در مدارس و آموزشگاه ها، معلم يكي از مهمترين فاكتورهاي موفقيت محسوب مي شود. تا جائي كه بسياري از آموزشگاه ها حاضرند مبالغ كلاني بپردازند تا نام يك معلم معروف را در فهرست مدرسانشان داشته باشند، و البته ساختار معلم مدار آموزش سنتي نيز همين را مي طلبد. در سيستم آموزشي كه بار اصلي آموزش تقريبا بر عهده يك مولفه است، طبيعي است كه هر تغيري در آن مولفه، تغير در كل كيفيت آموزش را به همراه دارد. باور عمومي اين است كه با روي آوردن به ابزارهاي جديد آموزشي و مشخصا آموزش مبتني بر كامپيوتر( نرم افزار هاي آموزشي، آموزش آنلاين و ... ‌)، نقش مدرس كمرنگ خواهد شد. البته اين باوري است كاملا منطقي و پذيرفتني. اما ميزان اين كمرنگ شدن مهم است. برخي ( عموما توليد كنندگان آموزش هاي مبتني بر كامپيوتر ) مي پندارند در توليد يك نرم افزار آموزشي احتياجي به معلم نيست و مثلا به كمك يك كتاب يا با دانسته هاي خودشان مي توانند يك نرم افزار آموزشي موفق توليد كنند. گروهي نيز بر اين باورند كه با ورود كامپيوتر و تكنولوژي آموزشي، معلمان كم كم بايد از صحنه كنار بروند. نتيجه اين مي شود كه هزاران نرم افزار آموزشي به بازار مي آيد كه از ميان آنها به تعداد انگشتان هم نمي توان نرم افزار مفيد يافت. اكثر اين نرم افزار ها محصول يك تيم جوان است كه عموما مقداري برنامه نويسي بلدند و با چند رسانه اي هم آشنائي دارند.  

كامپيوتر و تكنولوژي زماني در آموزش مفيد است كه بعنوان يك ابزار در دست معلمي كار كشته به كار گرفته شود. اين كه ما مي توانيم در آموزش هاي كامپيوتري فيلم نمايش دهيم، صدا پخش كنيم و از تعامل استفاده كنيم، دليل نمي شود كه بتوانيم آموزش موفقي هم توليد كنيم. براي آموزش دادن هر مبحث، حتي احاطه به آن مبحث نيز كافي نيست. چه بسا متخصصيني كه يك نرم افزار را به طور كامل مي شناسند و بهترين استفاده را از آن مي كنند، ولي اگر بخواهند كاربرد آن را به كسي آموزش دهند، هيچ موفقيتي به دست نمي آورند.

آموزش ( محتواي آن هرچه باشد ) جداي از احاطه به مبحث، احتياج به چيزي دارد كه ما آن را( شم معلمي ) مي ناميم. شم معلمي يا شم تدريس است كه باعث مي شود يك معلم بداند در كجاي درس تاكيد كند، كي بلند صحبت كند، چه زماني سكوت كند و خلاصه به چه شكل عمل كند تا به اهداف آموزش برسد. همانطور كه در تدريس به روش سنتي، شم معلمي باعث موفقيت مي شود، در آموزش هاي نوين نيز تاثير بسياري دارد. با اين تفاوت كه در اينجا معلم بايد چندين مهارت ديگر نيز داشته باشد. علاوه بر احاصه به مبحث تدريس، معلم بايد با كامپيوتر و امكاناتي كه در اختيار دارد، آشنائي كامل داشته باشد. در اختيار داشتن فيلم و انيميشن آموزشي، ايجاد تعامل با كاربر، امكان تنظيم تدريس با نياز هاي كاربر، توان محاسباتي بالاي كامپيوتر و امكان ارائه بازخورد آني و همه آنچه ما بعنوان برتري هاي تدريس مبتني بر كامپيوتربيان مي كنيم ، همه اينها امكاناتي هستند كه اگر مدرس با آنها آشنا نباشد، نمي تواند آموزش موفقي داشته باشد. همين مسئله يكي از نقطه ضعف هاي مهم اكثر نرم افزارهاي آموزشي است.

اكثر معلمين زبده، با كامپيوتر آشنائي چنداني ندارند و نمي دانند كامپيوتر چه امكاناتي براي تدريس در اختيارشان قرار مي دهد. كساني هم كه با كامپيوتر آشنائي دارند، معمولا مدرس خوبي نيستند. افرادي كه هر دو مهارت را داشته باشند، كيميا هستند. ولي به هر حال اين باعث نمي شود كه در توليد آموزش ،‌نقش آنها را به كس ديگري بدهيم. شايد بهترين كاري كه دستگاه آموزشي و مسئولين اين امر( دفتر تكنولوژي آموزشي ، سازمان پژوهش وزارت آموزش و پرورش يا .... ) مي توانند انجام دهند، آموزش معلمان و مسلح كردن آنها به ابزارهاي جديد است. در ادامه مي توانند از اين معلمان آموزش ديده براي توليد يا حد اقل نظارت بر نرم افزار هاي توليد شده كمك بگيرند.

بعضی ها در محیط کار مدیرند و بعضی ها در خانه، بعضی ها میز مدیریتی دارند و بعضی ها جایگاه آن. بعضی ها مدیرند و بعضی ها مدبر. بعضی پیپ مدیریتی دارند بعضی ها تیپ آن. بعضی مدیرند و منشی دارند و بعضی ها تنها مدیرند و در اصل تنها منشی اند. بعضی ها مدیرند و ماشین مدیران را دارند و بعضی ها در اصل تنها ماشینند و ماشین مدیران می رانند. بعضی ها خدادادی مدیرند و بعضی ها مادرزادی ( یعنی تنها بواسطه پدرشان یا بستگان شان). بعضی ها حکم مدیریتشان از جنس کاغذ و امضای ما فوق است و بعضی ها از جنس عمل و کارکرد و تجربه.بعضی ها مدیرند و یک دنیا ارزش و بعضی ها تنها مدیرند وبس. بعضی امضایشان چند روزی اعتبار دارد و بعضی عملکردشان یک عمر . بعضی عشق مدیریت و بعضی مدیر عاشق اند. بعضی بر نام سازمان مدیریت می کنند و بعضی ها بر قلب کارکنان سازمان. بعضی مدرک مدیریت دارند و بعضی درک مدیریت. راستی! انصافاَ جایگاه من و شما و ما در کجاست؟!

مدیـــــــریت چیست؟

شاید شنیده یا خوانده باشید و یا باور داشته باشید  که می گویند : مدیریت هم علم است و هم هنر. یعنی هم آگاهی و هم تجربه . هم اکتسابی و هم ذاتی . هم توانایی و هم عشق.

مدیـــــریت:

حکومت بر سازمان نیست. بلکه نشستن بر قلبهای کارکنان سازمان است.

سـازمـان:

یک اداره و کارخانه نیست. بلکه مجموعه ای است که در آن سهیم هستیم و روزگار را سپری می نمائیم.

مجمـــــوعه:

یک سری افراد با ویژگیهای مختلف، با عنوان همکار نیست. بلکه همراهانی هستند که با آنها روز را شب و شب را روز می کنیم.

برای مدیر شدن، نباید به دنبال کتاب فروشی و کتاب مدرس و دفتر تمرین بود بلکه باید به دنبال واقعیت و واقعیت بینی و واقعیت پذیری و بیان واقعیت بود. برای مدیر شدن نباید به دنبال رشته مدیریت در دانشگاه مدیریت بود، بلکه باید به دنبال ریشه حقایق در بطن مسائل بود. راستی؛ تغییر روز به شب و شب به روز برای ما یک عادت شده است یا امیدی برای یک تحول؟ آیا به سخن مولا فکر کرده ایم که می فرمایند : « وای به حال آن که امروزش مانند دیروزش باشد.» پس وای به حال ما که اگر در انتظار موقعیت ها بمانیم و تنها منتظران شانس باشیم.

آرزوی مدیــــریت یا مدیـــــریت آرزوها؟!

شاید بسیاری از ما، هراز چند گاهی آهی از ته دل روانه افکارمان می کنیم و در حسرت صدور حکم مدیریت در محل کارمان، شمارش معکوس را آغاز می نمائیم و وقتی به صفر می رسیم با دنیایی از ناامیدی همانند صفرهای سمت چپ یا پشت اعداد، بی فایده باقی می مانیم و زار. اما بیایید واقع بین باشیم . بیایید اگر شمارش معکوس را آغاز کردیم، حداقل وقتی به صفر رسیدیم،آغاز حرکت یا به عبارتی فرمان آتش باشیم. یعنی همان صفرهای سمت راست یا جلوی اعداد.همه ما به نوعی مدیریم. تعجب نکنید. چرا که هستیم ، اما یا باور نداریم یا نمی خواهیم باور کنیم. گروهی باور دارند و گروهی نمی دانند. گروهی موفق هستند و گروهی درجازدن را تجربه می کنند. ما اگر در اداره مدیر نیستیم ، در دایره دوستان که می توانیم باشیم. ما اگر درکارخانه نیستیم ، در خانه که می توانیم باشیم . ما اگر مدیریم ، مدبر هم که می توانیم باشیم. راستی؛ ما تنها در آرزوی مدیر شدن هستیم یا بر آرزوها نیز مدیریت می کنیم؟

مدیــــریت بر مافوق چگـــونه می تواند باشد؟

شاید آرزوی هر کدام از ما باشد که چگونه می توانیم بر ما فوق خود مدیریت کنیم؟! بسیار آسان است. به سرعت قابل دسترسی است. به سرعت می توان به آن رسید. اگراین تمرینات را انجام دهید:

۱- قلباََََ و همیشه صادق باشید؛ صداقت گوهر گرانبهایی است که صاحب خود را همیشه به مقصد می رساند. صداقت شرط اصلی اعتماد است.

۲- همیشه اعتماد به نفس داشته باشید ؛ اطمینان از خود را سرلوحه امور خود قرار دهید. با متانت و بی منت بر امور سوار و مسلط باشید. به مثبت ها فکر کنید و منفی ها را پایمال کنید. به رسیدن به هدف بیندیشیدو مشکلات و راه حل مشکلات را بررسی کنید نه اینکه به مشکلات و راه حل مشکلات بیندیشید و رسیدن به هدف را بررسی کنید. با یاد خدا و توکل به خدا ، کمربند همت را ببندید نه کمر را به بند همت بنده خدا تکیه زنید. خود را اشرف مخلوقات بدانید نه بازیچه مخلوقات. حکمت خداونی را در سعی و تلاش بی وقفه و بی پایان بدانید نه بر پیش آمدها.

۳- انتقاد پذیر باشید و تحول خواه؛ چنین گفت بوذر حکیم که همه چیز را همگان دانند. انتقاد با انتقام راهی جداست، باور کنید انتقادات سازنده و پیشنهادات راهگشا، راهگشایی سازنده است نه تخریب شخصیت ها. انتقاد شنیدن با دهن بین بودن راهی جداست، باور کنید از یک نقطه امکان ندارد تمامی زوایا را دید، حتی با تیزبین ترن چشم ها؛ تحول پذیر بودن با هر دم یک مزاج داشتن راهی جداست. انتقاد را هدیه ای از دوستان خود بدانیم و از آن ها بخواهیم که این هدیه حیاتی را دائم به ما بدهند.

۴- در انتظار پاداش الهی باشید؛ بر این باور باشید که شیرینی کار خوب را با یک جعبه شیررینی عوض نکنیم، بلکه با دنیایی از شیرینی جایگزین نماییم. چرا که جعبه شیرینی خورده می شود و مضرات جسمانی فراوانی را به دنبال دارد. اما شیرینی یک کار خوب، برکاتی ویژه و ماندگار را بدنبال دارد. رسیدن به هدف و برابر شدن با ناملایمات را با ذکر خسته شدم و بی خیال، همراه نکنید بلکه با این معجون زمزمه کنید که " گر به شوق کعبه خواهی زد قدم ـ سرزنش ها گر کند خار مغیلان غم مخور " پاداش ها را چشم داشت ندانید. قضاوت را دررضایت خداوند بدانید نه رضایت را در قضاوت بندگان. پیشرفت دیگران را موفقیت بدانید، به پیشرفت خود. ماندن دیگران فکر نکنید بلکه به ماندن خود و پیشرفت جمع بیندیشید.

۵- کلید دار باشید نه قفل گذار؛ کلید و قفل، مکمل یکدیگرند اما متضاد هم. برای بلند شدن از جایگاه به دو گونه می توان عمل کرد: یکی دست بر روی شانه دیگران گذاشت و دیگران را به سمت پایین فشار داد تا خود بلند شویم و دیگر اینکه زیر بازوان دیگران را بگیریم و با هم بلند شویم . در روش اول ، باید هر لحظه در انتظار شانه خالی کردن دیگران بود و در روش دوم ، هر لحظه در انتظار بالا رفتن بیش از پیش. باید پیام رسان بود نه خبر رسان. چرا که پیام ها می مانند و خبرها لحظه اند و ابر گذرا. بیایید باور داشته باشیم که سختی ها فانی اند و سرسختان باقی. بیایید فرصت ها را غنیمت شمریم نه غنیمت ها را شمارش. بیایید طراح حل مسأله باشیم نه طراح مسایل. بیایید دیگران را یار باشیم نه بار. بیایید رنگین کمان بعد از باران باشیم نه خرابی های بعد از باران.

حسن ختام

نمی گویم پایان، چرا که تازه آغاز را تجربه نموده ایم. ما آفریده شده ایم برای سبز اندیشیدن، سپید دیدن، زیبا گفتن و خوب شنیدن.

گرچه مديريت به مفهوم كلي آن سابقه اي به قدمت زندگي اجتماعي انسان و حتي بيشتر از آن دارد، اما آنچه كه به نام دانش مديريت براي مديريت سازمانها و مؤسسات تكامل پيدا كرده است، مربوط به اواخر قرن نوزدهم و عمدتا قرن بيستم است. تا قبل از قرن بيستم سازمانها در مقياسي كوچك و با استفاده از روشهاي ساده اداره مي شدند، ولي با بزرگ تر و پيجيده تر شدن سازمانها، مديريت آنها با مسائل گوناگون و متنوعي همچون جمعيت فزاينده، ركود، آگاهيهاي اجتماعي، كمبود منابع، تورم، تامين رفاه، رقابت، تغيير و افزايش روز به روز سلائق و غيره روبه رو شدند. رعايت همه اين مسائل، همراه با بزرگ شدن نسبي سازمانها و پيشرفت تكنولوژي و استفاده از علوم رياضي، اقتصاد و كامپيوتر پيچيدگي مديريت را بيشتر كرده است ...

پيشرفت مديريت تا انقلاب صنعتي ، هماهنگ و محسوس نبود. در سال 1776، آدام اسميت با اطلاعاتي كه از كارخانه سنجاق سازي به دست آورده بود محسنات تقسيم كار را اعلام نمود. در سال 1832 چالز بابيج (1871-1792 ) رياضيدان انگليسي و سازنده ماشين حساب مقاله اي به نام درباره اقتصاد ماشينها و كارخانه ها در زمينه توليد نوشت. او در اين مقاله براي اولين بار موضوع اختلاف در مهارت و نقش آن در تعيين مقدار دستمزد و نيز مفاهيمي از مهندسي صنعتي را به بحث گذاشت. همچنين علاوه بر اين ها افرادي مثل هنري تاون و يا هارولد كونت نيز مقالاتي در زمينه روشهاي اداره سازمانها ارائه داده اند . اما دوره اي كه دانش مديريت از ابتداي شكل گيري تاكنون طي نموده است و همچنين كليه نظراتي كه تا حال از طريق دانشمندان و محققان اين علم ارائه شده است را در سه مكتب كلي مي توان خلاصه نمود. البته اين گرايش ها، در كتب مختلف مربوط به مديريت در چند مكتب فكري خلاصه شده است كه تعداد آن مكاتب، مختلف و گاهي تا پنج مكتب نيز بسط يافته است. اما همگي آنها نقش اين سه مكتب مادر را در زمينه رشد اين دانش بسيار موثر و اساسي مي دانند. اين سه مكتب اصلي عبارتند از :

۱- مكتب كلاسيك يا سنتي يا تيلوريسم

۲- مكتب نئوكلاسيك يا روابط انساني

۳- مكتب سيستمي يا مبتني بر تئوري سيستمها.

لازم به ذكر است كه مكاتب ديگري نيز در بين اين سه مكتب اصلي وجود دارد اما به دليل كم اهميت تر بودن نسبت به اين سه مكتب بزرگ از ذكر آن خودداري شده است.

مكتب كلاسيـــک يا سنتــــي يا تيلـــوريسم :

بنيان گذار اين مكتب شخصي به نام فردريك وينسلو تيلور ( 1915-1856 ) است كه بحث مديريت علمي به نام او ثبت شده است از اين رو گاهي آن را مكتب تيلور يا تيلوريسم نيز مي نامند. تيلور اولين مقاله خود را در سال 1895 با نام سيستم پرداخت مزد براي واحد كار يا سيستم نرخ بندي يك قطعه منتشر كرد و در آن به لزوم اندازه گيري زمان انجام يك واحد از كار و جمع آوري اطلاعات براي تعيين آن اشاره نمود. دومين اثر وي در قالب يك سخنراني و تحت عنوان مديريت كارگاه در سال 1903 مي باشد و در آن به لزوم همكاري صميمانه بين كارگر و كارفرما و لزوم پرداخت دستمزد مناسب به كارگران به منظور كاهش هزينه هاي توليد اشاره كرده است. او سرانجام در سال 1911 كتاب معروف خود، مديريت علمي را منتشر كرد كه در آن مسائل مديريتي به صورتي مدون و منظم با ذكر مثالهاي زنده گنجانده شده است. او در اين كتاب 4 اصل را كه به اصول چهارگانه مديريت علمي نيز شهرت دارد، بيان نموده است :

۱- كشف روش علمي براي هر جز از كار به جاي روشهاي غيرعلمي

۲- انتخاب و جذب نيرو با استفاده از روشهاي علمي و سپس تعليم و آموزش علمي آنان از طريق روشهاي علمي

۳- ايجاد كنترل و برقراري تشويق و تنبيه

۴- همكاري صميمانه و تشريك مساعي با كاركنان به صورتي كه هر شخص وظايف مربوط به خود را انجام دهد ؛ كارگران كار كنند و مسائل مديريتي را به مديران بسپارند و مديران اداره كنند و مسائل كار را به كارگران و سرپرستانشان بسپارند.

به نظر تيلور منافع كارگران و صاحبان كار با يكديگر مغايرتي ندارند بلكه در يك راستا مي باشند و كليد افزايش كارايي كارگران، استفاده از مديريت علمي است كه بر اساس آن مي توان ميزان توليد هر فرد را افزايش داد و در نتيجه، هم اجرت بيشتري به كارگران پرداخت و هم سود بيشتري عايد صاحب كار نمود. از عمده ترين خرده هايي كه بر اين مكتب مي توان گرفت اين است كه بر پايه انسان اقتصادي استوار است و به انسان صرفا به شكل يك ماشين مي نگرد كه فقط با مسائل مادي در او ايجاد انگيزه مي شود . علاوه بر تيلور دانشمندان ديگري نيز در تكامل و شكل گيري مديريت علمي سهم داشته اند كه از آن جمله مي توان به هنري فايل ( 1925-1841 ) اولين كسي كه اصل تفكيك وظايف را مطرح كرد و فرانك گيلبرت ( 1924-1868 ) پيشگام حركت سنجي و مخترع نمودار جريان كار FPC و تربليگها كه بر گرفته از معكوس نام خانوادگي اوست، اشاره نمود.

مكتب نئــــوكلاسيک يا روابط انسانــــــي :

بنيان گذار مكتب نئوكلاسيك يا روابط انساني يك جامعه شناس استراليايي به نام التون مايو مي باشد كه استاد دانشگاه هاروارد بوده و تحقيقات بسياري را سرپرستي نموده است كه مهمترين آن، تحقيقات پنج ساله او از 1927 تا 1932 در كارخانه هاتورن، متعلق به شركت وسترن الكتريك در شهر شيكاگو ميباشد. او در اين كارخانه با استفاده از يك تيم تحقيقاتي مطالعاتي را در خصوص تاثير عوامل مادي خاصي نظير طول مدت كار روزانه، ميزان نور، ميزان تنفس بين ساعات كاري، صدا، حرارت و نظاير آن ( عوامل فيزيكي )، در تغيير مقدار توليد و كارايي افراد كه بعدها به مطالعات هاتورن معروف شد، انجام داده است. در ابتداي اين تحقيقات، كارگران به دو گروه كنترل و آزمايش تقسيم بندي شدند.

شرايط فيزيكي محيط كار را براي گروه آزمايش متغير و براي گروه كنترل ثابت نگاه داشتند. بطور مثال ميزان نور را براي گروه آزمايش يكبار كاهش و بار ديگر افزايش دادند و براي گروه كنترل ميزان نور در هر دفعه به همان اندازه اوليه ثابت نگاه داشته شد. پيش بيني نتيجه كار بر اين بود كه سطح توليد و كارايي گروه كنترل در همان سطح قبل باقي بماند و براي گروه آزمايش با كاهش ميزان نور، كاهش و با افزايش ميزان نور، افزايش يابد. اما نتايج خلاف آن را اثبات كرد. التون مايو و گروهش با تعجب مشاهده كردند كه سطح توليد و كارايي در هردو گروه تحت هرميزان نوري، افزايش يافته است . نتيجه اين بود كه روند صعودي توليد، بستگي به تغيير نور ندارد و علت آن را بايد در عامل ديگري جستجو كرد.

سپس گروه براي پيش برد تحقيقات خود يك تحقيق سه مرحله اي را در دستور كار خود قرار دادند . ابتدا شش كارگر زن را كه با يكديگر آشنايي داشتند برگزيدند و آنها را براي آزمايشهاي خود توجيه نمودند. ابتدا اين گروه را به صورت جدا و سپس همراه با يك گروه صد نفري مورد آزمايش قرار دادند. مرحله اول ايجاد تغيير در شرايط فيزيكي مختلف محيط كاري بود با بيش از ده نوع تغيير ( تغيير در نور، زمان، تعداد دفعات استراحت، طول روز كاري و غيره ). اما نتايج نظير مطالعه اوليه، افزايش سطح توليد و كارايي را در همه حالات نشان مي داد. مرحله دوم، اعمال شرايط عادي كار و بازگشت به وضع معمول براي شش نفر مزبور بود. اما باز هم مقدار توليد افزايش يافته وحتي به حداكثر خود نيز رسيد. نتيجه منطقي كه او و گروهش از اين مطالعات گرفتند اين بود كه اين افزايش دائمي توليد به خاطر شرايط فيزيكي كار نيست بلكه به خاطر عوامل ديگري چون آزادي و شخصيت است كه به اين شش نفر اعطا شده و همچنين روابط صميمانه اي كه بين آنها و گروه تحقيق به وجود آمده بود. همچنين گروه تحقيق دريافت، در صورتيكه افراد آگاهي داشته باشند كه بر روي آنها آزمايشاتي انجام مي گردد، رفتار طبيعي خود را نمي توانند بروز دهند و رفتارشان تحت تاثير قرار خواهد گرفت. علاوه بر اين نظارت و كنترل مستقيم افراد، بر روي كاركرد آنان تاثير منفي خواهد داشت. از اينجا بود كه التون مايو به وجود روابط غير رسمي نيز بين شش نفر مزبور پي برد، البته سالها طول كشيد تا اين موضوع به عنوان يك اصل تحت عنوان سازمان غير رسمي مطرح شد. نتيجه اي كه در مرحله دوم از آزمايشات بدست آمد اين بود كه اگرچه بر مديران منطق هزينه و كارايي حاكم است، بر كارگران بيشتر منطق عاطفه و احساسات حاكم مي باشد. مرحله سوم از آزمايشات بازگشت به يك محيط طبيعي كاري بود بدون اينكه از قبل مورد آزمايش قرار گيرند و روابط خاصي با آنها برقرار شود.

اين آزمايش به نام اطاق سيم كشي بانك معروف است كه در آن 14 نفر مرد مشغول كار بودند كه نه نفر مسؤوليت سيم كشي، سه نفر جوشكاري و دو نفر بازرسي و نظارت را بر عهده داشتند . نتيجه مفروض، طبق يافته هاي قبل بر اين بود كه افراد با حداكثر توانايي خود كار كنند اما نتيجه اي كه عايد آنها شد غير اين بود . اعضاي هر گروه براي خود معيار هايي تعيين كردند كه بر اين اساس هر كارگر در روز دو دستگاه كامل سيم پيچي كند و كساني كه بيش تر از دو دستگاه كار كنند به عنوان ركوردشكن و افرادي كه كمتر از دو دستگاه كار كنند به عنوان از زير كار دررو از طرف گروه مورد سرزنش قرار مي گرفتند و كساني كه از معيارهاي گروه سرباز مي زدند توسط اعضاي گروه طرد شده و زير فشار قرار مي گرفتند . تغييرات شرايط محيط كاري نيز بر آنها تاثير چنداني نداشت و واكنش آنها نسبت به حقوق و مزايا معمولا يك واكنش گروهي بود كه بيانگر يك نوع رابطه غير رسمي بين آنها بود. نتايج كلي مطالعات هاتورن شناخت عامل انساني در شرايط كاري و مهمترين كشف آنها روابط و سازمان هاي غير رسمي در مقابل سازمان رسمي و همچنين اهميت ارتباطات پائين به بالا بود.

مكتب سيستمـــي يا مبتنـــي بر تئوري سيستمها :

تئوري سيستمها توسط برتالانفي زيست شناس آلماني كه معتقد بود كليه علوم مختلف نظير رياضيات، شيمي، فيزيك، علوم انساني و غيره به گونه اي به هم مرتبط مي باشند، مطرح شد. در اين تئوري نگرش از جز به كل رسيدن مورد توجه قرار گرفت و بيان شد كه براي بررسي هر نوع سيستمي از جمله يك سازمان، بايد قبل از هر چيز سازمان را به صورت يك كل در نظر گرفته و پيش از آنكه اجزا سازمان را مورد مطالعه قرار داد، موقعيت روابط متقابل اجزا ( تعامل ) و نقش هر جز را به صورت يك مجموعه در تامين اهداف سازمان ( كل )، مورد بررسي و توجه قرار داد. در طول جنگ جهاني دوم، دانش مديريت پيشرفتهاي زيادي كرد و در اواخر 1930، بريتانيا يك تيم از متخصصان را براي كاربرد موثر رادار گرد هم درآورد. اين تيم بعدها روي نبرد زيردريايي، كاربرد كشتي هاي محافظ و كارهاي چند تخصصي و چند بعدي تلاشهاي زيادي را انجام داد كه شروعي بود براي مبحثي با نام تحقيق در عمليات. به دنبال آن گروه تحقيق در عمليات ارتش آمريكا نيز تشكيل شد و با تلاش آنها مباحث نوين برنامه ريزي خطي، تصميم گيري هاي چند معياره، برنامه ريزيهاي آرماني و غيره مورد استفاده در دانش جديد مديريت قرا گرفت كه به آن علم مديريت نيز مي گويد.

الگوی عمومی تدريس

الگــــوي تدريس چيست؟

الگو، معمولاً به نمونه کوچکي از يک شيء يا به مجموعه اي از اشياي بيشمار گفته مي شود که ويژگيهاي مهم و اصلي آن شيء بزرگ يا اشياء را داشته باشد. الگوي تدريس، چهارچوب ويژه اي است که عناصر مهم تدريس در درون آن قابل مطالعه است. انتخاب يک الگوي تدريس، بستگي به نوع آگاهي معلم از فلسفه و نگرشهاي تعليم و تربيت خواهد داشت. تدريس يک فرآيند است و فعاليتي است که در داخل يک الگو صورت مي پذيرد، الگوهاي تدريس متعددي توسط صاحبنظران معرفي شده اند که به مهمترين آنها اشاره خواهيم کرد. 

الگـــوي عمـــومي تدريس (general teaching model)

اين الگو، توسط "رابرت گليزر" در سال 1961 مطرح شد که در 1971 توسط "راجرز" و "رابينسون" بسط داده شد. در اين الگو، فرآيند تدريس به پنج مرحله تقسيم مي شود:

1) تعيين هدفهاي تدريس و هدفهاي رفتاري:

معلم بايد هدفهاي تدريس خود را به صورتي عيني و قابل اندازه گيري تعريف و مشخص کند.

2) تعيين رفتار ورودي و ارزشيابـــي تشخيصــي:

اصطلاح رفتار ورودي در اينجا منعکس کننده کليه يادگيريهاي گذشته فراگيران، تواناييهاي عقلي، وضع انگيزشي و برخي عوامل اجتماعي و اقتصادي مؤثر در يادگيري و ميزان رشد آنان است.

3) تعيين شيوه ها و وسايل تدريس:

در اين مرحله معلم با آگاهي از شرايط و موقعيت آموزشي يکي از روشها مانند روش سخنراني، آزمايشي، آموزش انفرادي و ... را انتخاب کند و وسايل تدريسي را نيز با توجه به مفاهيم و شرايط و ويژگيهاي فراگيران را برگزيند.

4) سازماندهــــي شرايط و موقعيت آموزشـــي:

معلم بايد قادر باشد که با ابتکار و خلاقيت، حداکثر استفاده از امکانات موجود، در امر تدريس و تحقق اهداف آموزشي را ببرد.

5) ارزشيابـــي و سنجش عملکرد:

معلم در اين مرحله علاوه بر ارزشيابي هاي معمولي مي تواند عملکرد شاگردان را در موقعيتهاي متعدد، مانند انجام دادن پروژه، شرکت در فعاليتهاي آموزشي و ... را ارزيابي کند و در صورت عدم موفقيت با توجه به نتايج ارزشيابي به ترميم و اصلاح مراحل قبلي الگو اقدام کند. 

تعــــريف روشهـــاي تدريس

از مراحل مهم طراحي آموزشي، انتخاب روش تدريس است. معلم بعد از انتخاب محتوي و قبل از تعيين وسيله، بايد خط مشي و روش مناسب تدريس خود را انتخاب کند. به مجموعه تدابير منظمي که براي رسيدن به هدف، با توجه به شرايط و امکانات اتخاذ مي شود "روش تدريس" گويند.

انـــواع روشهـــاي تدريس

روش نمايشــي ( نمايش علمــي ) / روش آزمايشــي (آزمايشگاهي)

اين روش بر مشاهده و ديدن استوار است. افراد مهارتهاي خاصي را از طريق ديدن فرا مي گيرند. بعنوان مثال معلم در کلاس درس تصميم دارد کار کردن با يک وسيله را به دانش آموزان ياد دهد که از طريق اين روش مي تواند عمل کند. مهمترين حسن اين روش، به کارگيري اشياي حقيقي و واقعي در آموزش است و بيشتر براي درسهايي که جنبه عملي و فني دارند کاربرد دارد.

مـــراحل اجــراي روش نمايشـــي 

1- مـــــرحله آمــادگـــي:

معلم بايد هدف از تدريس را دقيقاً مشخص کند و امکانات لازم را از قبل فراهم نمايد و از سالم بودن آن ابزار اطمينان حاصل کند. 

2- مـــرحله توضيح:

معلم قبل از انجام تدريس، بايد اهداف تعيين شده را براي شاگردان به وضوح بيان کند، نحوه و علت انجام دادن عمل را توضيح دهد و سوالاتي را که انتظار دارد شاگردان در پايان تدريس، پاسخ دهند را مطرح کند که باعث جلب توجه شاگردان شود.  

3- مــــرحله نمايشــــي:

معلم بايد روش صحيح کار و مراحل آن را به نمايش بگذارد و بعنوان مثال فرآيند کار يک موتور ديزل را به دانش آموزان توضيح دهد. 

4- مــــرحله آزمـــايش و سنجش:

بعد از احراي مراحل بالا، معلم بايد از دانش آموزان بازخورد دريافت کند تا متوجه شود که دانش آموزان موضوع را فهميده اند يا نه ( مهارت لازم را کسب کرده اند يا نه؟) و در صورت بروز مشکل، معلم نقايص را برطرف نمايد که با پرسشهاي کتبي يا شفاهي مي تواند به اين موضوع دست يابد. 

محاســن و محدوديتهاي روش نمايشــــــي

از محاسن اين روش مي توان از به کارگيري اشياي حقيقي و واقعي نام برد. اين روش، در مدارس فني که اغلب با ماشين آلات سر و کار دارند، و وسايل کار بسيار محدود است، روش مناسبي است. اما با توجه به اين که شاگردان نمي توانند از راه تجارب مستقيم و از راه عمل و تمرين و تکرار، مهارت لازم را کسب کنند، يادگيري از کيفيت چندان مطلوبي برخوردار نخواهد بود. 

روش آزمايشـــي (آزمايشگاهي)

اساس اين روش بر اصول يادگيري اکتشافي استوار است. در اين روش، موقعيت و شرايطي فراهم مي شود تا شاگردان خود از طريق آزمايش به پژوهش بپردازند و جواب مسأله را کشف کنند. اين روش، فعاليتي است که در جريان آن، شاگردان عملاً با به کاربردن وسايل و تجهيزات و مواد خاص درباره مفهومي خاص تجربه کسب مي کنند. براي موضوعات علوم تجربي روش بسيار مناسبي است ولي در روانشناسي و ساير علوم انساني نيز از آن استفاده مي شود. اين روش مي تواند کيفيت يادگيري را افزايش دهد. براي ارضاي حس کنجکاوي و تقويت نيروي اکتشاف و اختراع و پرورش تفکر انتقادي فراگيران بسيار مفيد است و اعتماد به نفس و رضايت خاطر را در دانش آموزان ايجاد مي کند. نقش معلم در اين روش، هدايت شاگردان و نظارت بر کار آنهاست. با توجه به اينکه انجام بعضي از آزمايشها خطرناک است بايد در ابتدا آن آزمايش توسط معلم با دقت صورت گيرد و سپس دانش آموزان در حضور معلم به آزمايش بپردازند با اين حال، رعايت موارد ذيل مي تواند مفيد باشد:

1- وسايل و ابزار آزمايش قبل از تدريس فراهم و سازماندهي شود.

2- قبل از آزمايش، براي اطمينان و گرفتن نتيجه مطلوب، آزمايش به صورت تمريني انجام شود.

3- هنگام آزمايش، وسايل موردنياز روي جعبه آزمايش قرار داده شود.

4- براي جلوگيري از انحراف توجه شاگردان، وسايل اضافي، در داخل جعبه آزمايش گذاشته شود.

5- قبل از آزمايش به وسيله پرسش، توجه شاگردان به جريان آزمايش جلب شود.

6- آزمايش به گونه اي انجام شود که همه شاگردان براحتي بتوانند آنرا ببينند.

7- در ضن آزمايش، از ساير روشها، مثلاً روش سخنراني نيز استفاده شود. 

محاســـن و محدوديتـــهاي روش آزمايشــــي

الف) محـــاسن

1- چون يادگيري از طريق تجارب مستقيم حاصل شده است، يادگيري با ثبات تر و موثرتر خواهد بود.

2- شاگردان علاوه بر دست يافتن به هدفهاي آموزشي، روش آزمايش کردن را نيز ياد مي گيرند.

3- در شاگردان انگيزه مطالعه و تحقيق را تقويت مي کند.

4- حس کنجکاوي شاگردان را ارضا مي کند و به آنها اعتماد به نفس مي دهد.

5- نيروي اکتشاف، اختراع، و تفکر علمي را در شاگردان تقويت مي کند.

6- اين روش، فعاليتهاي آزمايشي را براي فراگيران جالب و شيرين مي کند، و در نتيجه آنان را کمتر خسته و بي حوصله مي کند. 

ب) محدوديتهــــا

1- احتياج به وسايل و امکانات فراوان دارد، لذا در مقايسه با ساير روشهاي تدريس از نظر اقتصادي گران تمام مي شود.

2- به معلمان آگاه و مجرب که خود با روش آزمايشي آشنايي داشته باشند، نياز دارد.

3- نسبت به ساير روشها ممکن است اطلاعات و معلومات کمتري در اختيار شاگردان قرار دهد، و دامنه لغات و مفاهيم آنان را تقويت نکند.

4- در صورت عدم کنترل، ممکن است به صورت غلط اجرا شود، و اين روش غلط در رفتار شاگردان تثبيت گردد. 

در روش آزمايشگاهي معلم براي هرچه بهتر کردن اين روش بايد نکات زير را رعايت کند:

- گروه بندي شاگردان بر اساس امکانات و تعداد شاگردان

- تعيين وظايف اعضاي شاگردان هر گروه و مراحل فعاليت

- انجام روش صحيح آزمايش براي شاگردان

- تقسيم بندي وسايل موجود در آزمايشگاه برحسب نياز هر گروه

- رعايت نکات ايمني

- ارائه گزارش از شاگردان در مورد آزمايشهاي صورت گرفته 

روش بحث گـــــروهـــــــي

روش بحث گروهي، گفتگويي است سنجيده و منظم درباره موضوعي خاص که موردعلاقه مشترک شرکت کنندگان در بحث است. اين روش براي کلاسهايي قابل اجراست که جمعيتي بين 6 تا 20 نفر داشته باشند. روش بحث گروهي، روشي است که به شاگردان فرصت مي دهد تا نظرها، عقايد و تجربيات خود را با ديگران در ميان بگذارند و انديشه هاي خود را با دلايل هستند بيان کنند.

چه دروس و موضوع هايي را مي توان با روش بحث گــــروهي تدريس کرد؟

1- موضوعهايي که بتوان درباره آن نظرات مختلف و متفاوت ارائه داد.

2- فراگيران درباره موضوع، اطلاعات لازم را داشته باشند يا بتوانند کسب کنند.

3- موضوع موردعلاقه مشترک شرکت کنندگان در بحث باشد.

(در اين روش، شاگردان بيش از استفاده از کتاب يا معلم، خود مولف به يافتن نتايج، اصول و راه حلها هستند و اين در صورتي است که شاگردان به موضوع علاقه مند باشند.)موضوعاتي چون رياضيات، علوم طبيعي، مهندسي و ... براي بحث گروهي کارآيي ندارند و در عوض علومي چون علوم اجتماعي، تاريخ، اقتصاد، فلسفه، علوم سياسي و روان شناسي و جامعه شناسي با اين روش قابليت تدريس دارند. درباره موضوعاتي که دانش آموزان کمتر به آن علاقه مند هستند معلم بايد به نوعي در دانش آموزان ايجاد علاقه کند و در آنها حساسيت بوجود آورد مثلاً با طرح سوال، پخش يک فيلم و ... معلم بايد تا حد امکان مفيد را نيز به فراگيران معرفي کند و به هر يک از آنها يک منبع ارائه کند تا در بحث گروهي، ديدگاههاي مختلف مطرح شود و اين موضوع به توانايي علمي و مفني معلم برمي گردد. به عبارت ديگر، اجراي مطلوب روش بحث گروهي تا اندازه زيادي بستگي به شخصيت معلم و درجه خونگرمي او دارد. معلمي که از اين روش استفاده مي کند بايد قدرت تصميم گيري داشته باشند. و طوري بحث را هدايت کند که موضوع به بيراهه کشيده نشود. 

در چه موقعيتي و براي چه هدفي مي توان از روش بحث گروهي استفاده کرد؟

1- ايجاد علاقه و آگاهي مشترک در زمينه خاص

2- ايجاد و پرورش تفکر انتقادي (يعني شاگرد بتواند براساس استدلال و شواهد به تجربه و تحليل بپردازد.)

3- ايجاد توانايي اظهارنظر در جمع (بيشتر دانش آموزان از اين که در کلاس اظهارنظر کنند، مي ترسند.)

4- تقويت توانايي انتقاد پذيري ( به شرطي که انتقادگري به معناي عيبجويي و ايراد گرفتن نباشد.)

5- ايجاد و تقويت توانايي مديريت و رهبري در گروه (در اين روش يک نفر بعنوان مدير گروه انتخاب مي شود که وظيفه اش زمانبندي و هدايت بحث است.)

6- تقويت قدرت بيان و استدلال. (در اين روش اکثر دانش آموزان فعال هستند، ساکت نمي نشينند.)

7- تقويت قدرت تجزيه و تحليل و تصميم گيري

8- آشنايي با روش کسب اطلاعات و حل مسايل

9- ايجاد رابطه مطلوب اجتماعي 

مــــراحل اجــــــراي روش بحث گـــروهي

مــرحله اول: آمادگــي و برنامه ريزي

1- انتخاب مــــوضوع :

موضوعات و عناوين روش بحث گروهي و ارتباط آنها با هدف، بايد در قالب کلمات و جملات صريح و روشن بيان شود.

2- فراهم کردن زمينه هاي مشترک:

قبل از شروع بحث گروهي، لازم است سطح اطلاعات شاگردان درباره موضوع يکسان شود.

3- تعيين نحوه آرايش شبکه هاي ارتباطي:

ترتيب قرار گرفتن و نشستن فـــراگيران، در نوع ارتباط موثر است.

رهبـــر گروه، شاگردان، شخص مهمان، ناظــر يا ارزياب. 

مـــــرحله دوم: روش اجــــراي بحث گـــــــــروهي

1- وظايف معلم در روش بحث گــروهي

الف: فراهم کردن امکانات

ب: شرکت در بحث: معلم موظف است در شروع بحث، تحت عنوان مقدمه هدف و ضوابط بحث گروهي را شرح دهد و بايد نقش خود را در جريان بحث تا حد يک شنونده کاهش دهد.

ج: کنترل و هدايت بحث 

2- وظايف شاگـــردان در جريان بحث گـــــروهي

معلم بايد نقش شاگردان را بدقت به آنان بياموزد. شاگردان بايد درباره موضوع از قبل، مطالعه کنند وسط حرف ديگران نپرند. با يکديگر صحبت نکنند، کاملاً به صحبتهاي ديگران گوش کنند، انتظار نداشته باشند که نظر آنها حتماً پذيرفته شود. 

محاســـن و محدوديتهاي روش بحث گــــروهي

الف) محـــاسن

• سهيم شدن در عقايد و تجربيات يکديگر (دانش آموزان)
• تقويت حس همکاري و احساس دوستي
• ارزيابي افراد از خود
• تقويت اعتماد به نفس و پرورش روحيه نقادي
• تقويت قدرت مديريت و رهبري فراگيران
• تقويت قوه استدلال و انديشه و نظم بخشي به افکار  

ب) محدوديتهــــا

• اين روش براي کلاسهاي پرجمعيت قابل اجرا نيست.
• براي شاگردان دوره ابتدايي چندان مناسب نيست.
• روش اجراي آن بسيار مشکل است و به مهارت احتياج دارد.

الگـــــوي حل مسأله (problem-solving model)

در اين الگو، شاگردان با بهره گيري از تجارب و دانسته هاي پيشين خود، درباره رويدادهاي محيط خود مي انديشند تا مشکلي را که با آن مواجه شده اند به نحو قابل قبولي حل کنند.

ويــــژگيهــــاي الگـــــــوي حل مســـــأله:

1ـ مــراحل اجرا در الگوي مسأله:

الف) طــــــرح مســـأله يا بازنمايــــي مشکل:

مسأله را از راههاي مختلف مي توان در ذهن شاگردان ايجاد کرد. قبل از طرح مسأله بايد به خصوصيات فراگيران نظير سن، ميزان تحصيلات، رشد ذهني و عاطفي، ويژگيهاي فرهنگي، شرايط اجتماعي و اقتصادي و ... توجه کرد.

ب) جمـــع آوري اطلاعـــات:

منابع گردآوري اطلاعات بايد از نظر علمي معتبر باشند و اطلاعات جمع آوري شده بايد با توجه به معيارهاي صحيح وعلمي طبقه بندي شوند.

ج) ساختن فــــرضيه:

منظور از فرضيه سازي، پيش بيني راه حلهاي احتمالي و حدسي براي حل مسأله است. شاگرد براي ساختن فرضيه ناگزير است به تفکر بپردازد و براي حل مسأله چندين راه را برمي گزيند.

د) آزمـــــايش فــــــرضيه:

فرضيه، حدسي است که براساس اطلاعات پيشين و شواهد موجود، در برخورد با دنياي خارج، در ذهن شاگرد شکل مي گيرد.

ه) نتيجه گيـــــري، تعميــــم و کاربـــــرد:

فرآيند حل مسأله، بايد به نتيجه منتهي شود. بدون نتيجه گيري مسأله حل نخواهد شد. 

2- چگونگي کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوي حل مسأله:

معلم نقش راهنما را در فرآيند تدريس بازي مي کند. روش کسب اطلاعات را به شاگردان مي آموزد. در اين الگو علاقه و رغبت و توانايي همواره مورد توجه است و محتوي آموزشي از پيش تعيين شده نيست. در آموزش از انگيزه هاي دروني استفاده مي شود. شاگردان دائماً با معلم در ارتباطند. 

3- روابط ميان گـــــروهي در الگـــــوي حل مسأله:

در اين الگو، همه شاگردان با معلم در ارتباطند. ارتباط دو جانبه است: گاهي به صورت فردي و گاهي به صورت جمعي نقش معلم، نقش مشاور و راهنماست. ارتباط اعضاي کلاس براساس احترام و محبت متقابل است. 

4- منابع و موقعيت در الگـــــوي حل مسأله:

عواملي چون معلم، کتاب درسي، کتابخانه، فيلم، موزه و ... مي توانند منبع دريافت اطلاعات باشند. فعاليتهاي آموزشي منحصر به کلاس درس نيست. 

محاســـن و محدوديتــــهاي الگــــوي حل مســــأله:

در اين الگو، شاگرد فعال است، احساس مسئوليت بيشتري مي کند، هنگام موفقيت يا شکست، خود را مسئول مي داند نه معلم را، رشد شاگرد هدف اصلي است. روح پژوهش و انتقادگري را پرورش مي دهد و شاگرد فردي خلاق و نوآور خواهد بود.

در مــــورد محدوديتها مي توان به:

اين الگو به معلمان قوي و باتجربه و پژوهشگر نياز دارد. امکانات فراواني را مي طلبد. تعداد شاگردان در هر کلاس محدود است و بطورکلي تعداد شاگردان، در هر کلاس نبايد از 20 نفر تجاوز کند.

الگـــــوي پيش سازمان دهنده (preadvance-organizer model)

"پيش سازمان دهنده" يک مطلب يا مفهوم کلي است که در مقدمه تدريس مي آيد تا مبحثي را که به شاگردان ارائه داده مي شود با مباحث پيشين همان درس مربوط سازد و پايه اي براي ارتباط مفاهيم جديد با پيشين شود. در اين الگو، معمولاً مطالب از کلي به جزئي مورد بررسي قرار مي گيرد.

ساخت شناختــــي چيست؟

مجموعه اطلاعات و مفاهيمي که در زمينه يک رشته درس در ذهن فرد به وجود مي آيد، "ساخت شناختي" او را از آن مجموعه دانش تشکيل مي دهد. مثلاًٌ مفاهيم درس فيزيک که از قبل در ذهن دانش آموز به وجود آمده است، بر روي هم ساخت شناختي او را در علم فيزيک تشکيل مي دهد. 

يادگيـــــري معنـــــــــادار چيست؟

به آن نوع يادگيري گفته مي شود که مفاهيم جديد، ريشه در مفاهيم گذشته فرد داشته باشد و براساس آن بنا شود.

ويژگيهـــــاي الگـــوي پيش سازمان دهنده:

1- مــــراحل اجـــراي الگـــوي پيش سازمان دهنده:

در ابتدا پيش سازمان دهنده ارائه مي شود که بايد از مطالب درس جديد کلي تر باشد سپس معلم به ارائه مطالب و مفاهيم درس جديد مي پردازد و در آخر کار براي تفهيم بيشتر مطالب جديد بايد مثالها و نمونه هايي ارائه مي دهد.

2- چگونگي کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوي پيش سازمان دهنده:

در اين الگو معلم نقش انتقال و ارائه کننده مفاهيم درس را دارد و شاگردان، دريافت کننده و پذيرنده مطلب درسي هستند. براي اثر بخشيدن به اين الگو، مهمترين نکته اين است که معلم بايد براي ارائه مطالب درسي، مناسبترين پيش سازمان دهنده را انتخاب کند. جهت ارتباط، هميشه از طرف شاگرد يا شاگردان است. 

3- مــــاهيت روابط ميان گــــــروهي:

در اين الگو، معلم با فرد فرد دانش آموزان يا با کل آنها ارتباط پيدا مي کند ولي اين ارتباط يک طرفه است يعني شاگردان معمولاً با او و با يکديگر ارتباط ندارند و در واقع معلم بر کلاس مسلط است. براي افزايش روابط ميان گروهي در اين الگو، معلم مي تواند با طرح پرسشهاي راهنمايي کننده، فراگيران را به شرکت در بحثهاي کلاس علاقه مند کنند. 

4- شـــرايط و منابع لازم در الگــــوي پيش سازمان دهنده:

در اين الگو، معلم و کتاب و کلاس درس فقط منابع و شرايط آموزشي هستند. در اين الگو معلم بايد بتواند مطالب کلي را از جزئي تميز دهد. بايد سخنران خوبي باشد، به فراگيران فرصت دهد تا در فرآيند آموزشي شرکت جويند. معلم در هر موقعيت آموزشي، يکي از منابع متعدد اطلاعات است و ساير منابع از جمله ابزارهاي آموزشي، به شاگردان امکان مي دهند تا به مطالب درسي از زاويه هاي مختلف نگاه کنند. 

محاسن و محدوديتهاي الگــوي پيش سازمان دهنده:

الگوي پيش سازمان دهنده، الگوي مناسبي براي دروس نظري است و مناسب براي نظامهاي آموزشي فقير مي باشد. در اين الگو از يک زمان آموزشي محدود مي توان حداکثر استفاده را کرد. از اتلاف وقت جلوگيري مي شود. مفاهيم، بطور منظم در ساخت شناختي شاگردان جاي مي گيرد.

از محـــدوديتهاي آن مي توان به:

در اين الگو تمام تصميمات توسط معلم گرفته مي شود به نيازها و علايق و تواناييهاي شاگردان کمتر توجه مي شود، محتوا با زندگي واقعي شاگردان چندان ارتباطي ندارد. به مسائل رواني، عاطفي و اجتماعي شاگردان کمتر توجه مي شود.

روشهـاي آمــــوزش انفـــرادي

در اين نوع روشها، شاگردان بر حسب تواناييشان پيش مي روند. روحيه استقلال طلبي شاگردان در اجراي پروژه هاي کوچک و بزرگ تقويت مي شود. اولين و اساسي ترين گام در راه تحقق چنين هدفي پذيرفتن مفهوم شاگرد محوري در طراحي و آموزش است.

اهداف آموزش انفـــرادي:

1- رعايت تفاوتهــــاي فـــــردي:

اگر در کلاس تفاوتهاي فردي در نظر گرفته نشود، خستگي، انزجار و تنفر از فعاليت آموزش تقويت خواهد شد.

2- رشد استقلال در عمل و يادگيـــــري:

دانش آموزان در آموزش انفرادي روش آموختن مستقل مي گيرند، يعني ياد مي گيرند که چگونه ياد بگيرند.

3- عادت به مطالعــــه:

در اين روش شاگردان معلومات بيشتري را کسب مي کنند. کسب معلومات بيشتر، رضايت از فعاليت هاي آموزش را فراهم مي کند و در اثر ادامه فعاليت شاگرد به مطالعه عادت مي کند.

4- ايجاد مهارت در مطالعه: رابينسون روش SQ3R را پيشنهاد کرده است:

الف) مطالعـــــه اجمالــــي:

يعني مطالعه عناوين و يادآوري، اطلاعات گذشته. (Survey)

ب) ســـــؤال :

ايجاد سؤالهايي در ذهن، يعني برگرداندن عناوين کتاب به سؤالهايي که احتمالاً پاسخ آنها بايد داده شود.(question)

ج) مطالعــــه (خـــــواندن):

يعني قرائت دقيق متن براي يافتن پاسخ سؤالات (read)

د) از بـــرخواندن :

يعني تلاش براي يافتن پاسخ هاي دقيق تر موالات، بدون استفاده از کتاب.(rectie)

ه) بازنگـــــري :

يعني مرور يادداشت ها و به يادآوردن نکات مهم (review)

5- مطالعـــــه خود هدايت شده و مستقل :

هر گاه هدف هاي فعاليتهاي آموزشي براي شاگردان با ارزش تر باشد، يادگيري بارزتر مي شود و شاگردان را در انجام کار منظم تر مي سازد، در اين روش ياد مي گيرد که خود کنترل باشد. از نکات ديگر مي توان به يادگيري تا حد تسلط اشاره کرد. در اين روش شاگرد آنقدر به مطالعه و امتحان ادامه مي دهد تا در يادگيري به سطح قابل قبولي برسد. معيار قابل قوبل معمولاً 80 الي 90 درصد پاسخ صحيح است. 

يادگيــــري تا حد تسلط:

براساس اين نظريه، يادگيري و پيشرفت تحصيلي فراگيران به طور وسيعي با زمان يادگيري بستگي دارد.(کارول ،1963) به عقيده کارول شاخص اصلي استعداد تحصيلي شاگردان ، زمان است. در يادگيري تا حد تسلط اگر روش تدريس مطلوب و عالي باشد، وقت کمتري نياز خواهد بود و استعداد هر فرد در اين روش نقش بسزايي دارد. بلوم معتقد است مهارت يادگيري در حد تسلط روي مفهوم خود، شاگردان اثر مي گذارد. شاگردان به ارزش و کفايت خود پي مي برند و اين روش ، يکي از قويترين منابع سلامت روحي است. در اين روش معلم سعي مي کمند روشهاي آموزش خود را براساس تفاوت هاي فردي تنظيم کند. 

تدريس خصـــــوصي:

اساس کار در اين نوع آموزش، توجه به زمينه ها، علايق و تواناييهاي شخصي شاگردان است. در اين روش، معلم بايد به يک مجموعه عوامل تقويت کننده مثبت مجهز باشد. هر شاگرد بايد با خودش مقايسه شود. جلسات آموزش، بايد به اندازه کافي کوتاه مدت باشد تا شاگرد از آموزش، خسته و بيزار يا متنفر نشود. محيط آموزشي بايد راحت، همراه با تفريح و مناسب با من و وضعيت تحصيلي فرد سازماندهي شود. 

آمـــوزش بــــرنامه اي programmed instruction:

يک نظام آموزش انفرادي است که کوشش مي کند يادگيري را با نيازهاي شاگردان، هماهنگ سازد. در اين روش، مواد آموزشي به واحدهايي کوچک تقسيم مي شود که چهارچوب يا گام ناميده مي شود. اين گام ها براساس دانش قبلي شاگرد و تنظيم شده است. هر گام دانش آموز را به هدف نهايي نزديک مي سازد. از نظر تنظيم مطالب، آموزش برنامه اي به دو صورت خطي يا شاخه اي عرضه مي شود. در آموزش برنامه اي خطي، شاگرد بايد تمامي گام ها را مطالعه کند و قدم به قدم پيش رود و براي درک مطلب، شاگرد بايد تمامي گامهاي قبلي را با دقت مورد مطالعه قرار دهد. گامها بايد کوتاه باشند. بازخورد بي درنگ داده شود. در برنامه شاخه اي دانش آموز براساس توانايي خود اين آموزش را دنبال مي کند يعني اگر بعد از هر گام به سؤال پاسخ صحيح بدهد به صورت خطي پيش مي رود و در صورت دادن پاسخ غلط به گامهاي جبراني سوق داده مي شود. که هدف از گامهاي جبراني، اين است که شاگرد با دريافت مطالب اضافي، اشتباه خود را تصحيح کند و در آموزش برنامه اي شاخه اي ، همه دانش آموزان تمام قسمتهاي برنامه را نمي خوانند. در اين نوع آموزش نقش معلم، تهيه هدف هاي آموزش ، آشنايي با مواد و تجهيزات آموزشي، رسيدگي به فرد فرد شاگردان و ارزش يابي برنامه آموزش خواهد بود.

روش سخنـــــــراني

اين روش که سابقه اي طولاني در نظامهاي آموزشي دارد به ارائه مفاهيم به طور شفاهي از طرف معلم و يادگيري آنها از طريق گوش کردن و يادداشت برداشتن از طرف شاگرد مي پردازد. در اين روش يک نوع يادگيري و رابطه ذهني بين معلم و شاگرد ايجاد مي شود.

مـــراحل اجــــراي روش سخنــــراني

مــــرحله اول: آمادگــــي بـــراي سخنــــراني

- آمادگي از نظر تجهيزات (آيا در سخنراني از وسايل آموزشي استفاده خواهد شد؟)

- آمادگي عاطفي (آيا من با آسودگي سخنراني مي کنم؟)

- آمادگي از نظر زمان (آيا زمان کافي براي آماده شدن وجود دارد؟)

مــرحله دوم: مقدمه سخنـــراني

1- ايجـــاد رابطه بين معلـــم و شاگـــــرد:

معلم در ابتداي صحبت با دانش آموزان گپي بزند. لطيفه اي تعريف کند و ...

2- جلب توجه شاگـــردان:

با فعاليتهايي همچون طرح سوال، بخث و گفتگو، استفاده از وسايل بصري مي توان به اين مهم دست پيدا کرد. در جلب توجه شاگردان، روايت نکات زير مي تواند بسيار مفيد باشد:

الف: شناخت علايق و خواسته هاي شاگــــردان

(توجه به عواملي همچون سن، جنس، وضع اجتماعي، اقتصادي و ...)

ب: ايجاد انگيــــزش

(در فرآيند تدريس، بهتر است به شاگرد گفته شود موضوع مشکل ولي قابل فهم و حل مي باشد.)

ج: بيان صــــريح هدفها و نکات مهم سخنــــراني

د: استفاده از پيش سازمان دهنده:

ارائه پيش سازمان دهنده باعث دسته بندي اطلاعات، حفظ کردن آنها مي شود.

ه) پيش آزمـــون و فعال کــــردن آگاهـــي و اطلاعات شاگــــردان:

آزوبل مي گويد: " يادگرفته هاي قبلي فراگيران مهمترين عامل در يادگيري آنهاست."

مـــــرحله ســـوم: متن و محتـــوي سخنــــراني

1- جامـــع بودن محتــوي:

متن سخنراني بايد تمام اهداف آموزشي را در بر داشته باشد. شاگرداني که سخنراني معلمانشان جامعيت بيشتري داشته باشد بهتر ياد مي گيرند.

2- سازماندهـي منطقـــي محتـــوي:

اسکينر معتقد است وقتي مواد آموزشي خوب سازماندهي شوند. يادگيري آسانتر مي شود زيرا سازماندهي قدرت درک مفاهيم را افزايش مي دهد.

3- استقـــرار توجه شاگـــردان در طول ارائه محتـــوي

الف: تغييـــردادن محــرک:

تنوع در به کارگيري محرکها سبب بالا رفتن انگيزه يادگيري خواهد شد. بين تنوع در حرکات و حالات چهره معلم و پيشرفت تحصيلي شاگردان، رابطه مستقيم وجود دارد. تغييرات تُن صدا در هنگام صحبت متناسب با موضوع در يادگيري تأثيرگذار است. تحقيقات نشان داده است که رابطه تغيير محرک و پيشرفت تحصيلي در دبستان منفي و در دبيرستان مثبت است.

ب: تغييـــــر کانالهـــــاي ارتباطــــي:

با تعييردادن ارتباط از سمعي به بصري احتمال تغيير مناسب در الگوي رفتاري به وجود مي آيد. بزرگسالان نظام آموزش بصري را بر سمعي ترجيح مي دهند. (استفاده از اسلايد، نمودار، عکس و ساير رسانه هاي بصري)

ج: فعاليت جسمــــي:

يادگيري بايد به صورت فعالانه انجام شود. معلمان مي توانند روش تدريس خود را با امکان درگيري جسمي و فکري شاگردان در روند يادگيري، غني تر سازند. مثلاً با زنگ تفريحهاي کوتاه مدت در بين سخنراني، تکرار پاسخ شاگردان و استفاده از اسامي در مخاطب قراردادن آنها، موجب ايجاد توجه بيشتر در فرآيند تدريس شوند.

د: استفـــــاده از طنـــــــــز:

کاربرد طنز در تدريس، ميزان توجه و يادگيري شاگردان را افزايش مي دهد (البته شوخيهايي که مربوط به مطلب تدريس شود).

ه: شــــور و حــــرارت سخنـــــــران:

تحقيقات بيانگر اين نکته است که مطالبي که با ذوق و شوق از جانب معلم ارائه شود بيشتر و بهتر ياد گرفته مي شود. (آهنگ صدا، تغيير حالات چهره، ارتباط چشمي)

و: پـــرسش و پاســـــخ در حين سخنــــراني:

سوال کردن از شاگردان مي تواند تأثيرات مطلوب زير را داشته باشد: تأکيد، تمرين، خودآگاهي، توجه، استراحت کوتاه و تکرار.

مـــرحله چهـــــارم: جمع بندي و نتيجه گيــــري

بعد از اتمام سخنراني معلم مي تواند:

الف: از شاگردان بخواهد که بعضي از نکات مهم درس را به خاطر بياورند يا نظر خود را درباره آنها بگويند.

ب: به سوالهاي شاگــــردان پاسخ گويد.

ج: نکات مهم و اساســــي درس را گوشزد و مرور کند.

در پايان يک جلسه سخنراني، معلم بايد با شاگردان وارد مسائل غيررسمي شود تا خشکي و يکنواختي درس کاهش يابد و شاگردان در جلسات ديگر با رغبت بيشتر شرکت کنند. 

محاسن و محدوديتهاي روش سخنـــــراني

الف) محاســن

روش سخنراني، مختص کلاسهاي پرجمعيت است. روش بسيار ارزاني است. اين روش مي تواند تا حد زيادي با برنامه معلم تطبيق يابد. با توجه به موقعيتهاي زماني و مکاني و مجموعه تجهيزات، روش سخنراني بسيار انعطاف پذير است موقعيت سخنراني ممکن است سبب تقويت اجتماعي، ذوق زيبايي، علاقه، اعتماد به نفس و کاهش احساس تنهايي شود. 

ب) محـــــــدوديت روش سخنـــــراني

در اين روش، چون معلم متکلم وحده است شاگردان چندان فعال نيستند. بيشتر از حس شنوايي استفاده مي شود. قدرت تکلم شاگردان چندان تقويت نمي شود. تفاوتهاي فردي در آن منظور مي گردد. و محدوديت روش سخنراني بيشتر متعلق به عدم کاربرد صحيح آنهاست. اين روش، مستلزم وجود برخي از خصوصيات شخصيتي مانند صدا، روش سخنگويي، رواني سخن، آرامش و نظم و ... است.

آمــــوزش به وسيله کامپيـــــوتر

اين روش به مانند آموزش برنامه اي است با اين تفاوت که پيشرفت در مطالعه در کنترل ماشين است و فقط زماني که شاگرد در يک مرحله از آموزش موفق شد، اجازه پيشرفت و رياضت مطالب تازه به او داده مي شود. کامپيوترهاي مورد استفاده در آموزش،"ماشين آموزش" ناميده مي شوند. ماشين هاي آموزشي وسايلي هستند که آموزش را به طريق منظم عرضه مي کنند، و موجب فعاليت شاگرد و بازخورد فوري و آموزش انفرادي مي شوند.

مشخصات ماشينهــــاي تدريس به طـــور خلاصه عبارتند از :

1- پاسخ را فوراً تقويت مي کند.

2- شاگرد براساس استعداد و توانايي خود برنامه را دنبال مي کند.

3- مفاهيم با يک سير منطقي در آن تنظيم شده اند.

4- پرسش ها به صورت زنجيره اي به يکديگر وابسته اند.

5- شاگرد در صورتي مي تواند به برنامه ادامه دهد که مراحل قبل را آموخته باشد.

6- اطلاعات مربوط به جوابهاي شاگردان، در آن نگهداري مي شود.

7- اطلاعات از طريق غيرکلامي (تصاوير، نمودار و تصاوير متحرک) نيز به شاگردان ارائه مي شود.

8- ماشين برخلاف انسان دچار عوارضي مانند بي حوصلگي، عصبانيت و ناراحتي نمي شود.  

مبانـــــي نظـــــري تدريس

در اين مبحث، به بررسي مفاهيمي که در زمينه تدريس رايج است مي پردازيم. 

1- Education:

در گذشته به تعليم و تربيت و آموزش و پرورش اطلاق مي شد. امروز معادل فارسي پرورش را به کار مي برند. پرورش يا تربيت جرياني است منظم و مستمر که هدف آن ، هدايت و رشد جسماني، اجتماعي و اخلاقي يا بطور کلي رشد همه جانبه شخصيت دانش آ موزان در جهت کسب و درک معارف بشري و هنجارهاي اجتماعي مورد پذيرش و کمک به شکوفايي استعداد افراد است. پرورش يک نظام و سيستم است که مجموعه اي از عناصر در آن وجود دارد که اين مجموعه عناصر براي رسيدن، به يک هدف که همانا رشد و شکوفايي استعدادها است فعاليت مي کنند. 

2-Instruction:

آموزش فعاليتي است هدف دار و از پيش تعيين شده که هدف آن فراهم نمودن فرصتها و موقعيت هايي است که امر يادگيري را تسريع مي کند. 

3- Teaching:

تدريس، سلسله فعاليتهاي منظم و مرتبي است که از قبل طراحي شده است و هدف آن ايجاد شرايط مطلوب براي تغيير و تسهيل يادگيري توسط فراگيران است. تدريس بدون تعامل معلم و شاگرد بي معني است. تدريس آن فعاليتي است که با حضور معلم در کلاس انجام مي شود. 

4- Training :

تعليم به معناي کارآموزي است يعني فراگير حرفه يا مهارتي را ياد مي گيرد. هدف از تعليم، شکوفايي همه جانبه استعدادها نيست، بلکه نظم بخشي به فنون و مهارت هايي است که در حرفه اي معين به آن نياز دارد. 

ديدگاههاي مختلف تدريس

1- نگاه تــــــــــوصيفي (Descriptive):

همان نگاه صنعتي به تدريس است يعني انتقال دانش و اطلاعات از سوي معلم به دانش آموزان. معلم متکلم وحده است و دانش آموزان حالت انفعالي دارند. نگاه توصيفي بيشتر در قالب روش سخنراني مي گنجد. 

2- نگاه موفقيتــــي ( success):

تدريس عامل موفقيت است. هر تدريس نتيجه اش يادگيري است. يعني وقتي معلمي مي گويد: من فلان درس را تدريس مي کنم بايد طي آن فرايند يادگيري هم صورت گرفته باشد. 

3- نگــــاه ارادي:

نگاهي رفتارگرايانه است. معلم گاهم هاي آموزش را مشخص مي کند. هدف ها را تعيين مي کند و به فعاليتهاي جهت مي دهد. مثالي ملموس در اين باره کارخانه است ، در کارخانه طي فرايند توليد و مواد خام تبديل به يک محصول قابل استفاده مي شوند. در اين جا يادگيري و تدريس يک فرايند است. 

4- نگــــاه هنجـــــــــاری:

در اين نوع نگاه، همه چيز ديد ارزشي دارند بعنوان مثال چه چيزي را بايد به دانش آموزان آموزش دهيم؟ از چه روش استفاده کنيم. 

5- نگاه علمـــی :

در اين نوع نگاه، مفهوم تدريس، منظم و روشن و دقيق بيان مي شود و تدريس يعني مجموعه فعاليتهاي منظم و هدفداري که منجر به تغيير يا يادگيري شاگرد شود. يعني فعاليتها بايد از قبل طراحي و برنامه ريزي شده باشند.