در هر جامعه باتوجه به طرز تفكـر احاد جامعه و بافت فلسفي فكـري و ريشه هاي عقيدتي آنهـا نظامهايي روي كـار مي آيند و اين نظامها فـارغ از محاسن و معايب خود در آن جامعه اقدام به طراحي برنامه ها و اهداف غايي در قالب كتب درسي و مكتبي و فكري براي دانش آموزان خود مي نمايند در اين بين ساخت نظام آموزشي يك جامعه اعم از نگرشها و باورها‎‎‎، برنامه ها وآيين نامه ها مي توانند همگي برسيستم كلي تقسيم و تربيت تأ ثيري شگرف بگذارندكه بعضي ازآنها آثار خود را در كـوتاه مدت و بعضي در بلند مدت نمايان مي سازند و اين تا ثيـرات اعـم ازمطلوب يا نامطلوب صحيح يا غلط در بافت آينده جامعه تأ ثيري بسيار عميق خواهند گذاشت با توجه به اينكه ديگه فعاليتهاي مربوط به مسائل آموزشي و پرورشي در مدتي تقريباً طولاني اثرات عمده خود را به معرض ديد مي رسانند شايد كوچكترين اشتباه و يا نارسايي در تحليل بعضي ازمسائل و يا بردن در نظر گرفتن بعضي از علل و عوامل بسيار پيچيده تربيتي و آموزشي ضايعه اي غير قابل جبـران بر پيكـره ضعيف آموزشي كشور وارد نمايند كه سالها نتوان التيام آنرا بهبود بخشيد آنهم با صرف هزينه هاي گزاف و چندين برابر قبلي كه براي طراحي و اجرا صرف گرديده است.

از جمله عـواملي كه در اين راستا مي توانند تاثيرات منفي بر كيفيت آموزشي و روند آموزش در مدارس اعمال كنند مي توان به وضع آيين نامه هاي خشك و انعطاف ناپذير و غير شفاف كه پس از رفع اشكالها وعيوب آنها و سپري نمودن كانالهاي عريض وطويل بود بوروكراسـي معمول اداري آيين نامه اي جديد با مشكلات و اشكالات جديدي از پي ديگـري سرازير مي گردد و چون سيستم كلي بصورت متمركزاداره مي شودانعكاس يك اشكال يايك مشكل ازپايين تررده به تصميم گيرهاي اصلي شايد چندين سال طول بكشد. تصميم گيـريهاي غيـر تخصصي در پشت درهاي بسته توسط افـرادي كه شايد متصدي بزرگترين مقامهاي وزارتي بوده كه شايد هيچ تجربه اي در آموزش و پرورش آنهم در تدريس نداشته باشند و فقط از قدرت امروزي مديريتي خوبي برخوردار باشند استفاده مي گـردد و نا گفته پيداست كه چنين اشخاصي با انواع درد و رنـج ها و نيـازهاي معلمان درمدارس بكلـي غـريبند اين تصميم گيريهاي نا كارآمد و غير واقعي كه اغلب بصورت ايده آليستي طرح مي گردند درمقام اجرا دچار مشكل شده و يا بصورت فقط تكميل فرمهاي مربوطه اجرا مي گردند.

طـراحان كتابها و نظام آموزشي كمتـر توجهي به نيازهاي واقعي دانش آموزان در همه سطوح مي كنند و گويي هر مقطع تحصيلي سيستمي مجزا و مستقل از همديگر عمل مي نمايند و كدام اطلاعات گسسته و غير مرتبط با هم در زمينه هاي اجتماعي و علمي ارائه مي دهند در چنين سيستم آموزشي وازدانش آموزان انتظارحفظ مفاهيم اوليه بعضي ازقوانين يا پديده ها بصورت طوطي وار را خواستار هستيم و هيچ تـوجهي به خلا قيت و ابتكارات دانش آموزان يا به نحـوه تفكـر آنها از پديده هاي اطـراف و در ارزشيا بي دانش آموزان هم كمتـر تـوجهي به مسائل علـمي آزمايشگاهي يا ابتكارات آنان مي شود. سيستم آموزشي توجهي بيش ازاندازه به كميت آموزشي و اصالت دادن به محتوا و برنامه به جاي رشد و تحويل همه جانبه علا قـمند است و اين اشتبا هي بـزرگ بوده وآنهم شايد جابجايي هدف و وسيله درآن صورت گرفته بدين معنا كه معيار كمي و درصدهاي آماري قبولي وسيله اي بـراي نشان دادن رشد كيفي در مطالعات مختلف بكاربرده مي شود كه بدين وسيله راههاي اصلاح روشها و يا مقايسه آنها و يا اصلاح شيو ه ها بـراي رسيدن به هدف متعالي تعليم و تـربيت و ارتقاء كيفيت يادگيري مورد استفاده قـرارمي گيرد كه عملاً توجه به كيفيت از ياد رفته و بصورت سنتي تأ كيدي بيشتـر بـرآمارهاي درصد قبولي بعنوان بلاي آموزشي كيفي درجامعه ريشه دوانده است بعنوان مثال ما هيچگاه شاهد تشويق معلمي بخاطر ميزان ياددهي كيفي يك مطلب آموزشي نبوده ايم اما بسيـار شا هد تشويق معلماني كه از درصد كاذب قبولي بيشتـر استفاده كرده بودند را شده ايم و در اين بين شايدهم متخصص در آموزش پرورش نداشته باشيم كه بتواند تمامي شيوه هاي تدريس مسلط بوده و بتواند كيفيت يادگيري يك مطلب را ارزيابي نمايد.

عدم نظارت و كنترل سالـم ارزشيا بيهاي اصولي و توجه به معيارهاي غيـر واقعي و كهنه و از كار افتاده روي هم رفته شرايط نامطلوب و اضطراب آوري را در محيط مدارس به وجود مي آورد كه امكان استفاده از شيوه هاي غير معمول را از بين برده و عرصه را براي افرادي كه به طرز تفكـرو خلاقيت و پرسشگري دانش آموزان بدون درنظـرگرفتن مطالب كليشه اي كتابها مي نمايند تنگتر مي كند وما دراين شيوه بيشيرطالب دانش آموزاني همچون سربازاني كه بي چون و چرابايــد اطاعت كنند و حق هيچ پرسشگري و به دنبال چرايي هستند را نيستيم. سيستم سنتي گزينش معلمان و رعايت اصول و شرايط گزينشي كه كمترتوجهي درآن به علاقمندي و استعداد و عشق و پشتكار و داشتن خلاقيت در يك حـرفه كه از شـرايط بسيارمهم براي افـراد شايستگي در آن است را مي نمايد و صرفاً توجه به مدرك تحصيلي از جمله عواملي است كه افراد بخاطربيكـاري و فقط جهت كسب درآمد وارد شغل معلمي شده كه بعدها با استعداد يا با خلاقيت آنها سازگار نيست همه را دچار مشكل مي كنند.

انتخاب رؤساي مناطق بيشتر ازافراد غيربومي بغيراز محاسن اندكي كه دارد داراي معايب بسياري مي باشد كه اينان بعضاً حتي با شرايط جغرافيايي يا فرهنگي بكلي نامأ نوسند و ماهها و شايد سالهاوقت لازم است كه اندك آشنايي با محيط كاري پيدا نمايند و پس از كسب آن آشنايي توفيقاتـي چندپس ازعزل ونسب وزيرمديركلي جديدرؤساي مناطق جديدي رانيزمأموران آن منطقه خواهدكرد و اينبار نيز روز از نو و روزي از نو تكرار خواهد شد بودجه هاي بسيار كم دولتي و سرانه هاي ناچيز كه حتي كفاف هزينه هاي جاري و استهلاك ساختمان مدارس را نمي كند و در آنهـا كمتـر توجهي به مسائل علمي و يادگيري وآزمايش دانش آموزان مي شود و حتي مديران مدارس چنان درگير مسائل مالي و اداري و جوابگويي به نامه هاي ارسالي و فرمهاي آماري هستند كه مي توان گفت بسياركم وقت توجه به مسائل يادگيـري دانش آموزان و كمك به حل مشكلات آنان را دارند 
كمبود وسايل آزمايشگاهي درمدارس و بحصوص درمدارس روستايي و محـروم از جمله عواملي هستند كه موجب افت كيفيت آموزشي در مدارس مي شوند.

گذشته ازهمه مطالب عدم توجه به نيازهاي معيشتي و صنفي و ازبين رفتن پايگاه ومنزلت اجتماعي و سرخوردگي آنها و عدم حمايت مسئولين در مـراحل مختلف همگـي دست در دست هم داده تا ميـزان كيفيت مطالب آموزشي در مدارس از افتي بسيـار چشمگيـر بـرخوردار و فقط تماشاي جدولهاي آماري درصدهاي قبولي كاذب آماري دل خوش كننده وبسياري فريبنده بعضـــي از مسولين راكه خودكاملاً به عمق مطلب آگاه هستندراراضي مي نمايد و اين مسئله باعث مي گردد تا هر روز بيشترازروزقبل فاصله خودراباجهان علم وتكنولوژي وفناوري درعـرصه جهاني زيادتركنيم و حتي نتوانيم جاي درپاي نخبگان فـرزانه و افتخارآميـز جهاني كشور خود در طي قرون گذشته بگذاريم و اين زماني بسيار معني داراست كه ماهمواره ادعاي داشتن فرهنگي ديرينه وريشه هاي عملي كهن را مي نمائيم اما امروز كه زمان زمان عمل و فعاليت و تلاش شبانه روزي جهت جبـران عقب ماندگي است سرخورد را در برف فرو برده بخيال اينكه بهتـرين چاره را در مقابل خطرات پيدا كرده و در پناهگاهي بسيار امن بسر مي بريم.

در پژوهشي که توسط سو هريس و آليسون کينگتون با عنوان " استفاده از فناوري اطلاعات و ارتباطات در کلاسهاي درس نوين" در مدارس اين کشور در سال 2002 انجام شد به مشارکت کشور انگلستان در پروژه سايت ماژول دو و نتايج آن اشاره شده است. در اين مطالعات بيشتر از همه به روشهاي گوناگون بهره‌گيري از فناوري در مدارس ابتدايي و متوسطه و نيز بر مطالعه نقش آن در تقويت ياددهي ـ يادگيري تاكيد شده است. به همين منظور گروه تحقيق به بررسي دقيق هر يک از اين موارد پرداخته و تغييرات حاصل از آن در نقش معلمان و دانش‌آموزان را مورد شناسايي قرار دادند. هر يك از اين مطالعات موردي نشان داد که چگونه معلمان مي‌توانند از قابليتهاي فناوري براي معرفي شيوه‌هاي جديد آموزش استفاده کنند. همچنين نتايج اين تحقيق به تاثيرات كاربرد فناوري در افزايش انگيزه دانش‌آموزان، بالا رفتن اعتماد به نفس، تقويت مهارتهاي اجتماعي، بالا رفتن مهارتهاي گروهي و مشارکتي و افزايش عملکرد علمي آنها اشاره دارد. به کارگيري شيوه‌هاي نوين آموزش مبتني بر فناوري در اين مدارس در معلمان اين انگيزه را به وجود آورد كه مهارتهاي خود را در زمينه فناوري توسعه دهند، تمايل به تغيير شيوه‌هاي کنوني خود داشته باشند، دانش‌آموزان را در تغيير نقش و فعاليتهايشان مورد حمايت قرار دهند، اجراي فعاليتها توسط دانش‌آموزان را نظارت كنند و براي مشکلات احتمالي راه حل ارائه نمايند.

نــــوآوري در مـــدارس ابتدايـــــي 
در اين مدارس يک دستگاه رايانه روميزي متصل به اينترنت در اختيار دانش‌آموزان ده تا يازده ساله قرار گرفت. به اين ترتيب دانش‌آموزان ‌توانستند در دروس خود از نرم افزارهاي عمومي گوناگوني کمک بگيرند و از سي‌دي‌هاي آموزشي گوناگون که براي دروس آنها طراحي شده بود بهره گيرند. معلمان نيز سعي مي‌کردند که به دانش‌آموزان تکاليف به اصطلاح باز ارائه دهند تا آنها بتوانند با توجه به ميزان تواناييهايشان آنها را انجام دهند (مانند ساخت وب سايت شخصي). همچنين تعدادي از دانش‌آموزان شركت كننده در طرح از نيازهاي آموزشي ويژه‌اي برخوردار بودند. بهره‌گيري از فناوري سبب شد که انگيزه اين دانش‌آموزان افزايش يابد و کارهايي با استاندارد بالا توليد کنند. ارتباط دانش‌آموزان در داخل کلاس به صورت الکترونيکي انجام مي‌شد.

در يکي از مدارس ابتدايي ميان دانش‌آموزان و کارکنان يک شرکت تلفن همراه، زوجهاي متنوعي تشکيل شد تا از طريق پست الکترونيکي با هم در ارتباط باشند. اين دانش‌آموزان در يک جزيره محروم زندگي مي کردند و سطح علمي و فرهنگي خانواده آنها نسبتاً پايين بود. بنابر اين ايجاد ارتباط با کارکنان شرکت تلفن همراه سبب ‌شد که نه تنها مهارتهاي ارتباطي آنها توسعه يابد، بلکه به افقي وسيعتر دست يابند و به اهميت داشتن مهارت جهت جذب در بازار كار آگاه شوند.

در يکي ديگر از مدارس ابتدايي از دانش‌آموزان خواسته شد تا به طور گروهي به حل معماها و مشکلات موجود در وب سايتي در مورد سفر با بالن به دور دنيا بپردازند. آنان هرماه با چالشي جديد مواجه مي‌شدند. اين پروژه در حوزه‌هاي مختلفي از برنامه درسي مثل تاريخ، موسيقي، جغرافيا و رياضي و همچنين مهارتهاي فناوري گسترش يافت و دانش‌آموزان با استفاده از اينترنت به انجام پژوهشهاي مختلف ‌پرداختند. در اين ميان معلمان بدون دخالت مستقيم به هدايت فعاليت آنان پرداخته و در صورت نياز به دانش آموزان کمک مي کردند.

نــــوآوري در مــــدارس متـــوسطه 
در يکي از دبيرستانها، اطلاعات مربوط به عملکرد دانش‌آموزان در آزمونهاي رسمي و فعاليتهاي کلاسي جمع‌آوري و از آنها براي تعيين اهداف دانش‌آموزان استفاده شد. اطلاعات به دست آمده از عملکرد دو هزار دانش‌آموز راهنمايي و دبيرستان در رايانه ذخيره گرديد. با استفاده از اين اطلاعات معلمان ‌توانستند تصوير بهتري از قابليتهاي دانش‌آموزان خود داشته باشند تا بر اساس آن وظايف گوناگوني براي آنها تهيه نمايند. در ميان دانش آموزان كساني که از عملکرد پايين¬تري برخوردار بودند مورد توجه ويژه قرار ‌گرفتند. همچنين آگاهي نقش نظارتي معلم انگيزه دانش آموزان را افزايش داد.

در دبيرستان ديگري، دوره دو ساله فناوري برخط برگزارو به دانش‌آموزان شرکت کننده مدرک عمومي رسمي داده شد. مواد آموزشي اين دوره از سوي معلمان يک مدرسه ديگر و مطابق با برنامه درسي مورد نياز دانش آموزان تهيه شده بود. دانش‌آموزان تكاليف خود را در مدرسه و به طور مستقل انجام ميدادند و در منزل نيز از منابع چند رسانه‌اي استفاده ميکردند. معلمان تنها بر فعاليتهاي آنان نظارت داشته و تکاليف را بررسي ميکردند. به نظر مي‌رسد اين دوره‌ها توجه دانش‌آموزان بي انگيزه را به سوي خود جلب كرده بود.

در دبيرستاني ديگر دانش‌آموزان ‌توانستند با استفاده از کنفرانس ويدئويي با دانش‌آموزان فرانسه زباني که انگليسي مي خواندند ارتباط تصويري برقرار کنند و مهارتهاي گفتاري خود را در زبان فرانسه افزايش دهند. اين دانش‌آموزان به طور داوطلبانه هر هفته 20 دقيقه از زمان ناهار خود را براي اين کار صرف مي كردند. قبل از شروع جلسات معلمان برگه‌هايي را تهيه مي‌کردند تا از طريق آن بتوانند مکالمات دانش‌آموزان را هدايت كنند. دانش آموزان موظف بودند نيمي از زمان جلسه را به زبان فرانسه سوال نمايند و نيمي ديگر را به زبان مادري خود به سوالات فرد مقابل جواب دهند. اين جلسات تاثير زيادي در بالا رفتن توانايي گفتاري دانش‌آموزان داشت و مدت 10 هفته طول کشيد.

به طور کلي اين بررسيها نشان ميدهد استفاده از فناوري به روشهاي گوناگون تاثير زيادي بر يادگيري دانش‌آموزان و افزايش انگيزه آنان و همچنين معلمان داشته است.

منبــــــــع:
Harris, Sue & Alison Kington (2002). Innovative Classroom Practices using ICT in ENGLAND: Implications for Schools. National Foundation for Educational Research 

چكيــــــــده 
يكي از ويژگيهاي مهمي كه پديده فناوري اطلاعات و ارتباطات از آن برخوردار است ،‌اينست كه باعث مي‌شود ارتباط انسان با انسان، همچنين انسان با محيط تسهيل يافته و ارتقاء يابد. فناوري اطلاعات و ارتباطات به دليل قدرت تحول‌پذيري و توانايي برقراري ارتباط پويا كه مي‌تواند با دانش‌آموزان داشته باشد، از نقش مهمي در انتقال دانش برخوردار است. درباره تاثير فناوري اطلاعات و ارتباطات درحوزه تعليم و تربيت دو ديدگاه وجود دارد. رويكرد اول كه به رويكرد اصلاح‌گرا نام گرفته، براين باور است كه اثر فناوريهاي جديد ( اطلاعات و ارتباطات ) بر آموزش و پرورش تدريجي بوده و اين پديده باعث مي‌شود كه آموزش به شيوه سنتي، تنها به گونه‌اي كارآمدترانجام شود. بعبارت ديگر ICT باعث تسريع اصلاحات در آموزش و پرورش مي‌شود. در كنار اين رويكرد، رويكرد تحول‌گرا مطرح است كه معتقد به تحول‌زايي ICT در آموزش و پرورش مي‌باشد و بر اين باور است كه فناوري اطلاعات و ارتباطات ، ابزارها و حتي خط‌مشي‌ها و اهداف تعليم و تربيت را به صورت اساسي تغيير داده و متحول مي‌كند.

اين مقاله تلاش دارد با بيان نقش فناوري اطلاعات و ارتباطات در حوزه تعليم و تربيت، به بررسي تاثير اين پديده بر روي برنامه درسي بپردازد. برنامه درسي را مي‌توان دستور كار آموزش دانست بكارگيري فناوري اطلاعات و ارتباطات در برنامه درسي فوايد فراواني به همراه دارد. از جمله اينكه امكان بهره‌گيري از يك برنامه درسي تلفيقي را براي معلم و دانش‌آموزان فراهم مي‌آورد. اين نوع برنامه درسي، بيش از آنكه بخواهد دانش معيني را به دانش‌آموزان القاء كند، زمينه‌اي را فراهم ميكند كه از طريق آن امكان شكوفايي قابليتهاي فردي دانش‌آموزان و گسترش تجربه‌هاي فردي و مستقل آنها افزايش مي‌يابد. در اين رابطه به تاثيرات ديگري مي‌توان اشاره كرد كه در مقاله به آنها پرداخته شده است.

مقــــــــــدمه 
عصر حاضر كه عصر تغيير از جامعه صنعتي به جامعه فراصنعتي يا جامعه اطلاعاتي لقب گرفته است، طبيعي است كه اطلاعات، دانش و آگاهي بعنوان اساسي‌ترين دارائيها براي انسانها و جوامع بشري بحساب آيد. رشد و گسترش فناوري اطلاعات و ارتباطات(ICT) در جامعه امروز به حدي سرعت گرفته است كه ميزان توجه به آنرا بعنوان مهمترين شاخص توسعه‌يافتگي براي كشورهاي در حال توسعه در نظر گرفته‌اند، و معتقدند كه عصر حاضر، دنياي متفاوتي خواهد بود كه راهبري آنرا فناوري اطلاعات برعهده خواهد داشت. ويژگي مهمي كه پديده فناوري اطلاعات از آن برخوردار است اينست كه باعث مي‌شود ارتباط انسان با انسان و همچنين انسان با محيط تسهيل يافته و ارتقا يابد.

فناوري اطلاعات به دليل تحول‌پذيري و قدرت تاثير فراواني كه در رشد آموزشي، فرهنگي، اقتصادي، امنيت ملي ،‌جهاني شدن و تعديل مشكلات اطلاع‌رساني سنتي دارد، يكي از پويا‌ترين و بحث‌انگيزترين رشته‌هاي علم و فناوري محسوب مي‌شود. البته اين نكته را نيز نبايد از نظر دور داشت كه فناوري اطلاعات(IT) به دليل ويژگيهاي خاصي كه از آنها برخوردار است، همواره مورد سوءاستفاده‌هايي نيز قرار گرفته است كه اين سوءاستفاده‌ها، سؤتعبيرهايي را در زمينه بكارگيري از اين پديده موجب شده است. با اين وجود بايد به اين مسئله اعتراف كرد كه فناوري اطلاعاتي داراي قابليتهاي فراواني به منظور انتقال دانش، تسهيل ارتباطات و تعاملات و سرعت بخشيدن به روند رو به رشد توسعه دانش و اطلاعات مي‌باشد كه البته همه اينها در صورت بهره‌گيري صحيح از اين پديده امكان‌پذير است.

ماهيت فنـــــاوري اطــــلاعات و ارتبـــــاطات 
فناوري اطلاعات، واسطه‌اي است كه امكان بيان طيف گسترده‌اي از اطلاعات، انديشه‌ها، مفاهيم، و پيام‌ها را فراهم مي‌كند. اين پديده به دليل برخورداري از ويژگيهاي متفاوت، داراي تعاريف گوناگوني است. فناوري اطلاعات به مجموعه‌اي از ابزار و روشها اطلاق مي‌شود كه به نحوي اطلاعات را در اشكال مختلف جمع‌آوري، ذخيره، بازيابي، پردازش و توزيع مي‌كند. فناوري اطلاعات در جهت گسترش توانمنديهاي انديشه انسان تكوين يافته است1. اصطلاح فناوري اطلاعات را مي‌توان از دو ديدگاه مورد مشاهده قرار داد. از ديدگاه اول ، اصطلاح فناوري اطلاعات براي توصيف فنوني بكار مي‌رود كه ما را در ضبط، ذخيره‌سازي، پردازش، بازاريابي، انتقال و دريافت اطلاعات ياري مي‌كند. از ديدگاه دوم، فناوري اطلاعات به مجموعه‌اي از ابزارها و روش‌ها گفته مي‌شود كه امكان توليد، پردازش و عرضه‌ي اطلاعات را براي كاربر انساني فراهم مي‏آورد.

همچنين فناوري را مي‌توان بعنوان يك فعاليت هدفمند بشري دانست كه براي طراحي و ساخت محصولات مختلف از آن بهره گرفته شده و نوع خاصي از دانش اطلاعاتي كه فناوري براي حل مسأله علمي به صورتي علمي به كار مي‌برد، فناوري اطلاعات گفته مي‌شود. فناوري اطلاعات به دليل تحول‌پذيري و قدرت تاثير فراواني كه در رشد اقتصادي، اجتماعي، امنيت ملي، جهاني شدن و تعديل مشكلات اطلاع‌رساني سنتي دارد، يكي از پوياترين و بحث‌انگيزترين رشته‌هاي علم و فناوري محسوب مي‌شود. اهميت اين پديده در حدي است كه آنرا « همانند محور و مركز مجموعه‌اي از فعاليتهاي هدايت شده دانسته‎اند كه كنترل مديريت، بهره‌وري، توليد، آموزش و ارتقاي يك سيستم را با يك مركزيت به عهده دارد.» تعريف كرده‌اند در جاي ديگر و با افقي بالاتر در تعريف فناوري اطلاعات آورده شده است كه: فناوري اطلاعات بيشتر يك استراتژي، ‌انديشه، فكر و ابزار در حوزه انسانها است كه با نوآوري همراه مي‌باشد. در كنار تعاريفي كه اين پديده را با نگاهي مثبت نگريسته‌اند بايد توجه شود كه آن از محدوديتهائي نيز برخوردار است. قرار گرفتن ويژگيهائي همچون شمول مفاهيم عمومي، پيچيدگي، سرعت، رشد، مقياس‌هاي تعيين‌پذيري و در عين حال انعطاف‌پذيري و … نشان دهنده برخي محدوديتهاي فناوري اطلاعات هستند كه در بهره‌گيري از آن نمي‌توان اين محدويتها را از نظر دور داشت.

فنــــاوري اطلاعــــات و ارتـــباطات در حوزه تعليــــم و تـــــربيت

فناوري اطلاعات و ارتباطات (ICT) را مي‌توان به باراني تشبيه كرد كه اگر در جاي مناسب ببارد مي‌توان باعث رويش و زنده شدن طبيعت شود ولي در صورتي كه در جاي نامناسب ببارد مي‌تواند سبب جاري شدن سيل يا منشاء شكل‌گيري باتلاق شود . ورود اين پديده به حوزه تعليم و تربيت نيز خالي از اين دو نقش نيست. بنابراين لازم است به اين نكته توجه شود كه پيش از فراهم كردن امكان آميختگي اين دو مقوله بايد زمينه‌سازي فرهنگي ـ علمي مناسب براي آن صورت گيرد. اگر اساس تعليم وتربيت انتقال دانش و آگاهي است و دانش نيز چيزي جز اطلاعات شناخته شده نمي‌باشد، پس لازم است براي انتقال اطلاعات به مهارتهاي مناسب براي اين منظور توجه كرد. فناوري اطلاعات و ارتباطات در طي زماني كوتاه، توانسته است به يكي از اجزاي اساسي تشكيل‌دهندة جوامع مدرن تبديل شود بگونه‌اي كه در بسياري از كشورها به موازات خواندن، نوشتن و حساب كردن، درك فناوري اطلاعات و ارتباطات و تسلط بر مهارتها و مفاهيم پايه فناوري اطلاعات و ارتباطات به عنوان بخشي از هسته مركزي آموزش و پرورش اين جوامع مورد توجه قرار گرفته است. ( به نقل از دانيل معاون مدير كل در امور آموزش و پرورش يونسكو ). در حوزه تعليم و تربيت، فناوريهاي اطلاعات و ارتباطات مجموعه وسايل و تركيبات به كارگيري كامپيوتر و برقراري ارتباط است كه به اشكال مختلف معلمان، دانش‎آموزان، فرايند يادگيري و گستره بالايي از فعاليتهاي آموزشي را مورد حمايت قرار مي‎دهند.1 

رويكــــــــــــردها :

به طور كلي درباره تاثير ورود فناوري اطلاعات و ارتباطات در حوزه تعليم وتربيت دو ديدگاه وجود دارد. در اين‏باره مي‌توان به گستره‌اي از آراء اشاره كرد كه همه آنها به اين نكته قائلند كه: اثر فناوري‌هاي جديد بر آموزش و پرورش، تدريجي است و اين اثر سبب مي‌شود كه آموزش به شيوه سنتي به گونه‌اي كارآمدتر انجام شود. بر اين اساس ICT باعث تسريع اطلاعات در آموزش و پرورش مي‌شود. ( رويكرد اصلاح‌گرا ) در كنار اين رويكرد، رويكرد ديگري وجود دارد كه معتقد به تحول‏زايي ICT در آموزش و پرورش بوده و بر اين باور است كه فناوريهاي جديد، ابزارها و حتي اهداف تعليم و تربيت را به صورت اساسي تغيير داده و آنها را متحول مي‌كند ( رويكرد تحول گرا ).

از جمله كسانيكه ديدگاه اصلاح‌گرانه ICT را پذيرفته‌اند، مي‌توان به ماسون اشاره كرد. او تاريخ شكل‌گيري فناوري جديد را تاريخ يك انقلاب ناكام مي‌داند و ايده تحول بنيادي آموزش و پرورش بر اثر فناوري‌هاي جديد را رد مي‌كند. به عبارت ديگر او معتقد است كه فناوريهاي جديد فرايند تعليم وتربيت را تسريع مي‌كند و نه متحول. در مقابل راست در ديدگاه تحول‌گرانه خود ، معتقد است كه فناوري اطلاعات و ارتباطات بر مرزهاي ساختاري نظام آموزشي سنتي فائق آمده است. در اين رابطه بيگم و گرين5 نيز معتقدند كه ورود فناوري جديد به مدارس و محيطهاي آموزشي، صرفاً منجر به كارآمد كردن روش انتقال دانش نشده، بلكه موجب خلق زمينه‌هاي جديد اجتماعي ( و اطلاعاتي ) براي يادگيري شده است. همچنين رزنيك به سه ديدگاه درباره اينترنت (بعنوان جزئي از فناوري اطلاعات و ارتباطات) اشاره مي‎كند: به زعم او عده‎اي اينترنت را به عنوان يك راه و روش جديدي براي آموزش مي‎دانند. (در اينجا با تأكيد بر رويكرد تحول گرايي ICI در آموزش و پرورش، اعتقاد بر اينست كه اينترنت، فرايند آموزش را متحول كرده و اهداف آموزشي و متناسب با آن روشهاي آموزش را تغيير مي‎دهد.)

عده‎اي ديگر اينترنت را بعنوان يك پايگاه اطلاعاتي وسيع مي‎دانند كه براي دانش‎آموزان فرصت كشف كردن را فراهم مي‎آورد. (اين ديدگاه با تأكيد بر دو رويكرد تحول‏گرانه و اصلاح‏گرانه ICI در آموزش و پرورش، اينترنت را ابزاري مي‎داند كه بوسيله آن دانش‎آموزان امكان خودآموزي و خودمحوري را به دست مي‎آورد و در نتيجه آن امكان كشف پديده‎هاي علمي، براي آنها فراهم مي‎شود. عده‎اي نيز آنرا بعنوان يك رسانه جديد مي‎بينند كه فرصت جديد را براي دانش‎آموزان به منظور بحث و گفتگو، مشاركت و همكاري بر روي ساخت‎ها و موضوعات علمي فراهم مي‎آورد. (اين ديدگاه با تأكيد بر رويكرد اصلاح گرانه ICI در آموزش و پرورش، معتقد بر اينست كه اينترنت، سبب مي‎شود كه آموزش به همان شيوه سنتي ولي با ابزاري جديد كه فرصت‎هاي مناسب‎تري را براي دانش‎آموزان فراهم مي‎كند، انجام پذيرد.) (Resnick,1996)

بنابر آنچه گفته شد، توجه به اين نكته حائز اهميت است كه در جهان امروز و با وضعيتي كه بر اثر حركت بسوي دهكده جهاني3 بوجود آمده است، ديگر رويه‌هاي سنتي انتقال دانش از طريق متن،‌ ورقه، تمرين و مانند آنها نمي‌تواند توجه جواناني را كه در جهان اشباع شده از رسانه‌ها بسر مي‌برند را به خود معطوف كند. به نظر ضروري مي‌رسد كه عناصر اصلي نظامهاي آموزشي بويژه معلمان در معرض تحولات آموزشي متناسب با پيشرفتهاي جهان امروز قرار گيرند و آگاهي بيشتري از قابليت فناوري‌هاي جديد بيابند و به موازات آن راهبردهايي طرح شود كه به ورود فناوري‌هاي جديد به كلاسها و محيطهاي آموزشي، منجر به آموزش و يادگيري بهتر شود. و در عمل باعث شود كه نقش معلم به عنوان منبع قدرت كه اطلاعات در انحصار اوست از بين برود. و نقش او از ناشر اطلاعات به نقش تسهيل‌كننده فرايند كسب اطلاعات تغيير يابد .

به موازات تغييراتي كه در عناصر نظام آموزشي در نتيجه ورود فناوري اطلاعات به وجود مي‌آيد، تغييرات در سطح مدارس نيز قابل توجه است. در اين رابطه به هشت تغيير اساسي مي‌توان اشاره كرد :

1. تغييــــر در بصيــــرت افــــراد درون مدرســـه :

بصيرت به آرزوها و آرمانهاي افراد درون مدرسه و درون نظام آموزشي به عنوان يك كل اشاره دارد .با ورود فناوريهاي جديد به مدرسه، رسالت‌ها شفاف‌تر مي‌شود و مبناي روشن‌تري را براي تصميم‌گيري فراهم مي‌كنند. بيان واضح و روشن رسالتها به اعضاي جامعه يادگيري اين امكان را مي‌دهد تا آرمانهاي مدرسه را براي آينده و اقدام موزون و هماهنگ به طور مناسب‌تري تجسم نمايند.

2. تغييــــر در فلسفـــــه يادگيـــــري و پداگـــــــــوژي :

نحوه تعامل معلمان و دانش‌آموزان و نحوه ادارة مدرسه براي يادگيري، بخشي از فلسفه يادگيري و پداگوژي مدرسه است. با ورود فناوري اطلاعات و ارتباطات به محيط مدرسه، اين فلسفه دچار تغيير شده و محيطي كه در آن معلم به عنوان فراهم‌كننده اصلي محتواي آموزش شناخته مي‌شود ( فلسفه معلم محور ) به محيطي تبديل مي‌شود كه در آن معلم نقش تسهيل‌كننده فرايند كسب اطلاعات توسط دانش‌آموزان را بر عهده دارد ( فلسفه دانش‌آموز محور ).

3. تغييـــر در تدوين طــــرحها و خط‌مشـــــي ها :

ورود فناوري اطلاعات به محيط مدرسه و تغييري كه در نتيجه آن در فلسفه آموزش و يادگيري در مدرسه بوجود مي‌آيد اين زمينه را فراهم مي‌كند كه خط‌مشي‌هاي آموزش نيز دچار تغيير شوند. با شكل‌گيري اين تغيير رويه‌هاي دستيابي به اهداف كلي و جزئي نيز تغيير مي‌كنند.

4. تغييــــــر در تسهيلات و منــــابع اطلاعات :

علاوه بر تغييرات ساختاري كه جهت آنها بسوي طراحي ارگونوميك ( امنيت و مهندسي محيط كار ) مي‌باشد ورود فناوري‌هاي جديد به مدرسه اين امكان را فراهم مي‌آورد كه دانش‌آموزان و معلمان بتوانند از اطلاعات روز جهان در سطحي وسيع آگاهي يابند. همچنين ابزارهاي جانبي مانند ميكروسكوپ‌هاي ديجيتالي، نرم‌افزارهاي مختلف تحقيقاتي و غيره اين امكان را فراهم مي‌كند كه دانش‌آموزان ارتباط نزديكتري با محتواي آموزشي برقرار نمايند.

5. تغييـــر در توانائيهاي حـــرفه‌اي كاركنان مدرسه، بويژه معلمان :

به موازات توسعه فناوري‌هاي اطلاعات در مدرسه، اين احساس نياز در كاركنان شكل مي‌گيرد كه توانائيهاي خود را بالا برده و به مهارتهاي اساسي در سطحي وسيع دست يابند.

6. تغييــــر در ميــــزان مشاركت جامعــــه :

همانطور كه مشخص است فناوري اطلاعات اين امكان را فراهم مي‌كند كه تعامل ميان مدرسه با جامعه ( والدين، بنگاههاي علمي، صنعت، مؤسسات خصوصي، سازمانهاي اجتماعي، مذهبي و حرفه‌اي و همچنين ساير موسات آموزشي ) به طور چشم‌گيري افزايش يابد.

7. تغييـــــر در شيوه ارزيابـــي :

ارزيابي هم شامل ارزيابي از دانش‌آموزان و هم ارزشيابي كلي نظام آموزشي بعنوان دو جنبه‌اي كه كاملاً در هم تنيده هستند، مي‌باشد. ارزشيابي كلي نظام آموزشي از طريق بررسي حجم تعاملات ميان نظام آموزشي با ابعاد مختلف جامعه مانند صنعت، دانشگاه و … سنجيده مي‌شود. فناوري اطلاعات اين امكان را هم فراهم مي‌كند كه ارزيابي دانش‌آموزان بجاي شيوه قلم و كاغذ، روش تركيبي و تحولي باشد بگونه‌اي كه متناسب با ويژگيهاي هر دانش‌آموز تهيه گردد.

تاثيـــــر فنــــاوري اطلاعات و ارتباطات در بــــــرنامه درســـــي

مقدمــــــــــه : 
اگرچه كه تعاريف متعددي در رابطه با برنامه درسي وجود دارد اما در تعريفي ابتدايي و ساده مي‌توان آنرا عبارت از موضوعات و مواد درسي دانست كه بايد توسط معلم به دانش‌آموزان تدريس شود. در اين رابطه الكساندر و سيلور برنامه درسي را نقشه‌اي دانسته‌آند كه در آن فرصت‌هاي مناسب يادگيري براي رسيدن به هدفهاي كلي و جزئي مربوط به آن براي جمعيت معين فراهم مي‌شود.

دكتر شريعتمداري معتقد است كه كليه تجربيات،‌ مطالعات، بحث‌ها، فعاليتهاي گروهي و فردي و ساير اعمالي كه شاگرد تحت سرپرستي و راهنمايي مدرسه انجام مي‌دهد، برنامه درسي نام دارد. برنامه درسي را مي‌توان دستور كار آموزش دانست، آن طرح كلي و كلان فعاليت آموزشي است كه محتواي دوره،‌ انتظارات يا خواسته‌هاي فراگيران ،‌روش تدريس محتوا، روشهاي تسهيل فرايند يادگيري، نحوه ارزشيابي ميزان يادگيري و حتي چهارچوب زماني فعاليتهاي آموزش را مشخص مي‌كند.

بطور كلي برنامه درسي مشخص مي‌كند كه چه مطالبي بايد آموزش داده شود و اين مهم، چگونه و با چه روشي بايد انجام گيرد. بررسي روند تحولات برنامه درسي حكايت از اين دارد كه توجه به برنامه درسي به عنوان يك حوزه تخصصي و بعنوان محصول فرايند برنامه‌ريزي درسي، عملاً در اوايل قرن بيستم و با انتشار كتاب برنامه درسي توسط فرانكلين بوبيت آ‎غاز شد. در طول اين زمان تاكنون محتواي برنامه درسي در اثر تحولات گوناگون، تغييرات بسياري را پذيرفته و همواره، در خدمت نظامها و حكومتها براي دستيابي به اهداف و آرمانهايشان بوده است.

تدوين برنامه‌ درسي از فرايندي پيروي مي‌كند كه اين فرايند شامل نه مرحله است :

مـــرحله اول: تعيين نيازهاي آموزشــــي :

براي آنكه محتواي برنامه درسي بتواند از سوي فراگيران پذيرفته شود ،‌مي‌بايست يك تجزيه و تحليل مناسب از نيازها صورت گيرد. براي اين منظور مي‌توان به بررسي تفاوت و يا ناهمخواني ميان عملكرد مطلوب و عملرد واقعي فراگيران پرداخت تا در نتيجه آن نيازها جهت تكميل يا اصلاح برنامه درسي مشخص گردد. 

مــــــرحله دوم : تعييـــــن اهداف آمـــــوزشي :

پس از آنكه نيازهاي آموزشي مشخص شدند، مورد تشريح قرار مي‌گيرند تا از طريق آن اهداف آموزش مشخص شوند. اهداف آموزشي تعيين‌كننده جهت فعاليتهاي آموزشي هستند تا از اين طريق بتوانند نيازهاي آموزشي را مرتفع سازند.

مــــــرحله سوم :

كه برنامه‌ريز آموزشي مي‌تواند آنها را در فعاليت آموزشي منظور كندتا فراگيران بتوانند براي تحقق اهداف آموزشي، براساس آنها عمل كنند. سازماندهي محتواي آموزشي اين امكان را فراهم مي‌آورد كه تك‌تك جزئيات درس مورد برنامه‌ريزي قرار گيرد.

مـــــرحله چهارم : ‌انتخاب فنــــون و روشهاي آموزشـــي :

از طريق تعيين فنون و روشهاي مناسب آموزش، زمينه‌هاي لازم براي يادگيري اثربخش محتواي آموزشي براي فراگيران فراهم مي‌شود. انتخاب فنون و روشهاي مناسب آموزش به معلم كمك مي‌كند تا بتواند يك رهيافت يا راهبرد مؤثر را براي اجراي آموزش مورد استفاده قرار دهد.

مـــــرحله پنجم : شناسايــــــي منابع آموزشـــــي مورد نياز :

در اين مرحله، معلم بايد مشخص كند كه چه منابع و امكاناتي براي ارائه آموزش موردنياز است. بعلاوه او ، بايد هم نوع تسهيلات، تجهيزات و مواد موردنياز را تعيين كند و هم بايد نوع پشتيباني موردنياز اداري و نيروي انساني را مشخص سازد.

مـــــرحله ششم : تهيه طـــرح درس :

بعبارت ديگر، تنظيم يك طرح مناسب كه در آن اهداف آموزشي، محتواي آموزش ، روشهاي آموزش و منابع آموزشي در كنار هم تنظيم شده‌اند. اين طرح بعنوان يك سند مكتوب است كه چگونگي برنامه‌ريزي براي هدايت روند آموزش را به معلم نشان مي‌دهد.

مــــرحله هفتم : تهيه مـــواد كمك آموزشــــي :

مواد كمك آموزشي، عبارت از هر آنچيزي است كه به معلم كمك مي‌كند تا درتدريس محتواي آموزشي به فراگير در يادگيري مطالب، به نحو مؤثرتري عمل نمايد.

مرحله هشتم : تهيه آزمونها و روشهايي براي سنجش ميزان يادگيري فراگير :

ارزيابي فراگيري محتواي آموزشي توسط فراگيران اين امكان را به معلم مي‌دهد كه بتواند اصلاحاتي در نحوه تدريس و روش كار خود بوجود آورد تا در نتيجه آن فرايند ياددهي ـ يادگيري به شيوه بهتري انجام گيرد.

مــــرحله نهم : آزمايش‌ و بازنگــــــري آموزش :

در اين مرحله ارزشيابي مناسبي از مواد آموزش و سنجش كيفي ميزان دقت فني آنها صورت مي‌گيرد و امكان بازنگري مجدد و انجام اصلاحات موردنياز را براي معلم فراهم مي‌سازد.

برنامه‎ريز آموزشي براي ادغام فنآوري‎ اطلاعات و ارتباطات در برنامه‎ريزي درسي به سه نوع فعاليت مي‎پردازد :

1 – فعاليتهــــاي توسعــــه‎اي : 
- با همكاران درون مدرسه درباره راهبردها و منابعي كه ICI را با فضاي كلاس درس هماهنگ مي‎كند، مشورت مي‎نمايد. 
- از منابع و اطلاعات الكترونيكي به منظور برنامه‎ريزي جهت استفاده از ICI در كلاس درس كمك مي‎گيرد و در رابطه با آن به پژوهش مي‎پردازد. 
- براي بهبود عملكرد معلمان در زمينه استفاده از استانداردهاي بكارگيري ICI در كلاس درس، بازخوردهائي را ايجاد مي‎كند. 
- به منظور يكپارچه سازي (هماهنگ كردن) ICI با فعاليتهاي درون كلاس براي رسيدن به خورجيهاي علمي، برنامه‎ريزي مي‎كند. 
- از رويكردهاي متنوعي (همچون حرفه‎اي كردن همكاران) براي دسترسي به منابع ICI در سطح كلاس درس استفاده مي‎كند. 
- اثربخشي استفاده از ICI در واحدهاي كار كلاسي را مورد ارزشيابي قرار مي‎دهد. 
- با نگرشي مثبت، اجازه مي‎دهد كه دانش‎آموزان، اطلاعات مربوط به نيازهايشان را جستجو كنند. (از طريق منابع ICI) و از ICI به صورتهاي مختلف در واحدهاي كار كلاسي استفاده مي‎كند.

2 – فعاليتهـــــاي نـــــوآورانه : 
- گفتگوهاي تخصصي را با همكارانش فراهم مي‎كند تا از طريق راه‎اندازي اينگونه بحثهاي مؤثر، گروه منسجمي را در مدرسه بوجود آورد. 
- در كارگاه‎‎هاي آموزشي مربوط به كاربردهاي ICI در برنامه درسي شركت فعال دارد. 
- نيازها را شناسايي كرده و براساس آنها منابع شبكه اينترنت را تعيين مي‎كند و ميزان برخورداري آنها از واحدهاي كاركلاسي مناسب را ارزيابي مي‎كند. 
-راهبردهاي مشاركت جويانه و متنوعي را براي ايجاد هماهنگي در بهره‎گيري از ICI بكار مي‎بندد. 
- دانش‎آموزان را به فعاليتهاي چالش انگيز شناختي در زمينه بكارگيري مداوم ICI مشغول مي‎كند.

3 – فعاليتهــــــاي رهبــــــــــــري : 
- كارگاههاي آموزشي مربوط به ICI كه در آنها موضوعاتي چون نيازهاي يادگيري، برنامه‎ريزي درسي و مديريت كلاس درس هم رديف شده‎اند را رهبري مي‎كند. 
- معلمان را در زمينه فعاليتهاي تخصصي، هدايت مي‎كند. 
- بعنوان يك دوست منتقد كه اقدام پژوهي را لازمه استفاده از ICI در مدرسه مي‎داند، عمل مي‎كند. 
- ادراكات سطح بالائي از ICT را پرورش مي‎دهد تا از اين طريق، تفكر توسعه يافته و منظم به همراه ادبياتي انتقادي مورد حمايت قرار گيرد. 

ويـــژگيهاي برنامه درســـي كه با فناوري اطلاعات و ارتباطات آميخته شده است :

پيش از آنكه به بررسي ويژگيهاي يك برنامه درسي كه با فناوري اطلاعات و ارتباطات آميخته شده است، پرداخته شود، لازم به اشاره است كه تحقق چنين برنامه‌اي بدون برنامه‌ريزي مناسب جهت توسعه مهارتها و بالندگي معلمان امكان‌پذير نيست. به عبارت ديگر ، پيش شرط بهره‌گيري از فناوري اطلاعات و ارتباطات در برنامه درسي اينست كه ابتدا معلمان از فنون بهره‌گيري از چنين پديده‌اي آگاهي يابند. در صورتي كه اين بسترسازي انجام نگيرد يا بطور ناقص انجام شود، نمي‌توان اميد داشت كه ورود فناوريهاي جديد بتواند موجب تحول در برنامه درسي و بطور كل فرايند آموزش شود. بلكه ممكن است صدماتي همچون ايجاد فاصله هر چه بيشتر ميان معلمان و دانش‌آموزان را سبب شود.

در ادامه به ويژگيهاي يك برنامه درسي كه بخوبي در آن از فناوري اطلاعات و ارتباطات استفاده شده است، اشاره مي‌شود :

1. امكان بهره‌گيري از يك برنامه درسي تلفيقي را فراهم مي‌آورد :

منظور از برنامه درسي تلفيقي برنامه‌اي است كه به نحوي فرصت لازم براي يادگيري تلفيقي يا مطالعه تلفيقي توسط آن فراهم مي‌شود. در برنامه درسي تلفيقي ديوارهاي بلند و مستحكم ميان موضوعات و مواد درسي در رشته‌هاي مختلف كوتاه‌تر و منعطف‌تر مي‌گردد. اين نوع برنامه بيش از آنكه بخواهد دانش معيني را به دانش‌آموزان القا كند، به دنبال فراهم كردن زمينه‌هاي لازم براي شكوفايي قابليت‌هاي فردي دانش‌آموزان و گسترش تجربه‌هاي فردي و مستقل آنها مي‌باشد.

2. ميــــزان اهميت و اعتبار محتواي برنامه درســي را افزايش مي‌دهد :

گسترش روزافزون دانش در عصري كه تحت عنوان " انفجار دانش " ناميده شده است و قابليت فناوريهاي جديد اطلاعات و ارتباطات در انتقال دانش سبب شده است كه در هر لحظه نظريه‌هاي علمي جديدتري مطرح شود كه نسبت به دانش قبلي از اعتبار بيشتري برخوردارند. بنابراين بهره‌گيري از علوم و دانش‌ روز كه بواسطه فناوريهاي اطلاعات و ارتباطات صورت مي‌پذيرد، باعث مي‌شود كه محتواي برنامه درسي به گونه‌اي تنظيم شود كه از درجه اعتبار و اهميت بيشتري برخوردار باشد.

3. افـــزايش ميـــزان علاقمندي فـــراگيران را به همــــراه دارد :‌

برنامه درسي كه براساس نيازهاي واقعي فراگيران تعيين شده است به گونه‌اي وافر، ‌علاقه آنها را جهت يادگيري بيشتر افزايش مي‌دهد. فناوريهاي جديد، اين ويژگي را دارند كه به دليل متنوع بودن و برخورداري از حجم بالاي اطلاعات،‌ بتوانند نيازهاي گوناگون فراگيران را تحت پوشش قرار داده و باعث افزايش علاقمندي آنان به محتواي برنامه درسي گردند.

4. ارائه دانش با ساختاري مناسب :

بهره‌گيري از فناوري اطلاعات و ارتباطات در تنظيم برنامه درسي،‌ اين امكان را فراهم مي‌كند كه بتوان اطلاعات، مفاهيم و اصول محتواي مورد يادگيري را به گونه‌اي در اختيار فراگيران قرار داد كه آنها اطلاعات علمي موضوع موردنظر خود را در حد مناسب در اختيار داشته باشند. به عبارت ديگر فناوريهاي جديد باعث مي‌شوند كه محتواي غني از دانش مورد يادگيري در برنامه درسي، در اختيار فراگيران قرار گيرد.

5. ميـــزان ســـودمندي بــرنامه درســي را افــزايش مــــي‌دهد :

ميزان كارايي و كاربرد برنامه درسي در حقيقت، ‌سودمندي آن برنامه را مشخص مي‌كند. برنامه درسي كه بتواند دانش و مهارتهاي به‏روز و اساسي فراگيران را جهت كسب مشاغل آينده فراهم كند، يا آنان را در مهارت‌آموزي ياري كند، قطعاً از سودمندي بيشتري برخوردار است.

6. افـــزايش ميـــزان يادگيـــري فـــراگيــران را به همــراه دارد :

برنامه درسي كه متناسب با رشد ذهني، جسمي، رواني يا عاطفي فراگيران تنظيم شده باشد و در آن به تفاوتهاي فردي فراگيران توجه شده باشد، مي‌تواند موجب افزايش يادگيري فردي فراگيران شود . فناوريهاي جديد اين امكان را فراهم مي‌آورد كه بتوان بوسيله آنها، محتواي برنامه درسي را متناسب با ويژگيهاي فردي فراگيران تنظيم كرد. و از اين طريق باعث افزايش ميزان يادگيري آنها شد.

7. فناوريهاي اطلاعات و ارتباطات،‌ انعطاف‌پذيري برنامه درسي را موجب مي‌شود :

محتواي برنامه درسي بايد به گونه‌اي باشد كه فراگيران بتوانند براساس مهارتهاي مورد علاقه خود، به تسهيل و كسب دانش بپردازند. محتواي برنامه درسي كه در آن انواعي از امكانات به گونه‌اي استفاده شود كه باعث افزايش انگيزه و توانايي فراگيران شود، بسيار مهم است. فناوريهاي جديد باعث مي‌شوند كه برنامه درسي از قدرت انعطاف‌پذيري مناسب برخوردار بوده و بتواند انگيزه و توجه تمام فراگيران را جهت يادگيري محتواي مورد آموزش جلب نمايد.

فنـــــآوري تدريس به عنوان بخشــــي از بــــرنامه‎ درســــي :

فنآوري تدريس مكانيزم فرايندهاي آموزشي در موقعيت‎هاي كلاس درس، سطوح تدريس، تئوريهاي تدريس، عملكردهاي اصلي تدريس و تعيين روابط بين تئوريها و عملكردهاي تدريس را شامل مي‎شود. فناوري تدريس بعنوان يك مفهوم در چهار مؤلفه بخوبي طبقه‎بندي شده است. اين مؤلفه‎ها عبارت از: نيروي انساني[منابع انساني]، روشها، مواد و رسانه‎ها مي‎باشد. روش (متد)، دلالت بر استفاده از توصيه‎هاي مفيدي همچون يادگيري برنامه‎ريزي شده، تدريس گروهي، تدريس با موضوعات تخصصي، سيستم آموزش فردي (مبتني بر فرد) و ... دارد. مواد، شامل مواد آموزشي، كتابهاي درسي برنامه‎ريزي شده، كتابهاي راهنما، مواد آموزشي متني كه محتواي منابع و مواد آموزشي را در معرض دسترسي يادگيرنده قرار مي‎دهد، مي‎شود. رسانه‎ها نيز شامل رسانه‎هاي شنيداري يا ديداري يا هر دوي آنها است، همچون راديو، كاست‎ها، فيلمها، برنامه‎هاي آموزشي تلويزيوني، كه همه بعنوان مكملهاي تدريس براي افزايش اثربخشي و ارتقاء بيشتر يادگيري محسوب مي‎شوند.

لازم به توجه است، هر جقدر روشها، مواد يا رسانه‎ها وجود داشته باشند، آنها نيازمند نيروي انساني[منابع انساني] مناسب براي بكارگيري آنها در محيط يادگيري تدريس هستند. بنابراين چهار مؤلفه مورد نظر، تشكيل حلقه‎هاي متوالي و كاملي را از وروديها يا وسايل تسهيل كننده (تدريس) در فناوري تدريس مي‎دهند. فناوري تدريس، بعنوان بخشي از فناوري برنامه‎ درسي، مي‎تواند نقش مهمي در اثر بخشي آموزش ايفا كند. تحولات صورت گرفته در چند دهه اخير بويژه توسعه فناوريهاي اطلاعات و ارتباطات سبب شده است كه فناوري نوين تدريس از رويكردي متفاوت و توسعه يافته نسبت به فناوري سنتي تدريس برخوردار شود كه در ادامه به مقايسه آنها مي‎پردازيم.(J.C.Aggarwal,P.31-33)

فنآوري نـــــــوين تدريس فنآوري سنتـــــــي تدريس

۱- اساس آن بر روي اصول و اكتشافات علمي جديد است. 
۲- تأكيد بر توسعه قدرت تفكر انتقادي يادگيرنده دارد. 
۳- از تيم تدريس استفاده مي‎كند. 
۴- دلالت بر فعاليتهاي گـــــروهي دارد. 
۵- از فنون آموزش متناسب با هر يك از يادگيرندگان استفاده مي‎كند. 
۶- اهداف تدريس به وضوح تعيين مي‎شود. 
۷- مــــواد تدريس به طور كامل فــــــراهم شده‎اند. 
۸- زمان مورد نياز براي مربي جهت بكارگيري مواد آموزشي بسيار مناسب با قابليتهاي دانش‏آموزان تعيين مي‎شود. 
۹- نقش معلم در تدريس بعنوان عامل اصلي ارائه درس نيست، اما براي مديريت محيط آموزشي، شناخت دانش‎آموزان به استفاده مستقيم از منابع در دسترس، نقش اصلي دارد. 
۱۰- مواد آموزشي بكارگرفته شده در كلاس درس شامل رسانه‎هاي جديد و فنون اندازه‏گيري نوين است كه آنها بخوبي هماهنگ شده‎اند. 
۱۱- اهداف آموزشي در معرض بازنگري و مرور مداوم هستند. 
۱۲- هدف از ارزشيابي دانش‎آموز كمك به دانش‎آموز از طريق فراهم كردن بازخوردهايي بر عملكرد، تشخيص نقاط قوت و ضعف و فراهم كردن اطلاعات براي تصميم‎گيريها است. 
۱۳- تدريس به صورت دانش‎آموز محور است. 
۱۴- محيـــط كلاس، آزاد وخودانگيـــــز است یعنــی: 

- پايه آن بر روي تكنيكهاي (فن‎هــاي) قديمي تدريس است. 
- تأكيد آن بر حفظيات است. 
- تدريس توسط شخص معلم(يك فرد) انجام مي‎شود. 
- گوش كردن به سخنراني معلمان در كلاس مرســوم است. 
- از يك فن عام براي تدريس به همه يادگيـرندگان استفاده مي‎شود. 
- اهداف تدريس معمولاً مبهم هستند. 
- تداركات كمي از پيش صورت گــرفته است. 
- زمان براي انجام فعاليتها، براي همه‎ دانش‎آموزان مشابه است. 
- معلم، مسئول اصلي همه مسائل در موضوعات است همچنين مي‎بايست آزمونها را فراهم كرده و اجرا كند بر تكاليف خانه نظارت داشته باشد. 
- عموم هدايتها(خطوط راهنما) از سوي مدير ارائه مي‎شود. 
- به طور كلي مــرور بسيار كمي(بر روي اهداف درس) انجام مي‎گيرد. 
- در حالي كه آزمونها(تستها) براي منظورهاي تشخيصي فرض شده‎اند، به طور كلي آنها فقط براي برقراري درجات آموزشي بكار گرفته مي‎شوند. 
- تدريس، معلــــم محور است. 
- محيط كلاس انعكاس دهنده نگرش مقتدرانه معلم است.

نتيجه‌گيـــــــــــــــــــــــــــــــــري :

همانطور كه در تعاريف برنامه درسي اشاره شد، برنامه درسي نقشه‌اي است كه در آن فرصت‌هاي مناسب يادگيري براي رسيدن به هدفهاي كلي و جزئي مشخص، براي گروهي از فراگيران فراهم مي‌شود. همچنين اشاره شد كه برنامه درسي طرح كلان و كلي فعاليت آموزشي است كه محتواي دوره، انتظارات يا خواسته‌هاي فراگيران ( متناسب با نيازها )، روش تدريس محتوا،‌ روشهاي تسهيل فرايند يادگيري، نحوه ارزشيابي ميزان يادگيري و حتي چهارچوب زماني فعاليت‌هاي آموزشي را مشخص مي‌كند. براي آنكه برنامه درسي از قابليت اثربخشي لازم برخوردار باشد، عوامل مختلفي مي‌بايست در كنار هم قرار گيرند، پديده فناوري اطلاعات و ارتباطات اين توانايي را دارد كه نه بعنوان يك ابزار بلكه بعنوان يك زمينه‌ساز تحول و نوآوري در كار آموزش مطرح شود. در جهاني كه بسوي دهكده جهاني حركت مي‌كند، ديگر رويه‌هاي سنتي انتقال دانش همچون متن،‌ ورقه، تمرين و مانند آنها نمي‌توانند توجه جواناني را كه در جهان اشباع شده از رسانه‎ها به سر مي‎برند را به خود معطوف كنند. با اين وصف، به نظر ضروري مي‎رسد كه تعليم و تربيت و عناصر آن همچون برنامه درسي نيز متناسب با تحولات پيراموني دچار تحول شده و تغيير يابند.

بهره‌گيري از پديده فناوري اطلاعات و ارتباطات در برنامه درسي داراي فوايد فراواني است .فناوري اطلاعات، امكان بهره‌گيري از يك برنامه درسي تلفيقي را در آموزش فراگيران فراهم مي‌نمايد. همچنين اين پديده مي‌تواند دانش ساختارمندتري را در اختيار فراگيران قرار دهد. افزايش ميزان اهميت و اعتبار محتواي برنامه درسي از ديگر فوايد بهره‌گيري از فناوري‌هاي جديد در تنظيم برنامه درسي است. انعطاف‌بخشي به محتواي برنامه درسي، افزايش ميزان علاقمندي فراگيران و افزايش سودمندي برنامه درسي از ديگر فوايدي هستند كه استفاده از فناوريهاي جديد، رسيدن به آنها را ممكن مي‌سازد ، اما لازم به توجه است كه اين پديده محدوديتها و معايبي را نيز مي‎تواند به همراه داشته باشد. از جلمه اينكه بكارگيري فنارويهاي اطلاعات در آموزش مي‌تواند باعث ايجاد فاصله ميان معلم و دانش‌آموز گردد و … براي آنكه نظام تعليم وتربيت دچار چنين معايبي نگردد نيازمند بسترسازي علمي و فرهنگي مناسب جهت بهره‎گيري هر چه بيشتر و بهتر فناوري اطلاعات و ارتباطات در آموزش مي‎باشد. بنابراين ضروري است به موازات اينكه محتواي برنامه درسي در جهت بهره‌گيري بيشتر از فناوري اطلاعات و ارتباطات دچار تغيير مي‌شود، فرايند بسترسازي علمي و فرهنگي آن نيز به اجرا گذاشته شود.

فهـــــــــــــرست منابــــــــع :

1. ابراهيمي، علي. برنامه‌ريزي درسي ( راهبردهاي نوين ). تهران: فكر نو،‌1377 
2. انجمن اولياء و مربيان. خانواده و پيامدهاي فناوري اطلاعات. تهران: انتشارات انجمن اولياء و مربيان، 1382 
3. زرگر، محمود. اصول و مفاهيم فناوري اطلاعات. تهران: بهينه، 1380 
4. سركار آراني، محمدرضا. فرهنگ آموزش در ژاپن. تهران: روزنگار،‌ 1381 . 
5. عطاران، محمود. جهاني شدن، فناوري اطلاعات و تعليم و تربيت. تهران: آفتاب مهر، 1381 
6. قورچيان، نادرقلي. فناوري اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش. تهران: فراشناختي انديشه. 1382 
7. ونتلينگ،‌ تيم. برنامه‌ريزي براي آموزش اثربخش. ترجمه مجمد چندري. تهران: دانشگاه تربيت مدرس، 1375 
8 – Aggarwal.j.C, Principles, Methods and Technigues of Teaching, Second Revised Edition, 2001. 
9 – Garrison.D.R & Anderson.T, E-Learning in the 21st Century, First Published , 2003. 
10-WithoutName;Globalizationandpedagogy;[on-line] http://www.handong.edu/english/introduction/globalization.asp. 
11 – http://safety . ngfl. gov.uk/schools/glossary.php3? mode = kw & GL = 43 
12 – without name; ICT and curriculum Integration, 
http://www.hornislass.eq.edu.au/home/mtann4/docs/icts – for– learning/continua-examples.doc

ابعـــــــاد رشــــــــــــد
انـسـان داراى ابـعـاد و جـنـبـه هـاى مـتـفـاوتـى اسـت. اگـر چـه در عـمـل، مـا بـا انـسـانِ يـكـپـارچه و غير قابل تفكيك مواجه هستيم، اما ضرورتهاى خاص مطالعه و سهولت آن و تمركز در تحقيقات ايجاب مى كند كه اين ابعاد متفاوت به صورت جداگانه مورد مـلاحظه قرار گيرد. بررسى كامل رشد هر يك از اين ابعاد نيازمند فرصت مستقلى است. لذا در ايـنـجـا، بـه طور خلاصه، تنها ابعاد كلى رشد ذكر مى شوند و ضمن آن، به نظرياتى كه درباره هر يك از اين ابعاد مطرح است اشاره اى خواهد شد:

1 ـ رشـــد جسمـــــى ـ حركتـــــــى
اهميت رشد بدنى در مباحث رشد روانى از اين نظر است كه رشد بدنى با رشد شناختى و هوش، رشـد اجـتـماعى و عاطفى و رشد شخصيت همبستگى دارد؛ زيرا افرادى كه از رشد شناختى خوبى بـرخـوردارند معمولاً رشد بدنى كافى هم دارند، آزمايشها نشان مى دهد كه وزن متوسط كودكان بسيار باهوش از وزن كودكانى كه هوش متوسط دارند بيشتر است. اولين راه شناخت خود بدن نـوزاد اسـت. سـلامـت حـواس نـيز در تاءمين شناخت صحيح از محيط اطراف تاءثير مستقيم دارد. در زمـيـنه هاى اجتماعى و عاطفى نيز چه بسا نقض عضو بدن موجب عقده هاى روانى و عاطفى و خودكم بينى در اجتماع گردد. رشـد جـسـمـى شـامـل تـمـامـى سـيـسـتـمـهـاى عـمومى، عصبى، لنفاوى و تناسلى مى شود كه در مراحل شيرخوارگى، كودكى و نوجوانى سيرى صعودى دارد و پس از رسيدن به اوج آن، سير نزولى در پيش مى گيرند:

الف ـ رشــــــــد قد و وزن :

معمولاً نوزادان هنگام توحد حدود 50 سانتى متر قد و 5/3 كيلوگرم وزن دارنـد كـه ايـن مقدار پس از پايان دوره نوجوانى، به حدود 160 تا 170 سانتى متر قد و 55 تا 60 كيلوگرم وزن مى رسد. البته سرعت آن در همه سنين يكنواخت نيست ؛ اگر با همان سرعت شـش مـاهـه اول تولد، رشد قد و وزن ادامه مى يافت، كودك ده ساله به طور متوسط، 5/30 متر قـد پـيـدا مى كرد. در دوره نوجوانى نيز رشد قد و وزن سرعتى دوباره مى گيرد، به حدى كه تـعـجـب اطـرافـيـان را بـرمـى انگيزد. تفاوتهاى فردى، تفاوتهاى جنسى و تفاوتهاى ملّيتى، نـژادى و طـبقاتى نيز در رشد قد و وزن مؤ ثرند. آثار روانى ـ اجتماعى قد و وزن، بويژه در بين همسالان، جايگاه ويژه اى دارد. بلندى بيش از حدِّ قد همان مقدار مشكلات روانى به همراه دارد كـه كـوتـاهـى زيـاد از حـد آن. ايـن مـساءله در مورد وزن نيز مطرح است. در بين نوجوانان، اين مـسـاءله اهـمـيـت بـيشترى دارد؛ پسران بيشتر مايلند قد نسبتاً بلندى داشته باشند، ولى دختران مـعـمولاً، از ميزان زياد قد و بخصوص وزن، پرهيز دارند. البته فرهنگ در اين مورد نقشى جدّى دارد.

ب ـ رشــــــد ســـــر و تـنـاسـب انــــدام :

سـر در مـاه دوم زنـدگـى جـنـيـنـى تـقـريـبـاً نـيـمـى از كـل بـدن اسـت، امـا سـرعت رشد آن پس از تولد، بسيار كاهش مى يابد و در دوره بزرگسالى، سر يك هشتم بدن را تشكيل مى دهد.

ج ـ رشـــــد استخـــــــوان :

رشد استخوانى در سه زمينه سختى استخوانها، افزايش تعداد استخوانها و انـدازه آنـهـا مـطـرح اسـت. در سـال اول، ايـن رشـد سـريـع است، ولى پس از آن كند مى شود و دوباره در نوجوانى، سرعتى ناگهانى مى گيرد.

د ـ رشـــد دنـدان :

رشـد ريـشـه هـاى دنـدان از مـاه سـوم زنـدگـى جنينى آغاز مى شود، ولى ظهور دنـدانها معمولاً در حدود هفت ماهگى پس از تولد است. در پايان يك سالگى، 6 دندان و در سنين 2 ـ 5/2 سـالگـى، 20 دنـدان شـيـرى در نـوزادان تكميل مى شود. دندانهاى شيرى اگر چه موقتى اند ولى تاءثير بسيارى در استقرار دندانهاى دايمى دارند. از شش سالگى به بعد، دندانهاى دايمى بتدريج، مى رويند و بين سنين 17 تا 30 سـالگـى كـامـل مـى شوند (حداكثر 32 دندان ). آشفتگيهاى عاطفى در سنين 2 ـ 3 سالگى، احـسـاس بـزرگ شدن با لق شدن دندان شيرى، وجود حالاتى مانند افسردگى ناشى از رشد دنـدانـهـاى كـج و مـشـكـلات گـويـايـى از جـمـله آثـار روانـى قابل توجه در زمينه رشد دندان است.

ه‍ ـ رشد ماهيچـــه و بافت چـــــربى بدن :

سير رشد ماهيچه و بافت چربى متناسب با رشد قد و وزن اسـت، ولى از نـظـر آثـار روانـى، بعضى معتقدند كه بين ساختار ظاهرى بدن و شخصيت فرد رابـطـه وجـود دارد. شـلدون  مـى گويد: افراد چاق، خوشگذران، كم تحرك و برونگرا هستند؛ افراد عضلانى، فعّال، پرانرژى و مددكارند؛ افراد لاغراندام، گوشه گير و درون گـرايـنـد. البـتـه تحقيقات در اين زمينه ادامه دارد ولى تاثيرات گونه بدنى را در خلق و خو نمى توان انكار كرد.

و ـ رشـــــد دسـتـگــــاه عصبـــــى :

رشد اين دستگاه نقش بارزى در رشد كودك، بويژه رشد حركتى او دارد. عـلاوه بـر آن، رابـطـه رشـد سـيـسـتم عصبى و مغز با رشد روانى از رابطه ديگر ابعاد بـدنـى بـيـشـتـر اسـت. رشـد سـلولهـاى عـصـبـى بـا تـكـثـيـر آنـهـا، در خـلال دوره پـيـش زادى و بـا سـرعـت شـگفت آورى، كه حاكى از نظم و تدبير حكيمانه آفريننده يكتاست، انجام مى پذيرد و بدين ترتيب، هر نوزاد در هنگام تولد، داراى 10 تا 100 بيليون سلول عصبى است كه اين تعداد تا پايان عمر افزايش نمى يابد.

ز ـ رشــــد غدد و تغييــــرات فيــــــزيولوژيک :

مانند تنفس كه تعداد آن كم يا زياد مى شود يا گردش خـون كـه از تـعـداد ضـربـان قـلب مـى كـاهد يا بر آن مى افزايد نيز آثار روانى خاصى به دنبال دارد. رشد حركتى نيز داراى آثار عاطفى، شناختى و اجتماعى است. رشد حركتى در دو زمـيـنـه مـهـارت جـابـجـايى و مهارت حركتى بيشتر مورد مطالعه قرار گرفته است. مـهـارتـهـاى حـركتى در بازى و ورزش جايگاه ويژه اى دارد تا دوره نوجوانى و جوانى، هم بر دقـت و سـرعـت ايـن مـهـارتـها افزوده مى شود و هم بر كسب تعداد بيشتر آنها. بدين ترتيب، در وسـعـت بـخـشـيـدن بـه دايره شناخت و رشد اجتماعى كودك نقش فعّالى ايفا مى كنند. بنابراين، والديـن و اطـرافيان كودك و نوجوان بايد متوجه باشند كه به رشد حركتى او اهميت بدهند و او را در انجام فعاليتهاى حركتى اش محدود نسازند و از اين راه زمينه رشد ساير جهات او را نيز فراهم آورند.

2 ـ رشــــــد عاطفـــــــــى ـ هيجانـــــــــى
از بـزرگـتـرين نعمتهاى الهى كه در آفرينش انسان به وديعت نهاده شده، وجود هيجانهاست كه نـقـش مـؤ ثـرى در زنـدگـى ايـفـا مـى كـنـنـد. زنـدگـى انـسـان در تـمـام مراحل رشد، حتى در اوان طفوليت، مملو از هيجانات است. بدون آنها حيات بشر، بى روح، تيره و مـاشـيـنـى مـى نـمـايـد. هـمـچـنين سلامت روانى و عقلانى انسان تا حدودى به سلامت هيجانى وى بستگى دارد. وضعيت هيجانى مى تواند نوع قضاوتهاى فرد در مورد رفتارهاى خود و ديگران و نـيـز نحوه برخوردهاى اجتماعى وى را تحت تاثير قرار دهد. جلوه هاى هيجانى نقشهاى متفاوتى ايـفا مى كنند؛ از جمله اينكه به عنوان وسيله اى براى برقرارى ارتباط با ديگران به كار مى رونـد و فـرد مـى تـوانـد از طـريـق آنـهـا، اطـلاعـاتـى دربـاره احـسـاسـات، نـيـازهـا و امـيـال خـود بـه ديگران منتقل نمايد. هيجانها، فعاليتهاى ذهنى از جمله، توانايى دقت و تمركز، تـداعـى اشـيا و حوادث ، و توانايى استدلال و تفكر را نيز تحت تاثير قرار مى دهند. هيجانها بدن را هم براى تلاش و كوشش آماده و ترغيب مى كنند. هـيـجـانـهـا در سـنين اوليه رشد، علايم خاصى دارند كه از هيجان دوران بزرگسالى متمايز مى گردند؛ از جمله: شدت، فراوانى، تغييرپذيرى، ناهمانندى، واكنشهاى مستقيم، كوتاهى مدت، و تـكـرار. عـواطـف و هـيـجـانـات داراى انواع و اقسام متعددى هستند؛ از جمله: ترس، غم و اندوه، درمـانـدگـى، تـعـجـب، نفرت، شادى، محبت و خشم.

در اينجا فقط رشد برخى از انواع هيجانها مورد بررسى قرار مى گيرد:

الف ـ تـــــــــرس :

كـودك از تـولد تـا 4 مـاهـگى به بزرگسالانِ ناآشنا كمتر از مادرش لبخند مى زنـد، ولى در حـدود 3 يـا 4 مـاهـگى ترس از غريبه ها جلوه هاى هيجانى ملايمى دارد. رشد سنّى تـغـيـيراتى در ترس كودك از اشياى گوناگون به وجود مى آورد و در سنين 2 ـ 6 سالگى، ترس از غريبه و جدايى از مادر كه عمده ترين ترس در دوره نوزادى است ، بتدريج از بين مى رود. براساس پژوهشهاى علمى، در سنين 7 ـ 12 سالگى ، ترسهاى مربوط به امنيت شخصى و مـخـلوقـات خـيـالى كاهش مى يابد، اما هراسهايى در مورد روابط مدرسه و اجتماع به وجود مى آيـد. شـايـعـتـرين هراسهاى كودكان مربوط به دوران مدرسه و در نوجوانان، ترس از جنايت، تـبـهـكارى، خشونت، و آسيب شخصى است. بسيارى از ترسهاى دوره كودكى با گذشت زمان و كـسـب تـجـارب نـاپـديـد مـى شـوند، اما مقدارى از آنها پشت نقابى پنهان مى گردند. ترس مى تـوانـد بـه صـورتـهـاى خـجـالت، آشـفـتـگى و نگرانى نيز ظاهر شود. در بيماريهاى روانىِ كـودكـان (مـثـل هـراس، فـوبـيـا و...) عـامـل ترس جايگاه ويژه اى دارد. لذا؛ والدين و مربيان در ايجاد شرايط پيشگيرى و امنيت براى كودكان بايد مراقبت لازم را به عمل آورند.

ب ـ اضطـــــــــــــــراب :

برخلاف آنچه بزرگسالان مى پندارند، دوران كودكى سراسر شادى و دور از اضـطـراب و فـشـار روانـى نـيـسـت. اضـطـراب حـالت هـيـجـانـى نـامـطـلوب و مـبـهـمـى اسـت كه مـشتمل بر نگرانى، ترس، درماندگى و ناراحتى مى باشد و مى تواند نابهنجاريهاى روانى به دنبال داشته باشد. بـرخـى از عـوامل ايجاد و تشديد اضطراب عبارتند از: احساس فرد نسبت به تولد نوزاد جديد، مـحـدوديـت و تـنـبـيـه شـديـد، تـحـمـيـل عـقـايـد و بـرخـورد مـتـضـاد والديـن بـا طـفل. در دوره مدرسه نيز اضطراب از امتحان بسيار شايع است و عمدتاً در اثر حساسيت بيش از حـد نـسـبـت بـه نـمـره و رقـابـت در مـحـيـط خـانـواده يـا مدرسه به وجود مى آيد. البته در سنين بـزرگسالى و پس از بلوغ، از عوامل زمينه ساز اضطراب، (غم و اندوه زياد) است.

ج ـ حـســــــــــادت :

اين واكنش هيجانى از حدود 2 سالگى آغاز مى شود و با رشد كودك، ممكن است تا سـالهـاى بزرگسالى ادامه يابد. حسادت هنگامى ايجاد مى شود كه كودك، عاطفه يا محبتى را ـ بـه نـظـر خـودش ـ از دسـت داده باشد. حسادت يكى از شاخه هاى خشم به حساب مى آيد كه به تنفّر از افراد مى انجامد. بيش از همه، عوامل محيطى زمينه ساز رشد حسادتند؛ از جمله: رقابت و هـمـچـشـمـى نـسـبـت بـه خـواهران و برادران خود، برخوردهاى تبعيض آميز، موقعيتهاى اجتماعى در مدرسه، و احساس محروميت. حـسـادت گـذشـته از واكنشهاى مستقيم و غير مستقيم نسبت به ديگران، داراى آثار جسمى و روانى نـامـطـلوبـى در خود فرد مى باشد. براى جلوگيرى از رشد و ظهور حسادت، لازم اسـت والديـن كودك را به دليل حسادت، مورد ملامت و سرزنش قرار ندهند و به جاى آن، با برخوردهاى حساب شده، در حذف علتهاى آن گام مؤ ثرى بردارند.

د ـ خـشــــــــــــم و پـرخـاشـگـــــــــــرى :

خشم يكى از هيجانات نيرومندى است كه دست آفرينش در وجود انسان نهاده است و از سالهاى اوليه رشد، بروز مى كند. اين هيجان معمولا رفتارهاى پرخاشگرانه را به دنبال دارد. با آنكه خشم هميشه نامطلوب نيست و داراى حكمتهايى از جمله دفاع و دفع خطرات نيز مى باشد، ولى اگر كنترل نشود در جامعه خطراتى به بار مى آورد و ممكن است موجب آسيب يـا قـتـل افـراد جـامـعـه گـردد. سـنين قبل از مدرسه مملو از پرخاشجويى است و بيش از سالهاى قبل يا بعد از آن، رفتارهاى خصمانه مشاهده مى شود. پسران كودكستانى غالباً بيش از دختران بـه رويـدادهـاى پرخاشگرانه دامن مى زنند. تفاوت دختر و پسر در ميزان شيوع پرخاشگرى و نحوه ابراز آن، در مراحل بعدى رشد نيز مشاهده مى شود. علاوه بر محيط خانواده و رفتار پدر و مـادر، تـلويـزيون و صحنه هاى خشونت آميز فيلمها نيز مى توانند به رفتارهاى پرخاشگرانه منجر شوند.

3 ـ رشـــــــد شناختـــــــــــــى

شناخت از مهمترين ابعاد وجود انسان است. رشـد شـناختى بخشهاى گوناگون از جمله، زبان، يادگيرى، فهم و ادراك، حافظه و هوش را شـامـل مى شود. (برخى از آنها در فصلهاى آتى مورد بحث قرار مى گيرند و براى اطلاع از بـعـضـى ديـگـر نـيـز بـايـد به كتب مفصلتر مراجعه كرد.) در اين قسمت، صرفاً به توضيح نـظـريـه پـيـاژه دربـاره رشد شناختى كه جايگاه بسيار مهمى در روان شناسى دارد، بسنده مى شود.

نـظــــــريـه رشــــد شـنـاخـتــــى پـيــــاژه :

مـا به عنوان افراد بالغ، بسيارى از جنبه هاى زندگى را بـديـهـى مـى پـنـداريـم . بـراى مثال، مى دانيم كه دست ما قسمتى از بدنمان است، اما ميزى كه دسـتمان بر روى آن قرار گرفته قسمتى از بدن ما نيست. ما كلاهمان را خواه روى ميز و خواه در قفسه باشد، در هر حال، شى واحدى به حساب مى آوريم. اگر از خانه خود بيرون برويم و از خـيـابـان عـبـور كـنـيـم، مـى دانـيـم كـه بـراى بـازگـشـت بـه منزل بايد همان راه را باز گرديم. هرگاه براى صبحگاه يا نظام جمع به صف مى ايستيم، مى دانيم كه بايد در يك رديف و به ترتيب قد بايستيم. مى دانيم كه گلوله سربى بيش از گلوله پلاستيكى وزن دارد و وقتى مى خواهيم يكى از آنها را بـلنـد كـنـيـم مـاهـيـچـه هـاى خود را مطابق با وزن هر يك آماده مى كنيم. اما اين واقعيتها كه براى بـزرگـسـالان امـورى بـديـهـى بـه نـظـر مـى رسـد، مـطـالبـى هستند كه كودكان بايد آنها را بـيـاموزند. كودكان طى برخوردهاى خود با اشيا و آدميان، ياد مى گيرند كه به دنياى اطراف خـود مـعـنـايى بدهند. آنها با سرعتى چشمگير، از دانش مختصر خود كه از راه دستكارى اشيا كسب شـده، بـه نـوعـى تـفـكـر انـتـزاعـى كـه ويـژه افـراد بزرگسال است دست مى يابند. گـرچـه بـيـشـتـر والديـن از ايـن مـسـاله آگـاهـند كه همراه رشد جسمانى فرزندانشان، برخى تـغـيـيـرات فكرى نيز در آنان صورت مى گيرد، امّا از توصيف دقيق ماهيت اين تغييرات عاجزند. ژان پياژه (1980 ـ 1896)، روان شناس سويسى، دقيقترين مطالعات را در زمينه رشد شناختى كودكان انجام داده است. وى پس از سالها مشاهدات دقيق، نظريه اى ارائه داد در تـبـيـيـن ايـنـكـه چـگـونگى قدرت تفكر و استدلال كودكان درباره دنياى اطراف خود، در سير تحول آنان از دوره ها و مراحل مشخصى مى گذارد. (سـنـيـن داده شـده در ايـن جـدول سـنـيـن مـتـوسـط هستند و بسته به ميزان هوش ، زمينه فرهنگى و عـوامـل اجـتـمـاعـى ـ اقـتـصـادى مـتـغـيـّرنـد. امـا فـرض بـر ايـن اسـت كـه تـرتـيـب رسـيـدن بـه مراحل گوناگون در همه كودكان يكسان است. پـيـاژه مـى گـويـد: هـوش يـا تـفـكـر و هـمـچـنـيـن سـازگـارى كـودك در مـراحـل سـنـّى گـونـاگـون ، رشـد مـى يـابـد و در بـرخـورد بـا كـودك يـا در تـهـيـه وسايل و مواد آموزشى، بايد امكانات و محدوديتهاى ذهنى هر مرحله را در نظر گرفت.

مـقـصـود از هــــوش حـســــى ـ حـركـتـــى دوره اى اسـت كـه بـر مـبـنـاى اعـمـال حـسـى و حـركـتـى انـجـام مـی شود. در اين دوره، برخوردهاى كلامى و رمزى وجود ندارد و تماس كودك و ادراك او از خارج، از راه عمل حاصل می شود. در پايان دوره حسى ـ حركتى، دنياى خـارج بـا چـهـار ركـن پـايـدارى شـى، فـضـا، علّيت و زمان و البته به صورت تدريجى شكل مى گيرد.

مـقـصـــود از عـمـليـات عينـــى (در مقابل انتـــزاعـــى ) كارهايى است كه در حضور اشيا انجام مى گيرد؛ يعنى تفكر كودك در دوره عمليات عينى از راه برخورد عينى و مستقيم با اشياست كه در نيمدوره اول آن، انديشه كودك بدون نظام و غير منطقى است و در نيمدوره دوم، منطق عينى بر آن حاكم مى شود.

مقصــود از هـــوش انتـــزاعى يا صــورى تفكر و استدلال با نمادها و صورتهاى فرضى (يا ذهنى ) اشـيـا اسـت؛ يـعـنـى مـى تـوانـد بـه صـورت قـيـاسـى (تـشـكـيـل قـيـاس و استنتاج از راه ارتباط منطقى بين اجزاى قضايا) بينديشد و يا از امور ساده و جزئى به تركيبات كاملتر و پيچيده ترى دست يابد.

كـاربـرد نـظـريـه پـيـاژه در آموزش بسيار قابل توجه است. يادگيرى واقعى مطابق نظر او، چـيزى نيست كه از طرف آموزگار به كودك تحويل داده شود، بلكه از طرف كودك به صورت يـك (فـرايند فعّال اكتشاف ) دريافت مى شود. پس معلم بايد موضوعاتى كه كودك را برمى انـگـيـزد و عـلاقـه او را جـلب مـى كـنـد مـطـرح سـازد و اجـازه دهـد كـه خـودش مـسـائل را حـل كـنـد. آمـوزگار بايد تفاوت علايق كودكان و تفاوت روشهاى يادگيرى مناسب با ظرفيتهاى شناختى كودك را درك كند و ابزار مناسب را به كار گيرد.

4 ـ رشـــــد اجتماعــــــــــــى
بـرخـوردهـاى پـدر و مـادر بـا نوزاد، اولين محرّكى است كه زمينه هاى رشد اجتماعى را در كودك ايـجـاد مـى كـند و در دراز مدت ، آثار روانى خود را در او باقى مى گذارد. بردبارى در آموزش كودك اگر با كاردانى و درايت مادر همراه باشد. (مثلاً در آموزش ‍ غذا خوردن يا توالت رفتن ) نـتـيـجـه خوشايندى به همراه خواهد داشت. بنابراين، برخوردهاى صحيح پدر و مادر در ايجاد ساختار شخصيت و روابط صحيح او با جامعه نقش بسيار مهمى ايفا مى كند؛ روابطى كه هيچ يك از مـا از آن بى نياز نيستيم.

نـظـــــريـه اريـكـســـــون دربـاره مـــــراحـل رشــــد اجتماعـــــى :

اين نظريه داراى شهرت جهانى است. اريك اريـكسون در آلمان متولد گرديد، سپس به آمريكا مهاجرت كرد و در هـمـانـجـا سـاكـن شـد. او در ابـتـدا تـحت تاثير آراء فرويد بود، ولى بعداً نظرات خود را توسعه داد و بر امورى خاص تاءكيد كرد كه فرويد به آنها بى توجه بوده است. اريكسون بـر نقش تجارب دوره كودكى براى كسب شخصيت سالم تاءكيد داشت و با لحن انتقادآميزى نسبت به فرويد مى گفت: فرويد بر اهميت عوامل زيستى و جنسى بيش از حد تاكيد مى كرد و از اهميت تـجـارب كـودكـى غـفـلت داشـت. اريـكـسـون مـعـتـقـد بـود كـه تـغـيـيـرات عـمـده رشـدى در مـراحـل هـشـتـگـانـه كه تمام گستره زندگى را دربرمى گيرند، واقع مى شوند. او هر مرحله از رشـد انـسـانـى را يك تكليف يا بحران روانى ـ اجتماعى مى دانست و مى گفت: اين بحران مشخص كـنـنـده آن مـرحله است. لذا، مواجهه صحيح با اين بحرانها را موجب رسيدن به رشد مطلوب و در نـقـطـه مـقـابـل، شكست خوردن در اين مواجهه را موجب به مخاطره افتادن سلامت روانى شخص به حساب مى آورد.

مــــراحل هشتگـــانـــه بحـــــران و شكست عبارتند از:

الف ـ اعـتـمـــاد در بـرابر بـــى اعتمـــادى :

از تولد تا 18 ماهگى است. منظـــور از اعتماد اين است كه كودك از طريق وسايل، ابزارها و امكانات مادى در دسترس، بتواند نيازهاى شخصـــى خود را بـرآورده سـازد. اعـتـمـاد و خـوش بـيـنـى بـه ديگران در برابر بى اعتمادى با گذر از ايام شيرخوارگىِ تحت حمايت مادر، فـــرا گرفته میشود. مـــراقبتهاى منظم و محبت آميز براى ايجاد حس اعـتـمـاد در كودك ضرورى است. كودك هر دو جنبه اعتماد و عدم اعتماد را مى آزمايد، ولى بايد حس اعتماد غلبه كند.

ب ـ اسـتـقلال عمــل در برابر شك و شـــــرمسارى :

از 5/1 تا 3 سالگى است. در اين مرحله، كودك بـه جـهـان اشياى خارج وارد مى شود. اگر كودك مهارتهاى خود را در جهت دلخواه خويش به كار گـيـرد و از ناحيه بزرگترها به انجام كارهايى تشويق شود كه با توانايى او انطباق دارد، احـسـاس اسـتـقـلال خـواهـد كـرد. (نـه ) گـفـتـن هـاى كـودك و مـخـالفـتـهـاى او بـراى ابـراز استقلال است.

ج ـ ابـتـكـــــار عـمـل در برابر احساس گناه و تقصيــــــــر:

از 3 تا 6 سالگى است. شاخص اين مرحله بـازى بـا هـمـسـالان اسـت. كـودك مـهـارتـهـا و خلاقيتهاى بيشترى از خود نشان مى دهد. دخالت و فـضـولى او به صورت فعاليتهاى كنجكاوانه و حركت بدنى شديد ابراز مى شود. هر اندازه بـه او آزادى بـيـشـتـر بـدهـنـد بـر قوّت ابتكار عمل او افزوده مى شود. اگر پرسشهاى او بى پـاسـخ بماند و كوششهاى عملى او مورد توجه اطرافيان واقع نشود، بتدريج، احساس گناه و كم ارزشى مى كند و گوشه گير خواهد شد.

د ـ جدّيت يا سازندگــــى در برابر احســـاس حقـــارت :

از 6 تا 12 سالگى است. اين سالها، دوران آرامش و ثبات است. كودك آماده است كه محيط اجتماعى را بپذيرد، وارد مدرسه مى شود، و ياد مى گـيـرد بـراى آنكه مورد توجه واقع شود چيزى توليد كند. محدود ساختن فعاليتهاى او، انتقاد تـنـد، تحقير و برخوردهاى تبعيض آميز در محيط خانواده يا مدرسه احساس حقارت و بى كفايتى ايجاد مى كند.

ه‍ ـ احـراز هـويـت در بـرابـر آشـفـتـگـى نـقـش :

از 12 تـا 20 سـالگـى اسـت. مشكل اين دوره خطر آشفتگـــى نقش اجتماعى، بويژه در زمينه هويت جنسى و شغلى نــوجوانان، است. در بعضى موارد، نوجوانانى كه قادر به رو در رويى با سردرگمى نقش جنسيتــى و شغلى خود نيستند، هويتى منفــى انتخاب مى كنند.

و ـ احساس تعلق يا مــــردم آميزى در برابر انزواطلبـــــى :

از 20 تا 40 سالگى است، يعنى همان دوره جـوانـ . مـوفـقـيـت در امـورى مـانند داشتن روابط عميق و صميمانه با ديگران و يا شكست و گـوشـه گـيـرى بـه نـحـوه سپرى كردن مراحل قبل بستگى دارد. خصوصاً به دست آوردن هويت منسجم و يكپارچه زمينه ساز مردم آميزى و روابط صميمى با ديگران خواهد بود.

ز ـ بـارورى و مـولّد بـودن در بـرابـر ركـود و بـیحـاصلى :

از حدود 40 تا 60 سالگى را شـامـل مـى شـود كـه هـمـان سـنين ميانسالى است. مولّد بودن به معناى علاقه شديد به توليد مـثـل، پـرورش و تـثـبـيت نسل آينده است كه شامل بارورى شغلى و بهبود وضع جامعه نيز خواهد بـود. در صـورت شـكـسـت در اين مرحله، فرد به ديگران اهميتى نخواهد داد و صرفاً تمايلات درونـى و رفـاه فـردى بـرايـش مـهـم خـواهد بود. بدين ترتيب، به عضوى بى خاصيت براى جامعه بدل خواهد شد.

ح ـ كمال و شكوفايــى در برابر ياس و نوميدى :

از حدود 60 سالگى تا مــــرگ، آخرين مرحله رشد است كه شخص در تعارض بين كمال و ياس قرار دارد. هر كس از ثمربخشى و بهره ورى دوران گـذشـتـه عـمـر خـود احـسـاس رضـايـت داشـتـه بـاشـد فـردى كـمال يافته به حساب مى آيد و اگر دوران گذشته را پوچ و بى معنا تلقى كند، دچار ياس خـواهـد شـد. بـه نـظـر اريـكـســــون، كـمـال واقـعـى و خــــردمـنـدى اصيل تنها در دوران پيرى حاصل مى شود. نـظـريـه اريـكـسـون داراى جـنـبـه هـاى مـثـبـت فـراوانـى اسـت، ليـكـن بـه ايـن دليـل كـه بـه نـقـش اراده و اخـتـيـار در انـسـانـهـا تـوجـهـى نداشته و همچنين از جنبه هاى معنـــوى و شـكـوفـايـى آن، بـخـصـوص در دوران نـوجـوانـى و جـوانـى، غافل مانده، مورد انتقاد قرار گرفته است.

5 ـ رشـــــــــــــد اخلاقـــــــــــــــى

اگـر رفـتـار كودكان را در مكانهاى گوناگون مانند حياط مدرسه، كلاس درس، زنگ تفريح، جـلسـه امـتـحـان، داخـل كـلاس و در مـحـيـط خـانواده با افراد گوناگون مورد دقت قرار دهيم ، از تفاوتهاى موجود در نحوه رفتار آنها تعجب خواهيم كرد. بعضى از كودكان رفتارى بسيار آرام و مـنـطـقـى دارنـد، بعضى تند و پرخاشگرند، برخى هنگام نياز كودكان ديگر به آنها يارى مى رسـانـنـد، برخى تا آنجا كه بتوانند آنها را آزار مى دهند، عده اى در گفتارشان هميشه راست مى گويند اگر چه مورد تنبيه قرار گيرند و عده اى ديگر بسيار دروغ مى بافند، يكى در جلسه امتحان سعى مى كند تقلّب كند و ديگرى با وجود امكان تقلّب، فقط به اطلاعات ذهنى خود تكيه مى كند و ... اينگونه رفتارها تحت عنوان رفتارهاى اخلاقى مثبت و منفى مطرح مى شوند. سؤ الى كه در اينجا مـطـرح مـى شود اين است كه هر كدام از اين كودكان درباره كارهاى خود چگونه مى انديشد؛ فكر مى كنند چه كارهايى را بايد انجام دهند و چه كارهايى را نبايد انجام دهند؟ آيا نسبت به شناختى كـه در ايـن زمـيـنـه دارنـد، پـايـبـنـدنـد؟ و هـنگامى كه يك قانون اخلاقى را زير پا مى نهند چه احساسى به آنها دست مى دهد؟ پـس از دوران بـلوغ نـيـز در نوجوانان و جوانان، پايبندى به قوانين اخلاقى بين دو طيف مثبت و مـنـفـى قـرار مـى گـيـرد. رشـد اخـلاقـى دوران كودكى زمينه ساز اخلاق دوره بزرگسالى است. چـگـونـگـى رشـد شـنـاخـتـهـاى اخـلاقـى، مـيـزان پـايـبـنـدى فـرد بـه شـناخت اخلاقى خودش در عمل و آنچه پس از انجام يك كار اخلاقى يا غير اخلاقى احساس مى كند ـ يعنى جنبه عاطفى اخلاق ـ سه جنبه مهم رشد اخلاقى اند.

نـظـــــريـه كـلبــــرگ دربـاره مــــراحل رشـــد اخلاقـــــى :

تحقيقات لورنس كلبرگ (مـتـولد 1927)، روان شـنـاس مـشـهـور آمـريـكـايـى، از بـرجـسـته ترين نمونه هاى پژوهش در بـررسـى مراحل رشد اخلاقى از جنبه شناختى و استدلالى آن است. وى با الهام از نظريه رشد شـنـاخـتـى پـيـاژه سـعـى كـرد بـه ايـن سـؤ ال پـاسـخ دهـد كـه آيـا مـراحـل هـمـگـانى در رشد قضاوت اخلاقى (جنبه شناختى اخلاق ) ديده مى شود يا نه. براى اين منظور كلبرگ داستانهايى نظير داستان ذيل، به كودكان و بزرگسالان در سنين گوناگون و با پيشينه فرهنگى متفاوت عرضه كرد:

خانمى در اروپا، بر اثر بيمارى شديد در شُرف مرگ بود. دارويى وجود داشت كه به نظر پـزشكان ، مىتوانست جان او را نجات دهد. اين دارو توسط مردى كه در همان شهر زندگى مى كـرد، سـاخـتـه شده بود. سازنده دارو جمعاً 200 دلار براى ساختن دارو خرج كرده بود، اما مقدار كـمـى از آن را بـه مـبـلغ 2000 دلار مـى فـروخـت. هـانـيـز، شـوهر بيمار، سعى كرد از ديگران پول قرض كند تا بهاى دارو را بپردازد. او براى اين كار به هر كسى كه مى شناخت رو انداخت ، امـا نـتـوانست حتى نصف پول لازم را هم فراهم كند. سازنده دارو را از وضع وخيم همسرش آگاه سـاخـت و از او خـواهـش كـرد كـه يـا دارو را ارزانـتـر بـفـروشـد و يـا پـول آن را بـعـداً دريـافـت كند، اما داروساز از دادن دارو به او سرباز زد و گفت : به جهنّم ، من دارو  ساخته ام تا از آن پول درآورم. دست آخر، هانيز به مغازه دارو دستبرد زد و دارو را دزديد. در ايـنـجا، از آزمودنى سؤ ال مى شود: آيا به نظر شما، هانيز بايد دست به چنين عملى میزد؟ كـار او درسـت بـود يـا غـلط؟ چـرا؟ بـا تـحـليـل پـاسخهايى از اين نوع، كه هر كدام يك مساءله اخـلاقـى را مطرح كرده بود، كولبرك شش مرحله از رشد اخلاقى را كه به سه سطح گسترده تر تقسيم مى شوند، مشخص نمود. معيار جايگزينى پاسخها دلايلى بود كه در پاسخ آمده بود، نـه صـرفـاً قـضـاوت فـرد دربـاره درسـتـى يـا نـادرسـتـى عمل. اين مراحل عبارت بودند از:

الف ـ سطـــح اخلاق پيش قــــراردادى
۱. جهتگزينى متمركز بر تنبيه و اطاعت: براى گريز از تنبيه از قوانين اطاعت میكند.

۲. جـهـتگـزيـنـى متمركز بر لذت گرايـــى بر اساس پاداش: همــرنگ ديگران مى شود تا به پاداش و مــزايا دست يابد.

۳. جـهـتگـزيـنـى مـتمركز بر پســر خوب ـ دختـــر خوب: براى مصون ماندن از سرزنش ديگران همرنگ جماعت مى شود و تاءييد ديگران مورد نظر اوست.

۴. جهتگزينى متمـــركز بر مراجع قدرت: بصورت كوركورانه و صرفاًبراى انجام وظيفه و رعايت نظم اجتماعــى، به قوانين و مقررات اجتماعى گــردن مى نهد تا هرج و مرج پيش نيايد.

ب ـ سطـــح اخــــلاق قـــــــــراردادى

۱. جهتگزينى مبتنــى بر اصول اخلاقــــى خود پذيرفته: قضاوتهاى اخلاقى درونى مى شود و سـرپـيـچـى از آنـهـا احـسـاس گـنـاه و مـحـكـومـيـت بـراى فـرد بـه دنـبـال مـى آورد. البـته نوعى انعطاف پذيرى اخلاقى به چشم مى خورد و اخلاق را براى حفظ حقوق ديگران و زندگى بهتر مى داند.
۲. جـهـتگـزيـنـى مـبـتـنــــى بـر اصـول اخـلاقـى جـهـانـى: بـر پـايـه اصـــول انـتـزاعـى جـهـانـى مـانـند عدالت و مســاوات، خود را به جاى ديگران میگذارد و آزادانه اصول اخلاقى را برمى گزيند.

ج ـ سطـــــح اخلاق فـــــــوق قـــــــراردادى
از نـظـر سـنـى، هـيـچـگـونـه پـيـش بـيـنى كلى وجود ندارد، ولى مى توان حدود سنّى را براى قضاوتهاى اخلاقىِ بيش از 50 كـودكـان بـه ايـن صـورت بـيـان كـرد: كـودكـان زيـر هـفـت سـال در سـطـح اخـلاق پـيـش قـراردادى، كـودكـان بـيـن 7 ـ 12 سـال در سـطح اخلاقى مرحله 3 (پسر خوب ـ دختر خوب )، نوجوانان 12 ـ 15 ساله در مرحله 4 (قـانـون نـظـم ) و مـراحـل 5 و 6 اخلاقى پس از كسب توانايى كافى براى رشد انتزاعى، به وجود مى آيد كه البته همه افراد به اين سطح نمى رسند.

خلاصـــــــــــــــــــه

۱- تـعـــــــريـف رشـــــد:

رشـد شـاخـه اى از علم روان شناسى است كه به توصيف و تبيين فرايند تـغـيـيـرات كـمـّى و كـيفى در تمام ابعاد روان شناختى ساختار و رفتار آدمى، از انعقاد نطفه تا مـرگ، مـى پـردازد و درصـدد كـشـف قـوانـيـن حـاكـم بـر ايـن تـغـيـيـرات، مـنـشـا، عوامل مؤثر و پديده هاى برآمده از آنهاست.

۲- اصـــــول عمــــده رشــــــد عبارت است از:

مرحله اى و مستمر بودن رشد، برخوردارى رشد از الگوهاى قـابـل پيش بينى، وجود تفاوتهاى فردى در رشد، گوناگونى ابعاد و فرايند پيچيده رشد، حـسـاس بـودن بـرخـى از دوره هـاى رشـد، مرتبط بودن سرعت و مدت رشد با پيچيدگى موجود زنده.

۳- عــــوامـل مــؤثـر در رشـد عبارتند از:

پايه هاى زيستى كه به وسيله وراثت تعيين مى شوند، پـايـه هـاى مـحـيـطـى كـه مـشـتمل بر محيط پيش از تولد و پس از آن (محيط طبيعى و اجتماعى ) و تـعـامـل مـحـيـط بـا وراثـت اسـت و پايه هاى ارادى رشد، بخصوص در ابعاد معنوى، اخلاقى و شخصيت.

۴- دوره هـاى رشــــــد

داراى سـيـرى صـعودى و تـكـامـلى، دوران پـايـدارى و سـيـر نـزولى و افول است.

۵- در سـالهـاى نـخـسـتـيـن

تـجـهـيـزات بـدنـى سـاخـتـه مـى شـونـد، تـكـلّم و زبـان شـكـل مـى گـيـرد، رشد اجتماعى آغاز مى گردد و بازى، ورزش و يادگيرى مهارتهاى اصلى از ويژگيهاى اين دوره است.

۶- دوره نــــوجـوانــــــى

دوره نـوجـوانــــى سـالهـاى 13 ـ 19 سـالگـى اسـت. مـهـمـتــــريـن ويـژگـيـهـا و مـسـائل ايـن دوره عـبـارتـنـد از: بـحـران بـلوغ، بـحـران هـويـت، مـشـكـل اجـتـمـاعى شدن و رابطه با ديگران، تحـــول ارزشها، مشكلات تحصيلى، اوقات فراغت، مشكلات جنســـى، بزهكاريها، و مشكلات روانـــى ناشى از اضطراب.

۷- دوره جـوانـــى 

دوره جـوانـى سـالهـاى 20 ـ 40 سـالگـى اسـت. از مـهمترين ويژگيهاى اين دوره، توجه و پـيـگـيـرى ارزشـهـا و آرمـانـهـا، اجـتـمـاع بـا هـمـگـنـان در مـجـامـع عـلمـى ـ اجـتـمـاعـى، تحليل روابط خود و جامعه، و سنّت شكنى هاست.

۸- دوره مـيـانـسالــــــــى

از خـصـوصـيـات دوره مـيـانـسالى (40 ـ 60) به راه انداختن فعاليت براى آينده، توليد و خـلاّقـيـت، درون نـگـرى، حـفـظ رابـطـه بـا همسر، توجه به مسؤوليتهاى اجتماعى، سياسى، مديريت و رهبرى جامعه است.

۹- دوره پيـــرى

دوره پيرى از 60 سالگى تا زمان مرگ است. علايم ظاهرى پيرى با تغييرات بارزى در انـدام ظاهر مى شود. احساس كمال موجب آرامش و نهراسيدن از مرگ مى شود و تاءسف بر گذشته موجب تـرس از آن اسـت. اعـتـقـاداتـى كـه وحـشـت از پـيرى را تقويت مى كنند به اسطوره نزديكتر از واقعيتند.

۱۰- رشد داراى ابعاد متفاوت و بسيارى است كه مهمترين آنها عبارتند از:

رشـــد بدنى و حـــركتى، رشـــد عاطفــى و هيجانــى، رشـــد شناختــى، رشـــد اجتماعـــى و رشد اخلاقـــى.

۱۱- رشــد بدنــــى

شامل تمامى دستگاههاى عمومى، عصبى، لنفاوى و تناسلى مى شود.

۱۲- انـــواع هيجانات بدين قـــرارند:

ترس، غم، درماندگى، تعجب، نفرت، شادى، محبت و خشم. جـلوه هـاى عـاطـفـى و هـيـجانى نقشهاى متعددى ايفا مى كنند؛ مانند: برقرارى ارتباط با ديگران، تاثير در فعاليتهاى ذهنى و امثال آن.

۱۳- مـهـمـتـــريـن نـظـريه رشد شناختى نظــــريه پياژه است.

پياژه دوره هاى رشد شناختى را چنين ترسيم مى كند: دوره حسى ـ حركتى، دوره تهيه و استقرار عمليات عينى و دوره هوش انتزاعى.

۱۴- يـكـى از مـشهـــورترين نظـــريه هاى رشد اجتماعى نظريه اريكســون است كه رشد اجتماعـــى را داراى هـشـت مـرحـله مـى دانـد:

اعـتـمـاد در مـقـابـل بـى اعـتـمـادى، اسـتـقـلال عـمـل در تـقـابـل شـرمـسـارى، سـازنـدگـى در مـقـابـل احـسـاس حـقـارت، احـراز هـويـت در مـقـابـل آشـفـتـگـى نـقـش، مـردم آمـيـزى در مـقـابـل انـزواطـلبـى، بـارورى در مـقـابـل احـسـاس ركـود، احـسـاس كمال در مقابل نوميدى.

۱۵- كـلبـــــرگ رشـد اخـلاقـــى را از جنبه شناختى، داراى سه سطح كلى و شش مــرحله مى داند:

• سـطـح اخـلاق پـيش قــــراردادى ( تنبيه و پاداش )
 
• سطح اخلاق قـــراردادى ( نظم و قانون )
• سطح اخلاق فوق قـــراردادى ( اصول اخلاق جهانى )

ژان پیاژه

پياژه از جمله روان شناسان بوده كه اعتقاد به وجود مراحل گوناگون در فرايند رشد دارد و هر مرحله را از نظر ساختار شناختي متمايز از مراحل ديگر در نظر مي گيرد نتايج عمده كه پياژه بر اساس آن نظره خود را شكل داده است بيشتر از طريق مصاحبه باليني با كودكان بوده و از طريق پرسش و پاسخهايي كه كودكان مطرح مي كردند نظريه اش مشخص شده است نظريه پياژه بر اساس يك سري اصول و قواعد ايجاد شده است.

اصــــول نظـــريه شاختـــي پياژه

1. از نظر پياژه فرايند رشد حاصل تعامل ميان وراثت و محيطي مي باشد ولي به طور كلي پياژه به رسش و وراثت و نقش آن در فرايند رشد توجه بسياري داشته است بطوريكه مي بايست فرد به سن رسش خاصي برسد تا بتوانيم انتظار داشته باشيم مفاهيم شناختي در ذهن فرد شكل گيرد اما چنانچه رسش يا آن آمادگي زيستي ـ عصبي در فرايند رشد ايجاد نشده باشد ما نمي توانيم از طريق دخالت محيط رشدي را در فرد ايجاد كنيم.

2. نظريه رشد پياژه تقريبي بوده و به هيچوجه مطلق نمي باشد به طوريكه كودكي ممكن است در سنين پايين تر يا بالاتري به هر يك از مراحل مطرح شده دست پيدا كند.

3. نظريه رشد شناختي پياژه مختص فرهنگ خاصي نبوده است و مي توان در خصوص همه فرهنگها كاربرد داشته باشد.

4. مراحل موجود در نظريه پياژه از نظم خاصي برخوردار بوده بطوريكه گذر از يك مرحله منوط به گذشتن از مرحله قبلي باشد.

5. در هر مرحله اي كيفيت رشد شناختي متفاوت و متمايز از مرحله قبل و بعد از خود بوده و به عنوان يك مرحله جديد كيفيتهاي خاص خود را دارد اما ممكن است هنو از مراحل قبلي در وجود كيفيتهاي شناختي را نيز بهمراه داشته باشد، اما آنچه كه اين مرحله را از مرحله ديگر خود متمايز مي سازد كيفيتهاي شناختي موجود در آن مرحله مي باشد.

6. ساختار شناختي افراد با گذشت زمان از نظر كيفي ساده به پيچيده تبديل گشته به طوريكه به نقطه اوج خود كه تفكر انتزاعي و پيچيده مي باشد فرد دست پيدا كند و ساختار شناختي با افزايش سن گشترده تر مي شود.

7. حفط تعادل و سازگاري شناختي در طول حيات از طريق عمل درون سازي و برون سازي حاصل گشته و هيچگاه اين دو عمل متوقف نمي گردد مگر در هنگام مرگ اين دو فرايند مكمل يكديگر بوده و در جهت سازگاري انسانها و حفظ تعادل به منظور واكنش مناسب به محيط اطراف به انسانها كمك شايان توجهي را ارائه مي دهند.

8. در نظريه شناختي پياژه حفظ به فرايند رشد شناختي توجه كرده و بر ابعاد رشدي ديگر پياژه اهميتي نداده است.

9. از نظر پياژه رشد شناختي مقدم بر رشد كلامي مي باشد يعني ابدا كودكان قبل از اينكه بتوانند تكلم نمايد مي بايست به مفاهيم شناختي دست پيدا كنند و سپس آن مفاهيم شناختي را در غالب كلمات در ارتباطات كلامي خود استفاده نمايند.

مفهــــوم پايداري شـــي يا بقاي جسم : Object Permance

از نظر پياژه بقاي جسم يا پايداري شيء به تدريج از 9 ماهگي به بعد آغاز گشته ولي به طور كامل در 24 ماهگي اين مفهوم شكل مي گيرد و بدين معناست كه آيا شيء با عدم موجوديت خود در نزد چشمان كودك همچنان وجود دارد يا خير چنانچه كودكان شيء را كه جلو چشمانشان عبور مي دهيم همچنان آن شيء موجوديت خود را در ذهن كودك به همراه داشته باشد آن كودك به مفهوم پايداري شيء دست پيدا كرده است اما چنانچه با هدف موجوديت شيء از جلو چشم كودك آن كودك ديگر موجوديتي براي آن شيء در نزد خود تصور نكند يعني اينكه به مفهوم پايداري شيء دست پيدا نكرده است.

تقليد تعويقـــي : Defferred Imitation  

تقليد تعويقي از نظر پياژه بدين معناست كه همزمان كه كودكان به مفهوم پايداري شيء يا بقاي جيم دست پيدا مي كنند و مي توانند يك طرحواره يا روان بنه را در ساختار شناختي خود براي موجوديت شيء در ذهن خود تصور كند اين توانايي را نيز پيدا كنند كه بتواند رفتاري را كه در حال حاضر مي بينند را در آينده بدون حضور آن مجدداً تكرار نمايند. و به اصطلاح آن را تقليد تعويقي كنند و از نظر پياژه بعد از سن 8 ماهگي به تدريج استفاده از تقليد تعويقي در نزد كودكان آغاز مي شود اما به طور كامل آن را مي توانيم در سن 24 ماهگي به بعد شاهد باشيم از نظر پياژه نوزادان زماني كه متولد مي شوند هيچگونه شناختي به خود و محيط اطرافشان نداشته و او اين تجارب شناختي را در برخورد با اندامهاي خود به دست مي آورند.

و سپس با گذشت زمان اين تجارب به محيط اطراف و جذب فرايندهاي شناختي موجود در آن ادامه پيدا كند پياژه در نظريه خود به دو مفهوم درون سازي و برون سازي براي ايجاد تعادل شناختي و حفظ سازگاري توجه بسيار نموده است از نظر پياژه اولين تجارب شناختي كه فرد در برخورد با خود و محيط اطراف به دست مي آورد مي تواند منجر به ايجاد طرحواره هاي شناختي اوليه در ذهن كودك گردد و مفاهيم شناختي را ايجاد كند مثلاً كودكان ممكن است براي اولين بار مدادي را از زمين بلند كنند و اين مفهوم شناختي در آنان ايجاد شود كه اجسام از روي زمين بلند شدني هستند اين ساختار شناختي از طريق عمل درن سازي براي سازگاري فرد ايجاد شده است اما با گذشت زمان و برخورد با تجارب جديد ياري ميدهد. و از اين بابت ناگزير است تغييراتي را در ساختار شناختي قبلي خود ايجاد كند اين عمل از طريق عمل برون سازي ايجاد مي شود براي مثال كودك با شيء برخورد مي كند كه نمي تواند آن را از روي زمين بلند كند و در اينجاست كه تغييراتي را در شناخت قبلي خود به وجود مي آورد و اين چنين شناختي دارد كه همه اشياء از روي زمين بلند شدي نيستند و فقط از آنها بلند شدني هستند اين نتيجه مثالي است براي بكارگيري فرايند برون سازي عمل درون سازي و برون سازي همواره تا هنگام مرگ همراه انسانها بوده است تا انسان ها بتوانند سازگاري خود را در برخورد با موقيعتهاي گوناگون بدست آورد.