کرده اند و آن تبحر و تخصص این دادگاه ها در رسیدگی به دعاوی و اختلاف اداری است و اینکه تعصب و کوشش آن ها در حفظ حقوق افراد کمتر از دادگاه های قضائی نیست .

الف ) از نظر حفظ حقوق و آزادی های فردی

ب ) از نظر تشریفات دادرسی

× بخش دوم :

مهم ترین داد گاه های اداری فرانسه

شورای دولتی :

   شورای اداری یکی از مهم ترین نهاد های اداری و قضائی فرانسه است . دستگاه مزبور علاوه بر این که عالی ترین دادگاه اداری است و بدین عنوان در رأس تمام دادگاه های اداری فرانسه قرار دارد ، مهم ترین دستگاه رایزنی و مشاور حکومت فرانسه نیز به شمار می روند .

ترکیب شورای دولتی :

      اعضای رسمی شورا کمی بیش از دویست نفر است که از راه مسابقه برگزیده می شوند و تعدادی نیز از کادر فعال دستگاه اداری مانند مدیران و کارمندان عالی مقام اداری و گاه نیز افرادی ار بخش خصوصی که مسئولیت های مهمی بر عهده داشته اند انتخاب می شوند .

à اعضای شورای دولتی به ترتیب سلسه مراتب از پائین به بالا عبارت اند از :

کارورزان یا به اصطلاح مستمعین :

        علت این نام گذاری این است که آنان در ضمن کارآموزی به رهنمودهای اعضای معمـــر و با تجربه ی شورا گوش می دهند و از آن ها یاد  می گیرند . کارورزان به دو طبقه تقسیم می شوند و شمار آن ها سه چهارم پست های خالی کارورزی شوراست . کارورزان طبقه ی دوم ، در سابق از راه مسابقه ی ورودی انتخاب می شدند ولی به موجب قانون 1945 از بین دانش آموختگان درجه اول مدرسه ملی مدیریت پاریس به ترتیب نمره ی قبولی برگزیده می شوند . چنانچه کارورزان طبقه دوم بعد سال از تاریخ انتصاب ، استعداد و شایستگی لازم را از خود نشان ندهند از خدمت شورا منفصل و به سایر کار های دولتی گماشته می شوند .

کارورزان طبقه ی اول فقط بین کارورزان طبقه ی دوم بنا به سوابق خدمتشان تعیین می شوند .

ممیـزان :

        عنوان این دسته از اعضای شورا به زبان فرانسه  « مسئول درخواست ها » است ، و این نام گذاری یادآور دورانی است که درخواستهای رسیدگی به عرض حال ها و شکایت ها توسط شخصی که مسئول درخواست ها نامیده می شد به سلطنتی تقدیم می شد . ممیزان از بین کارورزان طبقه ی اول که دارای حداقل ده سال سابقه ی خدمت در شورا هستند از راه مسابقه برگزیده می شوند ، شمار ان ها سه چهارم پست های ممیزی شوراست و یک چهارم بقیه از کادر فعال اداری مانند مدیران عالی مقام اداری در رشته های مختلف اداری که دارای حداقل 30 سال سن و ده سال خدمت در سازمان های عمومی هستند انتخاب و به کار در شورا گماشته می شوند . کارورزان و ممیزان ، نقش مخبری و کمیسر حکومت را به عهده دارند .

مستشاران شورا :

    مستشاران دادرسان شورای دولتی هستند و بدین عنوان کادر اصلی شورا را تشکیل می دهند . آن ها به دو دسته ی عادی و فوق العاده تقسیم می شوند :

مستشاران عادی :

       از بین ممیزین با توجه به سوابق خدمتشان به موجب فرمان رئیس جمهور انتخاب و منصوب می شوند . شمار آن ها دو سوم پست های خالی شوراست . یک سوم بقیه از بین کارمندان عالی رتبه و حقوقدانان درجه اول به مدت چهار سال انتخاب و به خدمت شورا در می آیند . حداقل سن برای نیل به مقام مستشاری 45 سال است .

مستشاران فوق العاده :

      علاوه بر مستشاران عادی که کادر رسمی شورا هستند ، شورا دارای 12 نفر به نام « مستشاران فوق العاده » است که به پیشنهاد وزیر دادگستری و تصویب هیئت وزیران به موجب فرمان به مدت چهار سال به خدمت شورا منصوب می شوند . بعد از انقضای مدت ، انتخاب مجدد آن ها بلامانع است . آن ها از بین کارمندان عالی رتبه و درجه اول سازمان های عمومی و یا خارج از ادارات از بین افراد مجرب و کارآزموده در رشته های مختلف اجتماعی که دارای حداقل 45 سال سن و 10 سال سابقه ی خدمت و تجربه هستند ، توسط حکومت انتخاب می شوند .

à سازمان شوراها :

شامل دو بخش زیر است :

الف ) بخش رایزنی شورا

ب ) بخش ترافعی شورا

وظایف شورای دولتی :

وظایف رایزنی شورا :

      اهمیت نسبی این دو وظیفه در تمام عمر شورا یکسان نبود زیرا در حالیکه وظیفه ی دادرسی و قضائی شورا به تدریج توسعه یافته و اهمیت فوق العاده کسب کرده است ، ولی وظیفه ی رایزنی آن نسبت به آنچه که در ابتدای امر بود ، چنان توسعه و گسترش نیافته است . توضیح اینکه در زمان کنسولا و امپراتوری ناپلوئون بناپارت ، شورای دولتی یکی از ارکان قانون گذاری به شمار می رفت و بدین عنوان در تهیه و انشاء لوایح قانونی و پیشنهاد آن به تریبونا و هیئت قانون گذاری ، که انحصاراً در اختیار قوه ی مجریه قرار داشت ، مشارکت می کرد .

   امروزه شورا صلاحیت قانون گذاری ندارد و دولت فقط می تواند در مورد لوایح خود با آن مشورت کند . رایزنی شورای دولتی بیشتر در زمینه ی  مسائل اداری است که برای دولت در حین عمل پیش می آید .

در مورد آیین نامه های اجرایی ، جلب نظر مشورتی شورا قانوناً اجباری است ولی در مورد سایر اقسام آیین نامه ها جلب نظر شورا اختیاری است .

    در مورد تصمیمات اداری انفرادی ، کسب نظر مشورتی از شورا اصولاً اختیاری است مگر در پاره ای موارد که قانون این امر را صریحاً لازم دانسته باشد که در این صورت دولت مکلف به رعایت نظر شورا خواهد بود . برای مثال در مورد سلب مالکیت و شناسایی صفت عام المنفعه بودن مؤسسات  خصوصی ، جلب نظر شورا اجباری است .

   گاهی اوقات دولت ممکن است از شورا بخواهد که درباره ی برخی مسائل و قضایای حقوقی اظهار نظر نماید که در این  صورت شورا مانند یک مشاور حقوقی نظر مشورتی می دهد .

    رایزنی شورای دولتی و به کلی رایزنی دادگاه های اداری وسیله ای است برای روشن کردن وظایف دستگاه ها و مأموران اداری و جلوگیری از اختلاف و مشکلاتی که معمولاً در عمل برای آنها پیش می آید و غالباً منجر به تناقض ها و ناهماهنگی و تبعیض می شود .

وظایف ترافعی شورا (صلاحیت) :

     صلاحیت ترافعی شورا در مرحله ی بدوی : در سابق شورای دولتی به بسیاری از دعاوی و اختلافات در مرحله ی بدوی ( نخستین ) رسیدگی می کرد ولی با ایجاد دادگاه های اداری عام طبق قانون 30 سپتامبر 1953 اکنون این دادگاه ها مرجع اصلی و ذاتی دعاوی و اختلافات اداری در زمینه ی حقوق عمومی شناخته می شوند . فقط شماری دعاوی مهم در صلاحیت شوراست که شورا به آن ها در مرحله ی بدوی و نهایی رسیدگی می کند ، از قبیل تجاوز از صلاحیت و دعوی خسارت علیه فرامین رئیس جمهور و تصویبنامه های دولت ، آیین نامه های وزیران و شکایات علیه تصمیمات مقامات مهم دولتی یا سازمان های جمعی مانند نظام ها که شامل  قلمرو اجرایی گسترده ای می شوند .

      صلاحیت ترافعی شورا در مرحله ی تجدید نظر : با وجود آنکه با ایجاد دادگاه های تجدید نظر ، این دادگاه ها مرجع رسیدگی به شکایات علیه آراء و احکام دادگاه های اداری بدوی هستند ، شورای دولتی به طور استثنا در موارد معدودی که قانون معین کرده است به آراء و احکام دادگاه های اداری شهرستان رسیدگی می کند و این رسیدگی به شکل ماهوی صورت می گیرد .

صلاحیت شورای دولتی در مرحله فرجام : با اصلاحاتی که از سپتامبر 1953 صورت گرفته است صلاحیت شورا در مرحله ی فرجام محدود به دو مورد است :

آراء و احکام قطعی صادر از دادگاه های اداری اختصاصی با صلاحیت خاص که در این باره شورا در مرحله ی نخستین و نهایی به دعوی رسیدگی کرده ، حکم صادر می کند .

آراء و احکام دادگاه های تجدید نظر اداری طبق یک قاعده ی سنتی حق انتخاب دارد ، بدین ترتیب که می تواند آراء و احکام فرجام خواهی را نقض کرده ، رسیدگی دعوی را به شعبه ی هم عرض دیگری از همان دادگاه ارجاع دهد یا در صورت مصلحت اجرای عدالت پرونده را به طور ماهوی در مرجله نخستین و تجدید نظر رسیدگی کرده ، حکم صادر نماید .

      علاوه بر دو مورد یاد شده دادگاه های اداری تجدید نظر می تواند در مواردی که از لحاظ تفسیر احکام و آیین نامه های دولتی و یا احراز اعتبار قانونی آنها دچار تردید می شوند ، به شرط آنکه موضوع اهمیت ویژه ای داشته باشد ، از شورای دولتی بخواهند که نسبت به حل مشکل اقدام کند .

دادگاه های اداری :

الف ) دادگاه های اداری با صلاحیت عام :

       به موجب مقررات همه ی دعاوی به جز آنهایی که قانون در صلاحیت یک دادگاه اداری اختصاصی قرار دارد ، در صلاحیت دادگاه اداری شهرستان و این یک صلاحیت اصلی و ذاتی است . زیرا امروزه رسیدگی به شکایات علیه دولت در مرحله ی بدوی در صلاحیت دادگاه های اداری شهرستان ها که در مراکز شهرستان ها (دپارتمان) تأسیس شده اند می باشد و تجدید از احکام آنها با دادگاه های اداری تجدید است که در سطح کشور وجود دارد . شورای دولتی به طور استثنایی به برخی دعاوی و شکایات در مرحله ی بدوی و برخی دیگر در مرحله ی تجدید نظر رسیدگی می کند .

بنابراین دادگاه های اداری یه شکل هـــرمی در درجه ی نخست دادگاه های اداری بدوی و در درجه ی دوم دادگاه های تجدید نظر اداری است و در رأس آنها شورای دولتی قرار دارد که مانند دیوان عالی کشور بین دادگاه های تابعه خود به ایجاد وحدت رویه ی قضایی می پردازد .

دادرسان دادگاه های اداری شهرستان ها که به طور سنتی مستشار نامیده می شوند از میان دانش آموختگان مدرسه ی ملی مدیریت پاریس ، از راه مسابقه انتخاب می شوند . دادگاه اداری پاریس مرکب از یک رئیس ، یک نایب رئیس ، شش رئیس شعبه و سی نفر مستشار است که دوازده نفر آنها عهده دار وظایف کمیسر حکومت می باشند .

     مستشاران دادگاه های اداری شهرستان ها به دو طبقه تقسیم می شوند ، مستشاران طبقه ی دوم از بین دانش آموختگان مدرسه ی مدیریت پاریس که کارآموزی بخش ترافعی شورای دولتی را گذرانده اند انتخاب می شوند . مستشاران طبقه ی اول از بین مستشاران طبقخ ی دوم مذکور برگزیده می شوند . یک چهارم از پست های مستشاری طبقه ی اول دادگاه های اداری شهرستان ها در اختیار دولت است که از بین کارمندان عالی رتبه دارای درجه ی کارشناسی حقوق انتخاب می شوند .

     طبق آمـــار رسمی سال 2000 شمار 580 قاضی در دادگاه اداری (بدوی) که از بین دانش آموختگان مدرسه ی مدیریت پاریس انتخاب می شوند به کار اشتغال داشته و قریب به 110 هزار رأی در سال صادر شده است . شمار قضات دادگاه های تجدید نظر اداری 130 نفر بوده است .

  Ã صلاحیت دادگاه های بدوی اداری (شهرستان) به شرح ذیل است :

کلیه دعاوی تجاوز از صلاحیت به استثنای آنهایی که در صلاحیت شورای دولتی است .

دعاوی قضایی محض

اختلاف مالیاتی و اختلافات انتخاباتی محلی حوزه ی خود

دعاوی تفسیر و یا دعوی بررسی اعتبار قانونی احکام و تصمیمات اداری

تخلفات جاده ای

شکایات استخدامی حوزه ی دادگاه

ب ) دادگاه های تجدید نظر اداری :

      این دادگاه مرجع تجدید نظر آرای صادره از دادگاه های اداری شهرستان ها واقع در حوزه ی صلاحیت دادگاه تجدید نظر آن دادگاه است ، به جز دعاوی و اختلافات انتخاباتی شهرداری ها و شورا های نواحی و دعاوی تجاوز از صلاحیت ، دعوی تفسیر یا بررسی اعتبار قانونی احکام ، تصویبنامه ها و آیین نامه های اداری که تجدید نظر درباره ی آنها در صلاحیت شورای دولتی است .

در حال حاضر شمار دادگاه های تجدید نظر اداری هفت دادگاه است که محل استقرار آنها در شهرهای پاریس ، بردو ، لیون ، مارسی ، نانسی ، نانت و دوئی است .

ج )  دادگاه های اداری با صلاحیت خاص :

ü    دادگاه محاسباتی

ü    دادگاه امور بودجه ای و مالی

ü    کمیسیون بانکی مسئول نظارت بر مؤسسه های اعتباری

ü    کمیسیون مرکزی کمک های اجتماعی

ü    شورای عالی آموزش ملی

ü    شورای ملی و محلی مربوط به نظامات حرفه ای

     û   این دادگاه ها معمولاً اعضای خاصی ندارند و اعضای آنها را اکثراً صاحب منصبان قضایی دادگاه های دیگر ، مشاوران دولتی ، دادرسان دادگاه های اداری و یا قضایی تشکیل می دهند و رسیدگی دادگاه ها و مراجع مزبور معمولاً یک مرحله ای ئ تجدید نظر آراء و احکام آنها در صلاحیت شورای دولتی است .

اصول حاکم بر سازمان دادگاه های اداری :

اصل اول : علی رغم دیوان عالی کشور که کلاً مرکب از قضات مجرب و یا کسانی است که در سنین آخر خدمت قضایی خود هستند ، شورای دولتی ترکیبی از عناصر جوان و سالخورده است ؛ علم و تجربه و روشن بینی و حزم سالخوردگان و پیشکسوتان با پشتکاری افرادی جوان و شور و علاقه ی آنها به کشف حقیقت ، محیط سالمی برای قضاوت به وجود می آورد .

اصل دوم (ارتباط با خارج ) : برای اینکه در دادرسی بین دولت و افراد ، مقتضیات و واقعیات امور که در اداره ی کارها وجود دارد از چشم قضات شورا پوشیده نماند و در نتیجه قضاوت در کمال بی طرفی و با توجه به اصول عدالت انجام شود قانون گذار فرانسه سعی کرده است ، علاوه بر صلاحیت علمی و تجربه ای که یک قاضی باید داشته باشد ، اعضای شورا با داشتن تجارب و سوابق در خدمات عمومی نسبت به متقاضیات امور اداری وقوف و آشنایی داشته باشند .

اصل سوم (استقلال قضایی ) :  با وجود آنکه اعضای شورای دولتی مانند قضات دادگستری از اصل غیر قابل عزل بودن قضات بهرمند نیستند ، ولی اکثر مؤلفین حقوق اداری فرانسه به این امــــر اعتراف دارند که مستشاران و سایر دادرسان شورا مانند قضات محاکم عمومی استقلال لازم را دارند.

اصل چهارم : (استقلال شورای دولتی در برابر دادگاه های عمومی ) شورای دولتی فرانسه در برابر دادگاه های عمومی استقلال کامل دارد . برای اینکه دادگاه های مزبور در صلاحیت دادگاه های اداری دخالت نکنند و یا به عکس ، دادگاه ویژه ای بنام « دادگاه حل اختلاف » وجود دارد که رسیدگی به اختلاف صلاحیت بین دادگاههای عمومی و دادگاه های اداری را به عهده دارد .

    دادگاه حل اختلاف مرکب از 9 قاضی است که چهار نفر از آنها از بین مستشاران دیوان کشور و 4 نفر دیگر از بین مستشاران شورای دولتی به ترتیب خاصی انتخاب می شوند ، ریاست دادگاه با وزیر دادگستری است و چون او به جهت اشتغالات کاری در جلسات شرکت نمی کند رئیس حقیقی دادگاه حل اختلاف نائب رئیس آن است که با اکثریت آراء اعضای دادگاه از بین مستشاران آن انتخاب می شود .

× بخش سوم :

مکانیسم دادرسی اداری :

1.     کلیاتی درباره ی دعاوی اداری قضایی ؛

اقسام دعاوی قضایی :

          الف ) دعوی تخطی از صلاحیت :

      دعوایی است که در آن شاکی ادعا دارد که یک عمل حقوقی اداری اعم از آیین نامه یا تصمیم اداری انفرادی مغایر با قانون است ، و از دادگاه درخواست می کند که آن را ابطال کند . در این دعوی چون موضوع ، تشخیص قانونی بودن یک تصمیم و عمل اداری است که موجد حق و یا تکلیف حقوقی است ، از اینرو غالباً گفته می شود که دعوی تخطی از صلاحیت ، دعوی فرد بر علیه فرد نیست بلکه دعوی علیه یک عمل و تصمیم گیری اداری است .

در این دعوی ، وظیفه ی دادگاه این است که اعلام کند تصمیم و عمل اداری مورد دعوی را اصلاح کند یا آن را تغییر دهد ، او فقط مکلف است به دعوی رسیدگی و اعلام نماید که عمل یا تصمیم اداری منطبق با قانون است یا خیر .

         ب ) دعوی قضایی محض یا دعوی استیفای حق :

    در این نوع دعوی که یک دعوای مالی است شاکی ادعا دارد که بر اثر اقدام یا تصمیم اداره حقی از او ضایع شده ، مثلاً بر اثر عمل اداره زیانی به او وارد آمده یا آنکه اداره به تعهدات خود در مقابل او عمل نکرده است و لذا از دادگاه تقاضا دارد که ادراه را به پرداخت خسارت وارده یا انجام آن تعهد ملزم کند . به همین جهت دعوی مزبور به صورت دعوی بین دو طرف که یکی اداره و دیگری شاکی است طرح می شود و موضوع آن رسیدگی به یک وضعیت حقوقی موضوعی است که شاکی خود را مستحق آن می داند .

 مهم ترین اقسام دعوای قضایی محض عبارت اند از : شکایات ناشی از قراردادهای اداری دولت ، شکایات ناشی از مسئولیت مدنی دولت ، شکایات مالیاتی ، شکایات ناشی از اختلاف انتخاباتی ، و شکایات مربوط به اموال غیر منقول که بیم خرابی آنها می رود .

در دعوی اول شاکی مدعی است که اداره به تعهدات خود عمل نمی کند .

در دعوی دوم شاکی مدعی است که خسارتی خارج از تعهدات و قراردادها از ناحیه ی اداره به او وارد شده است .

در دعوی سوم شاکی نسبت به مالیات مورد مطالبه اعتراض دارد .

در دعوی چهارم شاکی به صحت انتخابات معترض است . در این نوع دعاوی ، وظیفه ی قاضی بسیار دشوار است ، زیرا او باید به ادعای شاکی دقیقاً رسیدگی و حقوق حقه او را معین کرده ، در صورت حقانیت شاکی ، اداره را به استرداد یا برقراری حقوق مزبور محکوم کند و در صورت عدم حقانیت ادعای او را رد کند .

    ج )  دعوی تشخیص اعتبار قانونی و دعوی تفسیر احکام و تصمیمات اداری :

    در دعوی تشخیص اعتبار ، موضوع قانونی بودن یک تصمیم اداری در دادگاه عمومی طرح می شود و دادگاه مزبور آن را برای بررسی و اعلام نتیجه به دادگاه اداری ارجاع می دهد . دعوی تفسیر احکام و تصمیمات به دعوایی گفته می شود که یک دادگاه قضایی خواستار تفسیر تصمیم یا حکم اداری معینی به وسیله ی دادگاه اداری شود .

    د ) دعوی جلوگیری از تخلفات و جرایم واقعه در طرق و شوارع :

    این دعوی تنها موردی است که دادگاه های اداری صلاحیت دارند درباره ی بعضی از امور خلاف به ویژه تخلفات ارتکابی در طرق و شوارع رسیدگی کرده ، حکم صادر کنند . باید دانست صلاحیت کیفری دادگاه های اداری ، امروزه استثنایی و فقط محدود به برخی از امور مربوط به طرق و شوراع است .

انگلستان

سازمان قضایی انگلستان شامل دو دسته دادگاه است :

      دادگاه های عالی

      دادگا های تالی

الف ) دادگاه های عالی :

    در رأس سازمان قضایی ، دادگاه عالی قضایی قرار دارد که شامل دادگاه عالی عدالت ، دادگاه استیناف ، کمیته ی قضایی مجلش اعیان و کمیته ی قضایی مجلس شورای خصوصی سلطنت است . در قاعده ی هـــرم سازمان قضایی ، دادگاه های کانتی و دادگاه های ماجستریت است و در کنار آن تعدادی کمیسیون ها و دادگاه های شبه قضایی وجود دارد که عهده دار رسیدگی به شکایات و اختلافات اداری اند .

دادگاه عالی عدالت و دادگاه استیناف عهده دار رسیدگی به دعاوی حقوقی اند . به این ترتیب که رسیدگی به دعاوی در مرحله ی نخست با دادگاه عالی عدالت و در مرحله ی تجدید نظر با دادگاه استیناف است .

صلاحیت دادگاه عالی عدالت هم از لحاظ ذاتی یعنی ماهیت دعوی و میزان مدعی ٌبه و هم از لحاظ نسبی یعنی حوزه ی عمل رسیدگی ، عام و نامحدود است .

     در زمینه ی امور کیفری دادگاه ویژه ای به نام دادگاه سلطنتی در سال 1907 تشکیل شد که عهده دار رسیدگی به دعاوی مهم کیفری و در برخی موارد دعاوی مهم مدنی بوده ، در آنها حضور هیئت منصفه الزامی است .

ب ) دادگاه های تالی :

    علاوه بر دادگاه عالی عدالت که صلاحیت آن عام است و شامل تمام دعاوی می شود ، دادگاه های دیگری نیز وجود دارند که از لحاظ صلاحیت در درجه ی دوم اهمیت قرار دارند . این دادگاه ها شامل دادگاه های کانتی و دادگاه های ماجستریت هستند که دسته ی اول در امور حقوقی و دسته ی دوم در امور کیفری صلاحیت رسیدگی به دعاوی را دارند .

نظارت دادگاه های قضایی بر اعمال و تصمیمات اداری :

1.     جهات نقض اعمال و تصمیمات اداری :

         الف ) جبران خسارت وارده :  قبل از 1947 در حقوق انگلستان دعوی علیه دولت قابل طرح نبود . کسی که از اعمال دولت متحمل ضرر و خسارتی می شد فقط می توانست علیه مأمور دولت که زیان را وارد کرده بود اقامه ی دعوی کند . امروزه این وضعیت منسوخ شده است و شخص زیان دیده می تواند مستقیماً علیه حکومت مرکزی یا حکومت محلی و مأموران آن طرح دعوی کند .  مسئولیت دولت به موجب قانون اجازه نامه ی دعوی علیه دولت مصوب 1947 پارلمان معین و مقرر شده است .

         ب ) رعایت دعوی فطری : مطابق رویه قضایی مقامات اداری مکلف اند در تصمیماتی که درباره ی حقوق افراد می گیرند اصول عدالت را رعایت کنند . طبق گزارش معروف فرانکس آن اصول عبارتند از :

ü    هیچ کس حق ندارد در دعوی و موضوعی که خود در آن ذی نفع است تصمیم بگیرد . یعنی قاضی باید بی طرف باشد .

ü    هیچ کس را نمی توان بدون دفاع از حقوق خودش محروم کرد به عبارت دیگر دادگاه باید به متداعیین اجازه دهد آزادانه دلایل و مدافعات خود را به سمع قاضی برسانند و از خود دفاع کنند .

ü    افراد را هنگامی می توان از حقوقشان محروم کرد که دلایل و قراین کافی علیه آن ها وجود داشته باشد .

ü    هر کس حق دارد از تصمیماتی که علیه او اتخاذ می شود به نحوه شایسته آگاهی یابد . یعنی رأی دادگاه باید کوجه و مستدل باشد .

        ج ) تجاوز از صلاحیت یا الترا وایرز :

     الترا وایرز واژه ای لاتین به معنی تجاوز از صلاحیت و سوء استفاده از قدرت ، یعنی اینکه هر مقامی مکلف است صلاحیت و اختیارات خود را طبق آنچه قانون معین کرده است به کار برد . تجاوز از صلاحیت به هر شکل که باشد موجب بطلان عمل یا تصمیم اداری توسط دادگاه خواهد بود . تخطی از صلاحیت و اختیارات خواه از لحاظ ماهوی و خواه از لحاظ صوری و شکلی موجب بطلان عمل یا تصمیم اداری است .

        د ) معقول بودن عمل یا تصمیم اداری :

     یکی دیگر از اصولی که موجب بطلان اعمال و تصمیمات اداری می شود غیر معقول بودن آنهاست . این تنها کافی نیست که تصمیمات و اعمال مقامات اداری به ویژه اعمال مقامات حکومتهای محلی در حدود صلاحیت و اختیارات بوده و با رعایت تشریفات قانونی صادر شده باشد ، بلکه لازم است این تصمیمات در عین حال منطبق با حقل سلیم نیز باشد .

2.      نظارت قضایی و ابزار آن (قرارهای قضایی ) :

الف ) نظارت بر آیین نامه های اداری :     

در حالی که دادگاه های قضایی حق تطبیق قوانین مصوب پارلمان با قوانین بنیادی و اساسی را ندارد ، به عکس اختیار آنها در مورد تطبیق آیین نامه های اداری و قوانین تبعی وسیع است . قوانین طبعی یا تفویضی به آن قوانینی گفته می شود که وزرا یا مقامات اداری با اجازه ی پارلمان در موارد استثنایی و به مدت معینی به وضع مقرراتی می پردازند . این قبیل قوانین باید در موقع مقرر به پارلمان تسلیم شود . پارلمان می تواند آن را تنفیذ یا رد کند .

ب ) نظارت بر اعمال و تصمیمات اداری یک جانبه :

شکایت علیه تصمیمات اداری ممکن است به صورت ایراد یا دعوی باشد . در مورد اول ، در دعوایی که بین دو شخص مطرح است یکی از متداعیین به آیین نامه ای استناد می کند ، طرف دیگر ایراد می گیرد که این آیین نامه بر خلاف قانون است . در این فرض قاضی مکلف است قرار اناطه صادر و رسیدگی به دعوی را متوقف کند تا پس از روشن شدن ادعای طرف ، حکم مقتضی را صادر نماید . اما در فرض دوم شخصی که عمل یا تصمیم اداری را بر خلاف قانون تشخیص می دهد علیه آن مستقیماً در دادگاه طرح دعوی می کند و خواستار لغو و ابطال آن می شود .

Ì  قرار دادهایی که امروزه در حقوق اداری انگلستان و امریکا به عنوان ابزار نظارتی دستگاه اداری از آنها استفاده می شود به شرح زیر است :

1.     قرار مانداموس :

      مانداموس یک واژه لاتین به معنی « ما امر می کنیم » است ؛ و آن دستور یا قراری است که شعبه ی شاهی دادگاه عالی عدالت صادر و دستگاه های اداری و اشخاص وابسته به آن دستگاه ها را ملزم به انجام وظیفه ی قانونی خود می کند .

 صدور قرار مانداموس توسط دادگاه عالی عدالت تابع شرایط زیر است :

    الف ) درخواست صدور قرار مانداموس وقتی از شاکی پذیرفته می شود که وی به تمام وسایل و راه های قانونی برای احقاق حقوق خود متوسل و با پاسخ منفی مواجه شده باشد .

    ب ) چنانچه مأمور دولت از انجام وظیفه ی قانونی خود استنکاف کند دادگاه می تواند بنا به تقاضای شاکی قرار مانداموس صادر و او را مکلف به انجام وطیفه نماید . برای مثال دادگاه می تواند با صدور قرار مانواموس ، مقامات محلی را به رعایت تشریفات انتخابات یا دادن صورتحساب و عملیات طبق مقررات قانونی مجبور سازد .

   ج ) وظیفه ای را که شاکی خواستار انجام آن از طرف مقامات اداری است باید از جمله وظایف و صلاحیت های تکلیفی باشد نه صلاحیت های اختیاری آنها .

2.    قرار ممنوعیت :

     در سابق چنانچه دادگاه مادون از حدود صلاحیت خود تجاوز می کرد یا قداعد عدالت را نادیده می گرفت دادگاه عالی به موجب قرار مزبور او را از تخطی از صلاحیت یا رعایت نکردن قواعد عدالت باز می داشت . امروزه کاربرد قرار مزبور وسیع تر شده است و ممکن است علیه وزرا یا مقامات اداری ای که وظایف قضایی یا شبه قضایی دارند صادر شود .

این قرار جزء قرارهای حقوق عمومی و در مقابل مقامات یا نهادهای عمومی به کار گرفته می شود لکن آن را نمی توان علیه قانون گذار یا افراد عادی صادر کرد .

3. قرار یا دستور تجدید نظر :

      هر گاه رسیدگی به یک امری در صلاحیت دادگاه پایین بوده لکن به جهاتی رسیدگی به آن رضایت بخش نبوده یا مصلحت پرونده اقتضا به طرح موضوع در دادگاه بالا را داشته باشد ، با صدور قرار ممنوعیت می توان دعوی را در دادگاه بالاتر مطرح و به آن رسیدگی کرد . ولی اگر دادگاه پایین یا مقام اداری دارای صلاحیت شبه قضایی ، تصمیم لازم را گرفته باشد در صورت تجاوز از اختیارات یا عدم رعایت قواعد عدالت ، آن را می توان با صدور قرار یا دستور تجدید نظر نقض کرد و مجدداً مورد رسیدگی قرار داد .

4.   قرار توقیف عملیات اجرایی :

       قرار یا دستوری است که دادگاه قضایی بنا به درخواست شاکی صادر و به مقامات اداری اخطار می کند تا از اتخاذ یا اجرای تصمیمی که موجب زیان قطعی شاکی می شود خودداری کنند . قرار مزبور معمولاً توسط دادگاه عالی یا نماینده ی دادستان کل صادر می شود و به طور موقت و یا در مواردی به طور موقت و یا در مواردی به طور دائم جریان پرونده را متوقف می سازد .

5.    قرار اعلام وضعیت حقوقی یا حکم اعلامی :

      این قرار یکی از وسایل قضایی حقوق انصاف است . قرار مزبور مانند قرارهای قبلی که به موجب آنها دادگاه عالی اراده خود را به دادگاه مادون یا مقام اداری تحمیل می کند جنبه ی الزامی ندارد .

قرار اعلام وضعیت حقوقی اصولاً قبل از این که دعوایی میان دو شخص طرح شود بنا به درخواست یکی از طرفین دعوی توسط دادگاه قضایی صادر می شود و منظور از آن تعیین حقوق متداعیین و روشن شدن موضع حقوقی هر یک از آنها قبل از طرح دعوی و اختلاف و جلوگیری از وقوع آن می باشد .

اثربخشي آموزشي

چكيده

ضرورت آموزش به صورت يك امر طبيعي درآمده است. پيشرفت و توسعه سازمانها و موسسات درگرو ارتقاي سطح دانش، مهارت، رفتار و بينش منابع انساني است. برهمين اساس، اكثر سازمانها دوره هاي آموزش موجود در داخل يا خارج از كشور براي كاركنان خود برگزار مي‌كنند و اجراي هر دوره متضمن سرمايه گذاري هنگفت است لذا آگاهي از ميزان اثربخشي دوره هاي آموزشي و بازدهي حاصل از آنها براي مديران بسيار بااهميت است.ارزشيابي يكي از مهمترين مراحل برنامه ريزي آموزشي است كه انجام صحيح آن اطلاعات بسيار مفيدي را درباره چگونگي طرح ريزي و اجراي برنامه هاي آموزشي دراختيار مي گذارد و مبناي مفيدي جهت ارزيابي عملكرد آموزشي مراكز آموزشي به دست مي دهد.اگر اهداف را به صورت وضع مطلوب سازمان در آينده تعريف كنيم، اثربخشي سازمان عبارت است از درجه يا ميزاني كه سازمانها به هدفهاي موردنظر خود نائل مي آيند (ريچارد دفت، 1377)پيتر دراكر صاحبنظر به نام مديريت، اثربخشي را انجام كار درست تعريف كرده است. تعاريف ديگري همچون اصلاح رويه هاي مديريت، كسب موفقيت، توليد ايده هاي جديد، تقويت ارزشهاي سازماني، تفكرگروهي، مشاركت و مواردي از اين قبيل از جمله تعابيري هستند كه در مديريت معادل با اثربخشي به كار مي روند (سلطاني، 1380).تعابيري كه باتوجه به مفاهيم بالا مي توان براي اثربخشي آموزشي ابراز داشت عبارتند از:

!تعيين ميزان تحقق اهداف آموزشي؛

! تعيين نتايج قابل مشاهده از كارآموزان در آموزشهاي اجراشده؛

! تعيين ميزان انطباق رفتار كارآموزان با انتظارات نقش سازماني آنها؛

! تعيين ميزان درست انجام دادن كار كه موردنظر آموزش بوده است؛

! تعيين ميزان توانايي ايجادشده در اثر آموزشها براي دستيابي به اهداف؛

! تعيين ميزان ارزش افزوده آموزشي؛

! تعيين ميزان بهبود شاخصهاي موفقيت كسب و كار.

مقدمه

مفهوم اثربخشي در مديريت با تغيير ميزان موفقيت نتايج حاصل از كار بايد مهمترين هدف مدير باشد. بازدهي كار يك مدير نيز بايد ازطريق صادره هاي مديريت سنجيده شود نه ميزان وارده ها يعني موفقيتهاي كاري او، نه مجموعه كارهايي كه به وي محول مي شود يا در روز انجام مي دهد. اثربخشي چيزي است كه از راه اعمال صحيح مديريت به دست مي آورد و انجام مي دهد. اثربخشي چيزي است كه مدير از راه اعمال صحيح مديريت به دست مي آورد و به صورت بازده كار ارائه مي كند. تعريف اثربخشي عبارت است از ميزان موفقيت مدير در زمينه بازدهي و نتايج كاري است كه به او محول شده است.

درمورد مفهوم اثربخشي آموزش تعريف جامع و مشخصي وجود ندارد زيرا فرايند دستيابي به آن، كار دشواري است. ارزيابي اثربخشي آموزش يعني اينكه تاحدودي تعيين كنيم آموزشهاي انجام شده تاچه حد به ايجاد مهارتهاي موردنياز سازمان به صورت عملي و كاربردي منجر شده است. ارزيابي اثربخشي آموزش يعني:

تعيين ميزان تحقق اهداف آموزشي، تعيين نتايج قابل مشاهده از كارآموزان در اثر آموزشهاي اجراشده، تعيين ميزان انطباق رفتار كارآموزان با انتظارات نقش سازماني، تعيين ميزان درست انجام دادن كار كه موردنظر آموزش بوده است، تعيين ميزان تواناييهاي ايجادشده در اثر آموزشها براي دستيابي به هدفها.
باتوجه به مباحث بالا بايد گفت كه اثربخشي آموزش ازطريق بررسي كارايي درون و بروني نظام آموزش سازماني تعيين مي گردد. يعني اگر بتوانيم كارايي دروني و بروني سيستم آموزش سازمانها را اصلاح كنيم تقريبا اثربخشي آموزش تضمين مي شود (ايرج سلطاني، تدبير).

ارزشيابي

ارزشيابي در لغت به مفهوم يافتن ارزشهاست، درواقع ارزشيابي قسمتي از فرايند بقاي انسان است به ترتيبي كه پيوسته درصدد ارزشيابي اعمال و تجربه هايي است تا عملكرد آينده، رضايت بيشتري را به دست آورد.

ارزشيابي فرايندي پيچيده است كه در جستجوي عوامل مربوط به عملكرد و اثربخشي يك طرح يا پروژه مي پردازد تا انجام پذيري آن را تشخيص داده، راه حلهايي براي مشكلات اجرايي بيابد و پروژه ها و طرحهاي مفيدتري براي آينده طراحي كند. (درآمدي بر ارزشيابي فعاليتهاي آموزشي و ترويجي، 1373)
در ارزيابي نظامهاي آموزشي معمولا مفاهيم كيفيت، كارايي و اثربخشي موردتوجه قرار مي گيرد. كيفيت با كارايي و اثربخشي رابطه مستقيم دارد. كيفيت نظام آموزشي عبارت است از ميزان تطابق وضعيت موجود با هريك از حالتهاي زير:

1 – استانداردها (معيارهاي ازقبل تعيين شده)؛

2 – رسالت، هدف و انتظارات (CRAFT, 1994).

كيفيت نظام آموزشي را مي توان برمبناي هريك از عناصر (عوامل تشكيل دهنده) نظام آموزشي ارزيابي كرد.

عناصر آموزشي عبارتنداز:

! درونداد؛

! فرايند؛

! محصول؛

! برونداد و پيامد.

براساس عناصر نظام آموزشي مي توان كيفيت را به شرح زير مطرح ساخت.
! كيفيت دروندادها: عبارت است از ميزان تطابق دروندادهاي نظام (ويژگيهاي رفتار ورودي يادگيرندگان، قابليتهاي مدرسان، برنامه درسي و غيره) با استانداردهاي ازقبل تعيين شده و هدفها (انتظارات).

! كيفيت فرايند: عبارت است از ميزان رضايت بخشي فرايندهاي ياددهي – يادگيري و ساير فرايندها (ساختي، سازماني و فرايند پشتيباني).

! كيفيت محصول: عبارت است از اينكه تاچه اندازه بروندادهاي واسطه اي نظام (نتايج امتحانات نيمسال تحصيلي، ارتقاي از يك دوره به دوره بالاتر و...) رضايت بخش هستند. به عبارت ديگر، ميزان رضايت بخشي هريك از بروندادهاي واسطه اي مي تواند نمايانگر كيفيت نظام آموزشي باشد.

! كيفيت بروندادها: عبارت است از اينكه تاچه اندازه نتايج نظام آموزشي (دانش آموختگان، نتايج پژوهشها و آثار علمي ديگر، خدمات تخصصي عرضه شده) در مقايسه با استانداردهاي ازقبل تعيين شده يا اهداف و انتظارات رضايت بخش هستند.

! كيفيت پيامدها: عبارت است از اينكه وضعيت اشتغال به كار و يا پيامد آموخته ها در شغل افراد (از ديدگاه خود و جامعه استفاده‌كننده از خدمات آنان) رضايت بخش است. (بازرگان، 1380)

فرايند ارزشيابي

ارزشيابي فرايندي براي قضاوت درباره شايستگي يا ارزش چيزي به حساب مي آيد.
هدف اصلي از ارزشيابي حرفه اي، توليد اطلاعاتي است كه مي تواند در طرح ريزي و اجراي برنامه ها براي بالابردن كيفيت زندگي مورداستفاده قرار گيرد. ارزشيابي ممكن است در اشكال مختلف نظير: ارزيابي نيازمنديها، ارزشيابي فراگيران، ارزشيابي كاركنان، ارزيابي اثربخشي، تحليل هزينه ها و سودمندي و ديگر انواع آن صورت گيرد. ارزشيابي مطالعه اي است كه براي كمك به مخاطبان، درجهت قضاوت و بهبود ارزش بعضي از اهداف تربيتي، طراحي و هدايت شده است.
براساس عناصر نظام آموزشي مي توان ارزيابي را به شرح زير مطرح كرد:
! ارزيابي عوامل درونداد: درميان عوامل درونداد نظام آموزشي 3 عامل از جمله مهمترين عوامل منظور مي شود: يادگيرنده – مدرس – برنامه درسي.

! ارزيابي فرايند: در نظام آموزشي مي توان 3 دسته فرايند را موردنظر قرار داد:
فرايند ساختي – سازماني، فرايند ياددهي – يادگيري، فرايند پشتيباني – برقراري امور.

! ارزيابي بروندادها و پيامدها: ازجمله جنبه هاي ديگري كه براي فراهم آوردن كيفيت در نظام آموزشي بايد ارزيابي شود، برونداد واسطه اي، برونداد نهايي و پيامدهاست.

! ارزيابي اثربخشي: منظور از ارزيابي كارايي آموزشي قضاوت درباره آن است كه براي سطح مطلوب برونداد (دانش آموخته، آثار علمي، خدمات تخصصي)، چه حداقلي از درونداد (ويژگيهاي يادگيرنده، ويژگيهاي معلم، بودجه و غيره) و فرايند (ياددهي، يادگيري و غيره) كفايت مي كند. به عبارتي، منظور از كارايي آموزشي آن است كه براي سطح معيني از عوامل درونداد، برونداد آموزشي به حداكثر رسانده شود.

اثربخشي

در ادبيات مديريت، اثربخشي را انجام كارهاي درست و كارايي را انجام درست كارها تعريف كرده اند. مفهوم اثربخشي در درون مفهوم كارايي جا دارد، البته اثربخشي لزوما در چارچوب برنامه خاصي كه تحت ارزشيابي است بايد تعريف شود. منظور از اثربخشي (EFFECTIVENESS) درواقع بررسي ميزان موثربودن اقدامات انجام شده براي دستيابي به اهداف از پيش تعيين شده است. به عبارتي ساده تر در يك مطالعه اثربخشي، ميزان تحقق اهداف اندازه گيري مي شود. اما به نظر مي رسد براي تعريف مفهوم اثربخشي مي‌بايست گامي فراتر نهاد، به اين معنا كه اثربخشي هنگامي در يك دوره آموزش حاصل خواهد شد كه اولا نيازهاي آموزشي به روشني تشخيص داده شود. ثانيا برنامه مناسبي براي برطرف ساختن نيازها طراحي شود. ثالثا برنامه طراحي شده به درستي اجرا گردد و رابعا ارزيابي مناسبي از فرايند آموزش و درنهايت دستيابي به اهداف انجام شود.
نكته مهم و اساسي درمورد اثربخشي آموزشي آن است كه قبل از آنكه درصدد بررسي نحوه اندازه گيري اهداف باشيم، مي بايست درپي انجام صحيح فرايند آموزش و اطمينان از تحقق آن در هر مرحله از اين فرايند باشيم. با مطالعه تاريخچه كيفيت درمي يابيم كه در گذشته اي نه چندان دور، توليدكنندگان براي اطمينان از كيفيت به بازرسي محصول نهايي توجه داشتند و درواقع بازرسي زماني انجام مي شد كه محصول توليدشده بود و فرصتي براي رفع خطاهاي احتمالي وجود نداشت درحالي كه با طرح موضوع تضمين كيفيت بحث ايجاد كيفيت و اطمينان از وجود آن طي مراحل مختلف توليد مطرح گرديد.

درمورد اثربخشي آموزشي نيز دقيقا وضع به همين گونه است. بدين معنا كه اندازه گيري اثربخشي به صورت مطلق و در پايان يك دوره آموزشي رويكرد كاملي نيست. اثربخشي و كيفيت آموزش، مي بايست در طول فرايند آموزش ايجاد و تضمين گردد و در پايان اين فرايند براي اطمينان از صحت اقدامات و تحقق اهداف موردبررسي و اندازه گيري قرار گيرد.

هدف و ضرورت اثربخشي

باتوجه به گسترش برنامه ها و مراكز آموزشي وزارت نيرو كه مستلزم صرف منابع انساني، مالي و مادي فراواني است كه تامين اين منابع موجب حساسيت بيشتر مديران و شركت كنندگان در دوره ها نسبت به آموزش شده است. بررسي ميزان اثربخشي دوره ها و ارائه بازخورد اطلاعاتي به افراد پاسخي منطقي به اين حساسيت است.

يك نمونه از روشها و ابزار ارزيابي اثربخشي عبارت است از:

پرسشهاي ارزيابي اثربخشي: هدف ارزيابي اثربخشي در راستاي پاسخ به پرسشهاي زير است:
! آيا حضور در دوره هاي آموزشي و ارتقاي دانش شركت كنندگان، موثر بوده است؟
! آيا ارتقاي دانش شركت كنندگان در دوره هاي آموزشي، در طول زمان پايدار بوده است؟
! آيا شركت در دوره هاي آموزشي در دوره هاي آموزشي در ارتقاي سطح مهارت شغلي يا انجام وظايف محوله موثر بوده است؟

! آيا ارتقاي مهارت شغلي شركت كنندگان در دوره هاي آموزشي در طول زمان پايدار بوده است؟
! اجراي دوره هاي آموزشي علمي – كاربردي تا چه ميزان در تحقق اهداف آموزشي فوق بوده است؟
! آيا دوره هاي آموزشي نياز شركت كنندگان را تامين كرده است؟
! آيا شركت كنندگان در دوره ها از امكانات و نحوه برگزاري دوره هاي آموزشي رضايت دارند؟
مثالهاي زير در ارتباط با مفاهيم اثربخشي استادان و برنامه درسي در طراحي پرسشها و پرسشنامه هاي مربوطه مي توان مورداستفاده قرار گيرد:

مثال 1: معلم كارامد و موثر: الف: دانش درباره موضوع درسي: آيا معلم دانش و معلومات موردنياز را دارا است؟

ب: سازماندهي و وضوح ارائه مطالب در گروه: آيا مطالب معلم سازمان يافته است؟
آيا راهبردهاي تدريس آگاهانه مورداستفاده قرار مي گيرد؟ آيا نكات مهم به صورت خلاصه ارائه مي شود؟

ج: تعامل بين معلم و شاگرد: آيا در كلاسهاي درس بحث صورت مي گيرد؟ آيا همه حاضران به پرسيدن پرسشهاي خود تشويق مي‌شوند؟

د: سطح علاقه و هيجان: آيا معلم نسبت به امر تدريس علاقه نشان مي دهد؟ آيا معلم به فراگيران احترام قائل مي شود؟

ه: استفاده از مواد آموزشي: آيا مواد آموزشي مورداستفاده قرار مي گيرد؟
و: پيشرفت فراگيران: آموزشهاي فراگيران تاچه حدي است؟ چه نوع آموزشي مي بينند؟
ز: دادن بازخورد به فراگيران درمورد پيشرفت آنان: آيا معلم صادقانه و درعين حال با ظرافت فراگيران را از چگونگي پيشرفت خود مطلع مي كند؟

ط: كمك به انتقال آموخته ها به خارج از كلاس: آيا معلم امر انتقال آموخته هاي كلاس را به خارج از كلاس تسهيل مي كند؟ آيا در كلاس، طرح ايجاد درآمد ارائه مي شود.
مثال 2: ارزشيابي اثربخشي برنامه درسي: براي رسيدن به اجزاي زير، اثربخشي برنامه درسي را مي توان تحليل مفهومي كرد:

1 – مناسبت عمومي (برنامه درسي)؛ 2 – استانداردها؛ 3 – عملي بودن؛ 4 – كيفيت؛ 5 – امكانات داخلي جهت تشخيص اشتباهات؛ 6- سودمندي؛ 7 – كفايت؛ 8 – ارتباط؛ 9 – پاسخ به نيازهاي فراگيران؛ 10 – ثبات محتوا و روش؛ 11 – ثبات دروني؛ 12 – وضوح و روشني؛ 13 – مناسب بودن اهداف برنامه؛ 14 – تازگي و به روز بودن؛ 15 – توازن؛ 16 – اجتناب از بروز اختلال در امر تدريس ازطريق پيش بيني مشكلاتي كه فراگيران با آن مواجه مي شوند. (ترجمه دكتر خدايار ابيلي، 1375)

نتيجه گيري

همان طور كه مي دانيم جامعه روز به روز درحال تغيير است و حركت در راستاي اين تغييرات كاري پرزحمت و كمي مشكل. بيشتر سازمانها به دنبال راه حلي براي حل اين مشكل هستند. راه حلي كه توسط بيشتر صاحبنظران عنوان شده، آموزش و بهسازي منابع انساني است. در همين راستا بيشتر سازمانها اقدام به برگزاري دوره هاي آموزشي در سطح سازمان خود كرده اند. در گام بعدي به منظور حصول اطمينان ازاجراي درست اين دوره ها، اقدام به ارزشيابي دوره هاي آموزشي كرده اند كه مقوله ارزيابي اثربخشي هم مربوط به همين گام است.

به طوركلي در اثربخشي توجه به نكات زير ضروري است:

! توجه به ماهيت ارزشيابي و اثربخشي؛

! جايگاه اثربخشي در برنامه درسي و... .

ارزشيابي اثربخشي (تحقق يافتن هدفها) به منظور تصميم گيريهاي مربوط به ادامه، قطع، تعديل يا گسترش برنامه است.

منابع ومأخذ

1 – ارزشيابي آموزشي: مفاهيم، الگوها و فرايند عملياتي/ عباس بازرگان، تهران: انتشارات سازمان مطالعه و تدوين كتب علوم انساني دانشگاهها (سمت)، 1380.

2 – ارزشيابي طرحها و برنامه هاي آموزشي براي توسعه، اچ.اس.بولا، ترجمه دكتر خدايار ابيلي، انتشارات موسسه بين المللي روشهاي آموزش بزرگسالان، 1375.

3 – درآمدي بر ارزشيابي فعاليتهاي آموزشي – ترويجي، معاونت ترويج و مشاركت مردمي، تابستان 73.
4 – http://peidaie.persioanblog.com
5 – ايرج، سلطاني، اثربخشي آموزش در سازمانهاي صنعتي و توليدي، مجله تدبير، شماره 119
6 – ناصر، پورصادق، رويكردهاي ارزشيابي اثربخشي آموزش، مجله تدبير، شماره 160

بررسی ویژگی‌های آموزش و پرورش کارآمد

چکیده

آموزش و پرورش، کلید فتح آینده است و از دیر باز انتظار از آموزش و پرورش آن بوده که انسان های فردا را تربیت کند و نسل امروز را برای زندگی در جامعه ی فردا آماده سازد. بنابراین ضرورت دارد برنامه ریزان و سیاستگذاران آموزشی، معلمان و مسوولان آموزش و پرورش، الزامات و مقتضیات زندگی فردا را بشناسند تا بتوانند آمادگی دانش و بینش لازم را در کودکان و جوانان برای فعالیت در جامعه فردا پرورش دهند و در راستای این سیاست، شناسایی ویژگی های آموزش و پرورش کارآمد از اهمیت خاصی برخوردار است.

مقاله ی حاضر درصدد شناخت ابعادی از این ویژگی های می باشد. پس از ذکر مقدمه، مطالبی پیرامون برنامه ریزی و اهمیت آن نگاشته می شود، سپس گستره ی آموزش و پرورش نوین مورد بررسی قرار می گیرد و فرآیند جهانی شدن به عنوان ضرورتی اجتناب ناپذیر مطرح می شود.

در ادامه، آموزش و پرورش کارآمد در آینه ی تجارب سایر کشور ها مورد بررسی قرار می گیرد که بخش اعظم آن مربوط به نظام آموزشی کشور ژاپن می باشد. تمرکز زدایی در نظام آموزشی، مطلب بعدی مقاله است. سپس جایگاه فراگیران در سیستم آموزشی و توجه به خلاقیت فراگیران مطرح می گردد. بررسی محیط های آموزشی، فناوری اطلاعات و توسعه ی منابع انسانی ادامه دهنده ی مطالب می باشد. در پایان نتیجه گیری و ارائه پیشنهادات بر اساس مطالب مندرج در مقاله درج می گردد.

((امید است که نظام آموزشی کشورمان در جایگاه اصلی خویش قرار گیرد)).

مقدمه

در سه دهه ی گذشته، کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه، با فراز و نشیب های فراوانی در زمینه های سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و آموزشی مواجه بوده اند. در رویارویی با بسیاری از چالش های بالقوه ی آینده، سیستم آموزشی به عنوان سرمایه ای ضروری در تلاش برای تحقق یافتن اهداف مربوط به توسعه، تلقی می گردد و مهم ترین ابزار موجود برای پیشبرد و واقعیت بخشیدن به آرمان های هر ملت می باشد.

در سپیده دم قرن جدید چشم انداز آن حزن و امید را بر می انگیزد، لازم است همه ی انسان ها مسوولانه به اهداف و ابزار تعلیم و تربیت توجه کنند. چالش های بزرگ در تمامی ابعاد وسیع جامعه، چشم اندازی از ضرورت نو شدن، احیاء و ابداع را به ما نشان می دهد. چگونه ممکن است این چالش های بزرگ، توجه سیاستگزاری های آموزشی را جلب نکند؟

برای رسیدن به این هدف، باید به تنش های اصلی روبرو شویم و بر آنان فائق آییم، تنش میان جوامع جهانی و محلی، تنش های همگانی و فردی، تنش میان سنت و تجدد، تنش میان ملاحظات دراز مدت و کوتاه مدت و بالاخره تنش میان توسعه ی فوق العاده ی دانش و ظرفیت تطابق بشر با آن و در نهایت، عامل همیشگی دیگر، تنش میان معنویات و مادیات است که غالباً جهان بدون شناخت آن آرزوی دستیابی به آرمان ها و ارزش ها که ((اخلاق)) نام دارد را در سر می پروراند.

در این جا وظیفه ی متعالی سیستم آموزشی و اهمیت جایگاه آن مشهود و مشخص می گردد و این گفته اغراق نیست که بقای انسان ها به اجرای این وظیفه، بستگی دارد.

رسالت آموزش و پرورش، توان بخشیدن به فرد فرد انسان ها در جهت توسعه ی کامل استعدادهای خود و نیز شناخت توانمندی های خلاق خود است و این هدف از سایر اهداف متعالی تر می باشد. حصول این هدف هر چند دشوار و طولانی است، اما سهمی ضروری در جهت جستجوی جهانی عادلانه تر و بهتر برای زیستن به شمار می رود. این امر زمانی تحقق خواهد یافت که همه چیز سر جای خود قرار گیرد.

بهره گیری صحیح از سیاست های اصلاحی به دور از هر گونه افراط و تفریط و یا تعصب کورکورانه می تواند دگرگونی های مثبتی را در سیستم آموزشی ایجاد کند. کوشش در جهت اصلاحات آموزش و پرورش، مشروط بر ایجاد هماهنگی و تجانس در لایه های مختلف نظام آموزش، قرین با توفیق خواهد بود. در این راستا، قبل از هر گونه اقدامی ضرورت دارد که ویژگی های آموزش

و پرورش کارآمد مورد بررسی و تحلیل قرار گیرد.

نیم نگاهی به برنامه ریزی آموزشی

با نگاهی به روند کمی و کیفی آموزش و پرورش در سطح جهان و به ویژه در سطح جهان سوم در دهه های اخیر، به خوبی متوجه می شویم که ارتقاء کیفیت آموزش و پرورش، موضوع فوق العاده حساسی بوده که بروز بحران جهانی آموزش و پرورش از جمله نشانه های آن است.

ژاک هلک (1371) در کتاب ((آموزش و پرورش: سرمایه گذاری برای آینده)) ضمن بررسی روندهای توسعه منابع انسانی و آموزش و پرورش در سه دهه ی اخیر به مشکلات ناشی از افزایش

هزینه ها و کاهش کیفیت اشاره نموده است و سه نیاز اساسی را در میان نیازهای دیگر غالب می داند:

1- توجه بیشتر به کیفیت آموزش و پرورش

2- مصروف داشتن منابع مالی بیشتر برای تولید مواد آموزشی مناسب و تربیت معلمان با صلاحیت

3- بهبود مدیریت، امور اداری و پشتیبانی معنوی علمی نظام آموزش و پرورش

اجرای یک برنامه مبتنی بر طراحی کیفیت آموزش و پرورش، مستلزم اطلاعات آموزشی جدید می باشد و تقویت تصمیم گیری توسط افراد و مقامات، مستلزم تعیین مجدد اختیارات

و مسؤولیت های آموزشی خواهد بود. نهایتاً این که حتی اگر به یک نظام اطلاعات آموزشی به خوبی طراحی و اجرا گردد، آثار آن بر کیفیت آموزشی به واسطه ی زمینه ی سازمانی که در آن عمل می کند، تعیین خواهد شد.

بسیاری از وزارتخانه های آموزش و پرورش در سرتاسر جهان، بر اساس یک مبنای سالانه که سرشماری کاملی از مدارس را در بردارد، اطلاعات زیادی را درباره ی مجموعه یکسانی از شاخص ها جمع آوری می کنند، بدون این که فکر کنند این اطلاعات مفید است یا خیر و بدون این که برنامه ریزی ویژه ای بر اساس آن انجام گیرد. یک توجیه عمومی برای این روش آن است: ((این کاری است که همواره آن را انجام داده ایم!)) بازنگری جامع در مورد نوع جمع آوری اطلاعات و چگونگی استفاده از اطلاعات مفید و واقعی می تواند در پاسخگویی به سؤالات کلیدی

مربوط به برنامه ریزیی کیفیت آموزش کمک کند. این امر مربوط به کلیه ی تصمیم گیرندگان

آموزشی- از سیاستمداران در دولت های ملی گرفته تا مدیران مدارس و معلمان

می باشد.

بازنگری در مسائل آموزشی نیاز به برنامه ریزی به عنوان یک مهارت، تخصیص منابع مالی، انسانی و کالبدی دارد و ایجاد هر نوع تغییری در مقولات یاد شده مستلزم پژوهش های آموزشی کیفی و میان رشته ای است. همچنین برای ترسیم وضع مطلوب ضرورت دارد دورنمای گسترده تری در نظر گرفته شده و چشم انداز دقیق تری از آینده مدنظر قرار گیرد.

از ویژگی های بارز آموزش و پرورش کارآمد، استفاده از برنامه ریزی استراتژیک به عنوان یک فرآیند پویا با دورنگری نسبت به واقعیات و موقعیت های موجود، ارائه ی راهبرد ها و تاکتیک ها ی موثر برای رسیدن به فردای بهتر را امکان پذیر می سازد. در این نوع برنامه ریزی، مشارکت همه ی افراد ذی نفع، ذی ربط و ذی علاقه مبنای بازاندیشی، باکژی ها و کاستی های نظام آموزشی به صورت واکنشی عمل می کنند، در برنامه ریزی استراتژیک با تعریف آینده مطلوب

و شناخت وضعیت موجود به تعیین نیازها می پردازند و برای رفع آنها به گونه ای ((فراکنشی)) اقدام می کنند.

گستره ی آموزش و پرورش نوین

زبان تعلیم و تربیت در جهان امروز، زبانی ((جهانی است))، هر چند که مضمون آن بر اساس فرهنگ ها می تواند ((محلی)) و ((بومی)) باشد. در قرن جدید، جهان در تجربه ای جدید وارد شده است و تعلیم و تربیت در این عصر به لحاظ روش ها، محتوا و اهداف رنگی دیگر به خود گرفته است.

تحول در عرصه ی آموزش و پرورش به گونه ای است که ایجاد کلاس های دموکراتیک و مهم تر از آن تشکیل کلاس های مجازی با استفاده از پیشرفته ترین فناوری های اطلاعاتی مطرح

می باشد. عصر جدید، عصر یگانگی انسان ها، عصر دهکده ی جهانی، عصر ماهواره، عصر تهی شده زمین و یورش به قلمروهای کهکشان نام گرفته است. آیا سیستم آموزشی در جهان کنونی ما با روش های معمول می تواند به حیات خود ادامه دهد؟ آن چه مسلم است، ضرورت خارج شدن آموزش و پرورش از تنگنا و محدوده ی زمانی و مکانی (اینجا و اکنون) و تعامل با جامعه جهانی است.

ساختار و خاستگاه سیستم آموزش از صورت نظام بسته و مکانیکی و تحول آن به شکل ارگانیک، پویا باز و انعطاف پذیر امری غیر قابل انکار است، در این صورت تعلیم و تربیت، همه ی ابعاد شخصیت و تمامی لایه های زندگی فردی و اجتماعی را در برمی گیرد. همان مفهومی که سازمان یونسکو با عنوانن یادگیری گنج درون بر چهار ستون "یادگیری زیستی" باهم زیستن" انجام دادن" و دانستن" معنا کرده است و اخیراً آن را در سه حیطه ی سوم به سه H یعنی سر Hedd، قلب Heart و دست Hand تعریف کرده است. " سر " به منزله ی پایگاه اندیشه، تفکر و عقلانیت، "قلب " به منزله ی کانون عشق و مهر و ایمان و " دست " به منزله ی توانستن و انجام دادن و کسب مهارت های ضروری زندگی.

محتوای برنامه ریزی آموزشی در سیستم تعلیم و تربیت نوین به تناسب ویژگی های اقلیمی و با حفظ سیاست های کلی آموزش و پرورش بایستی قابلیت انعطاف داشته باشد و برنامه ریزی اقتضایی، جایگزین برنامه ریزی ایستا و انجمادی می گردد. در این سیستم و در منطق تعلیم و تربیت نوین، هر کس، شخصاً حاکم و عامل ترقی فرهنگی و اخلاقی خویش خواهد بود و خود آموزی، خود رهبری و خودگردانی در فرآیند یادگیری تقویت می شود. در واقع، فرهنگ ها و ارزش ها از نو بازسازی و بازآفرینی می شوند.

در هر حال فرآیند ((جهانی شدن))، موضوع جدی و حائز اهمیت می باشد و توسعه فعالیت ها همکاری بین المللی را می طلبد.

آموزش و پرورش جهانی و آموزش و پرورش شهروندی به عنوان ضرورت های اجتناب ناپذیر قرن جدید مورد تأکید پنجمین کنفرانس بین اللملل یونسکو نیز قرار گرفته است. این کنفرانس، اشاره های متعددی به پدیده ی جهانی شدن داشته و ویژگی های آموزش و پروش نوین را در ابعاد ذیل مطرح نموده است:

1- آینده نگری و آینده شناسی با توجه به پدیده ی جهانی شدن و زندگی در جوامع فاقد مرز

2- توجه و تأکید جدی به چهار رکن اساسی یادگیری: یادگیری برای زیستن، دانستن، انجام دادن و زیستن با یکدیگر

3- تعلیم و تربیت همه جانبه و استفاده از تمام ظرفیت های انسانی و توجه به مفهوم بهره ی عاطفی EQ و تأکید بر ضرورت توجه بیش از پیش بر پرورش ظرفیت های عاطفی در نظام های تعلیم و تربیت

4- به کارگیری شیوه های فعال مشارکتی و تجربی در آموزش

5- تأکید بر ضرورت پرورش تفکر جانبی و تفکر خلاق در دانش آموزان و عدم تکیه انحصاری بر تفکر تحلیلی.

6- تأکید بر ظرفیت روحانی بشر و بهره گیری از آن به عنوان مکمل ظرفیت عقلانی با توصیه هایی از قبیل: دعا و مناجات در آموزش و پرورش، غور در باطن، مراقبه و تأکید بر هشیاری و آگاهی ماورایی به عنوان روش ها یا منابع ارزشمند در جریان تعیم و تربیت.

7- توجه به ظرفیت یا توانایی شهود یا درک شهودی و ضرورت حسن استفاده از آن در تعلیم و تربیت

8- اهمیت ویژه ی خلاقیت و هنر در نظام های آموزشی با عنایت به نقش والای هنر در تلطیف روح انسانی و تأثیر آن در رشد نگرش عاطفی، انسانی و درک زیبایی. این نوع نگرش در حیات انسان قرن بیست و یکم در جهت زیست توآم با آرامش و تفاهم نقش اساسی دارد.

9- استفاده از تکنولوژی نوین اطلاعات و ارتباطی در نظام های آموزش و پرورش در قرن بیست و یکم به نحوی که تعلیم و تربیت در حد تکنولوژِی تقلیل نیابد و یا به تکنولوِژی تحویل داده نشود و نیز اهمیت تعامل چهره به چهره ی معلم با دانش آموزان

10- عدم جهت گیری انحصاری اصلاحات آموزش و پرورش در راستای مسائل اقتصادی و تجاری و مهارت آموزی، به نحوی که نظام های آموزش از اهداف و ابعاد دیگر تعلیم و تربیت باز نماند.

11- توجه به کاربرد ((هوش متکثر)) به ویژه در طراحی و تدوین برنامه های درسی و جریان آموزش (نظریه ی هوارد گاردنر).

12- تأکید بر آموزش ارزش هایی مانند عشق ورزیدن، صلح، احترام به محیط زیست و تعاون و همکاری در برنامه های درسی.

13- اتخاذ رویکردهای تلفیقی در آموزش و پرورش و به کارگیری شکل خاصی از تلفیق در برنامه های درسی و قرار دادن ساعاتی از هفته در قالب ((زنگ مطالعه ی تلفیق)) در قالب یک ماده ی درسی جدید.

14- توجه بیشتر به وضعیت آموزش پایه در کشورهای مختلف دنیا از نظر کیفیت آموزش ها، زمان بهره مندی در آموزش و بالاخره تعریف مجدد از سواد و اقسام سواد مانند سواد کامپیوتری، سواد تکنولوِژی، سواد فرهنگی و ...

هر یک از موارد فوق در تعیین ویژگی های آموزش و پرورش کارآمد می تواند به عنوان پارامتری اساس در نظر گرفته شود.

آموزش و پرورش کارآمد در آینه ی تجارب سایر کشورها

بی شک یکی از مهم ترین عوامل پیشرفت هر جامعه، آموزش و پرورش آن جامعه است و تجربه نشان داده است که چگونگی وضعیت آموزش و پرورش در کشورهای مختلف، داستان رشد و انحطاط هر کشور در طول حیات تاریخی آنهاست. جامعه ای پیشرفته است که سیستم آموزشی پیشرفته و مترقی داشته باشد و برعکس قومی منحط و یا دچار رکود است که دارای نظام آموزشی عقب مانده و راکد باشد و این نکته ی قابل تعمیمی است که در مورد ابعاد مختلف و در همه ی زمینه های سیاسی، اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی و حتی مذهبی و اخلاقی و در رابطه با کلیه ی جوامع انسانی صادق است.

چهره ی دنیای امروز حکایت از تأثیر سیستم های تعلیم و تربیت دارد و آینه ی تمام نمای طریقه ی عملکرد نظام های آموزش می باشد. در طول تسریع تحول، مطالعه ی راه و رسم کشورهایی که در این زمینه، اقدامات مثبتی داشته اند و پیش کسوت بوده اند، مفید و مؤثر است. البته این امر بدان شرط مفید خواهد بود که اندیشه ها و آرمان های مؤید و ارزیابی شده ی خویشتن فراموش نشود. یک ضرب المثل چینی می گوید: ((اگر برنامه ی یک سال داری گندم بکار، اگر برنامه ی ده ساله داری درخت گردو به کار و اگر برنامه ی صد ساله داری مدرسه بازکن)).

با نگاهی گذرا به تاریخ کشورهای پیشرفته ی علمی- صنعتی در می یابیم که این گونه کشورها با آینده نگری دقیق و سرمایه گذاری مادی و معنوی فراوان در آموزش و پرورش کشور خویش به اهداف نهایی خود جامعه ی عمل پوشانده اند.

کشور ژاپن از جمله کشورهایی است که در امر آموزش و پرورش مردم خود بسیار موفق بوده

و انظار مردم دیگر کشورهای جهان را به خود معطوف داشته است. این کشور با دورنگری

و دوراندیشی زایدالوصفی برنامه ی صدساله ای را برای جامعه ی خویش پی ریزی نموده و در جهت دستیابی به آن از هیچ گونه تلاش و کوششی فروگذار ننموده است و اکنون که در آغاز هزاره ی سوم قرار داریم، ژاپنی ها برنامه و سناریوی خود را برای قرن آتی مدون کرده، امکانات وسایل

و ایده های خویش را سامان می بخشد.

این که چرا و چگونه چنین ملتی منزوی و محروم از منابع طبیعی با وجود موانع و مشکلات طبیعی هر روز بیشتر در جهان می درخشد، پرسشی همگانی است. تقریباً تمامی مردم دنیا ژاپنی ها را می ستایند و از آنان در زمینه های مختلف الگو می گیرند. با آن که این کشور از دیرباز در خرافات

و جهالت به سر برده و خالی از اندیشمند، آن که این کشور از دیرباز در خرافات و جهالت به سر برده و خالی از اندیشمند، فیلسوف، مخترع و مکتشفی بوده که بتواند بدان افتتخار کند، اما با تلاشی کم نظیر، توانسته است در بسیاری از زمینه های گوی سبقت را از دیگر کشورها برباید.

ملتی چنین متواضع و خجول، کوه ها را شکافته، بر دریا فائق آمده و اعماق اقیانوس ها را کاویده است. ملتی که از جهت جسمی هم ردیف با دیگر ملت ها و بلکه ضعیف تر بوده، ظرف چند دهه وزن و قد خود را افزایش داده و در مسابقات ورزشی درخشیده است. ملتی که از نظر هوشی

پایین تر از بسیاری ملت بوده در علم و تکنولوژی بر اوج سر کشیده، حتی از جهت هوشی از آمریکا و اروپا پیشی گرفته است. آنچه که باعث پیشرفت و ترقی روزافزون ژاپنی ها شده بی گمان نشآت گرفته از روحیات فردی و جمعی مردم این کشور است.

سخت کوشی و خوداتکایی، صرفه جویی و قناعت، نظم و انضباط و استفاده ی صحیح از وقت نیز از ویژگی های ژاپنی ها حتی یک دقیقه وقت هم نباید تلف شود. بسیاری از کسانی که از ژاپن بازدید داشته اند تحت تأثیر این روحیه قرار گرفته اند. همچنین توجه به نظافت و بهداشت موجب گردیده که در مدارس، کودکان خود به تمیز کردن مدرسه بپردازند و مدارسی که حداقل 2500 متر مربع مساحت دارد بیش از یک خدمتگزار ندارد.

ژاپنی ها به کار گروهی بسیار بها می دهند و می توان گفت از عوامل بسیار مؤثر در پیشرفت ژاپن همین روحیه ی کار گروهی است. مردم ژاپن دارای وجدان کاری بسیار بالایی بوده، مصالح مؤسسه ای که به آن وابسته هستند را بر مصالح خویش ترجیح می دهند.

تمامی این روحیات مدیون تعلیمات و آموزش های انجام گرفته در سیستم آموزشی کارآمد و مطلوب ژاپن می باشد. اصلاحات آموزشی در دوره های مختلف بنابر مقتضیات زمان، انعطاف پذیری و توجه به فعالیت های عملی و عینی در فعالیت های کلاسی از جمله مهم ترین ویژگی های ساختار آموزش و پرورش در این کشور است. درایت و دوراندیشی در تدوین اصول اساسی آموزش و پرورش و سعی بر اجرای یکایک آنها زمینه های موفقیت را بنا نهاده است.

استانداردهای ملی برای تمامی سطوح مدرسه توسط وزارت آموزش و پرورش ژاپن انتشار می یابد و بدین وسیله، کیفیت بالای آموزش و پرورش در سطح کشور حفظ می گردد، این استاندارها شامل تأسیس مدارس، اندازه ی کلاس ها، مواد درسی، لوازم و تأسیسات و رسانه های آموزشی هر دوره می باشد.

بودجه ی عمومی آموزش و پرورش از سه طریق به دست می آید: دولت، استانداری و شهرداری. هیچ نوع " مالیات آموزشی " در ژاپن وجود ندارد. با این حال درصدی از عایدات مالیاتی به امر آموزش و پرورش اختصاص می یابد.

در گردهمایی توکیو (1995)، نمایندگان بیش از بیست کشور صنعتی و در حال توسعه به اتفاق در مورد اهمیت و نقش کلیدی پژوهش های آموزشی در توسعه ی آموزش و پرورش تأکید نموده اند. کشور مالزی این نقش را در راهنمایی تصمیم گیران و سیاستگذاری، نظارت بر برنامه ها و اجرای سیاست های آموزش و پرورش و گردآوری اطلاعات درباره ی مسائل آموزشی تعریف کرده است. کشور چین، فراهم ساختن دانش و اطلاعات برای فرآیند سیاستگذاری، فراهم ساختن اطلاعات عمل طی فرآیند پژوهش های آموزشی و استقرار مبانی نظری و فلسفی در زمینه ی آموزش را مورد توجه قرار داده است.

ایالات متحده به کارگیری اصلاحات در کلاس درس، نظریه های یادگیری، افزایش ظرفیت نظام آموزشی، استقرار استانداردها و سنجش عملکردها، تجدید نظر در برنامه درسی و تخصصی شدن حرفه ی معلمی و تأثیر فن آوری در یادگیری و آماده سازی برای اشتغال را از اهداف اصلاحات در آموزش و پرورش بر شمرده است.

در مجموع، اگر چه هدف های آموزش و پرورش در سراسر جهان از شباهت هایی برخوردار است و در مواردی به یکدیگر ارتباط دارند، مقایسه میزان موفقیت های یکی نسبت به دیگری، نظر

برنامه ریزان را به عوامل مختلف و از آن جمله روش های به کار رفته در ساختار نظام آموزشی کشورهای مختلف جهان متوجه می سازد و بهره گیری از تجارب سایر کشورها در یافتن راه حل های اثر بخش برای دشواری های موجود آموزش و پرورش، اثرات مثبتی خواهد داشت.

تمرکز زدایی

در مسیر تحولات سازنده و با توجه به تجارب و اندوخته های سایر کشورها در برقراری شیوه های مدیریت در سطوح مختلف نظام آموزشی و با ژرف اندیشی نسبت به اصلاحات آموزشی به این نتیجه دست می یابیم که دیگر نباید این تجارب را که دیگران با قیمت صرف زمان و سرمایه گذاری به مقیاس وسیع به دست آورده اند به لحاظ عدم اطلاع دوباره به محک تجربه بزنیم.

شیوه اداره ی سیستم آموزش به صورت غیر متمرکز و تفویض اختیار به استان ها، نواحی و مناطق یکی از اساسی ترین ویژگی های نظام آموزشی کارآمد می باشد. پیروی از چنین سیاستی از فلسفه ی اجتماعی و تربیتی جوامع مختلف منشأ می گیرد.

اصولاً اداره ی نظام آموزش و پرورش در کشورهایی که به شیوه غیر متمرکز عمل می کنند بر سه اصل مهم استوار است:

1- تفویض اختیارات وسیع به مقامات محلی آموزش و پرورش که اعضاء آن توسط مردم یا

حکومت های ایالتی انتخاب می شوند.

2- ترغیب و تشویق مردم، مؤسسات و انجمن های داوطلب به منظور سرمایه گذاری و شرکت در امور آموزش و پرورش

3- اجتناب از امر و نهی صریح از طرف دستگاه مرکزی آموزش و پرورش در زمینه ی امور تربیتی نواحی و مدارس و تحمیل نکردن نقطه نظرهایی در مورد برنامه، سازمان مدارس، شیوه تدریس

و استخدام معلم.

لازم به ذکر است که بین دستگاه مرکزی آموزش و پرورش و ادارات آموزش و پرورش محلی، روابطی منطقی حاکم است و مسائل موجود را براساس حسن تفاهم و از طریق مذاکرات رسمی

و خصوصی حل و فصل می کنند.

حرکت به سوی عدم تمرکز می تواند به مثابه ی شیوه ای برای جلب مشارکت بیشتر مردم و بخش صنایع و مشاغل در تامین نیازمندی های مالی دستگاه تعلیم و تربیت باشد.

زمانی که اندیشه ی بنیاد نظام جدید مدیریت آموزشی به شکل شورایی مطرح شده است. نباید اجازه دهیم مسائل آموزش و پرورش مملکت که بیشتر از تنگناهای مالی و شیوه های مدیریت متمرکز آموزشی که کمتر از نیروهای محلی و ابتکار عمل مردم مناطق در قلمرو آموزش و پرورش سرچشمه می گیرد، دوباره، چهره ی خود را نمایان سازند و اصل بنیادش، تساوی امکانات آموزشی را مورد تهدید قرار دهند. بلکه ضرورت دارد دولت مردان و دست اندکاران دستگاه تعلیم و تربیت کشور با تصویب قوانین و تـأمین سرمایه های لازم و بسط منابع مالی بیشتر و عدم تمرکز، از توانمندی های محلی و بومی بهره گیرند.

در این راستا جلب مشارکت عامه ی افراد باید در کلیه مؤلفه های فرهنگی، مدیریتی، برنامه ریزی و قضاوت و تصمیم گیری آموزشی انجام گیرد و صرفاً محدود به امور تدارکاتی، مالی و فیزیکی مشارکت نشود. در این صورت نقطه ی عطفی در تاریخ آموزش و پرورش کشور ایجاد خواهد شد.

جایگاه فراگیران در سیستم آموزشی

اغلب صاحب نظران، معلمان و مربیان با صراحت و شفافیت، دست کم در باورهای ذهنی ادعا دارند که برنامه هایی در نظام تعلیم و تربیت موفق است که از طریق مشارکت فعال فراگیران و دخالت مستقیم آنان صورت می گیرد. بنابراین، آنچه همگی بر آن اتفاق نظر دارند، حضور مخاطب اصلی در صحنه ی تعلیم و تربیت است، اما کیفیت حضور و وزن ارزشی هر یک از این عناصر، محل اختلاف و منشأ بروز سلیقه ها و روش های مختلف تربیتی است.

با تکیه بر مفهوم زیربنایی واژه ی ((تربیت)) و کالبد شکافی این واژه ی استراتژیک می توان وجه تمایز بین روش های متفاوت تربیتی را به وضوح تشخیص داد. این واژه که از نظر بیان ظاهری، بسیار رایج اما از نظر معنی جای گیری در نگرش ها و باورها بسیار غریب و بیگانه می باشد و به دلیل همین بدیهی بودن از آن دور شده ایم، می تواند نگاه ما را به نوع تربیت فراگیران تغییر دهد.

برای مثال، بر اساس برداشت پاره ای از افراد تربیت به معنای رام کردن کودک و به منزله ی دست پرورده سازی اوست. این نوع طرز تفکر از مفاهیم سطحی و مکانیکی تربیت محسوب می شود.

نکته ی پنهان دیگری که ضرورت دارد با ظرافت تمام مطرح گردد، این نظریه است که تعلیم و تربیت کارآمد و فعال ((شکوفا کردن)) نداریم بلکه ((شکوفا شدن)) مطرح است. تفاوت این دو مفهوم از لحاظ روش شناسی بسیار زیاد است و حاکی از نوع نگرش ما نسبت به فلسفه ی آموزش و پرورش می باشد.

خودجوشی فراگیران و دست یابی به قابلیت های خودیابی و خودرهبری، زمانی میسر می گردد که ما مقدمات شکوفا شدن استعداد ها را فراهم سازیم و مربی به جای فاعل بودن و قیم بودن، نقش هدایت و مراقبت غیر مستقیم را بر عهده گیرد، زیرا در ((شکوفا کردن))، به فراگیر ((یاد می دهیم))

و او ((اندیشه آموزی)) می کند، اما در ((شکوفا شدن))، فراگیر ((یاد می گیرد)) و ((اندیشه ورزی))

می کند.

گاه می بینیم که علی رغم سرمایه گذاری تبلیغ و طرح و اجرای برنامه های مختلف در سیستم آموزشی، نتایج مطلوب و دلخواه به با نمی آید. واقعیت آن است که در اجرای این برنامه ها، طبیعت، نیازها، رغبت ها و پیچیدگی های فراگیران به عنوان هدف اصلی نادیده گرفته می شود

و به همین دلیل اغلب موارد، نتیجه ی وارونه حاصل می شود.

مشکل این است که قبل از مستعد کردن زمین، به پاشیده بذر اقدام می شود و در نتیجه یا بذر جوانه نمی زند و یا علف هرز ظاهر می گردد و یا همان خاک هم دچار فرسایش می شود و بعد تصور می شود که اشکال از پیام ها و محتوای آن است، حال آن که ایراد از این است که به درون متربی پی نبرده ایم.

بی خبر بودند از حال درون استعیذالله مما یفترون

بنابر این اگر در سیستم آموزشی، معنای درست دانش آموز محوری، جایگاه خویش را باز یابد و فرایند تعامل تعلیم و تربیت با ایجاد روابط عاطفی بین معلم و فراگی معنا و مفهوم یابد، آن گاه تلاش و کوشش در جهت نیل به اهداف به ثمر خواهد نشست.

توجه به این نکته که تربیت آن چیزی نیست که ما رسماً اقدام می کنیم، بلکه آن چیزی است که به طور غیر رسمی دانش آموزان را تحت تأثیر قرار می دهد، از اهمیت ویژه ای برخوردار است. عامل مهم در این فرایند، تعامل بین معلم و دانش آموز است و نه فراگیری دستورالعمل های خاص. هنر کشف کردن روش های خلاق، در موقعیت های منحصر به فرد است که باید از طریق همین تعامل خلق شود، زیرا با دادن دستورالعمل، نسخه و یا فرمول نمی توان در کارآمد ساختن نظام آموزش توفیق حاصل نمود.

در نهایت به این نکته دست می یابیم که در یک نظام آموزشی موفق و کارآمد لازم است ایجاد نیاز، تحریک کنجکاوی و طرح سؤال در ذهن دانش آموزان جایگزین رفع نیاز، ارضای کنجکاوی و حل مسأله شود، زیرا به قول مولانا:

((آب کم جو تشنگی آور به دست آب می جوشد هم از بالا و پست))

بزرگترین اشتها آور گرسنگی است و اگر این گرسنگی و تشنگی در قالب کنجکاوی علمی و عقلانی ظاهر شود و افزایش یابد، نیروی محرکه، رشد و تعالی دانش آموزان را به حرکت و پویایی مداوم وا می دارد.

نواندیشی و نوجویی دانش آموزان مستلزم حضور فعال و مستمر آنان در فرآیند یاددهی- یادگیری می باشد و این حضور فعال به عنوان یک مقوله ی مهم و با ارزش محسوب می گردد، به نحوی که غایت آموزش و پرورش، افزایش میل به دانستن در فراگیران و عمیق تر نمودن کنجکاوی آنان است

و در این کنش و واکنش، پیشروی تک تازانه و برتری سود گرایانه نهی شده و به جای آن همدلی

و همراهی با دیگران و رجعت ارزش های انسانی مورد تأیید قرار می گیرد.

در این زمینه انیشتین اظهار می دارد که:

((دانش آموزان را تشویق نکنیم که دست یابی به موفقیت های مرسوم را هدف زندگی خود قرار دهند. زیرا در نگرش کنونی جامعه، معمولاً کسی را موفق می دانند که بتواند بیشتر از هم نوعان خود جلو بیفتد و بیش از همه گیرنده باشد تا دهنده. در حالی که، ارزش هر کس را باید بر اساس آنچه به دیگران می دهد (به دیگران منفعت می رساند) تعیین کنیم و نه بر اساس آنچه که از دیگران می گیرد)).

آقای دکتر کریمی (1381)، در بحث تعلیم و تربیت وارونه پیرامون تکنیک های جاری تعلیم و تربیت

و سیستم آموزشی از نظر کارآیی و تأثیرگذاری چنین اظهار می نماید که: ((به نظر می رسد ما متربی را همچون شیئی فرض کرده ایم که طبق قالب و طرح و برنامه ای که از بیرون و در ذهن خود برای آن در نظر گرفته ایم باید او را بسازیم و شکل دهیم)) و در ادامه این نوع عملکرد را ((صنعت)) نامیده که با ((تعلیم و تربیت)) فرسنگ ها فاصله دارد و این گونه است که فراگیر از هر نوع انگیزه ی درونی تهی می باشد.

توجه به خلاقیت فراگیران

از دیگر ویژگی های مهم آموزش و پرورش کارآمد از بعد فراگیر، اهمیت به تربیت خلاق و فضا سازی تعامل بین مخاطب و محیط برای فرآیند عادت زدایی است و این همان اصل ((تازگی معتدل)) در تربیت است که ژان پیاژه از آن در فرآیند تقویت و تجدد ساخت های شناختی یاد می کند. خلق موقعیت های جدید یادگیری، جادوی جاذبه ی یاددهی- یادگیری است، زیرا در پرتو همین موقعیت هاست که رخوت روزمرگی زایل می گردد و فراگیران طعم زندگی واقعی و یادگیری معنادار را

می چشند. به ویژه در جریان زندگی پیچیده ی امروزی که هر لحظه در حال ن شدن است

و خلاقیت و نوآوری، ضرورت استمرار زندگی فعال است.

امروزه شعار ((نابودی در انتظار شماست مگر این که خلاق و نوآور باشید)). در پیش روی ما قرار دارد و آموزش و پرورش خلاقیت و نوآوری و همچنین استفاده ی صحیح و جهت دار از استعداد ها

و توانایی های افراد را به عنوان امری مهم برعهده دارد که این خود زمینه ساز توسعه ی فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی در جامعه است.

امروزه ثابت شده است که استعداد ابداع و خلاقیت در نوع بشر به اندازه ی حافظه عمومیت دارد

و می توان آن را با کاربرد اصول و فنون و روش های معین و ایجاد طرز تفکرهای جدید و ایجاد محیطی مناسب پرورش داد.

شرایط لازم جهت پرورش خلاقیت در دانش آموزان عبارتند از:

1- فراهم آوردن فضای دوستانه و صمیمی در کلاس درس و محیط مدرسه از مهم ترین زمینه هایی است که خلاقیت انسان را تحریک می کند. دانش آموز در چنین فضایی، در زمینه ی خلاقیت های کلامی بیشتر رشد می کند و تشویق می شود.

2- ارائه ی آموزش های لازم به فراگیران در مورد فکر کردن، تمرکز حواس، سؤال سازی و حل مسأله.

3- تقویت زمینه ی بروز تفکر سیال و بارش سؤال های ذهنی از سوی فراگیران.

4- آشنا نمودن فراگیران با تصویر سازی ذهنی.

با قرار دادن عناوین دروس در زمینه ی تحریک حس کنجکاوی، رشد و توسعه ی تفکر و ابتکار عمل دانش آموزان، بازنگری بر محتوای مطالب درسی و به موازات آن بهره گیری از روش های فعال تدریس در دوره های مختلف تحصیلی، می توان در زمینه ی پرورش قدرت خلاقه ی فراگیران گام های مؤثری برداشت.

محیط های آموزشی

ویلیام گلاسر در کتاب " مدارس بدون شکست " اظهار می دارد که مدارس، موفق نشده اند راه کسب هویت را با استفاده از نیازهای احساس مسوؤلیت و احساس ارزشمندی به کودکان بیاموزند. وی شکست یکی در ((مبادله ی محبت)) و دیگر در ((کسب احساس ارزشمندی)) خلاصه کرده است و مدرسه را کانون مهمی برای جلوگیری از این دو نوع شکست می داند و لزوم و چگونگی مشارکت مدارس در ارضای نیاز محبت دانش آموزان و مهم تر از آن فراگیری شیوه ی تفکر و حل مشکلات را علاوه بر علم در ارضای نیاز به احساس ارزشمندی به طور مفصل مورد بحث و بررسی قرار داده است. این موارد مربوط به جو عاطفی محیط های آموزشی و نوع روابط حاکم در مدارس می باشد.

در محیط های آموزش ما، نه تنها استفاده های مربوط به تفکر، خلاقیت، هنر و سرگرمی در مغز دانش آموزان به طور جدی افت کرده، بلکه داستان غم انگیز دیگر این است که در این وضعیت اجباری گروهی، برای آموزش مسؤولیت اجتماعی و طریقه ی نیل به یک ((هویت موفق)) هیچ تلاشی نمی شود، یا بسیار کم است. گاهی روش های ضد تعلیم و تربیت، در حال تضعیف تدریجی نظام آموزش و پرورش ما و موجد تعداد فزاینده ای افراد شکست خورده و نیز فلج کننده ی اکثر فراگیران است.

شرایط فیزیکی محیط آموزشی نیز در کنار شرایط عاطفی در کارایی و راحتی کار نقش مهمی را ایفا می کند. امروزه شرکت های بزرگ با استخدام متخصصان ((مهندسی انسانی)) و صرف مقادیر زیادی از وقت و هزینه این اطمینان را حاصل می کنند که محیط های فیزیکی ساختمان ها برای فعالیت های ساکنان آنها مناسبند.

به همین ترتیب در طراحی فضاهای آموزشی باید ترتیبی داده شود که موجبات تسهیل درامر تفکر انتقادی و یادگیری فعال فراهم گردد. در حال حاضر با این که به قرن بیست و یکم وارد شده ایم، ولی با قدم گذاردن به کلاس های درس، تصور می کنیم که حداقل صد سال به عقب برگشته ایم. صندلی ها یا نیمکت ها معمولاً در یک صف مستقیم پشت سر هم قرار دارند، به طوری که دانش آموزان به راحتی بتوانند معلم را ببینند بدون این که قادر به دیدن تمام هم کلاسی های خود باشند و فرض بر این است که معلم منبع همه ی چیزهای مهم است.

در کلاس های کوچک، می توان وضعیت را به نحوی اصلاح نمود و باعث تبادل افکار بین دانش آموزان گردید. میزها و صندلی ها را می توان به شکل های دایره ای، چهارگوش، U شکل یا نیم دایره مرتب کرد و هدف اصلی باید این باشد که دانش آموزان وجود دارد که در جای خود بچرخند و گروههای کوچک چهار تا شش نفره تشکیل دهند و توسط معلم، محیطی پذیر ایجاد شود. می توان گفت بهترین محیط کلاس درس، محیطی است که در آن شاگردان به مهمانانی شبیهند که از آنها به خوبی استقبال می شود و معلمان به منزله ی میزبانان مهمان نواز عمل می کنند.

از نظر شادابی و نشاط محیط یادگیری در سال های اخیر مباحثی مطرح شده و خوشبختانه گام های اولیه برداشته شده است، اما نیاز به پی گیری و جدیت بیشتری احساس می شود. در این رابطه، نقش مدیران مدارس بسیار اساسی و پررنگ تر از سایر عوامل است زیرا یک مدیر می تواند با در نظر گرفتن سلیقه ها و نیازهای دانش آموزان تغییراتی را در محیط مدرسه ایجاد نماید به نحوی که دانش آموزان احساس رضایت کنند و دلبستگی بیشتری به حضور در محیط مدرسه داشته باشند. البته برای مدارس جدیدالتأسیس در نظر گرفتن مسائل مربوط به ((روانشناسی محیط)) ضرورت تام دارد.

فناوری اطلاعات

قرن بیست و یکم، قرن دانایی است. قرن تغییر از جامعه ی صنعتی به جامعه ی فراصنعتی یا جامعه ی اطلاعاتی است. با رشد و گسترش فناوری اطلاعات، دارائی های ناملموس به ویژه دانایی، نقش خود را پر رنگ تر کرده و باعث ایجاد ارزش افزوده می گردد.

اگر فرهنگ یاددهی- یادگیری در نظام آموزشی تحول نپذیرد نه تنها ورود فناوری اطلاعات ایجاد تحول نخواهد کرد بلکه به تقویت سنت های محافظه کارانه ی آموزش خواهد انجامید زیرا این فناوری اطلاعات نیست که به تنهایی اعمال تغییر می کند بلکه انسان ها عامل اصلی تحولند.

توسعه ی فناوری اطلاعات در نظام آموزشی کارآمد، نه فقط یک انتخاب بلکه یک ضرورت غیر قابل انکار است و گام مهمی در اصلاحات نظام های آموزشی محسوب می گردد. باید به استقبال تغییر رفت و با تکیه بر توانایی های انسانی و قابلیت های بومی و پشتوان های علمی- فرهنگی و تاریخی کشورمان در مدیریت دانایی و فناوری اطلاعات، ایفای نقش نمود.

همان گونه که در بخش دیگری از مقاله اشاره شد، کاربرد فناوری در آموزش و پرورش باید به نحوی انجام گیرد که تعاملات انسانی مخدوش نگردد و تعلیم و تربیت در حد دستگاه ها و وسایل افول نکند بلکه به عنوان واسطه و یا رسانه مورد استفاده قرار گیرد.

توسعه منابع انسانی در نظام آموزشی

توجه به منابع انسانی در آموزش و پرورش در رأس آن معلم به عنوان عامل تبلور نقش انسان سازی، کانون بحث آموزش و پرورش کارآمد محسوب می گردد. از این رو برنامه های تربیت معلم ایستا و خطی پاسخگوی نیازهای حرفه ای معلمی نیست و لازم است این برنامه توسط برنامه ای جامع نگر و پویا جایگزین شود.

برای قرن بیست و یکم از معلمان به عنوان ((کارشناسان یادگیری اثربخش)) یاد شده است. چنین معلمی با برخورداری از ظرفیت تفکر عمیق و انتقادی درباره ی اهداف و ارزش های آموزشی و برنامه های درسی می اندیشد، مشتاق ایجاد انگیزه و تشویق تک تک دانش آموزان است. پیشرفت و نیازهای یادگیری هر یک از دانش آموزان را به معنای وسع می سنجد، حتی اگر این امر مستلزم صرف وقت خارج از برنامه ی رسمی مدرسه باشد. برای تحقق چنین پنداره ای متعالی، فرصت ها برای توسعه ی مداوم حرفه ای باید فراهم گردد و منابع لازم بسیج شود. از این دیدگاه، سرمایه گذاری در آموزش به معنای سرمایه گذاری در توسعه ی مداوم حرفه ی معلمی تعریف شده است.

اصولی که در این فرآیند ضروری شناخته شده اند عبارتند از:

1- توسعه ی معلم امری است مداوم.

2- توسعه ی معلم باید خودگردان باشد و در مواردی، به یاری دیگران نیاز است.

3- توسعه ی معلم به حمایت و منابع نیاز دارد.

4- توسعه ی معلم هم به نفع مدرسه و هم به نفع معلم است.

5- فرآیند توسعه ی معلم به حسابرسی نیاز دارد.

به طور کلی در آموزش و پرورش به هیچ تحول علمی یا نوآوری مطلوب نمی توان دست یافت مگر این که پیشاپیش در شیوه های کاری معلمان، به عنوان کارگزاران واقعی، تغییرات مناسب به وجود آید. رمز سلامت و بالندگی نظام های تعلیم و تربیت را باید در سلامت، رشد و بالندگی معلم جستجو کرد.

سرمایه گذاری مادی و معنوی در تربیت معلم برای افزایش توان حرفه ای معلمان، باید با عزمی راسخ صورت گیرد و به عنوان پشتوانه ی دائمی حرکت نسل ها به سوی تغییر و تحول به طور مجدانه ای استوار گردد و نهادینه شود. همچنین توجه به مدیریت آموزشی به عنوان منبعی برای سازماندهی فعالیت و تأمین نیازهای آموزشی امری بدیهی است.

نتیجه گیری و پیشنهادات

آن چه که از نوشتار حاضر می توان نتیجه گرفت این است که نظام آموزشی کارآمد سیستمی است که با اهداف نهایی و نیازهای واقعی جامعه تناسب داشته باشد و توانایی آماده سازی نسل جوان را برای نیل به اهداف دارا باشد. در غیر این صورت راهی صحیح طی نخواهد شد و مقصودی حاصل نخواهد گشت.

اگر مسؤولین برنامه ریزی در همه ی سازمان ها و مؤسسات کشور، وظیفه ی خود را به نحو احسن انجام دهند و بهترین برنامه ها را برای رفع مشکلات و پیشرفت در جهت مطلوب تدوین کنند و برای آنها بودجه کافی نیز در اختیار داشته باشند اما نیروی انسانی لازم برای اجرای برنامه ها از قبل تأمین و تربیت نشده باشد، کاری از پیش نخواهد رفت و قدمی برداشته نخواهد شد.

مهم ترین چالش آموزش و پرورش در هزاره ی سوم، سیاست تغییر و تبدیل است. تبدیل نظام آموزشی فعلی به آموزش و پرورش کارآمد، به همان اندازه که مهم است، خطیر نیز هست. ترسیم ویژگی های چنین نظام آموزشی با رسم یک دیاگرام یا تدوین یک مقاله، میسر نیست، بلکه ضرورت دارد یک تحول اجتماعی دامنه دار و در حقیقت تغییر در یک جامعه، صورت گیرد. اگر اهمیت و ضرورت ایجاد تحول در نظام آموزشی و کارآمد ساختن هر چه بیشتر آن، ما را از خطیر بودن و حساسیت آن غافل سازد و اگر شور اشتیاق ما برای رسیدن به هدف مطلوب، مار به شتاب زدگی و کم حوصلگی کشاند، نخواهیم توانست مقدمات لازم را برای حصول نتیجه فراهم سازیم.

قبل از نام بردن هر گونه ویژگی به لزوم همکاری همه جانبه ی ارگان ها و سازمان های کشور در حل مشکلات آموزش و پرورش تأکید می گردد. همچنین رعایت اصولی از قبیل هماهنگی با نیازها و برنامه ریزی ها، پیش بینی برای تربیت معلم و اعمال تغییرات به صورت تدریجی امری بدیهی است. استفاده از برنامه ریزی استراتژیک، کاربرد نتایج و تجربیات سایر کشورهای جهان، توجه به پدیده ی جهانی شدن، عنایت به فراگیران و حضور فعال آنان در عرصه ی فعالیت های یاددهی- یادگیری به عنوان اهداف اصلی سیستم آموزشی و ... ازجمله ویژگی های آموزش و پرورش کارآمد می باشد. البته ذکر تمامی خصوصیات در قالب یک مقاله، امری محال است و دیدگاه های متنوع و متفاوتی را می طلبد. به منظور دست یافتن به چنین سیستم آموزشی، پیشنهادات ذیل مطرح می گردد:

1- انطباق نظام سیاست گذاری، برنامه ریزی و تصمیم گیری با تحولات نوین جامعه در قالب

توسعه ی فرهنگی، سیاسی و تربیتی.

2- بهسازی مداوم نیروی انسانی در قالب بازسنجی و با هدف کیفیت بخشی و کارآمد ساختن نیروی انسانی.

3- به گزینی نیروی انسانی مطلوب در قالب یک برنامه ی بلند مدت بر اساس سیاست های جدید آموزش و پرورش.

4- احتساب حضور دانش آموزان به عنوان هدف و هسته ی اصلی فعالیت های آموزشی و پرورشی به صورت فعال، پویا و مداخله گر با استفاده از روش های فعال و خلاق.

5- رویکرد ایجاد انگیزه های درونی برای یادگیری و تلاش و کوشش خودجوش دانش آموزان.

6- حرکت به سوی عدم تمرکز و تفویض اختیار به مناطق و مدارس.

7- جلب مشارکت های مردمی در فرآیند مدیریت مدارس و با استفاده از نیروهای بومی و محلی.

8- توجه به تحولات فناوری اطلاعات و ارتباطات و استفاده ی مفید و به جا از امکانات موجود

و همچنین توسعه ی امکانات.

9- بهره گیری از همکاری های بین المللی و منطقه ای و تبادل تجربیات سازنده.

10- انطباق ساختار محتوای آموزشی با نیازهای واقعی دانش آموزان و مناسب بودن میزان حجم دروس مختلف.

11- در نظر گرفتن دروس میان رشته ای و توجه به خلاقیت ها و ابتکارات متنوع دانش آموزان.

عنوان مقاله پژوهشی:

تاریخچه سلسله کیانی و پیشدادی

نام دبیـر:

جناب آقای روشن روان

پژوهشگران:

مقدمه 

تاریخ ایران از دیرباز تا به امروز همواره در نکات مهم گنگی را در خود جای جاده است که تا به امروز تاریخ شناسان و ظریف دستان ایران زمین هم در رمز گشایی آن ناموفق بوده اند و چه بسا در بعضی از موارد دچار چند دستگی و اختلاف نظر شده اند.

ما نیز در این مقاله تحقیقی تلاش نموده ایم با استفاده از نظرات ، فرضیه ها ومطالب استادان این حوزه ، کمی این بحث را برای خوانندگان روشن سازیم.امید است زحمات هر چند اندک ما بتواند انتظارات خواندگان را بر آورده سازد و ما را در رسییدن به هدفمان یاری کند .

تلاش ما در این گزارش بر این بوده تا بتوانیم نسبت به وجود یا عدم وجود سلسله های همچون کیانی ، و پیشدادی که سالهای سال یکی از معما های بزرگ تاریخ ایران باستان بوده است  مطالبی را جمع آوری کرده  تا از این طریق بر اشنایی مخاطبان با این سلسله ها بیافزاییم و آنان را به تامل د تاریخ ایران واداریم ، فرضیه های زیادی در خصوص وجود یا عدم وجود این سلسله ها و اسطوره ای بودن آنهاست و البته یکی از مسائلی که بر این دوگانگی دامن زده است حضور پادشاهان کیانی و پیشدادی در شاهنامه که باعث اختلاف نظر هایی در بین تاریخ دانان و مورخان شده است .

عده ای هستند که حضور این افراد را دلیل محکم بر اساطیری بودن این سلسلات و شاهان آن و فردوسی را نیز مورخ این سلسله  ها وشاهنامه او را سندی محکم بر وجود این سلسله ها می دانند .

و در پایان امید ها بر این است که بتوانیم با کنار هم گذاشتن این مطالب که از نظرات و فرضیه های و استادان مختلف بدست آمده است و در آشنایی این خوانندگان این مقاله با این سلسلات و البته نظرشان در راستای حقانیت این سلسله ها کمک کنیم .

سلسله های پادشاهی درایران

کیانیان

درباره ی کیانیان کهنه ترین منبع وماخذ بجای مانده " اوستا"ست که درآن به هشت تن ازکویها اشاره شده است. برخلاف سلسله پیشدادی که شاهان آن درهاله ای ازاساطیر بسرمی بردند وازاینرو به باوربسیاری ازپژوهشگران ریشه درتاریخ وزندگی مشترک آریائیان هند وایرانی دراعماق تاریک گذشته داشتند، دوره ی کیانیان انباشته ازحماسه ها وجنگهای پهلوانی است واثرچندانی ازآن جنبه های اسطوره ای دیده نمی شود بلکه بیشتراعمال آنان مجموعه ای ازجنگها وپهلوانیهای انجام گرفته دربرابردشمنان خوداست وازآنجاکه جنگ وپهلوانی درآن امری طبیعی بنظرمی آید گوئی دیگرنیازی به ساختن اسطوره نبوده است.

وجود بعضی ازروایات اساطیری درحول شخصیتهای این دوره نیزنه ناشی ازاسطوره ای بودن آنان بلکه بیشترناشی ازنیازی بود که جنبه ی روحی وروانی داشت امری که بعدها نیزدیده وحول شخصیت سایرقهرمانان تاریخی هم هاله ای اسطوره ای تنیده شده است،آنچه که اینک نیزبه فراخوردرمورد پاره ای ازشخصیتها بچشم می خورد !

شاهان سلسله کیانی جنبه های تاریخی بیشتری نسبت به دوره ی پیشدادی دارند وازاینرونمی توان درتاریخی بودن این سلسله وشاهان آن چندان تردیدی بخود راه داد اگرچه بعضی جنبه های اسطوره ای نیزبعدها درموردآنان اضافه شده است.

منطقه ی تحت نفوذ این شاهان با توجه به قرائن وشواهد موجود دراوستا وسایرروایات بجای مانده تماما منطقه ی شرق ایران است ونمی توان پیوند آنان را درداخل فلات ایران ویا درغرب آن (آخرین نقطه ی مهاجرت آریائیان) بازیافت.

شاهان وپهلوانان این سلسله بطورچشمگیری جنگجو هستند ودوران آنان دوران پهلوانیهای بزرگ وحماسه های عظیم ایرانی است.بخش اعظم این دوره راپیکاروجنگ پایان ناپذیربین ایران وتوران بخوداختصاص داده است واگرنگاهی کلی به دوره ی پیشدادیان وهمچنین کیانیان که مربوط به شرق ایران هستند داشته باشیم آشکارا دیده می شود که تاریخ شرق ایران صرف نظرازاینکه تاریخ واقعی باشد یاافسانه ای چیزی جزیک سلسله جنگهای متمادی وخونین با دیوها ( بومیان محلی) وتورانیان(آریائیهای بیابانگرد) نیست.

همانطورکه قبلا نیزگفته شد زندگی آریائیانی که مجبورشده بودند سرزمین اولیه خودرا ترک کرده وبطرف داخل وغرب فلات ایران رهسپارشوند بصورت بیابانگردی بود. آنان همراه دام واحشام خویش برای بدست آوردن چراگاهایی بهترمدام درتحرک بودند.دراین نوع اززندگی طبقات جنگجو که وظیفه ی دفاع ازقبیله رابعهده داشتند جایگاه بسیارمهمی بدست می آورند ودرکنارآنان وجود کاهنان که امربرگذاری نیایشها وجشنها ی آیینی رابرعهده داشتند نیز درزندگی قبیله ای ازاهمیت بالایی برخورداربود.این دوکارکرد درشاهان کیانی یکجا گردآمده است آنان درعین حالی که جنگجویان قوی وبزرگی بشمار میروند، دارای فرشاهی یا کیانی نیزهستند واین نشان می دهد که درزمانی بین این دوکارکرد وخویشکاری پیوند واتحادی بوجودآمده است. با ورود به دوره ی کشاورزی وپشت سرگذاشتن مرحله ی کوچ نشینی وبیابانگردی که البته برای همه ی مهاجران تحقق نیافت شاهد شکل گیری صورتبندی جدیدی ازتشکیلات قبیله متناسب باوضع تازه هستیم.دراین مرحله به موازاتی که معیشت مبتنی برگله داری وشبانی جای خودرابه کشاورزی ویکجانشینی وایجاد روستاها می دهد شاهد تغییراتی درعقاید وباورها واساطیرونیزمراسم وآداب دینی هستیم که خود رادرپرستش خدایان گوناگون وجدیدتری نشان می دهد بطوریکه وحدت ایجاد شده درمعبد خدایان این مهاجرین وظهوراهوره مزدا سرورخردمند درراس این معبد وبی رنگ شدن سایرخدایان قدیمی مورد پرستش آریاییان ، خود نتیجه ی این تغییراست.درهمین راستا باشکل گیری روستاها، شاهد تمرکز قدرت وگسترش حکومت فردی هستیم .آیا تمرکزقدرت فردی دردست جنگجوی کاهن یا کاهنی که جنگجوبوده ، منجربه ایجاد تمرکزدرمعبد خدایان گردیده ویا با تمرکز وسروری اهوره مزدا درمعبد خدایان درآسمان بهانه برای ایجاد تمرکزقدرت درزمین ایجادگردیده؟ هرچه باشد این قدرت زمینی تائید وحمایت قدرت الهی را درپی داشته است که ازآن چنانکه آمد به فره ایزدی تعبیر می کردند.با اینحال گروهی ازمهاجرین آریایی که درهمسایگی ومجاورت قبایل کشاورز ویکجانشین بودند وهمچنان درمرحله ی بیابانگردی بسر می بردند به طمع بدست آوردن غنائم واحشام به تناوب به این روستاها حمله برده وآنها را موردغارت قرارمی دادند وخاطره ی طولانی این یورشها وجنگهاست که درتاریخ دوره ی کیانی بصورت جنگهای ایران وتوران درآمده است .اینکه اسم این دشمن دیرینه راتوران گذاشته اند باتوجه به اینکه تورازفرزندان فریدون وبرادرایرج که نیای این ایرانیان کیانی است خوداشاره ای به این واقعیت است که تورانیان دسته وگروهی ازآریاییان بوده که بواسطه مداومت برنوع زندگی نیاکان خود واختلافات دینی وآئینی درمقابله وجنگ بااقوام وخویشان دور ونزدیک خود بودند.

درهرحال کیانیان وپادشاهان آن متعلق به چنین دوره ی هستند وعنوان کوی رانیزبه گروهی ازافراد وروسای قبایلی می دانند که درایران شرقی فرمان می راندند زرتشت رانیزمتعلق به این دوران می دانند که درابتدا این کویها ازمخالفین وی بوده ولی بعدها عده ای ازآنان طرفداروی شده ودرانتشاردین زرتشتی به مجاهدتها وجنگهایی با سایر کویها می پردازند.

جنگ آنان نیزعموما باتورانیهاست که آریائیهای بیانگردند ودرمرحله ی کوچ نشینی وشبانی معذالک اسامی سرکردگان هردوگروه باعنوان کوی همراه است ازاینرو می توان گفت عنوان کوی لقبی برای امراء وروسای مختلف اعم ازقبایل یکجانشین وبیابانگرد شرق ایران است چراکه این عنوان درجای دیگری ازجمله درغرب ایران هیچگاه مورداستفاده قرارنگرفته.منطقه ی تحت نفوذاین کویها نیزالبته باتوجه به وجود قبایل مختلف وپراکندگی آنان نمی توانست چندان وسیع باشد زیرا برای نمونه دراوستا زرتشت ازکویهای بسیاری یاد می کند که دریک منطقه ی جغرافیایی ومقارن باهم بسر می بردند واین نشان می دهد که تکامل اجتماعی شرق ایران درآن دوره هنوز به اندازه ای نرسیده بود تا به شکل گیری اتحادیه ی بزرگتری درقیاس باغرب فلات ایران بیانجامد تاهمه ی شرق تحت فرمان سلسله ا ی واحد قرارگیرد آنچنان که دردوران ماد وهخامنشی دیده می شود،اگرچه چنین دورنمایی راشاید بتوان درداستانهای مربوط به کیخسروبازیافت با اینحال دوره ی این کوی مقتدرتا ظهورزرتشت احتمالا آنچنان فاصله داشته که خاطرات مربوط به چنین اتحادیه ی بزرگی بفراموشی رفته باشد.

در" گاثاها " که قدیمی ترین بخش اوستاست اسامی این کویها برای تعیین بعضی ازامرا یا روسای قبایل که دشمن آئین زرتشتی وطرفداران دیویسنا(دین قبل اززرتشت) بودند، بکار می رفت وروسای دینی این آئین (دیویسنا ) به نام" کرپن" خوانده شده ونامشان عموما بانام کویها آمده است و مخالفین زرتشت محسوب می گردیدند، بااینحال بعضی ازکویها به آیین جدید می گروند وحامی زرتشت ودین آن می گردند که مهمترین آنان ویشتاسپ است ودرست ازهمینجا گروهی براین عقیده شدند که این ویشتاسپ حامی زرتشت همان ویشتاسپ ساتراپ هیرکانیه یاگرگان درزمان هخامنشیان وپدرداریوش است که پس ازشنیدن دعوت زرتشت خود وپسرش به آیین اومی گروند وپسرش که سپنداته نام داشته پس ازرسیدن به مقام شاهی ایران، نام داریوش بخود می نهد وازاین رهگذر حضورزرتشت را مقارن باسلسله ی هخامنشی دانستند که بعدها این نظریه ازسوی کسانی دیگرمردود شناخته شد هرچند هستند عده ای که هنوز مشغول مباحثی ازاین دست اند!

اینکه آیا ویشتاسپ اوستا همان ویشتاسپ پدرداریوش هخامنشی است ویا اینکه آیاهخامنشیان زرتشتی بودند یانه؟ درحالیکه هنوز نمی توان بدرستی چند محقق راپیداکرد که درمورد تاریخی بودن زرتشت وزمان ومکان ظهوراوتوافق داشته باشند واختلاف آراء دراین زمینه بحدی است که ازدنبال کردن آنهاچیزی جز آشفتگی ذهنی بدست نمی آید ، کاری بی فایده است با اینحال پذیرش کلی وجود زرتشت ازآنروکه تردید دروجود او مساوی خواهد بود با تردید نسبت به کثیری ازداده های تاریخ ایران باستان چندان مورد مناقشه نمی باشد!!

پادشاهان اساطیری مربوط به سلسله ی پیشدادی هیچگاه با نام کوی یاد نشده اند بلکه همانطورکه قبلا نیزبیان گردید عنوان "پرذاته" که متعلق به هوشنگ بوده به تمامی شاهان آن سلسله داده شد وازاینجا معلوم می شود که محیط تاریخی وجغرافیایی این شاهان پیشدادی می بایست با کویها متفاوت باشد امابطورکلی هردوی این سلسله های پادشاهی متعلق به شرق ایران هستند واین شرق نه درجغرافیای امروزی ایران بلکه درتاریخی فرورفته دراعماق اساطیر به دوردستهایی اشاره دارد که دیگرپیوندی باایران امروزی ندارد این شرق داستانی ازکرانه های دریای کاس پی آغاز وتا سرحدات چین امروزی امتداد دارد ووجود نام اشخاص واسامی جغرافیایی موجود دراوستا نیزهمه اشاره به این شرق دارد که امروزه قسمتی ازخاک کشورهای پاکستان،افغانستان، ترکمنستان وتاجیکستان است علی ایحال تمام این سرزمینها جزئی ازجغرافیای بزرگ ایران بحساب آمده است نه ازآنرو که تحت یک قدرت مرکزی سیاسی بوده (که دردوره هایی چنین نیزبوده) بلکه بیشترازآنرو که همه ی این سرزمینها مامن وماوای آریائیانی بوده که درمهاجرتهای خویش موقتا درآن ساکن بوده ویا دیرزمانی درآن زیسته اند.

دراوستا ویشتهایی که درآن اسامی این پادشاهان زمان پیش اززرتشت آمده عنوان کوی درابتدای اسم آخرین دسته ی این شاهان است بعبارت دیگر دراوستا بدنبال نخستین شاهان وپهلوانان داستانی که سرگذشت آنان دراساطیرهند وایرانی توامان آمده ودرروایات ایرانی موسوم به پیشدادیان اند، شاهانی ذکرگردیده اند که عنوان کوی دارند . کوی درگاثاها وموارد مختلف اوستا همه جابه معنی "امیر" و"شاه" بکاررفته است وبه هشت تن ازآنان اشاره شده است که عبارتند از: کوی کوات، کوی ائی پی وهو، کوی اوسدن، کوی ارشن، کوی پیسینه، کوی بیرشن، کوی سیاورشن وکوی هئوسروه . همه ی این کویان به دوره ی پیش از زرتشت تعلق دارند.درمیان این هشت تن تنها به سه تن ازآنان اشارتهای مبهمی دریشتها آمده : کوی اوسدن یا همان کیکاووس که پادشاهی مقتدر بود و بر همه ی ممالک فرمانروائی داشت، کوی سیاورشن یاهمان سیاوش که بدست افراسیاب تورانی کشته شد وکوی هئوسروه یاکیخسرو پسرسیاوش کسی که همه ی ممالک آریایی رامتحد کرد وافراسیاب را به انتقام خون پدرش بقتل رساند . بجز این هشت کوی اسم یکی دیگرازکویها نیزدرهمه جا آمده واوکوی ویشتاسپ است که درزمان زرتشت بسر می برده ، حامی دین او بوده وازاینروجایگاه ویژه ای دربین سایرکویها دارد .

درروایت ملی ایران یعنی خدای نامه های دوره ی ساسانی ودرشاهنامه ی فردوسی که تاریخ اسطوره ای وحماسی ما ازآغاز تاپایان کارساسانیان است، سلسله ی کیانیان دومین سلسله ی پادشاهی است که پس ازپیشدادیان درایران استقرارمی یابد. دوران فرمانروایی کیانیان را برخی به دوبخش تقسیم می کنند بخش اول ازبقدرت رسیدن کیقباد تاکیخسرو وبخش دوم ازلهراسب تاداراب.درشاهنامه تعدادشاهان کیانی هشت تن می باشند که ازقباد آغاز وبه داراب ختم می شود.دراین دوره است که اسکندربه ایران می تازد وباکشته شدن داراب که پسرهمای ونوه ی بهمن است واین بهمن رابا اردشیر هخامنشی یکی می دانند، تاریخ باافسانه آمیخته می شود وبازدرهمین جاست که مشابهت دیگری بین کیانیان وهخامنشیان بچشم می آید درحالیکه باید توجه داشت این داستانها برساخته های بعدی هستند ودرمتنهای کهن ازجمله اوستا اشاره ای به این مسئله نشده است.اینکه کیانیان باهخامنشیان رابطه ای دارند ویاشاهان کیانی همان شاهان هخامنشی اند که پس ازگذرازخاطره ی جمعی قوم به گونه ی کویها درآمده اند بنظر چندان اهمیتی ندارد ازآنرو که معنا ندارد مردمی بخواهند پادشاهان مقتدروجهانگشای خودراازیاد ببرند ویا بخواهند بدون هیچ اجباری آنان رابه شکل وشمایل دیگری درآورند درحالیکه روال معمول،منطقی ومعقول این است که به ذکرتاریخی که داشته اند باهمان وقایع واسامی واشخاص بپردازند بااین بیان چنین بنظر می رسد که مردم ایران درطول تاریخ دچارنوعی فراموشی تاریخی بوده اند که نتوانستند گنجینه ی ارزشمند خودرا درذهن وضمیرخویش حفظ کنند گنجینه ایی که پس ازقریب به سه هزار سال ، ایرانی امروز به آن می بالد وافتخارمی کند وحال که چنین است چه معنایی دارد ایرانی دیروزکه نزدیکتر به آن وقایع بوده نسبت به تاریخ خود بی اطلاع باشد وبدترازآن، اینکه همه ی آنها رابداند وبشناسد ولی درقالب زمان ومکان واشخاص دیگری درآورد؟!!! بدینسان آیا باید به تاریخ واقعی ایران که معمولا آنراازمادها وهخامنشیان آغاز می کنند شک نماییم ازآنروکه درذهن وخاطره ی باشندگانش چیزی ازوقایع واسامی شاهان وپهلوانان آن دوره باقی نمانده ویا به این داستانهای مربوط به پیشدادیان وکیانیان که درآن ازکسانی سخن می رودکه گویی هرگز درایران نبوده اند وبه جغرافیایی اشاره می شود که نمی توانیم باآن هیچ نسبتی برقرارنمائیم ؟

علیرغم اینکه دراوستا به سلسله ای پادشاهی تحت عنوان کیانیان اشاره ای نشده وتسلسلی درجانشینی کویها دیده نمی شود وفقط به ذکراسامی آنان وبعضی ازکارهایشان بسنده شده ولی سلسله کیانیان براساس روایات ایرانی وشاهنامه با قبادآغازمی گردد وازآنجا که قصد ما پیگیری خاندانهای شاهی درایران است اعم ازافسانه ای وتاریخی بنابراین به تبعیت ازاین دوماخذ، این سلسله دارای هشت پادشاه می باشد که به ترتیب زمان ومدت پادشاهی آنان عبارت است از:

۱) کی قباد                                           ۱۰۰سال

۲) کی کاووس فرزند قباد                         ۱۵۰ سال

۳) کی خسرو فرزند کاووس                        ۶۰ سال

۴) لهراسب                                          ۱۲۰ سال

۵) گشتاسپ فرزند لهراسب                       ۱۲۰ سال

۶) بهمن فرزند اسفندیار و نوه ی گشتاسب      ۹۹ سال

۷) همای فرزند و همسر بهمن                    ۳۲ سال

۸) داراب فرزند همای                                ۱۲ سال

که جمعا به مدت ۶۹۳ سال پادشاهی می کنند. درطول وقایعی که درمدت پادشاهی هریک ازاین شاهان اتفاق می افتد ماروایتی ازجنگهای مداوم بین ایران وتوران را می ببینیم واینکه درزمان بقدرت رسیدن کیخسرو ، ایرانیان برتمامی قبایل مهاجم که بیابانگرد بودند وبه روستاها وقبایل آنان حمله می  بردند و ازآنان با عنوان کلی تورانی نام برده شده ، فائق می آیند که خود خاطره ی است ازفرمانروایی مقتدر که توانسته بود وحدتی دربین قبایل مختلف درمقابل تهاجمات خارجی ایجاد کند وبنوعی بنیانگذار تصویر وتصوری ازپادشاهی آرمانی درداستانهای ایرانی باشد. درادامه ی این نوشتارچهره ی هریک ازشاهان کیانی واقدامات آنان را آنچنانکه درمتون بجای مانده وبخصوص درشاهنامه آمده است پی می گیریم وگام به گام با آنان ازدنیای اساطیری وحماسی به دوره ای وارد می شویم که درروشنای تاریخ قرارمی گیرد. 

سلسله پیشدادیان افسانه یا واقعیت

نخستین دودمان فرمانروا در تاریخ اساطیرى و حماسى ایران زمین «پیشدادیان» بودند. پیشداد به معنى «اولین کسى که قانون آورده است». در شاهنامه فردوسى نخستین پادشاه پیشدادى «گیومرث» (کیومرث) (کیومرس) بود که در متون اوستایى و باستانى نخستین انسان آریایى و اولین فرمانروا بوده و مطابق متون اساطیرى بعد از اسلام نخستین مرد کیومرث و نخستین زن «مردیانه» بود. بعد از او به ترتیب هوشنگ و جمشید به جهاندارى مى رسند. ضحاک تازى بعد از آنکه جمشید را شکست مى دهد، مدتى بر ایران حکومت مى کند و فرزندان جمشید را اسیر مى نماید. اما دچار قیام کاوه آهنگر و فریدون مى شود. بعد از زندانى شدن ضحاک در دماوندکوه، فریدون، منوچهر، نوذر، زاب و گرشاسب به فرمانروایى و سردارى مى رسند. بعد از زوال پیشدادیان یکى از نوادگان منوچهر به نام کیقباد به کمک رستم قهرمان داستان هاى حماسى ایران، فرمانروایى خاندان کیان را پایه ریزى مى کند.

•کیومرث
طبق متون اوستایى او آدم ابوالبشر است و اولین انسانى است که از «اهورامزدا» (داناى بزرگ) که خداوند یکتا است اطاعت کرد. مورخین اسلامى او را گلشاه لقب داده اند که به معنى فرمانرواى کوهستان است. در ادبیات بعد از اسلام او را نخستین کشورگشا معرفى کرده اند. نخستین بزرگى که کشور گشود- سرپادشاهان کیومرث بود. فردوسى درباره او مى گوید: کیومرث چون ابتدا در کوه اقامت داشت پلنگینه (پوست پلنگ) مى پوشید و در اشعارش مى گوید: کیومرث شد بر جهان کدخداى _ نخستین به کوه اندرون ساخت جاى سر تخت و بختش برآمد ز کوه _پلنگینه پوشید خود با گروه. مى گویند بنیاد شهرسازى از او است. شهر هاى اسطخر، دماوند و بلخ را او بنا کرد. چون فرزندش سیامک به دست دیوان کشته شد، بعد از مرگ کیومرث پادشاهى به نوه اش «هوشنگ» رسید.

هوشنگ
هوشنگ در اوستا «هائو شیانگها» (Haoshyangha) ذکر شده. بعضى از مورخین او را اولین پیشداد (اولین قانونگذار) معرفى مى کنند، زیرا بر هفت اقلیم فرمانروایى مى کرد. درباره معنى اسم او اختلاف است. فردوسى هوشنگ را برگرفته از هوش و فرهنگ مى داند و در این باره مى گوید: گرانمایه را نام هوشنگ بود _ تو گفتى همه هوش و فرهنگ بود

زبان شناسان باستانى و شرق شناسان اروپایى «هائو شیانگها» را به معنى «فراهم سازنده منازل خوب» آورده اند، چون او بود که شهر هاى شوش و بابل را بنیاد نهاد. در زمان او آهن و آتش کشف شد و ابزار هاى جنگى آهنى فراهم آمد. فردوسى در باب کشف آتش مى گوید که هنگام پرتاب سنگ براى کشتن مار آن سنگ به سنگ دیگرى برخورد کرد و اخگرى پدید آمد.

فروغى پدید آمد از هر دو سنگ _ دل سنگ گشت از فروغ آذرنگ. چون تهیه  آتش براى زندگى مشکل بود، به دستور هوشنگ آتشکده هایى در فارس، آذربایجان و خراسان برپا کردند تا مردم بتوانند، آتش آماده از آن بردارند. داستان هوشنگ درباره کشف آتش نشان مى دهد که ایرانیان آتش پرست نبوده اند ولى آتش را از جهت روشنایى و گرمى بخشیدن به زندگى آدمیان حفظ مى کردند و سعى در نگهدارى آن داشتند.به انگیزه کشف آهن در دهم بهمن جشن سده را برپا مى داشت، یعنى زمانى که پنجاه شب و پنجاه روز تا اول بهار (عید نوروز) باقى بود. فردوسى درباره جشن سده مى گوید:ز هوشنگ ماند این سده یادگار _ بسى باد چون او دگر شهریار /در زمان او مردم توانستند که از پوست حیوانات لباس تهیه نمایند.

تهمورث دیوبند

سومین پادشاه پیشدادى تهمورث (طهمورث) است به معنى دلیر ملقب به «زیناوند» به معنى دارنده سلاح و زین. در تاریخ طبرى و مروج الذهب مسعودى آمده است که در زمان او بودا در هند ظهور کرد. او بت پرستى را برانداخت و چون بر دیوان مازندران غلبه کرد، دیوان به او سواد خواندن و نوشتن آموختند لذا به آنان امان داد. در زمان او مردم ریسندگى و بافندگى آموختند.

رستم دستان از پهلوانان دوران پیشدادیان که در شاهنامه از او به تفصیل نام برده شده
•جمشید
جمشید فرزند تهمورث چون رویش مانند «شید» (خورشید) مى درخشید به جمشید به معنى درخشنده معروف شد. او نیز مانند فرمانروایان قبلى پیشدادى از «فره ایزدى» (تائید الهى) و پشتیبانى «اهورامزدا» برخوردار بود. طبق روایات فردوسى زمانى که طول روز و شب برابر شد (اول فروردین) را نوروز نامید و جشن نوروز را برپاى داشت، در دوره حکمرانى او انواع سلاح هاى آهنى ساخته شد.تهیه انواع لباس از ریسیدن نخ هاى پنبه اى، ابریشمى و پشمى رواج یافت. سنگ هاى گران بها از معادن استخراج گردید. دارو ها و عطریات متفاوت شناخته شد. فن پزشکى به اعلا درجه در آن زمان رسید. در ساختمان سازى انقلابى روى نمود چون دیوان مازندران ساختن خشت و آجر و نحوه به کارگیرى گچ و سنگ را به آریایى ها آموختند. از این رهگذر قصر هاى باشکوه در ایران بنا گردید. مردم به چهار طبقه تقسیم شدند. ۱- آموزیان (دانشمندان و دینداران.) ۲- نیساریان (سپاهیان و لشکریان). ۳- نسودیان (برزگران) ۴- آهنوخوشان (پیشه وران). جام جم (جام گیتى نما) که به وسیله آن جمشید مى توانست وقایع هفت اقلیم را در آن ببیند، در زمان او بود، این جام بعد ها به کیخسرو و دارا رسید. اما زمانى رسید که جمشید از باده قدرت سرمست شد و طورى کبر و غرور بر او چیره شد که خود را جهان آفرین خواند و مورد قهر الهى قرار گرفت و ضحاک تازى را بر او چیره ساخت.

از این جهت بود که فردوسى طوسى گوید:شما را ز من هوش و جان در تن است _ به من نگرود هرکه اهریمن است/گر ایدون که دانید من کردم این _ مرا خواند باید جهان آفرین/زمانى که در جام جهان بین هر چه را که اراده مى کرد، مى دید غرورش زیادتر شد:/پس آن جام برکف نهاد و بدید _ در او هفت کشور همى بنگرید.ضحاک جمشید را کشت و دو خواهر او به نام هاى «شهرناز» و«ارنواز» اسیر کرد و سپس به زنى گرفت. بعد از آنکه کاوه و فریدون قیام کردند و ضحاک را در دماوندکوه به بند کشیدند، فریدون از نژاد جمشید به حکمرانى ایران رسید.

 •قیام کاوه و جهاندارى فریدون

هنگامى که ضحاک براى خوراک مار هاى روى شانه هایش همه فرزندان کاوه آهنگر را قربانى کرده بود و فقط یک فرزند براى کاوه مانده بود و پیش شاه ستمکارى چون ضحاک گفت (یکى بى زبان مرد آهنگرم _ ز شاه آتش آید همى بر سرم). شاه توجهى نکرد و کاوه چون آهنگر بود پیشبند چرمى خود را که از پوست شیر بود بر فراز چوبى برافراشت و از آن پس به عنوان «درفش» (پرچم) از آن سود جست. مردم به دور کاوه و درفش او گرد آمدند به طورى که بر سپاه ضحاک پیروزى یافت و ضحاک متوارى شد و از ایران خارج شد و از دجله گذشت تا از خشم ایرانیان در امان بماند. کاوه با قیام خود خواست که «فریدون» فرزند «آبتین» را که از نژاد جمشید بود به فرمانروایى ایران انتخاب نماید. لذا فریدون به تعقیب ضحاک پرداخت (به اروندرود اندر آورد روى _ چنان چون بود مرد دیهیم جوى)
(اگر پهلوانى ندانى زبان _ به تازى تو اروند را دجله خوان) فریدون خود را به سرزمین تازیان رسانید ضحاک را دستگیر و او را در دماوندکوه زنجیر کرد. در داستان کاوه و فریدون چیزى که مهم است، ایجاد پرچم  ایران است، چون کاوه در تاریخ اساطیرى ایران با درفش خود حماسه آفرید و ضحاک عرب را شکست داد و به دست فریدون که از نژاد ایرانى بود در دماوند کوه زندانى نمود. از آن زمان به بعد پرچمى که او ساخته بود به «درفش کاویان» معروف شد. کاوه کسى است که سرداران ایران به درفش او تیمن مى جستند.

ابومنصور ثعالبى مورخ قرن پنجم در باب این درفش عین روایت فردوسى را آورده و گفته است: «فریدون پس از آسودگى از کار ضحاک چرم کاوه را به جواهر بیاراست و درفش کاویان نامید.» فریدون فرزند آبتین که مادرش فرانک بود، دوره دوم جهاندارى پیشدادیان را آغاز کرد و بعد از او مهم ترین زمامداران پیشدادى عبارت بودند از منوچهر، نوذر، زاب و گرشاسب. فریدون چون در مهرماه بر ضحاک غلبه کرد و بر تخت نشست آن روز را عید و جشن آن روز را مهرگان خواندند.

تقسیم  سرزمین فریدون بین فرزندانش

فریدون در زمان جهاندارى اش کشورش را بین پسرانش به شرح زیر تقسیم کرد تا با خیال آسوده بتواند به بندگى اهورامزدا (خداى یگانه) بپردازد. ایران را به «ایرج» داد، توران (ترکستان) را به «تور» و شام و روم را به «سلم» سپرد. چون ایران از ترکستان و شام آباد تر بود سلم و تور بر ضد ایرج متحد شدند و در جریان جنگى ایرج را کشتند و جنازه او را پیش پدر فرستادند. فردوسى در این باب مى گوید:(نهفته چو بیرون کشید از نهان /به سه بخش کرد آفریدون جهان)(یکى روم و خاور دگر ترک و چین/سوم دشت گردان و ایران زمین )(نخستین به سلم اندرون بنگرید /همه روم و خاور مر او را گزید)(دگر تور را داد توران زمین /ورا کرد سالار ترکان و چین)و زان پس چو نوبت به ایرج رسید / مر او را پدرشهر ایران گزید)در زمان پادشاهى منوچهر براى پایان دادن به اختلاف مرزى بین ایران و توران مقرر شد که آرش کمانگیر تیرى از مازندران یا از فراز دماوندکوه پرتاب کند و آن تیر هرجا که بر زمین افتاد مرز ایران و توران باشد. در شاهنامه از آرش نامى برده نشده است ولى در متون اوستایى ارخش و در کتاب الکامل ابن اثیر «ایرش» و در منابع دیگر به ویژه تاریخ طبرى «ارشش با تیر» و در مجمل التاریخ والقصص «آرش شواتیر» آمده است. در دانشنامه ادب فارسى بخش آسیاى میانه به سرپرستى حسن انوشه بعد از آن که همه روایات تاریخى و اسطوره ها را در کنار هم مى گذارد به این نتیجه مى رسد که افراسیاب پادشاه توران با منوچهر فرمانرواى ایران قرار گذاشتند، تیرى که از فراز البرزکوه (دماوندکوه) به سمت مرز توران پرتاب گردد، مرز ایران و توران را تعیین کند. آرش بر بالاى قله دماوند رفت و با آن که مى دانست پس از پرتاب تیر جان از کالبد او خارج مى شود، تیر را پرتاب کرد. این تیر از بامداد تا نیم روز برفت و در کنار جیحون بر درخت گردویى فرود آمد و مرز ایران و توران معین شد. در بیشتر منابع اسلامى جاى فرود آمدن تیر را مرو نوشته اند و محل پرتاب آن را آمل، سارى، تبرستان نوشته اند و در منابع اسلامى سیزدهم تیر (تیرروز) را روز پرتاب تیر قید کرده اند.عاقبت «منوچهر» در جنگى سلم و تور را کشت و خود بدون رقیب جانشین فریدون شد.

ظهور رستم و حوادث پهلوانى بعد از آن

منوچهر سردارى داشت به نام «سام» که امیر زابلستان و سیستان بود. او پدر زال و جد «رستم» پهلوان نامى ایران است و بخش عمده شاهنامه، دلاورى هاى او را دربرگرفته است. زال زر چون مو هاى سرش سفید بود، سام این طفل سفیدموى را به علت داشتن چنین وضعیتى نپذیرفت و او را به غارى در البرزکوه نهاد. «سیمرغ» او را در آن غار بزرگ کرد، بعد ها سام به البرزکوه رفت و او را با خود به زابلستان آورد و زال در زابلستان با «رودابه» دختر «مهراب» پادشاه کابل ازدواج کرد و در نتیجه این وصلت «رستم» به دنیا آمد. درباره تولد رستم، فردوسى نکته اى را بیان کرده که بسیار مهم است. چون جنین رستم در شکم رودابه بزرگ بود و تولد او مشکل بود، حکیم فردوسى در بخش زاده شدن رستم از سیمرغ چون حکیمى حاذق نام مى برد که دستور مى دهد که ابتدا رودابه را با مى مست گردانند تا بیهوش شود (چون در آن زمان داروى بیهوشى نبود) سپس پهلو را شکافته و رستم را از بطن مادر خارج کنند. این عمل را سزارین مى گویند و معتقدند که ابتدا سزار کنسول رومى به این روش متولد شده است. در صورتى که باید دانست، رستم چند هزار سال قبل از سزار به این روش به دنیا آمده است. در واقع باید عمل سزارین را رستمینه نامید. فردوسى در این باب از توصیه سمیرغ تا تولد رستم را به شعر مى سراید (نخستین به مى ماه را مست کن/ز دل بیم و اندیشه را پست کن)(تو بنگر که بینادل افسون کند/ز پهلوى او بچه بیرون کند)(بیامد یکى موبد چیره دست/مر آن ماهرخ را به مى مست کرد) و اینکه چرا نام نوزاد را رستم گذاشتند این است که وقتى نوزاد به دنیا آمد رودابه گفت از این غم برستم (از این درد راحت شدم) لذا فردوسى مى گوید (به گفتا به رستم غم آمد به سر نهادند رستمش نام پسر)دلاورى هاى رستم از عهد منوچهر تا روزگار بهمن فرزند اسفندیار معروف است. در روزگار کیقباد، کیکاوس و کیخسرو از خود دلاورى ها نشان داد. زمانى که در جست وجوى اسب خود رخش که دزدیده شده بود به شهر سمنگان رسید او تهمینه دختر پاشاه آنجا را به زنى گرفت و از این ازدواج سهراب متولد شد که سرانجام در یک نبرد تن به تن زمانى که رستم نمى دانست با فرزند خویش نبرد مى کند، او را کشت. رستم پس از آن شود تورانى ها را شکست داد. رستم دو برادر داشت به نام هاى «زواره» او در جنگ ها یاور برادر خویش، رستم بود. برادر دیگر شغاد نام داشت که عاقبت رستم را کشت.

•از حکومت نوذر تا گرشاسب و پایان سلسله پیشدادى

طبق روایات فردوسى نوذر فرزند منوچهر چون از رسم پدر سرپیچى کرد، لشکریانش بر او شوریدند و ایران زمین در مقابل توران ضعیف شد و افراسیاب تورانى به ایران لشکر  کشید و نوذر را کشت. بعد از مرگ نوذر، زو(زاب) پسر تهماسب به پادشاهى مى رسید. گرشاسب فرزند زو آخرین پادشاه پیشدادى است که مجبور بود همواره جلو سپاه افراسیاب ایستادگى نماید. او آخرین پادشاه پیشدادى است. با مرگ گرشاسب، پیشدادیان منقرض و کیانیان به جهاندارى مى رسند.

پیشدادیان و کیانیان سلسله ای راستین یا اسطوره؟

هنگامی که سخن از پیشدادیان و کیانیان به میان می آید بیشینه مردم به یاد افسانه و اسطوره می افتند در حالی که راستین بودن پیشدادیان و کیانیان و باشنده بودن آنها در تاریخ جای اندیشیدن دارد. دلایلی باشنده است که نشان از واقعی بودن کیانیان دارد و یکی از آنها انطباق زمان یخبندان زمین و پادشاهی جمشید است همان طور که می دانید در شاهنامه آمده است که در زمان پادشاهی جمشید بر هفت اقلیم یخبندان بزرگی شکل گرفت که جان انسان و حیوان و گیاهان را تهدید می کرد و جمشید توانست با درایت وخردمندی نسل حیوانات و انسان ها را حفظ کند در دوره های زمین شناسی هم از وقوع یخبندانی در دوره زندگی انسان بر زمین در حدود 13000 سال پیش خبر می دهد که شوند نابودی انسان غیر هوشمند(نئاندرتال) و بقاء انسان هوشمند (انسان امروزی) شد و همچنین زیست شناسان ذکر کرده اند که انسان هوشمند توانست با بهره گیری از عقل و هوش خود در آن یخبندان زنده بماند و انسان هایی که تنها از نظر قدرت قوی بودند و هوش کافی نداشتند منقرض شدند(این مورد در تمامی کتاب های زیست شناسی دانشگاهی ذکر شده است) / همچنین کشف آتش و فلز، ذوب فلز و... که در شاهنامه زمان کشف آتش را توسط هوشنگ دانسته که زمان کشف آتش هم بر آن منطبق است. بر اساس کاوش های شهر سوخته و ذوب سنگ های فلز دار و با توجه به قدمت شهر سوخته سیستان و زمانی که دانشمند آن را عصر فلز نامیدند یعنی حدود 7000 سال پیش که با قدمت شهر سوخته منطبق است و داستان های شاهنامه که در سیستان و در زمان پادشاهی کیانیان رقم می خورد همه نشان از وجود کیانیان می دهد./ در شاهنامه آمده است فریدون که واپسین پادشاه هفت اقلیم (همه دنیای باستان) این هفت اقلیم یا کشور را میان فرزندان خود بخش کرد که ایران را به ایرج و ترکستان را به تور و شام و روم را به سلم سپرد و سپس ایران و توران و یونان و... شکل گرفتند ودرایران پادشاهی کیانیان آغاز شد نکته جالب اینکه درفش کاویان که یادگار کاوه آهنگر و درفش فریدون بود در ایران باقی ماند و تا زمان شاهنشاهی ساسانی نزد ایرانیانباقی ماندو همین درفش پیوندی میان این دو بخش از تاریخ ایران است البته هنوز در کاوش های باستان شناسی سندی مبنی بر وجود آن ها به دست نیامده اما معتبر ترین سندها یکی شاهنامه و دیگری دین زرتشت است چراکه زرتشت یک پیامبر راستین بوده و دینی را آورده که پس از گذشت قرن ها هنوز پیروان زیادی دارد و در شاهنامه و کتاب های دینی زرتشتیان ذکر شده که اشوزرتشت به وسیله سربازی تورانی در زمان گشتاسب کیانی در آتشکده نوبهار کشته شد و در اوستا هم آمده که زرتشت در مورد ضعف ایران در برابر توران به گشتاسب اعتراض کرده و این یعنی زرتشت در زمان کیانیان زندگی می کرده و زرتشت هم که وجود خارجی دارد پس واقعا کیانیان بوده اند که زرتشت در زمان آ نها زندگی کرده است. داوری با شماست لطفا دیدگاه ارزشمند خود را بیان کنید

شجره‌نامه

کیانیان دومین شاهان داستانی و تاریخی آریایی

کیانیان دومین سلسلۀ پادشاهان داستانی وتاریخی درآریانا زمين بوده که بعد از پیشدادیان به فرمانروایی آریانا رسیده‌اند.

 کریستن سن (1)  و برخی باستان شناسان و محققین درون مرزی و برون مرزی به استناد اوستا و داستانهای ملی و دینی ساسانیان معتقدند که تاریخ کیانیان واقعی است . وبرمبنای اساطیری استوارنیست .

این سلسله در منابعی مانند : اوستا : کتاب مقدس زرتشتیان ، داستانهایی که در سلسله سامانیان رواج داشته و کتاب های پهلوی کهن مانند : بندهش (2) ، دینکرد (3) ، مینوی خرد (4)  ــ آز آن نیز شایسته تفسیروبیان گردیده است .

همچنین در شاهنامۀ فردوسی نیز تأکید بعمل آمده است که ، سلسلهٔ کیانیان بعد از پیشدادیان به حکمرانی می‌رسد و مؤسس این سلسله نیز بر پایه اطلاعات شاهنامه کیقباد است .  (5)  

پادشاها ن سلسلۀ کیانیان بقرار ذیل اند :                

 1 ـ کیقباد

2 ـ کیکاووس فرزند کیقباد

3 ـ کیخسروفرزند سیاوش فرزند کیقباد

4 ـ کی مهراب فرزند کیوجی فرزند کیمنش فرزند کیقباد

5 ـ  گشتاسب فرزند لهراسب

6 ـ  بهمن فرزند اسفندیارفرزند گشتاسب

7 ـ همای بروایتی زن وبروایتی دختر بهمن

8 ـ داراب اول پسرهمای

9 ـ  داراب دوم   (6)

 اول ــ پادشاهی کیقباد

 کیقباد اولین شاه از سلسلۀ پادشاهان کیانی آریانا است . پس از مردن گرشاسب آخرین پادشاه پیشدادی ، بااینکه « توس »  و « گستهم » پسران «  نوذر هشتمین شاه پیشدادی »  در حیات بودند و خاندان فریدون هنوز از میان نرفته بود اما چون  « فر ایزدی » با آنان نبود ، ناگزیر به پادشاهی نرسیدند. (7)

پس از مشورت زال با موبدان ، کیقباد را که دارای « فر ایزدی » و برازنده ٔ تاج و تخت بود به شهریاری برگزیدند . او از اعقاب منوچهر ودر جبال البرز منزوی بود .  و رستم پسر زال به البرزکوه رفت و او را به استخر آورد.

چنانچه که فردوسی مینویسد :

به شـــاهی نشست از بــــرش کیــقــباد

                                 همــــان تاج گـــوهر به ســــر برنهـــاد

*****

بعد از رسیدن کیقباد به پادشاهی ،  تورانیان که به سر کردگی « افراسیاب شاه توران  »  به آریانا هجوم آورده بودند، کیقباد بعد از این موقع اولین دفعه با دشمن دیرینه جنگ کرده در محاربۀ تن بتن افراسیاب را مغلوب ساخت وتحصیل شرف و افتخار بزرگ نمود . لیکن پادشاه تورانی بواسطۀ گسیختن کمربندش جان بدر برده فرار کرده ، وبا سپاهیان بکشورش برگشتند.

کیقباد ، بروایت  « آنندراج » بمدت صد سال پادشاهی کرد . (8)  وبعد از جنگ های خونینی میان فرمانروایان ترک توران زمین  وآریایی ها ؛ توانست که میهن خود را ازگزند تعرضات مستدام مصون ، وامنیت وعدل و دادگری را درسرزمین مرد خیز آریائیان تأمین نماید . خاقانی شروانی در تائید این قول میفرماید :

تاریخ کیــقـــباد نخــــواندی کــــه در سیَر

                               عدلش ز فضل عاطفه گستر نکوتر است (9)

*****

افتخار بزرگ به ارزشهایی تاریخ باستانی سرزمین ما باید اذعان کرد که : "  به گزارش ميراث آريا به نقل از روابط عمومی سازمان ميراث فرهنگی ، صنايع دستی و گردشگری آذربايجان شرقی ، قلعه کيقباد که دارای تاريخ معادل هزاره اول قبل از ميلاد تا دوران تاريخی می باشد، و با توجه به این اهميت تاريخی اش  ، با شماره 28051 در فهرست آثار ملی آریائیان  به ثبت رسيده است . "  (10)

دوم ــ پادشاهی کیکاووس

 کیکاووس دومین شاه کیانی بروایت « تاریخ ایران » و « دانشنامۀ آزاد » پسر« کیقباد »   وبقول : « فرهنگ فارسی » نوه  « کیقباد  » و نام دارترین پادشاه این سلسله است. در دورۀ وی داستان هفتخوان رستم ، داستان سیاوش ، داستان رستم و سهراب وغیره پیش آمده که در شاهنامه فردوسی بزرگ مذکور است .  (11)

براساس باورهای آریائیان باستان ، کیکاووس پادشاه برهفت کشور وآدمیان فرمانروایی می کرد . اودر هنگام شاهی اش  درسر کوه البرز از زر و سیم و پولاد هفت کاخ مجلل می سازدوازاین کاخها برهمه فرمان می راند .

" کیکاووس پس از آنکه فریب دیوان ( شیاطین ، اهرمن ، ابلیس ) را می‌خورد، با وجود مخالفت‌های پهلوانان و بزرگان به ویژه زال و رستم ، آهنگ مازندران (12) می‌کند تا آن جا را فتح کند و بر شاه مازندران پیروز شود.... مگردر این نبرد لشکرکیکاووس پراکنده می شود . شاه به  زال ورستم پیغام می فرستد که اورا یاری دهند . زال هم رستم را به یاری وی می‌فرستد و او را روانهمازندران می‌کند. رستم پس از آزمایش‌ها و نبردهای شگفت انگیز از هفت منزل ــ که به هفت خوان رستم نام کرده شده ــ  می‌گذرد و بر شاه مازندران پیروز می‌گردد. "

غم نامه رستم و سهراب و سیاوش نیز به دوران پادشاهی کیکاووس تعلق دارد. کیکاووس در داستان های حماسی آریانای کهن بیشتر به عنوان مظهر و قدرتی یاد شده‌است که به همه غالب گشته ودست یافته است  . وی یکصد و شصت سال سلطنت کرد و پس از او کیخسرو به پادشاهی رسید. (13)

سوم ــ پادشاهی کیخسرو

کیخسرو سومین شاه ازسلسلۀ پادشاهان کیانی ست . که در تاریخ کهن وداستان های حماسی آریائیان از او بنام پادشاه  بلندمرتبه و عادل یاد کرده اند .

کیخسرو پسر سیاوش پسر کیکاووس پسرکیقباد بود. مادرش فرنگیس نام ،  دختر افراسیاب پادشاه توران بود .  (14)

فرنگیس پس از اینکه شوهرش بفرمان افراسیاب کشته شد ، پسری آورد بنام کیخسرو . پیران اورا بفرمان افراسیاب بکوه فرستاد تا ازنژاد خود آگاه نباشد وسپس اورا بگنگ دژ(15)  فرستاد .

سرانجام گیو ، پسر گودرز ( که از پهلوانان بزرگ و خوشنام آریانای کهن در شاهنامه است. )  عازم یافتن او شد و او را بیافت وبا مادرش فرنگیس به آریانا آورد . چون کیخسرو به میهن پدری اش رسید بر سر جانشینی او و  « فریبرز » پسر کیکاووس میان پهلوانان اختلاف افتاد وسرانجام قرار نهادند هرکس  « دژبهمن » (16) را بگشاید سزاوار پادشاهی است . کیخسرو که فر( کیانی )  ایزدی همراء او بود ، دژبهمن را گشاد وآنگاه بکین خون پدر به جنگ افراسیاب جد اُمی اش رفت و او و مفسدان را بکشت و ترکستان را به « جهن» که پسر افراسیاب و خال (برادر مادر ) او بود واگذاشته. آنگاه کیکاووس پادشاهی بدو داد . بقول « فارسنامه ابن بلخی »  :   " مدت پادشاهي کيخسرو شصت سال بود. "  نام کیخسرو در اوستا چند بار آمده ودر ادبیات پهلوی نیز در مورد نسبش روایات فوق مزبور است . در تاریخ باستانی سرزمین آریانا از کار های مهم کیخسرو ــ  ویران کردن بتکده دژبهمن به ثبت رسیده است .

سعـــدی مینویسد :

 شـــاهان بر آستان جلالت نهاده سر

                             گــردنکشان مطاوع و کيخسروان گدا

*****

کیخسرو با شناخت دقیق از تاریخ باستان سرزمین آریانا ، از هویت شایستۀ و صلحخواهانۀ این نژاد نجیب وترقی پرور واز دست آورد های بشر دوستانۀ نیاکان خویش ، آگاهی عمیق داشته . با این نگرش بوده که وی ازاندیشه های هوشنگ وجام گیتی نمای فریدون وسخنان نغزجمشید همواره پیروی و عمل می نموده .

 کیخسرو در عدالت و شهامت سرآمد سلسلۀ  شاهان کیانی بود وبه عنوان شاهنشاه عادل و شجاع در دل تاریخ پرافتخار آریائیان جاویدانه باقی مانده و خواهد ماند .

چهارم ــ پادشاهی گشتاسب

گشتاسب پسرلهراسب پنجمین شاه از سلسلۀ پادشاهان کیانی است . او خواهان پادشاهی از پدر بود ــ مگر پدر به این درخواست پسر تن در نداد ، گشتاسب رنجیده به روم رفت ودرآنجا « کتایون »  (17) دختر قیصر را که دلباخته او بود بزنی گرفت .

گشتاسب سپس به آریانا برگشت و در بلخ بپادشاهی رسید ، در سی امین سال سلطنت وی زرتشت ظهور کرد وآیین خداپرستى آورد. و گشتاسب دین اورا پذیرفت واز وی پشتیبانی کرد.

ولی موضع گیری متعادل گشتاسب در قبال دین زرتشت مورد دشمنی ارجاسب تورانی واقع شد . ومیان او و گشتاسب جنگ درگرفت . ارجاسب در یک حمله شهر بلخ را گرفت . وبرادر گشتاسب « زریر » در دفاع از بلخ وباختریان کشته شد . 

گشتاســب ابتدا در جنگ شکســــت خورد ، ولی بعد به تدبیر وزیردانای خــود  ، پســــــرش « اسفندیار » را که در بند بود ، آزاد ساخت ووعده داد که اگر ارجاسب شاه تورانی را شکست دهد تخت شاهی را به او واگذارد .  

سپس اسفندیار( رویین تن ) ، شرایط گذاشته شدۀ پدر را پذیرفت وبه پدافند وعملیات رزمی به منظور جلوگیری از موفقیت دشمن پرداخت ودرنبرد رویارویی  با تورانیان ،« ارجاسب » شاه تورانی را شکست داده واو راهلاک کرد . (18)  

نام گشتاسب بیش از دیگر پادشاهان كیانى، در اوستا و متون پهلوى آمده است. چنانکه زرتشت سپنتمان پیامبرآریائیان قدیم در اوستایی « گات ها » (19) از گُشتاسب پادشاه کیانی فرمانروای بلخ چهار بار نامبرده است .

در منابع قدیمی، آبادسازی منطقه تالش گشتاسبی را به گشتاسب‌شاه نسبت داده‌اند که این منطقه امروزه در جمهوری آذربایجان قرار دارد.

بروایت شاهنامه فردوسی و کتاب مقدس زرتشتیان ، وداستان های سلسلۀ شاهان ساسانی ومتون پهلوی بعد از پادشاهی گشتاسب : بهمن پسر اسفندیار ، همای ( زن ) دختر بهمن ، داراب اول پسر همای وداراب دوم ، بترتیب حکمروایی تخت شاهی کیانیان را بعهده داشتند . سر انجام داراب دوم آخریان شاه کیانی با اسکندر مقدونی جنگها کرده وشکست خورد ودر نتیجه سلسلۀ کیانیان ازبین رفت .

تراژدی سیاوش)سیاوخش(

از حوادث غمباری که فردوسی به بهترین صورت نقل مى کند این است که سودابه همسر کیکاوس به فرزند شوهرش (سیاوش) (سیاوخش) دل باخت و مى خواست به شوهر خیانت کند. اما سیاوش از قبول تمنای اهریمنی سودابه امتناع کرد. سودابه عصبانی شد و پیش شوهرش یعنی کیکاوس شکایت کرد و او را به خیانت متهم کرد. موبدی برای داوری انتخاب شد و مقرر شد که سیاوش و سودابه از آتش بگذرند، هر کدام که به سلامت از آتش گذشت بى گناه است. سیاوش که بى گناه بود به سلامتی از آتش گذشت ولی سودابه که خود را مقصر مى دانست از آتش عبور نکرد. سیاوش بر سر این موضوع، قهرآلود پدر را ترک نمود و راه توران را در پیش گرفت. افراسیاب دختر خود «فرنگیس» را به زوجیت سیاوش درآورد. از آنجا که گرسیوز برادر افراسیاب بر سیاوش حسد برد، اسباب کشتن او را فراهم ساخت. تورانیان به فرمان افراسیاب خون ناحق او را بر زمین ریختند. سیاوش پسر کوچکی داشت به نام «کیخسرو» که او را از ترس افراسیاب مخفیانه شبانان تربیت و سرپرستی مى کردند و او همان است که پس از کیکاوس پادشاه ایران شد. چون خبر کشته شدن سیاوش به ایران رسید، کیکاوس و رستم را سخت خشمگین کرد. رستم که خود تربیت کننده سیاوش بود و به او مهر مى ورزید، تصمیم گرفت که انتقام خون سیاوش را بگیرد . رستم به توران لشکر کشید و افراسیاب را شکست داد و سرزمین توران را گرفت و مدتی بر تخت او تکیه زد. رستم قبل از حمله به توران کین سیاوش را از سودابه گرفت و او را کشت. فردوسی در این باب گوید:

·                     به خنجر به دو نیم کردش به راه نجنبید بر جای کاوس شاه

·                     نجنبید بر جای کاوس شاه نجنبید بر جای کاوس شاه

سودابه را شرورترین و نابکارترین زن در شاهنامه مى دانند.

جهانداری لهراسب و جانشینانش

پدرش اروندشاه برادر کیکاوس و مادرش تناز دختر آرش بود. او برای آشتی با توران پایتخت خود را به بلخ انتقال داد. لهراسب عاقبت پادشاهی را به گشتاسب سپرد و خود به نوبهار بلخ رفت و به پرستش اهورمزدا پرداخت. فردوسی در این باره گوید:

·                     چو گشتاسب را داد لهراسب تخت به بلخ گزین شد بران نوبهار که یزدان پرستان بدان روزگار

·                     فرود آمد از تخت و بربست رخت که یزدان پرستان بدان روزگار که یزدان پرستان بدان روزگار

گشتاسب همان کسی است که به عقیده زرتشتیان (زرتشت یگانه پیامبر آریایی) در زمان او پیامبر شد و عاقبت در خلال جنگ با توران کشته شد. فرزند گشتاسب اسفندیار بود که به دست زرتشت روئین تن شد زیرا زرتشت آبی بر سر اسفندیار ریخت و تمام بدنش که آب به آن رسیده بود مصون از تیر بود به غیر از چشمانش را که هنگام ریختن آب بسته بود و برخی معتقدند که به توصیه زرتشت در آبی شنا کرده بود که او را روئین تن نموده بود. اسفندیار در شاهنامه تالی رستم و بزرگترین پهلوان کیانی بود. رستم چون با اسفندیار به جنگ پرداخت و او را حریف نبود به راهنمایی سیمرغ تیری به چشمان اسفندیار زد و او را کشت. بعد از مرگ اسفندیار فرزندش بهمن به پادشاهی کیانیان رسید. بهمن را ایرانى ها و اسطوره شناسان همان اردشیر درازدست مى دانند و به او فتوحات زیادی نسبت مى دهند. بعد از بهمن، «هما» به جانشینی او انتخاب شد و پسری آورد که «داراب» نام داشت. پسر او «دارا» آخرین پادشاه سلسله کیانی است و ایرانى ها او را داریوش سوم مى دانند که با اسکندر مقدونی جنگ کرد و مغلوب شد. فردوسی نتیجه کار اسکندر را در این باره مى گوید:

·                     سکندر که آمد به این روزگار برفتند وزیشان جز از نام زشت نماند و نیاید خرم بهشت

·                     بکشت آن که بد در جهان شهریار نماند و نیاید خرم بهشت نماند و نیاید خرم بهشت

طبق روایاتی که سینه به سینه از موبدان به زمان فردوسی رسانیدند، اسکندر اوستای اصلی را که شامل کلیه قصص باستانی و تاریخی ایران بود سوزانید و مدارک تاریخی ایران از میان رفت. پس از مطالعه شاهنامه معلوم مى شود که حلقه های مفقود در تاریخ ایران بسیار است. دوران ماد و هخامنشی و پانصد سال دوران اشکانی در آن دیده نمى شود.

خاورشناسان بر آن شدند تا آنجایی که مى توانند این حلقه های مفقود شده را پیدا کنند و همان طور که گفتیم اگر اسکندر، کتاب های موجود در تخت جمشید به ویژه اوستای بزرگ را در اسطخر نمى سوزانید، خیلی از حقایق برای ما روشن مى شد. خاور شناسان ازجمله نولدکه و هرتسفلد شرق شناسان آلمان سعی بر این دارند که کیانیان را با هخامنشیان منطبق گردانند ولی در انطباق پاره ای از اسامی دچار اشکال مى شوند. در صفحه ??? کتاب حماسه سرایی در ایران نوشته دکتر ذبیح الله صفا نوشته شده است که در اکثر تواریخ اسلامی، بهمن را همان اردشیر دراز دست دانسته اند. ابوریحان بیرونی اردشیر دراز دست را در کتاب آثارالباقیه «مقر و شر» است که به معنی توانا است و در پاره ای دیگر از آثار اسلامی کمبوجیه (کامبیز) را «قمبوس» گفته اند (رجوع شود به ایران در عهد باستان نوشته دکتر محمد جواد مشکور). استاد آرتو کریستین سن (A-Christensen) خاور شناس دانمارکی در کتاب کیانیان به طرح این مسئله مى پردازد و بهتر است که خوانندگان به آن کتاب مراجعه کنند. استاد فقید سید محمد تقی مصطفوی که سالیان دراز رئیس باستان شناسی ایران بود، کیخسرو را همان کوروش هخامنشی مى داند. پاسخ دادن به چنین سئوال مشکلی در گرو یک تحقیق دامنه دار توسط آقایان و خانم های محقق در زمینه های ادبیات باستانی و تاریخ ایران قدیم است که انشاءالله بتوانند در این زمینه اقدام کنند و متاسفانه چون بعد از حکومت پانصد ساله اشکانیان، ساسانیان آثار آنان را از میان بردند، فردوسی از پانصد سال حکومت اشکانی جز چند بیت شعر که در نامه خسروان آمده است چیزی نمى داند و در این باره مى گوید:

·                     چو کوتاه بد شاخ و هم بیخشان از ایشان جز از نام نشنیده ام نه در نامه خسروان دیده ام

·                     نگوید جهاندیده تاریخشان نه در نامه خسروان دیده ام نه در نامه خسروان دیده ام

منابع:

۱- شصت قرن تاریخ و تاجگذاری نوشته خان ملک یزدی، انتشارات بانک ملی ایران، تهران، اول آبان ۱۳۴۶.

۲- دانشنامه ادب فارسی جلد یکم آسیای مرکزی به سرپرستی حسن انوشه، انتشارات وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی (معاونت امور فرهنگی)، تهران، ۱۳۷۵.

۳- نامه خسروان (نخستین نامه) نوشته جلال الدین میرزا، انتشارات سازمان انتشارات و آموزش انقلاب اسلامی، زیر نظر مجید رهنما، تهران ،۱۳۵۵ تجدید نظر شده در ۱۳۶۳.

۴- گزیده داستان های شاهنامه، نگارش احسان یارشاطر، انتشارات بنگاه ترجمه و نشر کتاب، تهران، ۱۳۵۳.

۵- شاهنامه حکیم ابوالقاسم فردوسی جلد نخست، از آغاز تا داستان سیاوش به کوشش محمد دبیرسیاتی، چاپ دوم، انتشارات علی اکبر علمی، تهران، ۱۳۴۴.

۶- منتخب شاهنامه فردوسی به اهتمام محمد علی فروغی با همکاری حبیب یغمائی، ناشر سخن گستر، تهران، ۱۳۸۰.

۷- ایران در عهد باستان، تالیف دکتر محمد جواد مشکور، انتشارات اشرفی، تهران، ۱۳۶۳.

۸- حماسه سرایی در ایران (تحقیق در کیفیت روایات ملی)، دکتر ذبیح الله صفا، چاپ سوم، انتشارات امیر کبیر، تهران، ۱۳۶۱.

۹- گزیده ای از شاهنامه، انتشارات وزارت آموزش و پرورش، نوشته مجید یکتایی، تهران، ۱۳۵۰.

۱۰- دایره المعارف فارسی مصاحب سه جلد، انتشارات امیر کبیر و فرانکلین.

تحقیق درباره ریسک

در حالی که ریسک، همواره بخش جدایی ناپذیر فعالیت های مالی بوده است، اما در دهه 1990 بود که مدیریت ریسک به یکی از وظایف اصلی بانک ها و سایر نهادهای مالی تبدیل شد. یکی از مهم ترین دلایل اهمیت یافتن آن، زیان های بزرگی بود که برخی شرکت های بزرگ جهانی طی دهه 1990 متحمل شدند. این زیان ها به مثابه شوکی برای نهادهای مالی بود و باعث گردید که آنها تأکید و توجه بیشتری بر مدیریت ریسک و کنترل ها داشته باشند.

افزایش زیان ها به افزایش مقررات منجر شد و بانک ها و سایر نهادهای مالی اکنون مجبور به تبعیت از مقررات بانکداری بودند که توسط کمیته بال پشتیبانی می شد. آنها باید کنترل های داخلی را افزایش می دادند، افشاء و شفافیت اطلاعات مالی را بهبود می بخشیدند و اطمینان حاصل می کردند که نظارت موثر و کافی وجود دارد تا زمینه حفظ سلامت عملیات بانکی و بازارهای مالی فراهم گردد. این امر در وهله اول مستلزم شناسایی و کمّی سازی[1] ریسک های مختلف و سپس استقرار و اجرای مدیریت موثر ریسک بود.

نقش مدیریت ریسک

مدیریت ریسک عمدتا با کاهش اثرات نامطلوب آن دسته از رویدادهای داخلی و خارجی سروکار دارد که به طور زیان آوری فعالیت سازمان را تحت تأثیر قرار می دهند. مدیریت ریسک باید متشکل از مجموعه ای از فرآیندهای مستمر و در حال توسعه ای باشد که در سراسر استراتژی یک سازمان به کار گرفته می شوند و باید به شیوه ای قاعده مند کلیه ریسک های مربوط به گذشته، حال و آینده را مورد توجه قرار دهد.

اصول مدیریت ریسک

سازمان بین المللی استانداردسازی[2] موارد ذیل را به عنوان اصول مدیریت ریسک مورد شناسایی قرار داده است. مدیریت ریسک باید:

خلق ارزش نماید

بخش لاینفک فرآیندهای سازمانی باشد

بخشی از تصمیم گیری باشد

به وضوح، عدم اطمینان را مورد توجه قرار دهد

نظام مند و ساختاریافته باشد

بر مبنای بهترین اطلاعات موجود باشد

بر مبنای نیازها و خواسته های سازمان باشد

عوامل انسانی را مد نظر قرار دهد

شفاف و فراگیر باشد

پویا، تکرارشونده و پاسخگو به تغییرات باشد

امکان بهبود و بهسازی مستمر داشته باشد

اهداف مدیریت ریسک

دو حوزه اصلی موردتوجه مدیریت ریسک که هر یک مشتمل بر اهداف خاص خود می باشند عبارتند از:

حوزه داخلی

اطمینان دهی به مدیریت در خصوص اینکه شرکت از ریسک های فعلی و آتی آگاه است و آنها را تحت کنترل دارد

حفاظت از دارایی ها و اعتبار شرکت

کمک به بهبود عملکرد عملیاتی شرکت و افزایش ارزش سهامدار[3]

افزایش کارایی از طریق کاهش زیان های بالقوه ناشی از ریسک های موجود در فعالیت های شرکت

پشتیبانی از دستیابی به اهداف استراتژیک

حوزه خارجی

اطمینان از تطبیق با الزامات قانونی

ایجاد مزیت رقابتی

اطمینان دهی به سهامداران و سایر ذینفعان از اینکه شرکت فعالانه در حال مدیریت ریسک ها می باشد

فرآیند مدیریت ریسک

مراحل اصلی مدیریت ریسک عبارتند از:

شناسایی ریسک

ارزیابی ریسک

کاهش ریسک

نظارت بر ریسک

گزارش ریسک

شایان ذکر است که مدیریت ریسک با گزارش رویدادهای داری ریسک پایان نمی یابد. مدیریت ریسک فرآیندی مستمر و تکرارشونده است که به طور پیوسته وضعیت ریسک سازمان را مورد بازنگری قرار می دهد.

کمّی سازی

مدیریت ریسک همچنین باید بتواند کلیه ریسک ها را کمّی سازی نماید، مانند: ارزش در معرض خطر (VaR)، زیان های بالقوه اعتباری و زیان های ناشی از سیستم ها و کنترل ها و غیره.

اما، روش های اندازه گیری انواع مختلف ریسک ها تفاوت های قابل ملاحظه ای با یکدیگر دارند، به ویژه در خصوص ریسک عملیاتی. در حوزه اندازه گیری ریسک ها، بهترین روش ها کماکان در حال توسعه و بهبود می باشند، هر چند کمیته بال در این زمینه راهنمایی های قابل ملاحظه ای برای نهادهای مالی ارائه کرده است.

انواع ریسک

ریسک عبارت است از تهدید ناشی از رویداد یا اقدامی که به طور نامطلوبی توانایی یک سازمان را در دستیابی به اهدافش تحت تأثیر قرار می دهد. تعاریف برخی از مهم ترین انواع ریسک به شرح ذیل می باشد:

ریسک بازار

ریسک ناشی از نوسانات ارزش دارایی ها یا درآمدهای حاصل از دارایی ها.

ریسک اعتباری

ریسک زیان ناشی از عدم توانایی طرف معامله در ایفای تعهداتش.

ریسک عملیاتی

ریسک زیان ناشی از فرآیندهای ناکافی یا نارسای داخلی، افراد یا سیستم ها، یا رویدادهای خارجی.

ریسک نقدینگی

ریسک عدم توانایی ایفای تعهدات در سررسید آنها به دلیل کمبود منابع مالی.

ریسک شهرت

ریسک ناشی از شهرت منفی که تأثیر زیان آوری بر ارزش سهامدار و وضعیت آن در بازار داشته باشد.

ریسک استراتژیک

ریسک زیان ناشی از نداشتن استراتژی توسعه بلندمدت نزد تیم مدیریت.

ریسک قانونی

ریسک زیان ناشی از جرائم و تحریم هایی وضع شده توسط مراجع قضایی به دلیل نقض تعهدات قراردادی و قانونی.

مزایای مدیریت ریسک

مزایای مدیریت موثر ریسک و کنترل داخلی عبارتند از:

ایجاد دانش سازمانی در زمینه ریسک

اولویت بندی ریسک های سازمان

کاهش رویدادهای غیرمنتظره و ناخوشایند

تمرکز بهتر بر انجام صحیح کارهای درست[4]

کاهش زیان از طریق بهبود فرآیندهای شرکت

فراهم سازی مبنای مناسب برای اتخاذ تصمیمات کلیدی و استراتژیک

افزایش نوآوری ها و ابتکارات در زمینه تغییر

افزایش احتمال دستیابی به اهداف سازمانی

امکان استفاده اثربخش از منابع

تشویق و ترغیب بهبود دائمی

امکان ارزیابی سریع فرصت ها و استفاده به موقع از آنها

اطمینان بخشی به ذینفعان