امداد رساني در انواع حوادث 

برق گرفتگي

داشتن اطلاعات در مورد برق، نحوه نصب وسايل روشنايي و تعمير بعضي از اسباب برقي براي همگان ضروري به نظر مي رسد. آموزش تدريجي اين مسائل از سنين نوجواني يكي از ضروري ترين موارد آموزشي عصر ما تلقي مي شود.

 بدن انسان هادي جريان برق است. اگر بدن انسان به برق اتصال پيدا كند منجر به عبور جريان برق از بدن فرد به زمين خواهد شد. در جريان برق گرفتگي علاوه بر سوختگي پوست كه محل ورود و خروج جريان برق را شامل مي شود بافتها هم دچار آسيب مي شود. اگر جريان برق از قلب عبور كرده باشد منجر به اختلال در سيستم قلب و اگر از مغز عبور كند منجر به مهار مركز تنفس و وقفه تنفسي خواهد شد. 

برق گرفتگي به دو دسته تقسيم مي شود.

۱- با ولتاژهاي بالا

۲- با ولتاژهاي پائين

 در موارد با ولتاژ بالا، حتماً بدن لازم نيست مستقيم با سيم يا كابل برق تماس داشته باشد بلكه ممكن است در فاصله ۲٠ متري هم جريان برق از هوا عبور كند و به بدن فرد منتقل شود و باعث برق گرفتگي شود. در اين موارد هر چقدر ولتاژ برق و رطوبت هوا بالا باشد ميزان انتقال و آسيبي كه به بدن وارد مي شود بيشتر است.

  موارد ولتاژ پائين بيشتر در خانه اتفاق مي افتد. مثلاً فرد از سيم لخت و يا وسايل برقي مخصوصاً آن دسته از وسايل كه در آنها آب ريخته مي شود آسيب مي بيند.ممكن است از طريق كليد برق برق گرفتگي ايجاد شود.

 در برق گرفتگي با ولتاژ پائين بدن فرد دچار لرزش مي شود حال آنكه در موارد با ولتاژ بالا بدليل گرفتگي عضلات، منجر به اتصال دائم با آن وسيله خواهد شد.

 كمكهاي اوليه كه در برق گرفتگي با ولتاژ پائين در منزل مي توانيم انجام دهيم رعايت جوانب احتياط است. مسائلي است كه فرد كمك كننده بايد انها را رعايت كند. بدين ترتيب كه تا وقتيكه جريان برق به مصدوم متصل است نبايد به مصدوم دست بزنيم. ابتدا بايد جريان برق قطع شود كه با قطع كردن فيوز يا كشيدن دو شاخه از پريز ممكن مي شود.

 بعد از قطع جريان برق بايد بدن مصدوم را از اتصال به لوازم برقي جدا كرد. فرد كمك كننده بايد دمپايي لاستيكي به پا كند و يا اگر زمين خيس است از چند روزنامه براي خشك كردن استفاده كند و توسط يك چوب و يا هر چيزي كه غير رسانا است فرد مصدوم را از محل كه برق در آن وجود دارد دور كند.

 بعد از قطع ارتباط برق در ابتدا بايد تنفس مصدوم را كنترل كرد. اگر تنفس نداشت بايد تنفس دهان به دهان انجام شود. بالافاصله بايد ضربان قلب و نبض كنترل شود. در صورتيكه نبض وجود نداشت ماساژ قلبي ضروري است.

 در هر نوع برق گرفتگي شخص بايد به بيمارستان منتقل شود و بايد تا ۲٤ ساعت تحت نظر باشد. البته تا رسيدن به پزشك يكبار تنفس مصنوعي و همچنين ٥ بار ماساژ قلبي لازم است.

در برق گرفتگي با ولتاژ بالا تا زماني كه جريان برق قطع نشده حتي نمي توان به مصدوم نزديك شد چون در فاصله ۶ متري هم ممكن است به فردي كه مي خواهد كمك كند برق منتقل شود.

  نكاتي كه بايد در هنگام صاعقه رعايت شود تا باعث پيشگيري از برق گرفتگي شود:

۱- دوري از درختان و پايه هاي برق

۲- گريز از روي ارتفاعات

۳- خوابيدن روي زمين يا جاي گود

سوختگي هاي الکتريکي

عبور جريان برق از بدن احتمالاً باعث ايجاد جراحتهاي وخيم و حتي مرگ آور مي شود . جريان برق ممکن است از يک منبع توليد برق با ولتاژ پايين ( وسايل الکتريکي خانگي ) يا ولتاژ بالا ( بيش از ۱۰۰۰ ولت - معمولاً در کارخانه ها يا در خيابان ) و يا احتمالاً از صاعقه ( برق زدگي )‌باشد . وقتي جريان برق از نقطه اي وارد بدن مي شود از محل ديگر که در آن بدن با زمين تماس دارد خارج مي شود . نقاط ورود و خروج جريان برق از بدن آسيب مي بيند و آسيب اين نقاط به صورت حفره اي شبيه به محل ورود گلوله به چشم مي خورد . به غير از محل ورود و خروج جريان برق ،‌بافتهايي که در مسير اين دو نقطه قرار دارند نيز تحت تأثير جريان برق و حرارت توليد شده تخريب مي شوند به طوري که هرچه ولتاژ برقي که وارد بدن مي شود بيشتر باشد ، سوختگي ايجاد شده عميق تر و جراحتهاي باقي مانده وخيم تر خواهند بود . علاوه بر اين ،‌ جريان الکتريکي ضمن عبور از بدن در اعصاب ( محيطي و مرکزي ) ، ماهيچه ها و قلب تغييرات شيميايي قابل توجهي ايجاد مي کند و باعث اختلال در واکنش هاي بدن شده و يا به طور کلي باعث توقف آنها مي شود ، در بسياري از موارد اگر چه سوختگي خارجي ( محل ورود و خروج جريان برق ) به طور فريبنده اي کوچک است اما اين مقدار کوچک نبايد پوششي بر آسيب هاي وخيم تر عمقي باشد و ما را به اشتباه بياندازد .ابزار و سيمهاي برق با ولتاژ پايين که در خانه يا محل کار يافت مي شوند مي توانند باعث برق گرفتگي بشوند . اکثر سيمها و ابزار الکتريکي توسط روکش هاي عايق پوشانده شده اند تا انسان تماس مستقيم با برق نداشته باشد . بسياري از برق گرفتگي ها ناشي از خراب بودن کليدها ، سائيده شدن روکش سيمها يا خرابي خود وسيله الکتريکي است . کودکان بيشتر در معرض خطر برق گرفتگي قرار دارند چرا که دوست دارند با کليدها ، سيمها و يا پريزها بازي کنند .

آب يک هادي خوب جريان برق است لذا تماس با وسايل الکتريکي با دست خيس يا زماني که زير پاها خيس است ، خطر برق گرفتگي را افزايش مي دهد .

صاعقه يک منبع طبيعي توليد الکتريسيته ( جريان مستقيم با سرعت و ولتاژ فوق العاده زياد ) است که به طور عادي براي رساندن خود به زمين از نزديکترين زائده بلندي که در آن حوالي وجود دارد استفاده مي کند و اگر شخصي در تماس با ، يا حتي نزديکي به يک زائده طبيعي مانند درخت ، برج يا دکل باشد صدمه شديدي خواهد ديد . الکتريسيته توليد شده به وسيله برق آسمان عمرش فوق العاده کوتاه است اما مي تواند موجب مرگ آني ( به علت ايست قلبي - تنفسي ) يا حداقل سبب به آتش کشيدن لباس شخص شود ( اما صدمات بافتهاي عمقي به نسبت سبکتر است ) . بنابراين در زمان رعد و برق بايد به سرعت از محلهاي خطرناک دور شد .

عوارض تهديد کننده جان مصدوم در صدمات الکتريکي

با ورود جريان برق به بدن در اثر انقباضهاي الکتريکي سفت ( کزازي شکل ) عضلات تنفسي يا آسيب مراکز تنفسي در مغز ( در بصل النخاع ) ايست تنفسي عارض مي شود و پس از مدتي قلب نيز از حرکت مي ايستد . البته اگر جريان برق از خود قلب نيز عبور کرده باشد با ايجاد انقباضات کرمي شکل و غيرمؤثرو اسپاسموديک در بطن ( فيبريلاسيون بطني ) ايست قلبي اوليه خواهيم داشت . پس از ايست قلبي - تنفسي اگر در عرض ۴ تا ۶ دقيقه عمليات احياء شروع نشود مرگ قطعي و حتمي خواهد بود . اما قبل از شروع عمليات احياء ابتدا بايد تماس مصدوم را با جريان برق از بين ببريم .

قطع جريان کم ولتاژ

معقولترين کار قطع کليد کنتور است . اگر دسترسي سريع به فيوز امکان پذير نبود دو شاخه را از پريز بيرون بياوريد يا سيم روکش دار را بکشيد تا از پريز خارج شود و مطمئن شويد که خود در يک محل بي خطر و سالم قرار گرفته ايد . اگر نتوانستيد جريان برق را به اين ترتيب قطع کنيد روي يک ماده عايق خشک مثل روزنامه يا يک تخته چوبي يا لاستيک بايستيد و با يک وسيله چوبي بلند ( مثل جارو ) منبع برق را از مصدوم دور کنيد . يا اينکه يک طناب را به دور رانها يا دست مصدوم بياندازيد و او را به سمت خود بکشيد تا از منبع دور شود .

توجه کنيد : از به کار بردن وسايل فلزي يا مرطوب يا از تماس با بدن لخت مصدوم کاملاً خودداري کنيد . اگر هيچ راهي وجود نداشت گوشه لباس مصدوم را که خشک است بگيريد و او را بکشيد .

برق گرفتگي با جريانهاي پر ولتاژ

در مواردي که با برق گرفتگي ولتاژ بالا روبرو هستيد به هيچ عنوان به مصدوم نزديک نشويد مگر اينکه از طرف پليس يا شخص مسئولي به شما اطمينان داده شود که مي توانيد به مصدوم نزديک شويد . تماس با برق هاي پرولتاژ در خطوط فشارقوي هوايي معمولاً سبب مرگ آني مي شود . در چنين مواردي ضمن ايجاد سوختگي هاي شديد ، در اثر نيروي ناشي از اسپاسم ناگهاني ماهيچه اي ، مصدوم به مساحتي دورتر از محل تماس پرت مي شود . اگر مصدوم همچنان در تماس با برق مانده بود يا اينکه کمتر از ۱۸ متر از خطوط فشار قوي فاصله داشت هرگز کوشش نکنيد که او را نجات دهيد ، حتي به او نزديک هم نشويد تا اينکه برق به وسيله مسئولين قطع شود چرا که برق فشار قوي حالت قوسي داشته و مي تواند مسافتهاي دور را نيز تحت تأثير قرار دهد در اين موارد مواد عايق ، مانند چوب خشک يا لباس خشک به هيچ وجه حفاظتي براي شما ايجاد نخواهد کرد . بلافاصله به پليس خبر دهيد و اجازه ندهيد کسي به مصدوم نزديک شود و زماني کمک هاي اوليه را شروع کنيد که از طرف مسئولين يا مراجع رسمي به شما اطلاع داده شود که برق قطع شده است .

ارزيابي مصدومين برق گرفتگي

شکايات وعلائم

مصدومي که دچار برق گرفتگي مي شود ممکن است يکي يا تمام شکايات و علائم زير را داشته باشد :

·         سوختگي هاي محل ورود و خروج جريان برق از بدن

·         قطع راههاي عصبي که به صورت فلج اندام تظاهر مي کند .

·         درد و حساس شدن ماهيچه ها

·         افزايش فشار خون يا کاهش فشار خون همراه با علايم و شکايات ناشي از شوک

·         مشکل شدن تنفس  يا ايست تنفسي ( ممکن است زبان ورم کند و راه هوايي را مسدود نمايد)

·         ضربانات نامنظم قلب يا ايست قلبي.

·         بي قراري و تحريک پذيري ، اگر مصدوم هوشيار است .

·         بيهوش شدن .

·         اختلالات بينايي .

·     شکستگي استخوانها ( از جمله ستون مهره ها ) و دررفتگي مفاصل به علت انقباضات شديد عضلات يا پرت شدن .

·         تشنج ( در موارد شديد )

مراقبت از مصدوم

مراحل مراقبتهاي اورژانس

·         مطمئن شويد که خود و مصدوم در يک منطقه بي خطر قرار داريد .

·     براي مصدوم يک راه هوايي مطمئن برقرار کنيد و اگر لازم است ( در موارد ايست قلبي - تنفسي ) عمليات احياي قلبي - تنفسي مقدماتي را شروع کنيد .

·     در صورت وجود ضايعات نخاعي و ستون فقرات ، آسيب هاي سر و شکستگي شديد ، مراقبتهاي اوليه مربوط به آنها را انجام دهيد .

·     سوختگي هاي الکتريکي را ارزيابي کنيد . در جستجوي حداقل دو محل سوختگي خارج باشيد : يکي محل تماس با منبع انرژي الکتريکي و ديگري محل تماس با زمين .

·         محل هاي سوختگي را سرد کنيد .

·         بر روي مناطق سوخته پانسمان استريل خشک قرار دهيد .

·         مراقب شوک باشيد . آن را درمان کرده و اکسيژن با غلظت بالا تجويز کنيد .

·     مصدوم را هر چه زودتر منتقل کنيد . بعضي از عوارض سوختگي ( مثل تورم راههاي هوايي و در نتيجه خفگي ، نارسايي کليه ، اختلالات قلبي و شوک ) شروع تدريجي دارند . بنابراين بايد مصدوم را سريعاً به مرکز مجهز منتقل کرد و او را تحت نظر قرار داد .

 

توجه کنيد : آسيب هاي الکتريکي سبب تخريب وسيع عضلات شده ، که اين باعث آزاد شدن مواد سمي ( مثل ميوگلوبين ) به داخل خون مي شود . اين مواد از راه خون به کليه ها رسيده و در ادرار ترشح مي شوند و رنگ آن را قرمز مي کنند و از طرفي با رسوب در کليه ها سبب نارسايي کليه خواهند شد . بنابراين براي جلوگيري از اين عارضه به مصدومين برق گرفتگي که ادرار قرمز دفع مي کنند بايد حجم زيادي از مايعات داخل وريدي ( ترجيحاً حاوي بي کربنات سديم ) تزريق کرد تا با شسته شدن کليه ها ، آسيب کليوي تقليل يابد .

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: پنجشنبه 15 خرداد 1393 ساعت: 22:18 منتشر شده است
برچسب ها : امداد رسانی در برق گرفتگي,امدا رسانی در سوختگي هاي الکتريکي,مراحل مراقبتهاي اورژانس,

«ویژگی‌های کیفی اطلاعات حسابداری مدیریت و نقش آن در تصمیم‌گیری مدیریت»

                                                                                              

مقدمه

در اواخر قرن نوزدهم مدیریت علمی به عنوان رشته‌ای خاص توسط فردریک تیلور مطرح گردید. مدیریت علمی بطور بسیار خلاصه روش برخورد منظم و منطقی با مسائل سازمان‌ها بمنظور یافتن مناسب‌ترین راه برای انجام هر کار است و بر کسب اطلاع دقیق و کامل از آنچه می‌گذرد و نتایجی که بر اثر هرگونه تغییر حاصل می‌شود تأکید دارد. این نوع از مدیریت نیاز زیادی به اطلاعاتی از قبیل بهای تمام شده محصولات و خدمات، مقدار تولید، هزینه اجزاء مختلف تولید، قیمت فروش محصولات و خدمات و ظرفیت منابع مختلف نظیر ظرفیت تولیدی ماشین‌آلات و تجزیه و تحلیل این اطلاعات داشت. این جریان، نیاز به اطلاعات و بخصوص اطلاعات مالی را فزونی بخشید.

افزایش استفاده مدیران از اطلاعات مالی موجب شد که روش‌های هزینه‌یابی تولیدات، خدمات و فعالیت‌ها بهبود و توسعه یابد و اطلاعات مفصل‌‌تری از جنبه‌های مختلف مالی فعالیت‌ها فراهم آید. بدین‌ترتیب حسابداری مدیریت به عنوان رشته‌ای خاص در اوایل قرن حاضر شکل گرفت.

تعریف حسابرسی عملکرد

امروزه حسابرسی عملکرد یک حرفه مستقل است که نقش مهمی در مدیریت سازمان‌ها و خط‌مشی دولت‌ها بازی می‌کند. حیطه کارکرد حسابرسی عملکرد و نقش آن سال به سال تغییر یافته و توسعه پیدا کرده است. ادعاهای کم و بیش باور کردنی در مورد حسابرسی عملکرد ارائه شده است نظیر فعالیت‌هایی که به دهه 1960 یا حتی پیش‌تر از آن برمی‌گردد.

حسابرسی عملکرد به عنوان فعالیتی در مقیاس بزرگ و متمایز و خودآگاه از اواخر دهه 1970 شروع شد. این حیطه در دهه 1980 و به واسطه مجموعه‌ای از عوامل به شرح ذیل توسعه یافت:

·        حوزه فعالیت‌های دولت چند برابر شده بود. از کارکرد ساده مرتبط با نظم و قانون تا مدیریت دادگاه‌ها بسیاری از دولت‌ها نقش فعالی در توسعه اجتماعی- اقتصادی ایفا می‌کنند. این موضوع میزان مخارج عمومی را افزایش داده است.

·        ادعاهای متفاوتی در مورد تخصیص منابع وجود دارد. تخصیص منابع محدود مستلزم تصمیم‌گیری منطقی‌تر و آگاهانه‌تر برای انجام مخارج عمومی است. فشار زیادی برای ایجاد ارزش از پول خرج شده وجود دارد.

·        با توسعه نهادهای مردم‌سالار، آگاهی عمومی و نمایندگان آن افزایش یافته است. تقاضای روزافزونی برای حساب‌دهی افرادی که منابع دولتی را اداره می‌کنند مطرح است.

·        نیاز به مدیریت ریسک بدهی‌های مدنی

·        فرصت برای افزایش منافع حاصل از کارایی از طریق بهبود سیستم‌های مدیریتی داخلی و ...

لذا با ادامه برنامه‌های دولت و رشد طبیعی آن، حسابرسی عملکرد جهت حمایت از سیاست‌گذاران در نقش نظارتی آن‌ها گسترش یافته است.

حسابرسی عملکرد تعریف‌های متعددی دارد که عبارتند از ارزیابی میزان رعایت هدف‌ها، سیاست‌ها، روش‌های سازمان و یا قوانین و مقررات مربوط، ارزیابی اثربخشی سیستم‌های برنامه‌ریزی و کنترل مدیریت، ارزیابی کیفیت گزارش‌های مدیریت از نظر درخور اعتماد و مربوط بودن.

حسابرسی عملکرد یعنی حسابرسی کارایی، اثربخشی، صرفه اقتصادی

الف) حسابرسی صرفه اقتصادی فعالیت‌های اداری در انطباق با اصول و رویه‌های مدیریتی سالم و سیاست‌های مدیریتی

ب) حسابرسی کارایی در مورد استفاده از منابع انسانی  و مالی و سایر منابع، شامل ارزیابی سیستم‌های اطلاعاتی، سنجه‌های عملکرد و روش‌های نظارتی و ضوابطی که توسط واحدهای حسابرسی شده برای رفع نقایص شناسایی شده بکار می‌روند

ج) حسابرسی اثربخشی عملکرد رابطه با دستیابی به هدف‌های واحدهای حسابرسی شده و حسابرسی آثار واقعی فعالیت‌ها در مقایسه با آثار مورد انتظار

در ادبیات علمی نیز حسابرسی عملکرد به شیوه‌های مختلف تعریف شده است. به عنوان مثال وارینگ و مورگان حسابرسی عملکرد را به عنوان ارزیابی نظام‌مند و هدفمند فعالیت‌ها با فرآیندهای یک برنامه یا یک فعالیت برای تعیین کارایی، اثربخشی و صرفه اقتصادی فعالیت‌ها تعریف کرده‌اند. این تعریف در کنار توصیه‌هایی برای بهبود کار مدیران، وزیران و قانون‌گذاران، کسانی را که مسئول اجرای توصیه‌ها یا اطمینان یافتن از حساب‌دهی برای فعالیت صحیح هستند نیز شامل می‌شود. لذا حسابرسی عملکرد ابزاری مهم است که شرایط را برای بهبود حساب‌دهی مهیا کرده و به ایجاد نظام حاکمیتی پاسخگو در قبال منابع عمومی کمک می‌کند.

منظور از حساب‌دهی دولتی چیست؟ مایکل معتقد است که هر سیستم حساب‌دهی دولتی باید مؤلفه‌های اصلی زیر را بپذیرد:

·        هر عمل یا فعالیت بصورت باز و براساس قانون و قضاوت محتاطانه انجام می‌شود

·        هر متقاضی مسئول عمل خود است

·        هر عمل مستند می‌شود و به اطلاع عموم می‌رسد

·        هر عمل یا فعالیت بصورت حرفه‌ای، مستقل و دون تعصب حسابرسی شده و نتایج آن به اطلاع عموم می‌رسد

·        اگر بررسی فعالیت‌ها نشان دهد که خطای عمدی صورت گرفته، عمل اصلاحی سریع و هر جا لازم باشد مجازات مناسب، صورت می‌پذیرد

لذا هدف از حسابرسی عملکرد، ارزیابی عملکرد واحدهای حسابرسی شده و مدیریت آن در قالب کارایی، اثربخشی و صرفه اقتصادی و نیز ارائه توصیه‌هایی در مورد نحوه بهبود عملکرد سازمان است.

 

 

مدل‌های مدیریت عملکرد و حسابرسی عملکرد

مدل‌های مدیریتی مختلفی در ادبیات علمی ارائه شده است. برای مثال، مدل حاکمیت مؤثر یا مدل سیستم حساب‌دهی دولتی، مدل خدمات عمومی و ... در این مقاله ابزار مشترک و رایج برای مدیران دولتی و حسابرسان عملکرد را تحلیل و مدل منطقی برنامه را بررسی می‌کنیم.

حسابرسی عملکرد با همان مفاهیم مدیریت عملکرد و اصول برنامه‌ریزی، نظارت ارزیابی، چگونگی استفاده از منابع عمومی برای دستیابی به هدف‌ها، که به وسیله مدیران برنامه‌ها بکار می‌رود سروکار دارد.

مفاهیمی از قبیل وروی‌ها، پردازش‌ها، خروجی‌ها، نتایج و آثار و نیز همبستگی آن‌ها با هدف‌های کارایی، اثربخشی و صرفه اقتصادی، ابزار مشترک برای مدیران عمومی و حسابرسان عملکرد هستند که در نمودار 1 نشان داده شده است.

امروزه ارزیابی کارایی، اثربخشی و صرفه اقتصادی باید بخشی از فرآیند عادی مدیریت هر واحد تجاری در بخش عمومی و خصوصی باشد و مدیران، بررسی عملکردها را به عنوان یکی از مسئولیت‌های خود برای کنترل فعالیت‌ها تلقی کنند و ارزیابی مستقل عملکرد مدیران از طریق واحد حسابرسی داخلی یا حسابرسان عملکرد صورت گیرد. کارایی به ضرورت نشان می‌دهد که یک سازمان چگونه از منابع خود برای تولید کالا و خدمات استفاده می‌کند.

لذا سازمان بر منابع (داده‌ها)، کالا و خدمات (خروجی‌ها) و میزان آن (قابلیت تولید) تأکید می‌کند که در آن داده‌ها برای تولید یا تهیه خروجی‌ها بکار می‌روند. ابعاد خروجی‌ها شامل کمیت و کیفیت است. خروجی‌ها به مشتریان داخلی یا خارجی در محدوده متغیرهای مرتبط با سطح خدمات انتقال می‌یابند. کمیت به مقدار و حجم یا تعداد خروجی‌های تولید شده اشاره دارد. کیفیت به خصوصیات و ویژگی‌های متعدد خروجی‌ها مثل اتکاپذیری، دقت، بموقع بودن، ایمنی و راحتی خدمت اشاره می‌کند. با این حال حسابرسی عملکرد ضمن آنکه نشان‌گر ارزیابی فرآیندهای مدیریت عملکرد است، از یک مجموعه مفاهیم دیگری استفاده می‌کند که اجزای فرآیندها و خروجی‌های آن را توصیف می‌کند. نکته کلیدی این مفهوم یافته‌های حسابرسی و عناصر تشکیل‌دهنده آن است.

لذا مؤلفه اصلی حسابرسی عملکرد، یافته‌های حسابرسی است. یافته‌های حسابرسی متشکل از عناصر استاندارد از جمله معیار، شرایط، علت‌ها و معلول‌ها است. ساختار یافته‌های حسابرسی به وسیله هدف‌های حسابرسی و مدلی که حسابرسی با استفاده از این عناصر برپا شده است، تعیین می‌شود.

معیار شاخص ایده‌آلی است که عملیات واقعی در برابر آن سنجیده خواهد شد. معیار می‌تواند شامل انتظارات، استانداردها، قوانین، خط‌مشی‌ها، محک‌های مقایسه، هدف‌های برنامه یا میانگین عملکرد در برنامه‌ها یا نهادهای مشابه باشد. در طراحی روش‌های زمینه‌ای، حسابرسان ضوابط جمع‌آوری و تجزیه و تحلیل داده‌ها را برای رسیدن به هدف‌های حسابرسی، طراحی می‌کنند.

معیار را می‌توان به واسطه محک زدن به کمک برنامه‌های مقایسه‌پذیر، انتظارات یا نیازهای مشتری، تعیین هدف برنامه، شناسایی هدف‌های تنظیم شده داخلی، مقایسه واحدهای مقایسه‌پذیر انفرادی در داخل یک سازمان، تعیین استانداردهای صنعت یا بخش، مقایسه با روندهای تاریخی، شناسایی عملکرد بهینه یا میانگین عملیات حاصل در یک روند. مقایسه زمان همانگونه که در نمودار 1 اشاره شد ورودی‌‌های برنامه مثل کارکنان، تجهیزات یا پول از طریق فرآیندهایی مثل عملیات برنامه، جهت ارائه خدمت خروجی کار می‌کنند. اگر خدمت به شکلی که طراحی شده کار کند خروجی‌ها باید به نتایج مورد نظر مردم یا جامعه استفاده‌کننده از خدمت، ختم شود که بسیاری از آن‌ها ممکن است زودتر قابل مشاهده بوده و نتایج مستقیم و منطقی خدمات باشند. در مفهوم وسیع‌تر، این مدل می‌تواند به حسابرسان کمک کند تا برنامه‌ها و مسائل جامعه را برای ارزیابی برنامه‌ها و حسابرسی عملکرد تجزیه و تحلیل کنند.

جدول شماره 1: رویکرد حسابرسی عملکرد

 

در نهایت صرفنظر از ماهیت آن (خط‌مشی، برنامه، پروژه، معیار) مداخله عمومی بصورت مجموعه‌ای از منابع انسانی و سازمانی مالی تحلیل می‌شود که برای دستیابی به ک هدف یا مجموعه‌ای از هدف‌ها و یا ثبت حل مشکل یا غلبه بر مشکلات مؤثر بر گروه‌های هدف، در یک مدت زمان خاص بکار بسته شود. استفاده از مدل‌های منطقی می‌تواند به حسابرس کمک کند تا رابطه بین نیازهای اقتصادی- اجتماعی مورد نظر مداخله عمومی، هدف‌ها، ورودی‌ها، فرآیندها، خروجی‌ها و پیامدها شامل نتایج آثار را شناسایی و تنظیم نماید. به لحاظ نظری حسابرسی عملکرد می‌تواند تمام عناصر و روابط موجود در مدل‌ها را با تأکید بر مدل 3E یعنی کارایی، اثربخشی و صرفه اقتصادی تجزیه و تحلیل کند.

اهداف کلی حسابرسی مدیریت

هدف از حسابرسی عملکرد مدیریت، انجام یک یا ترکیبی از موارد زیر حسب درخواست مدیریت است:

ارزیابی عملکرد

عبارت است از مقایسه و تحلیل شیوه‌ها و روش‌های انجام فعالیت‌های واحد اقتصادی با اهداف و استراتژی از پیش تعیین شده.

شناسایی فرصت‌ها و بهبود فعالیت‌های عملیاتی

منظور از بهبود فعالیت‌های عملیاتی و عملکرد افزایش بازده اقتصادی، ارزیابی صرفه اقتصادی هزینه‌ها، کارایی، اثربخشی و یا ترکیبی از این عوامل است.

حسابرسی عملیاتی فرصت‌های موجود و قابل سترس برای بهبود روش‌های اجرایی را از طریق بررسی و شناخت جامع، ارزیابی تجزیه و تحلیل، مصاحبه با افراد واجد شرایط و ذیصلاح (درون سازمانی و برون سازمانی)، مشاهده عملیات، بررسی گزارش‌های جاری و گذشته، بررسی معاملات، شاخص‌های عمده موفقیت، برنامه استراتژیک، اقدامات استراتژیک، مقایسه با استانداردهای صنعت و رقبا بکارگیری قضاوت حرفه‌ای و ... براساس تجزیه و سایر ابزارهای مناسب و عقلانی شناسایی و اظهار نظر می‌کند.

ارائه پیشنهاد برای بهبود عملیات یا ضرورت اقدامات اصلاحی

ماهیت، نوع و دامنه پیشنهادی ارائه شده در فرآیند حسابرسی عملیاتی بسیار متفاوت است. در اغلب موارد، گروه حسابرسان عملکرد مدیریت، می‌توانند متناسب با ماهیت و اهمیت موضوع پیشنهادهای خاص ارائه کنند. چنانچه در سایر موارد و حوزه‌های مورد حسابرسی عملیاتی بررسی‌های عمیق‌تر و گسترده‌تری نیاز باشد، گروه حسابرسان مدیریت می‌توانند دلایل نیاز به انجام بررسی‌های بیشتر ارائه کنند.

پیگیری تصمیم‌های عملیاتی و اقدامات اجرایی

آنچه در حسابرسی مالی و کنترل‌های داخلی صورت می‌پذیرد و مورد نظر حسابرسان مستقل و بازرس قانونی است. وضعیت فعلی واحد اقتصادی و پیشینه آن است. وضعیت فعلی که بطور عمده بیان‌گر ارزش‌های تاریخی بسیار دور و نزدیک می‌باشد. آنچه از اهمیت ویژه برخوردار است و در حسابرسی مالی و تجزیه و تحلیل صورت‌های مالی چندان عمیق و گسترده مورد بررسی قرار نمی‌گیرد. شرایط اقتصادی، استراتژی مالی، برنامه و تصمیم‌های عملیاتی، اقدامات اجرایی و ... برای دستیابی به اهداف واحد اقتصادی است که تا حدی به نحوه عملکرد کیفی و کمی مدیریت بستگی دارد.

یکی از عوامل اساسی و مورد توجه در حسابرسی مالی الزامات قانونی ثبت حساب‌ها و ارائه گزارش مالی به صاحبان سهام است در صورتی که به بافت واقعی مالی با به ساختار واقعی دارایی‌ها و بدهی‌ها در ترازنامه و به کیفیت اطلاعات مندرج در صورت‌های مالی تجزیه و تحلیل، اثربخشی عملکرد مدیریت، بهره‌وری و صرفه اقتصادی فعالیت‌های عملیاتی در جهت دستیابی به اهداف و استراتژی‌های واحد اقتصادی دولتی و شبه دولتی کمتر توجه می‌شود. حسابرسی کیفی و جامع عملکرد مدیریت، می‌تواند زوایای مختلف عملکرد بنگاه اقتصادی را در حوزه‌های مختلف مدیریت مورد ارزیابی قرار دهد.

اینکه شرایط کیفی و کمی شرکت در حال حاضر چیست و به کجا می‌رسد، برای سهامداران و اعضای هیأت مدیره اهمیت دارد. این مهم به میزان قابل توجهی از طریق حسابرسی عملکرد مدیریت برای افراد ذینفع مشخص و روشن می‌شو. حسابرسی مدیریت نوعی حسابرسی و نگرش به آینده است که با استفاده از آن تا حدودی از تکرار فعالیت‌هایی که فاقد هرگونه ارزش افزوده و افزایش بازده اقتصادی است، جلوگیری و پیشگیری می‌کند.

از مهم‌ترین وظایف شرکت‌ها جلب اطمینان سهامداران نسبت به کیفیت فرآیند گزارشگری مالی و قابلیت اتکا به ارقام و اطلاعات مندرج در آن‌ها است. بنابراین مدیریت ضعف و غیرعلمی، گزارشگری غیرشفاف و غیرکیفی، تحریف سود، وجود هرگونه ابهام و تقلب در صورت‌های مالی و عدم نظارت و اقدامات اصلاحی مستمر در رفع نارسایی‌ها، مشکلات و ضعف‌های موجود در کنترل‌های داخلی و عدم نظارت و اقدامات اصلاحی مستمر در رفع نارسایی‌ها، مشکلات و ضعف‌های موجود در کنترل‌های داخلی، از جمله عوامل ارزیابی در حوزه حسابرسی عملکرد مدیریت محسوب می‌شود.

اطلاعات، آمار، گزارش‌های مالی و غیرمالی که موجب تصمیم‌سازی و تصمیم‌گیری مدیران ارشد در اداره موفقیت‌آمیز امور شرکت‌ها می‌شود. از جمله تعیین میزان دستیابی کیفی و کمی به اهداف و برنامه‌های استراتژیک از وظایف عمده حسابرسی مدیریت است.

اگر نتایج حاصل از حسابرسی مالی و حسابرسی مبتنی بر تجزیه و تحلیل‌های آماری، بیان‌گر بخشی محدود از ارزیابی عملکرد و یا حسابرسی عملیاتی باشد، اما با تضاد نتایج حاصل از آن نمی‌توان به روشنی و قاطعیت اذعان نمود که مجموع عملکرد مدیریت موفق یا ناموفق بوده است. به عبارت دیگر مجموع تلاش‌ها و فعالیت‌های عملیاتی مدیریت در مسیر صرفه و صلاح اثربخشی عملکرد، کارایی و دستیابی کیفی به اهداف و استراتژی‌ها و در نهایت افزایش بازده اقتصادی و ثروت سهامداران قرار داشته است.

با وجود اینکه اغلب متفکران مالی و اقتصادی بر این باورند که جدای مالکیت از مدیریت، منافع اقتصادی و افزایش ثروت سهامداران را تأمین خواهد کرد. اما مخالفان این نظریه، استدلال می‌کنند که سهیم کردن مدیران در مالکیت شرکت دارای منافع اقتصادی است و مدیران مالک در افزایش کارایی، بازده اقتصادی و تداوم فعالیت شرکت موفق‌ترند. از طرفی چون عملکرد کیفی و اثربخش مدیریت، ارتباط مستقیم با نیرو انسانی حرفه‌ای، تخصصی، هماهنگی کیفی و هدفمند آنان دارد می‌تواند بر افزایش کیفی سودآوری، ازش شرمت در نهایت افزایش منافع سهامداران اثرات عمده داشته باشد.

نکته آخر اینکه افزایش غیرکیفی سودآوری و تقسیم سود نمی‌تواند بیانگر عملکرد مطلوب مدیریت و شایستگی سطوح مختلف مدیریت تلقی شود.

چنانچه کیفیت سودآوری مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار گیرد مشخص می‌شود یکی از دلال اساسی در عملکرد غیرکیفی مدیریت، تقسیم سود نقدی و یا سود سهمی مستمر در شرایط حاد تورمی و یا تغییر در چهره واقعی رویدادها، روش‌های حسابداری و تعدیلات سنواتی است که منجر به افزایش درآمد می‌شود ولی در واقع هیچ‌گونه وجه نقدی ایجاد نمی‌کند یا هزینه‌هایی که در دارایی‌ها انعکاس یافته است که قابلیت بازیافت آن‌ها مشخص نیست.

حسابرسی و مدیریت بنگاه اقتصادی

حسابداری یک فعالیت اجتماعی- حرفه‌ای است که شامل منابع انسانی و غیرانسانی می‌گردد و بین منابع انسانی و غیرانسانی واکنش‌های متقابلی وجود دارد و فرهنگ جامعه بر منابع انسانی تأثیرگذار است.

با وجود اینکه حرفه حسابداری در بین کشورها، تفاوت‌های فرهنگی است محتوای گزارش‌ها عموماً بستگی به تاریخ، آداب و رسوم و فرهنگ منطقه دارد و بدین دلیل است که در بعضی کشورهای مالی، سرمایه‌گذار را مد نظر دارد و در بعضی از کشورها و مناطق، طلبکاران یا اداره‌کنندگان دولتی را از آنجایی که ارزش کار در ارتباط با فرهنگ تعیین می‌شود لذا تلقی مفاهیم زیر از پارامترهای مهم در تعیین ارزش محسوب می‌گردند:

1.    فردگرایی در مقابل جامعه با جمع گزارش

2.    فاصله طبقاتی زیاد در مقابل کاهش فاصله طبقاتی

3.    مردگرایی در مقابل زن‌گرایی یا انسان‌گرایی

4.    اصالت سرمایه در مقابل اصالت معنویت یا اصالت کار

5.    پنهان‌کاری در مقابل آشکارسازی

ارزش‌های جوامع نیز از لحاظ بعد زمانی با یکدیگر متفاوتند. بعضی از جوامع بر گذشته و برخی دیگر بر حال و آینده تکیه دارند. برخی ممالک مانند امرکیا بر من تکیه دارد ولی ژاپن بر ما تکیه دارد برخی بر فرد و سرمایه و برخی دیگر بر جامعه و کار اصالت می‌دهند. این فرهنگ‌ها گزارش‌های مالی متفاوت، نوع رسیدگی‌های متفاوت و کنترل‌های متفاوتی را نیز طلب می‌کنند و اصل افشاء در هر کدام تفسیر خاص خود را دارد.

نظریه‌ها و رویه‌های حسابداری و حسابرسی با توجه به ساختار اقتصادی و اجتماعی حاکم بر جامعه و هدف‌های تعیین شده برای حرفه حسابداری بنا شده است. هدف‌های حسابداری و حسابرسی نیز برانگیخته از اوضاع حاکم بر محیط حسابداری و حسابرسی است و محیط حسابداری و حسابرسی به عنوان یک سیستم فرعی از سیستم کل اقتصاد به‌گونه‌ای است که همواره با واحدهای اقتصادی، اعتباردهندگان و حرفه حسابداری در تعامل است. لذا تعیین هدف‌های حسابداری و حسابرسی و گزارش‌های مالی تصاد منافع این سه گروه را دربر خواهد داشت و با توجه به اینکه مدیریت واحدهای اقتصادی از عمده‌ترین تصمیم‌گیرندگان اقتصاد هستند پس خود نیز جزء اصلی‌ترین استفاده‌کنندگان گزارش‌های مالی محسوب می‌شوند.

یکی از فرضیات حسابداری تفکیک شخصیت است که همواره بایستی بین صاحبان واحدهای اقتصادی و شخصیت مستقل واحدهای اقتصادی تمایز قائل شد. زیرا صاحبان واحد اقتصادی شکلی از بستانکاران هستند که در واحدهای اقتصادی دارای منافعند و در این راه مالکان باید بدانند که مدیر نیستند و مدیران هم باید بدانند که مالک واحد اقتصادی نیستند. رشد سریع، بی‌امان نیازهای اطلاعاتی استفاده‌کنندگان حسابرسان را پذیرش مسئولیت بیشتری در مقابل جامعه دعوت می‌کند و اعتبار اطلاعات به درجه درستی و صحت آن‌ها وابستگی شدید خواهد داشت.

محیط کنترلی فرآیندی است از سیاست‌ها و روش‌هایی که برای کسب اطمینان نسبی از دستیابی به هدف‌های سازمانی ایجاد می‌گردد.

بطور کلی می‌توان گفت که هدف اساسی در ایجاد و رسالت واحدهای حسابرسی داخلی کمک به مدیریت واحد اقتصادی در اداره کردن امور شرکت به بهترین وجه است. لذا رسیدگی حسابرسان داخلی اغلب حسابرسی عملیاتی است. زیرا هدف آنان تعیین تأثیر رویه‌ها و روش‌های موجود بر کارایی عملیات واحد اقتصادی نمی‌شود بلکه بررسی و ارزیابی تأثیر سیستم‌ کنترل‌های داخلی حسابداری و اداری را نیز شامل می‌گردد.

به همین دلیل است که حسابرسان داخلی می‌توانند به عنوان بازوی توانمند مدیریت در اداره و کنترل کیفیت و کارایی واحدهای اقتصادی از جنبه‌های مادی (سودآوری) و معنوی (نیروی انسانی) محسوب شوند. گرچه ارزش اقتصادی حسابرسی داخلی مانند سایر منابع، به ظرفیت مدیران برای استفاده از توان بالقوه این ابزار کارآمد و ارزشمند در جهت نیل به اهداف سازمان وابسته است ولی نباید فراموش کرد که حسابرسی داخلی خود نیز به عنوان بخشی از کارگروهی سازمانی تلقی می‌شود نه به عنوان یک شغل متمایز و مجزا از وظایف حسابدار است.

زیر حسابرسی داخلی آمیخته‌ای از فرآیند کنترل و برنامه‌ریزی در سیستم اطلاعات مدیریت است که محصول فعالیت ان اطمینان از سودآوری و تداوم فعالیت‌های اقتصادی و تأمین امنیت شغلی برای کارکنان و در نهایت تشخیص حدود کارایی مدیران و کوشش‌های مستمر آنان است.

حسابرسی عملکرد مدیریت و نقش آن در شفاف‌سازی واحدهای اقتصادی

بیش از هفتاد سال است که ابتدا در انگلستان و بعد آن در امریکا، کانادا و سایر کشورهای اروپایی این سؤال مطرح شد که چرا حفظ کامل منافع سهامداران از طریق روش‌های حسابرسی سنتی (حسابرسی مالی) تأمین نمی‌شود و همراه با این سؤال نگرشی به سمت و سوی روش جامع‌تر، کامل‌تر و دقیق‌تر شکل گرفت و با نام حسابرسی عملکرد مدیریت یا حسابرسی مدیریت فعالیت خود را آغاز نمود. تا اواخر دهه هشتاد حسابرسی عملکرد مدیریت محدود به حسابرسی رعایت بود و در چارچوب رعایت قوانین، آئین‌نامه‌ها و دستورالعمل‌ها فعالیت داشت. امروزه با توجه به نقش اثربخش تجزیه و تحلیل جامع اطلاعات و آمار مندرج در صورت‌های مالی، ابتدا حسابداری صنعتی و حسابداری مدیریت، در تصمیم‌سازی و تصمیم‌گیری منطقی، با هدف افزایش بازده اقتصادی و ثروت سهامداران وارد عرصه مدیریت شد و سپس حسابداری کیفیت، حسابداری محیط زیست، مهندسی مالی، مدیریت ارزش، مهندسی ارزش و ... بعنوان ابزاری مؤثر به کمک مدیران صنایع و مدیران اقتصادی آمد.

در حال حاضر هدف از حسابرسی عملکرد مدیریت، دستیابی به پاسخ این سؤال است که آیا فعالیت‌های عملیاتی و حتی غیرعملیاتی مدیران در کلیه سطوح ساختار سازمانی یک واحد اقتصادی، توأم با کارایی، اثربخشی و صرفه اقتصادی اداره یا اجرا شده است. لازم به یادآوری است در هر سازمان اقتصادی، اهداف و استراتژی ابتدا توسط ارگان‌های تصمیم‌گیر و به کمک مدیران ارشد و مسئولان فرآیندها تدوین و تعیین می‌شود.

مدیران خلاق و مولد در رأس سازمان‌های اقتصادی با بهره‌گیری از مدیران زنده، مجرب و متخصص، توانایی جمع‌آوری و نقل و انتقال اطلاعات و آمار قابل اعتماد و شفاف، توانایی تجزیه و تحلیل انجام شده و توانایی در اجرای بموقع تصمیم‌های اخذ شده، می‌توانند مدعی توسعه پایدار باشند.

به این ترتیب مدیریت قادر خواهد بود فروش هدف، تولید هدف، بهام تمام شده هدف، هزینه هدف، سود هدف، آرمان‌ها و رویاهای خود را تحقق بخشد و فعالیت‌ها را در جهت حرکت به سوی اهداف تعیین شده هدایت کند.

برای اطمینان از هماهنگی و حرکت کیفی و هدف‌مند به سوی اهداف و استراتژی‌های تعیین شده یا کارایی، اثربخشی و صرفه اقتصادی مورد نظر، ایجاد، تقویت و حمایت از یک سیستم کنترلی منسجم همواره ضروری به نظر می‌رسید که با استفاده از آن نتایج واقعی بدست آمدده با ضوابط استانداردهای مناسب و مبتنی بر اهداف، مقایسه شده و نسبت به اصطلاحات لازم بموقع اقدام شود.

نتیجه‌گیری

با توجه به امکانات بالقوه و بالفعل و محدودیت‌های موجود در هر سازمان اقتصادی، حسابرسی مدیریت بعنوان یکی از روش‌های کنترلی، بی‌طرفانه به ارزیابی و قضاوت نسبت به عملکرد گذشته و چشم‌انداز آینده مدیریت می‌پردازد، درجه کارایی، اثربخشی و اقتصادی بودن عملیات را با هر حجم، وسعت و شکلی ارزیابی می‌کند. از این طریق مسئولان و متولیان حفظ حقوق و منافع سهامداران در اداره بهتر امور مورد مشارکت قرار می‌دهد.

امروزه در بسیاری از کشورهای، اعضا و مجامع عمومی، هیأت مدیره، صاحبان صنایع و مدیران ارشد واحدهای اقتصادی و ... همواره خواستار دریافت گزارش ارزیابی عملکرد و مشاوره مستقل در زمینه حسابرسی مدیریت هستند چرا که آنان علاوه بر وظیفه مباشرت، از درجه بالای پاسخگویی و مسئولیت‌پذیری برخوردارند. مسئولان اجرایی واحدهای اقتصادی حتی ممکن است دلیلی مبتنی بر وجود مشکل تصور نکنند، اما اغلب بر این باورند که یک بررسی بی‌طرفانه و ارائه پیشنهادهای عملی از آن می‌تواند اثرات مثبت برای واحد اقتصادی آنان ایجاد کند.

بررسی علل روزافزون برای دریافت خدمات حسابرسی عملیاتی از سوی مدیران صنایع مختلف، نشان می‌دهد که موضوعات زیر، بستر مناسبی برای انجام حسابرسی عملیاتی فراهم کرده است. توجه هر چه بیشتر به رعایت کارایی، اثربخشی فعالیت‌های عملیاتی و صرف اقتصادی در واحدهای اقتصادی.

بطور کلی بمنظور ایجاد یک بررسی کامل مقدماتی در حسابرسی عملکرد مدیریت موارد زیر بایستی رعایت شود، شناخت تاریخچه واحد اقتصادی، (عملکرد گذشته و چشم‌انداز آینده)، اهداف، استراتژی‌ها، تصمیم‌های عملیاتی و برنامه‌های اجرایی واحد اقتصادی، محدودیت‌ها و امکان واحد اقتصادی، منافع کمی و کیفی واحد اقتصادی، فعالیت‌های عملیاتی و غیرعملیاتی واحد اقتصادی، روش‌های نوین مدیریتی و کنترل‌های کمی و کیفی واحد اقتصادی، ریسک‌های حسابرسی عملکرد مدیریت و سایر اطلاعات مرتبط با ارزیابی عملکرد مدیریت.

 

 

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: پنجشنبه 15 خرداد 1393 ساعت: 19:08 منتشر شده است
برچسب ها : "Qualitative Characteristics of Accounting Information and its role in management decisions,تعریف حسابرسی عملکرد,حسابرسی عملکرد یعنی حسابرسی کارایی، اثربخشی، صرفه اقتصادی,مدل‌های مدیریت عملکرد و حسابرسی عملکرد,اهداف کلی حسابرسی مدیریت,

روش‌هاىآموزشانفرادى (individual instruction)

بسيارىازروانشناسانتربيتىومربيانآموزشىاعتقاددارندکهموقعيتيادگيرىبايدچنانسازمان‌دهىشودکههرشاگردبراساستوانايى‌هاىخودبهفعاليتويادگيرىبپردازد. براىنيلبهچنينهدفي،روش‌هاىآموزشانفرادي،روش‌هاىبسيارمناسبىهستند؛زيرادرايننوعازروش‌ها،شاگردانبرحسبتوانايى‌شانپيشمى‌روندومعلمنيزوقتکمترىصرفتدريسوزمانبيشترىصرفرسيدگىبهفردفردشاگردانمى‌کند. البتهاولينواساسى‌ترينگامدرراهتحققچنينهدفىپذيرفتنمفهوم ‌‌شاگردمحوريدرطراحىوآموزشاست. دربسيارىازمواقع،دستيابىبههدف‌هاىآموزشىازطريقآموزشانفرادىبسيارآسان‌تروامکان‌پذيرترازروش‌هاىسنتىديگراست،بويژهاگرروشآموزشانفرادىبهطورصحيحبکارگرفتهشود،روحيهاستقلال‌طلبىشاگرداندراجراىطرح‌هاىکوچکوبزرگتقويتمى‌شود. آموزشانفرادي،الزاماًبهمعناىآموزشيکنفرشاگردتوسطيکمعلمبابرنامهخاصنيست. آموزشانفرادىممکناستبهصورتگروهىنيزانجامگيرد. البتهوقتىآموزشانفرادىبهصورتگروهىطراحىمى‌شود،بهتراستگروهىازشاگردانکهداراىويژگى‌هاىمشترکهستند،تحتآموزشقرارگيرند. روش‌هاىآموزشانفرادىازنظرنحوهاجراوموادآموزشىعبارتنداز:

- آموزشبرنامه‌اى (PI)؛ (programmed instruction)

- آموزشبهوسيلهٔرايانه (CAI)؛ (computer assisted instruction)

- آموزشانفرادىتجويزشده (IPI)؛ (individually prescribed instruction)

- آموزشانفرادىهدايتشده (IGE)؛ (individually guided education)

تمامروش‌هاىفوقريشهدرآموزشبرنامه‌ايدارند. اينروش‌هااززمانىکهفن‌آورىتوليدموادآموزشىگسترشيافت،درنظام‌هاىآموزشىمطرحشدند.

هدف‌هاىآموزشانفرادى

همان‌گونهکهروش‌هاىسخنرانىوبحثگروهىبراىهدف‌هاىآموزشىخاصىمناسبهستند،دربسيارىازمواقعلازماستشاگردانبهتنهايىکارکنند،امااينمواقعچهزمان‌هايىهستند؟يادرچهمواقعىشاگردرامى‌تواندراجراىفعاليت‌هاىآموزشىبامجموعه‌اىازمطالبچاپشدهياآموزشبرنامه‌اىتنهاگذاشت؟پاسخبهچنينسؤال‌هايىاحتياجبهشناختهدف‌هاىآموزشىوتحليلآنهادارد،ولىاينکهآموزشانفرادىچههدف‌هايىرادنبالمى‌کند،بهشرحذيلاست:

رعايتتفاوت‌هاىفردى

انفرادىکردنآموزشيکىازپديده‌هاىمهمسال‌هاىاخيرنظام‌هاىآموزشىاست. بارهامعلمانومربيانآموزشىنسبتبهميزانکارآيىروش‌هاىسنتىترديدکردهوعدمرضايتخودراابرازداشته‌اند. اينعدمرضايتتاحدودىناشىازتفاوت‌هاىفردىموجودبينشاگردانبودهاست. تفاوت‌هاىفردي،حداقلازدهه۱۹۲۰،موردتوجهبسيارىازصاحب‌نظرانتربيتىواقعشدهاست؛زيرادراينسال‌هابودکهبااجراىآزمون‌هاىمختلف،بهميزاناختلافبهرهٔهوشىشاگردانپىبردند. طبيعىاستکهتفاوت‌هاىفردىکارمعلمومربىرادرروش‌هاىسنتىومعمولبسيارپيچيدهومشکلمى‌سازد. تفاوت‌هاىفردي،روشسخنرانىوحتىروشبحثگروهىراکهدرآنيکموضوعواحدبايکروشخاصبراىهمهاجرامى‌شود،آشکارازيرسؤالبردهاست. اگردرکلاستفاوت‌هاىفردىدرنظرگرفتهنشود،خستگي،انزجاروتنفرازفعاليت‌هاىآموزشىتقويتخواهدشد. راه‌حلطبيعىچنينمشکلىبهکارگيرىروش‌هاىآموزشانفرادىياطبقه‌بندىشاگردانبراساستوانايى‌هااست. البتهبايدتوجهداشتکهتکنيک‌هاىآموزشانفرادىبهصورتگروه‌بندىمى‌تواندمشکلويژگى‌هاىثابتشاگردانراحلکند،ولىهرگزقادربهحلمشکلويژگى‌هاىمتغيرآناننيست؛مثلاًچهبساشاگرداندريکموضوعخاص،استعدادىيکسان،ولىقدرتدرکودريافتمتفاوتىداشتهباشندوممکناستپاسخبهيکشاگرد،براىشاگردديگرحتىدريکگروههم‌سنخارضاکنندهنباشد.

رشداستقلالدرعملويادگيرى

گذشتهازاينکهدرآموزشانفرادي،شاگردانمى‌توانندباتوجهبهاستعدادخودبههدف‌هاىآموزشىدستيابند،روشآموختنمستقلرانيزيادمى‌گيرند؛يعنىدرروشآموزشانفرادي،شاگردانيادمى‌گيرندکهچگونهيادبگيرندواينخوديکىازهدف‌هاىمهمآموزشىاست؛زيراشاگردانبايدقادرباشندپسازترکمدرسهيادگيرىراادامهدهند.

عادتبهمطالعه

معمولاًمعلمانوشاگردانانتظاردارندکهقوتىدرمدرسهيامنزلبهتنهايىکارمى‌کنند،بيشتريادبگيرند. اينهدفمعمولاًازطريقآموزشانفرادىتحققمى‌يابدوشاگردانبااينروشمعلوماتزيادترىکسبمى‌کنند. کسبمعلوماتبيشتررضايتازفعاليت‌هاىآموزشىرافراهممى‌کندوبراثرادامهفعاليت،شاگردبهمطالعهعادتمى‌کندواستمراراينعمل،عادتبهمطالعهرادراوتقويتخواهدکرد.

 

 

 

ايجادمهارتدرمطالعه

معلممى‌تواندباارائهروش‌هاىصحيح،برمهارتشاگردانبههنگاممطالعهبيفزايد. رابينسون (Robinson) درسال۱۹۷۰دراينزمينه،روشمطالعه (SQ3R (survey، question، read، recite، review راپيشنهادکردهاست. مراحلاينروشعبارتاستاز:

الف- مطالعهٔاجمالي؛يعنىمطالعهٔعناوينويادآورىاطلاعاتگذشته.

ب- سؤال(ايجادسؤال‌هايىدرذهن)؛يعنىبرگرداندنعناوينکتاببهسؤال‌هايىکهاحتمالاًپاسخآنهابايددادهشود.

ج- مطالعه(خواندن)؛يعنىقرائتدقيقمتنبراىيافتنپاسخسؤالات.

د- ازبرخواندن؛يعنىتلاشبراىيافتنپاسخ‌هاىدقيق‌ترسؤالات،بدوناستفادهازکتاب.

هـ- بازنگري؛يعنىمروريادداشت‌هاوبهياد‌ آوردننکاتمهم.

مطالعهخودهدايت ‌شدهومستقل

معلمممکناستتکليفىبهفراگيرواگذارکندکهانجامدادنآنروزهاياهفته‌هابهطوربينجامد. اوممکناستشاگردرابراىانجامدادناينکارازحضوردرکلاسرسمىمعافکند. ايننوعآموزشزمينهرابراىمطالعهخودهدايت‌شدهومستقلفراهممى‌سازد. محققانباتوجهبهمشاهدهٔ۱۵۰نمونهازشاگرداندريافته‌اندکههرگاههدف‌هاىفعاليت‌هاىآموزشىبراىشاگردانباارزشباشد،يادگيرىبارزترمى‌شودوشاگردانکاررامنظم‌ترانجاممى‌دهند. بهعلاوه،آنانبهاستفادهازمنابعتشويقمى‌شوندودرنتيجه،ماحصليادگيرىبهتروبيشترازآنچيزىخواهدبودکهشاگردانتوانايى‌اشراداشتند. (.pp. 518 - 519 ؛Gage، N.L. ans David Berliner – 1979)براىمطالعهمستقل،معلماناغلببايدچندنکتهرابراىشاگردانروشنکنند:

الف- موضوعآموزش.

ب- روشىکهشاگردانمى‌تواننداطلاعاتيامهارتلازمرابهدستآورند.

ج- منابعمورداستفاده.

د- مراحلانجامدادنکاردراجرا.

هـ- زمانموردنيا.

و- روشارزشيابىکار.

طرحکلروسطوحمختلفآن

درسال۱۹۶۸،مقاله‌اىهيجان‌انگيزدرزمينهآموزشانفرادىتوسطاف.اس. کلرانتشاريافت. اينمقالهبراىآموزشفردىدردانشکده‌هاودانشگاه‌هايکتجديدحياتبود. تاسال۱۹۷۵،حدود۲۰۰۰واحددرسىبراساسطرحکلرسازمان‌دهىشد. طرحکلريکواحددرسىرابه۱۵الى۳۰بخشتقسيممى‌کند. شاگردهربخشرامطالعهمى‌کندوسپسامتحانىدرآنزمينهمى‌دهدودرصورتموفقيتدرامتحان،بخشبعدىراادامهمى‌دهد. اساسکاردرطرحکلرعبارتاستاز:

پيشرفتبراساستوانفردى

يادگيرىتاحدتسلط

تدريسخصوصى

راهنمايى

تکنيک‌هاوروش‌هاىمکملهمراهباآموزشسنتى

پيشرفتبراساستوانفردى

شاگردمى‌تواندبخش‌هاراباتوجهبهتوانخودوزمانىکهدراختياردارد،مطالعهکند. هروقتاحساسکردکهمطالبآنبخشرايادگرفتهاست،آمادگىخودرابراىامتحاناعلاممى‌دارد. امتيازاينروشايناستکهپيشرفتودرجهٔيادگيرىشاگردهيچارتباطىباکارسايرهم‌کلاسآناننداردوهرکسبراساستوانايى‌هاىخوددرمطالعهويادگيرىپيشرفتمى‌کند.

يادگيرىتاحدتسلط

تاوقتىکهشاگردبخشموردنظرراتاحدتسلطيادنگرفتهباشد،نمى‌تواندمطالبجديدراشروعکند. درضمن،هيچمجازاتىبراىعدمموفقيتاووجودندارد. لازمهٔاينروشايناستکهآزمون‌هاىهم‌ترازساختهشود؛زيراامکانتجديدامتحانوجوددارد. دراينروش،شاگردآنقدربهمطالعهوامتحانادامهمى‌دهدتادريادگيرىبهسطحقابلقبولىبرسد. معيارقابلقبولمعمولاً۸۰الى۹۰درصدپاسخصحيحاست.

تدريسخصوصى

بسيارىازشاگردانپيشرفتهقادرنددرزمينه‌هاىمختلف،مانندحلمسائل،صحبتکردندربارهموضوع،نشاندادنکاربردنکاتخاصوتشويقوحمايت،بهشاگردانمبتدىکمککنند.

راهنمايى

راهنماىمطالعههدفواحدهاىمختلفرابيانمى‌کندوپيشنهادهايىرابراىمطالعهارائهمى‌دهند. بعلاوه،اوبهمنابعقابلدسترسىاشارهمى‌کند،تجاربوطرح‌هاىممکنراشرحمى‌دهدونمونهآزمونفراهممى‌کند.

تکنيک‌هاوروش‌هاىمکملهمراهباآموزشسنتى

سخنرانى‌ها،فيلم‌ها،تلويزيون،فيلماستريپ،کنفرانس‌هاوغيرهممکناستبراىتحريکوتشريحمطالبآموزشىطراحىشوند،امابهاندازهٔروش‌هاىسنتىبکارنمى‌روند. حضورشاگرددراين‌گونهبرنامه‌هاداوطلبانهاست.

يادگيرىتاحدتسلط(انفرادى) (mastery learning)

يکىازفنونموفقيت‌آميزدرامريادگيرىروشيادگيرىتاحدتسلطاست. چنانکهقبلاًدرطرحکلراشارهشد،شاگردقبلازاينکهبهپيشرفتخودادامهدهد،بايدمحتواىآموزشىراتاحدتسلطيادگرفتهباشد. نظريهيادگيرىدرحدتسلط،توسطبلومدرسال۱۹۶۸وبلاک (Block) درسال۱۹۷۱مطرحشد. براساسايننظريه،يادگيرىوپيشرفتتحصيلىفراگيرانبهطوروسيعىبهزمانيادگيرىبستگىدارد(۱۹۶۳)،(کارول– Carroll). بهعقيدهکارول،شاخصاصلىاستعدادتحصيلىشاگردانزماناست. براساسنظريهاو،ميزانيادگيرىافرادطبقاينفرمولمحاسبهمى‌شود:

(زمانموردنيازبراىيادگيري/ زمانمنظورشدهبراىيادگيري) F = ميزانيادگيرى

معلماندرکلاس‌هاىمعمولىبراىآموختنيکواحددرسي،زمانرامحدودمى‌کنند. آنانزمانىراکهتکتکشاگردانبراىيادگيرىنيازدارند،دراختيارآنانقرارنمى‌دهندوزمانيکسانىرابراىهمهدرنظرمى‌گيرند. اينامرسببمى‌شودکهشاگردانضعيفنمراتپايينىدرامتحانپيشرفتتحصيلىکسبکنندوبرعکس،شاگردانقوىدرچنينامتحاناتىبهنمره‌هاى۸۰و۹۰وحتىگاهى۱۰۰درصددستيابند؛زيراآنانبراىتسلطويادگيرىکامل،زمانکافىوحتىوقتبيشترىرادراختياردارند. البتهکيفيتتدريسنيزبسيارمهماست. اگرسطحکيفيتتدريسبالانباشد،شاگردانبهوقتبيشترىنيازخواهندداشتواگرروشتدريسمطلوبوعالىباشد،براىيادگيرىتاحدتسلط،وقتکمترىنيازخواهندداشت. داشتنانگيزهنيزدرتداومواتمامفعاليت‌هاىآموزشىنقشمؤثرىدارد. استعدادوتوانايىشاگردنيزدرمدلکارولفراموشنشدهاست؛زيراچنانچهشاگردداراىاستعدادىضعيفباشديانتوانددرسرابفهمديادرخواندنآنضعيفباشد،براىيادگيرىدرحدتسلطبهوقتبيشترىنيازمنداست؛بنابراين،ميزانيادگيرىبهعوامليادشدهمربوطاستکهدرفرمولزيرنيزمى‌توانديد:

(a/h) ٭ F = ميزانيادگيرى

انگيزش٭زمانمنظورشدهبراىيادگيرى=  a

توانايىفهمآموزش٭کيفيتتدريس٭زمانموردنيازبراىيادگيرى=  h

بلوموديگرانباطرحايننظريهوباعنايتبهدادنزمانلازمبهشاگرد،انگيزش،کيفيتتدريسوتوانايىفهمتدريس،يادگيرىوپيشرفتتحصيلىشاگردانراافزايشداده‌اند. بلوممعتقدبودکهفقط۵الى۱۰درصدازشاگردانيککلاسنمى‌توانندباوجودوقتکافي،نمرهالفياببدستآورند. بهعقيدهاو،مهارتيادگيرىدرحدتسلطبرمفهومخودشاگرداناثرمى‌گذارد. دراينروش،شاگردانبهکفايتوارزشخودپىمى‌برندواطمينانحاصلمى‌کنندکهداراىزمينه‌هاىموفقيتهستند. شناختمهارت‌هاىعمومىباعثتجديدقواوايجاداعتمادواطمينانازخوددرشاگردانمى‌شودواينعملبراىسلامتروحىشاگردانبسيارمؤثراست. بنابراين،يادگيرىدرحدتسلطيکىازقوى‌ترينمنابعسلامتروحىاستواگرشاگردانبااينروشآموزشببينند،کمتربهروش‌هاىدرمانىوکمک‌درمانىنيازخواهندداشت.

روشيادگيرىتاحدتسلطارزشروش‌هاىتدريسخصوصىرابخوبىنشانمى‌دهد. اينروشثابتمى‌کندکهآموزشيکفردبهفردديگرباعثسازگارىوتطابقبيشترفعاليت‌هاىآموزشىبانيازهاىشاگردمى‌شودومعلمسعىمى‌کندروش‌هاىآموزشىخودرابراساستفاوت‌هاىفردىتنظيمکند. تشکيلجلساتباگروه‌هاىکوچک،کتاب‌هاىدرسىجنبي،تدريسبرنامه‌اىوبازى‌هاوآموزشخصوصي،شاگردرادردرکمفاهيمآموزشىبسيارکمکمى‌کند. شباهتروشيادگيرىتاحدتسلطباطرحکلردرايناستکههردوبهتدريسخصوصىوسايرروش‌هاىآموزشفردىومستقلتوجهخاصدارندواين‌گونهروش‌هاراازنظربازخوردوزمانتدريس،باروش‌هاىسنتىکاملاًمتفاوتمى‌‌دانند.

 تدريسخصوصى(انفرادى) (tutoring)

يکىديگرازانواعروش‌هاىآموزشانفرادىروشتدريسخصوصىاست. اينروشرامى‌تواندرتمامسطوحتحصيلىبکارگرفت. اساسکاردرايننوعآموزشتوجهبهزمينه‌ها،علايقوتوانايى‌هاىشخصىشاگرداناستوشاگردفردىاستکهمعمولاًنمى‌توانددرآموزش‌هاىگروهىچندانموفقيتىکسبکند.

دراکثربرنامه‌هاىآموزشي،بهجاىاستفادهازمعلم،معمولاًازشاگرداناستفادهمى‌شود. دراينحالت،معلمخصوصىمعلممتخصصوبامهارتىنيست،بلکهتنهاممکناستنسبتبهشاگردان،چندسالتجربهآموزشىبيشترىداشتهباشدياممکناستبزرگسالىباشدکهقبلازدريافتبرنامه،هيچ‌گونهآموزشخاصىدرزمينهتعليموتربيتنديدهباشد. دراينحالت،هدفازآموزشعلاوهبرکمکبهشاگرد،کمکبهياددهندهنيزهست؛زيرابافعاليت‌هاىتدريسدرآموزشخصوصي،پاره‌اىازمهارت‌هاىمعلمنيزتقويتمى‌شود. بههرحال،درتدريسخصوصي،معلمبايدبهيکمجموعهعواملتقويت‌کنندهمثبتمجهزباشد. دراينروش،اکثرشاگردانتجربهتخلىازشکستدرذهندارندواگرآموزشآناننتيجه‌بخشنباشد،تجربهناموفقديگرىبهتجربياتقبلىآنانافزودهخواهدشدوممکناستاعتمادبه‌نفسخودرادرپيشرفتتحصيلىازدستبدهند؛بنابراين،معلمبايدبامحترمشمردنوارزشقائلشدنبراىشاگرد،محيطآموزشىصميمىوگرمىبهوجودآوردونبايدشاگردخصوصىخودراباسايرشاگردانمقايسهکند،بلکهبايدپيشرفتکارشراباکارهاىگذشته‌اشمقايسهکندواگرپيشرفتتحصيلىاوحتىازحدمعمولپايين‌ترباشد،ولىنسبتبهگذشته‌اشبيشترشدهباشد،بايدموردتشويققرارگيرد. جلساتآموزشىبايدبهاندازهکافىکوتاه‌مدتباشدتاشاگردازآموزشخستهوبيزارويامتنفرشود.

محيطآموزشىبايدراحت،همراهباتفريحومناسبباسنووضعيتتحصيلىفردسازمان‌دهىشود. معلمبايدسعىکندکهرابطهٔخودراباشاگرددلپذيرومثبتسازد. اکثرمعلماندرفعاليت‌هاىآموزشىبراىتشويقشاگردانخودبهآنانمى‌گويندکهمباحثوتکاليفارائهشدهآساناست،نگراننشويد،اماتوصيهمى‌شودبهشاگردگفتهنشودکهوظايفمحولهآساناست،بلکهگفتهشودوظيفهيامسألهدادهشدهنسبتاًمشکل،اماعملىاست. دراينصورت،اگرشاگردموفقشود،اعتمادبه‌نفسپيدامى‌کندوتأثيرپاداشبيشترمى‌شودواگراحياناًشکستبخورد،اعتمادبه‌نفسخودراازدستنخواهدداد.

آموزشبرنامه‌اى (PI)

درسال۱۹۵۴،درزمينهٔآموزش،نظريهٔجديدونويدبخشىپديدآمد. اسکينردريکمقالهمعروفباعنوانعلميادگيرىوهنرتدريس،بيمارى‌هاىموجودتدريسويادگيرىرادرمدارستحليلکردوراهدرمانآنراپيشنهادنمود. اسکينردرآزمايشباموش‌هاوکبوتر‌هايشبهيافته‌هاىجديدىدستيافتهبودوبراساسهمينيافته‌هابودکهآموزشبرنامه‌اىراپيشنهادکرد.

آموزشبرنامه‌اىيکنظامآموزشانفرادىاستکهکوششمى‌کنديادگيرىرابانيازهاىشاگردانهماهنگسازد. اينروشبراساسمجموعه‌اىازهدف‌هاىرفتارىپى‌ريزىشدهاستودرواقع،کاربردىاستازروانشناسىيادگيردرتدريس. دراينروش،موادآموزشىبهواحدهايىکوچکتقسيممى‌شودکهچارچوبياگام (frame) ناميدهمى‌شود. درهرگام،تکليفىمشخصشدهاستکهبايدازطريقانجامدادنآنبههدفرفتارىآنچارچوبدستيافت. اينگام‌هابراساسدانشقبلىشاگردتنظيمشدهاست،به‌طورىکههرگاممعلوماتجديدىبهمعلوماتقبلىشاگرداضافهمى‌کند. گام‌هاومراحلآنبايدبهگونه‌اىبرنامه‌ريزىشوندکهشاگردرابههدف‌هاىنهايىنزديککنند. محاسنآموزشبرنامه‌اىرادرچندزمينهمى‌توانيمموردتوجهقراردهيم:

اولاً،درهرنوبت،توجهشاگردبرمقدارکمىازمطالبمورديادگيرىمتمرکزمى‌شود؛ثانياً،بافعالشدنشاگرددرپاسخ‌گويىبههرسؤال،يادگيرىتسهيلمى‌شود؛ثالثاً،شاگردبادريافتفورى(بازخورد)تقويتمى‌شوديامى‌توانداشتباهاتخودرااصلاحکند؛سرانجام،درچنينروشي،شاگردبراساستوانايىوآهنگيادگيرىخودبهجلومى‌رود. بهمنظورتهيهمحتواىآموزشبرنامه‌اي،ابتدابايدهدف‌هاىيادگيرىبهطوردقيقوصريح،تعريفوسپسدرقالبمجموعه‌اىازتکاليفمرتبطبههم،تقسيمشوند. ارتباطگام‌هابايدبرپايهٔساختطبقه‌بندىهدف‌هاىيادگيرىانجامگيرد. ازنظرتنظيممطالب،آموزشبرنامه‌اىرامى‌توانبهدوصورتخطى (linear program) ياشاخه‌اى (branching program) عرضهکرد.

آموزشبرنامه‌اىخطى

درآموزشبرنامه‌اىخطي،گام‌هاىمربوطبهيکبرنامهبهصورتخطىبهدنبالهمقرارمى‌گيرندوشاگردبايدتمامگام‌هارامطالعهکندوقدمبهقدمپيشبرودومطالعهوفهميکگاممستلزميادگيرىتماممطالبگنجانيدهشدهدرکليهگام‌هايىاستکهپيشازآنقرارگرفته‌اند.

اصولمهمدربرنامه‌ريزىخطى

۱. شاگردفعالانهدربرنامهشرکتکندوبهمطالعهوپاسخدادنبپردازد.

۲. پاسخ‌هاىاوليهبايدصحيحباشدوازپاسخغلطجلوگيرىشود؛زيرابهقولاسکينر،پاسخغلطممکناستيادگيرىرابهمخاطرهبيندازد.

بازخوردبايدبى‌درنگبعدازهرفعاليتدادهشود.

۴. برنامهبايدسيرمنطقىداشتهباشدوازآسانبهمشکلتنظيمشود.

درهرگامنبايدرابطهمحرک - پاسخمستقيماًدراختيارشاگردانقرارگيرد،بلکهبايدآنهاراراهنمايىکردتاخودشاناينرابطهراکشفکنند.

 

۵. درهرگامنبايدرابطهمحرک - پاسخمستقيماًدراختيارشاگردانقرارگيرد،بلکهبايدآنهاراراهنمايىکردتاخودشاناينرابطهراکشفکنند.

۶. شاگردبايدتماممراحلگام‌هاراطىکندوقدمبهقدمپيشبرود.

۷. گام‌هابايدبسيارکوتاهباشند.

۸. گام‌هابايدطورىتنظيمشوندکهموجبدرکمطلبگردند،نهحفظکردنآنها.

آموزشبرنامه‌هاىشاخه‌اى

دربرنامهشاخه‌اي،پسازاينکهشاگرديکگامرامطالعهکرد،بايدبتواندباانتخابيکىازپاسخ‌هاىپيشنهادي،بهپرسشىکهبهمطالبگامقبلىمربوطاست،پاسخدهد. اگرپاسخشاگرددرمطالعهٔگام‌هاصحيحباشد،باانجامدادنتکاليفمشکل‌تروپيشرفته‌تربهصورتخطىبکارخودادامهمى‌دهدودرصورتىکهپاسخاوغلطباشد،ازخطمستقيمخارجوبه ‌گام‌هايجانبىانتقالدادهمى‌شود. درايننوعبرنامه‌ها،گام‌هاىخطمستقيمراچارچوباصلىوگام‌هاىجانبىياانشعابىراچارچوبجبرانىمى‌نامند. هدفازگام‌هاىجبرانىايناستکهشاگردبادريافتمطالباضافي،اشتباهخودراتصحيحکندوپسازمطالعهوتصحيحاشتباهبهگاماصلىبرگردد.

مشخصاتبرنامه‌هاىشاخه‌اى

۱. مراحلوگام‌هاىبرنامه،طولانى‌ترازبرنامهٔخطىاست.

۲. گام‌هابهگونه‌اىاستکهدرصورتعدمموفقيت،شاگردبهشاخه‌هاهدايتمى‌شودتااشتباهخودراتصحيحکند.

۳. همهٔشاگردانتمامقسمت‌هاىبرنامهرانمى‌خوانند.

آموزشبهوسيلهرايانه (CAI)

رايانه‌هاىمورداستفادهدرآموزش،ماشينآموزشي (teaching machine) ناميدهمى‌شوند. دراينروش،روشتدريسبرنامه‌اىتوسطماشيندراختيارشاگردانقرارمى‌گيرد؛بنابراين،تدريسباماشينآموزشىهمانتدريسبرنامه‌اىاست،بااينتفاوتکهدرتدريسبرنامه‌اىچاپي،شاگردخودبهورقزدنمطالبمى‌پردازدومقدارمطالبىکهمطالعهمى‌کندبهاختيارخوداومى‌باشد،ولىدرماشين‌هاىآموزشي،پيشرفتدرمطالعهدرکنترلماشيناستوفقطزمانىکهشاگرددريکمرحلهازآموزشموفقشود،اجازهٔپيشرفتودريافتمطالبتازهبهاودادهمى‌شود؛بنابراين،ماشين‌هاىآموزشيِ CAI وسايلىهستندکهآموزشرابهطريقمنظمعرضهمى‌کنندوموجبفعاليتشاگردوبازخوردفورىوآموزشانفرادىمى‌شوند. ماشين‌هاىآموزشىبراساسنظريه‌هاىاسکينرشکلگرفتهاستوتماماصولشرطىشدنفعالدرآنبکاررفتهاست. مشخصاتماشين‌هاىتدريسبهطورخلاصهعبارتنداز:

۱. پاسخرافوراًتقويتمى‌کند.

۲. شاگردبراساساستعدادوتوانايىخودبرنامهرادنبالمى‌کند.

۳. مفاهيمبايکسيرمنطقىدرآنتنظيمشده‌اند.

۴. پرسش‌هابهصورتزنجيره‌اىبهيکديگروابسته‌اند.

۵. شاگرددرصورتىمى‌تواندبهبرنامهادامهدهدکهمراحلقبلراآموختهباشد.

۶. اطلاعاتمربوطبهپاسخ‌هاىشاگردان،درآننگهدارىمى‌شود.

۷. اطلاعاتازطريقغيرکلامى(تصاوير،نموداروتصاويرمتحرک)نيزبهشاگردانارائهمى‌شود.

۸. ماشينبرخلافانساندچارعوارضىمانندبى‌حوصلگي،عصبانيتوناراحتىنمى‌شود.

بايدتوجهداشتکهماشين‌هاىآموزشىخودبه‌خودداراىارزشنيستند،آنچهاهميتوارزشدارد،برنامه‌اىاستکهبهماشيندادهمى‌شود. چنانچهبرنامهضعيفباشدواصوليادگيرىوتدريسدرآنرعايتنشود،هدفآموزشىتأميننخواهدشد. بهعلاوه،ماشينباتماممزاياىخودهرگزنمى‌تواندجانشينمعلمشودومعلمهميشهنقشحساسخودرادرآموزشخواهدداشت؛زيراوىعلاوهبرآموزش،رابطهٔعاطفىوانسانىنيزباشاگردبرقرارمى‌کند،درحالىکهماشينازبرقرارىچنينرابطه‌اىناتواناست. شايددربعضىموارد،مانندآموزشعقب‌ماندگانذهني،ناسازگاراناجتماعي،ديرآموزانوکند‌آموزانکهمستلزمصبروحوصلهٔبيشترىاست،ماشينبتواندنقشآموزشىرابهترايفاکند،ولىنکتهقابلملاحظهايناستکهروابطاجتماعىوانسانىاينافرادمهم‌ترازآموزشآنهامى‌باشدومعلممى‌توانددرايجادچنينروابطىبهآنهاکمککند،درحالىکهماشينفقطنقشآموزشىخودراايفامى‌کند.

آموزشانفرادىتجويزشده (IPI)

دراينروش،هرموضوعدرسىبهواحدهاىکوچک‌ترىتقسيممى‌گرددوهرواحدبراىيکجلسهتدريسبرنامه‌ريزىمى‌شود. براىاينکهمدارسموقعيتشاگردانخودرابدانند،درآغاز،ارزشيابىتشخيصىازشاگردبهعملمى‌آورندتانقطهٔآغازفعاليتخودرابراساسدرجهٔعلمىشاگردمعينکنند. معلمموضوعمناسبرابراىشاگردتعيينمى‌کندوشاگردمعمولاًفعاليتبرروىآنموضوعرابهتنهايىآغازمى‌نمايد. وقتىکهيادگيرىآنواحدبهپايانمى‌رسد،شاگردآزمايشىراکهقسمتىازآنواحداستمى‌گذرانديامعلمازاوامتحانمى‌گيردونتيجهٔآزمايشبلافاصلهپسازتحليل،اعلاممى‌شودودرصورترسيدنبهحدمطلوب،واحدبعدىبهاوارائهمى‌شود. چنينفعاليتىروزانهتکرارمى‌شودوتقريباًنيمىاززمانآموزششاگردراپرمى‌کند. بقيهٔزمانآموزشىروزانهبهفعاليت‌هاىمرسومازجملهشرکتدربحثگروهي،ورزش،سرودوهنراختصاصمى‌يابد. دراينروش،هرشاگردبراساستوانايىخودحرکتمى‌کند.

رقابتبينشاگرداندراينروشبهحداقلخودمى‌رسدوازبينمى‌رودوبهجاىاينکهشاگردهنگامفعاليتشاگردانديگرساکتبنشيندومنتظربماند،بهطورفعالوکاملبهوظيفهٔيادگيرى‌ آنهامى‌پردازد. معيارارزشيابىدرسطحىبسياربالااست،بهطورىکهشاگرددرصورتىمى‌تواندواحدبالاتررااخذکندکه۸۰درصديادگيرىراکسبکردهباشد. درايننوعآموزش،گذراندنامتحانبهمفهومتسلطبرمحتواىيادگرفتهشدهاست،نهبهترازديگرانبودن. درايننوعآموزش،اگرشاگردىمثلاًجبرسالدومنظرىراخواندهباشد،بهوىاجازهدادهمى‌شودکهدردرسجبرسالسومشرکتکند،درحالىکهدرمدارسمعمولىچنينامکاناتىتاشروعسالتحصيلىبعدوجودندارد؛مثلاًشاگردسالسومراهنمايىممکناسترياضىسالدومنظري،انگليسىسالاولنظرىياتعليماتاجتماعىسالچهارمنظرىراباهمبگذراند. درايننوعآموزش،هدف‌هاىآموزشىحتماًبايدتوسطمتخصصانبرنامه‌ريزىوروانشناسانتربيتي،بهصورتىمستمروتسلسلي،تنظيموطراحىشودتاپايهتحصيلىمانعپيشرفتچنينآموزشىنشود.

نقشمعلمدرآموزشانفرادىتجويزشده (IPI)

دراينروش،معلمنقشانتقالدهندهٔاطلاعاتراندارد،بلکهنقشوىمتغيراستوازمربى‌گرىيککلاس۳۰نفرهبهيکتصميمگيرندهٔمراحلومسائلآموزشىفردىتبديلمى‌شود. دراينروش،نقشمعلمبيشتربهعنوانتحليل‌گرداده‌هاونتايجآزمون‌ەاىارزشيابىوتعيين‌کنندهسطوحدرسىشاگردانمطرحاست. اوستکهباارائهنتايجکار،شاگردانرادرفرايندآموزشهدايتکرده،مشکلاتآنانراحلمى‌کند.

بسيارىازانتقادگراناينروشمعتقدندکهبرخىموادخواندنىيارياضياتبيشازحدپيچيدههستندوبهکارزيادنيازدارندوبراىنظام‌هاىآموزشىگرانتماممى‌شوند. ضمناًمفهومخودشاگرداندرروش ‌IPI نسبتبهشاگردانروش‌هاىديگرتحتکنترلاست. گروهىنيزمعتقدندمفهوم - خوددراينروشپايين،ولىواقع‌گرايانهاست. اوهانيان(۱۹۷۱)،منتقدفن‌آورىجديد،بهچندخطرآموزشىباروش IPI اشارهمى‌کندومى‌گويد: شاگردان،بويژهآنانىکهازنظرسرعتوتوانايىمتوسطهستند،ممکناستدرمدرسهکمترباافرادديگرتماسحاصلکنندودرنتيجه،درتعاملاجتماعىدچارمشکلشوند. اوهانيانمعتقداستکهدراينروش،وظايفمعلمشباهتىبهتدريسوفعاليتآموزشىندارد. بهنظراو،آموزشخوبهميشهمتکىبرانساناست،نهموادآموزشي؛بهعبارتديگر،بايدافکارعمومىبهايننکتهمعطوفشودکهشاگردبهجاىفکرکردندربارهٔاينکهچهيادبگيرد،بهاينموضوعفکرکندکهچگونهيادبگيرد.

آموزشانفرادىهدايتشده (IGE)

روشآموزشانفرادىهدايتشدهيکىديگرازروش‌هاىآموزشانفرادىاست. اينروشبراىآموزشمعلمان،هدايتبرنامه‌هاىشاگردانىکهدرآيندهمعلممى‌شوند،آزمايشنوآورى‌هاىآنهاوهدايتتحقيقاتوپيشرفتشاگردانبکارمى‌رود. ايننوعمدارسمثلمدارسمعمولىکلاس‌بندىنشده‌اند،به‌ طورىکهشاگردانسطوحمختلفمى‌تواننددريکبخششرکتکنندوهربخشبهصورتآموزشگروهىياتوسطگروهىمتشکلاز۲يا۳معلمکهباهمکارمى‌کنندادارهمى‌شود. درهرواحد،معلمانوظايف،مسؤوليت‌هاوقدرتمتفاوتىدارندومطابقروشتشخيص - تجويزکهدرروش ‌IPI نيزبهکارمى‌رفتعملمى‌کنند.

کلاس‌هاىبدونپايه (nongraded classes)

کلاس‌هاىبدونپايهبهشاگردانفرصتمى‌دهدکهدرسطحخودشانفعاليت‌هارادرمدرسهادامهدهند؛مثلاًشاگردانىکهدرماهآذردرس‌ آنهاتمامشدهاست،مى‌تواننددرماهدىبدونوقفهبهکلاسبروند.

آموزشگروهى (team teaching)

آموزشگروهىبهروشىاطلاقمى‌شودکهچندينمعلمبراىبهبودکارانفرادى‌شانباهمهمکارىوتعدادزيادىشاگردتربيتکنند. آناندسته‌جمعىطرحمى‌ريزندواجراوارزشيابىمى‌کنند. هرواحددرسىازچندبخشتشکيلشدهاست. يکتيمشاملگروهىازمعلماناستکهاطلاعاتشاگردانخودراتحليلمى‌کنندودربارهٔهدف‌هاىآموزشىآنانتصميممى‌گيرند. بااينروش،هرمعلماحساسمى‌کندکهازدوستانخودوامکاناتآنانبهتراستفادهکردهاستووقتبيشترىبراىآمادهشدنداردووقتىراکهبايدصرفهمهٔشاگردانکند،صرفيکنفرمى‌کند.

تدريسگروهىبانقش‌هاىمتفاوت (differentiated staffs)

دريکتيمآموزشي،همهٔاعضانقشتعيينکنندهومکمليکديگررادارند. همهٔاعضابهطوريکسانتصميممى‌گيرند،اماممکناستنقشووظايفمختلفىراعرضهکنند. مسؤوليتاصلىفعاليتبهعهدهٔرهبرگروهاستوگروهتدريسبهوسيلهدفترداران،معلميارانودانشجويانمدارستربيتمعلم - کههريکنقشمشخصومعينىدارند - يارىمى‌شوند. پرداختحقوقبرحسبوظيفهٔافرادمتفاوتاست. يکىازمزاياىاينروشايناستکهبهترينمعلمانمى‌توانندعضوواحدشوندودرآمدىبيشترازسايرمعلمانداشتهباشند. اينتفاوتحقوقىباعثمى‌شودکهمعلمان،بهتروبامسؤوليتبيشترىباشاگردانرفتارکنندونسبتبهروشىکهمعلماحياناًبازوربهکارواداشتهمى‌شودوبراىيافتنپولبيشترمجبوراستدرخارجازکلاسبهکارديگرىاشتغالورزد،برترىدارد.

گروه‌هاىسنىمتفاوت (multiage grouping)

دراينروش،شاگردانهرکلاسازگروه‌هاىسنىمتفاوتىتشکيلمى‌شوندودرواقع،اينروشترکيبىاستازگروه‌هاىسنىمتفاوتوآموزشخصوصي. روشاستفادهازگروه‌هاىسنىمتفاوتومکملدريککلاسموجبتوسعهٔبرنامهٔآموزشخصوصىدرسطحوسيعمى‌شود. اينروشبهنفعشاگردانهردوگروهسنى(سنينپايينوسنينبالا)وهمانندروشآموزشانفرادي،تجويزىاست. دراينروش،باانجامدادنآزمايشتشخيصي،موقعيتهريکازشاگردانتعيينمى‌شودوهدف‌هاىرفتارىوراه‌هاىيادگيرىبينشاگردانتقسيممى‌شود؛مثلاًخواندن،تماشاىفيلميانوشتنبرايناساسانجاممى‌گيرد. امتحاننهايىياهرنوعارزشيابىازپيشرفتتحصيلىانجاممى‌گيردوهرشاگردباتوانوسرعتخودبههدف‌هاىآموزشىمى‌رسدوادامهمى‌دهد.

تفاوت‌هاىفردى

نظامآموزشىانفرادىهدايتشدهتفاوت‌هاىفردىشاگردانراکاملاًدرنظرمى‌گيردوفعاليت‌هاىآموزشىرابرهميناساسبرنامه‌ريزىمى‌کند. دراينروش،ممکناستشاگردانبراساساستعداد،سرعتيادگيرىيابراساسروشيادگيري،خلاقيت،اشتياقوسايرخصوصياتگروه‌بندىشوند؛مثلاًممکناستشاگرديادگيرندهبسيارپيشرووپويايىباشدوبهراهنمايىمعلمکمترنيازداشتهباشدياممکناستباشنيدن،ديدنولمسکردنبيشتريادبگيرد. درچنينمواقعي،معلمبايدتشخيصبدهدکهکداميکازدرس‌هاىنظرىياکارهاىعملىبراىيکشاگردخاصبهترومؤثرتراست. خلاصهاينکههنگامتعيينواحددرسي،روشيادگيرىبايدبراساسويژگى‌هاىشاگرداندرنظرگرفتهشود. گونه‌هاىمختلفاينروشتوصيفوتجويزشدهاست،اماروش‌هاىارزشيابىبرطبقچنينروشي،هنوزچندانتوسعهنيافتهاست. اگرچهاينروشيکروشآرمانىومطلوباست،قدرتاجرايىآنهنوزمحدوداست.

ارزشيابى IGE-CAI-IPI

ارزشيابىهريکازروش‌هاىجديدذکرشده،کارآسانىنيست. اغلبسؤالمى‌شودکهآياشاگردانبااينبرنامه‌هاىجديدآموزشىبيشترازشاگردانديگرىکهدرکلاس‌هاىکنترلشدهسنتىآموزشمى‌بينند،يادمى‌گيرند؟. درپاسخمى‌توانگفت: دربعضىازسطوحآموزشي،بعضىازشاگردانبهترازشاگردانىکهدرکلاس‌هاىسنتىهستنديادمى‌گيرند،ولىاينامردرهمهسطوحوباهرمعلمىصادقنيست. نتايجتحقيقاتوالکر (Walker) وشافارزيک(۱۹۷۴) (Schaffarzik) نشانمى‌دهدکهنتايجآموزشچهسنتىوچهانفرادي،چهبارايانهوچهبدونرايانهمبهمودوپهلواست. هربرنامهممکناستدريکجنبهنسبتبهبرنامهديگررجحانداشتهباشد. بسيارىازبرنامه‌هادربعضىازجنبه‌هاممکناستداراىتأثيرمشترکباشند. دوعاملمحتواوتأکيددرميزانيادگيرىشاگردانبسيارمؤثرهستند. مفاهيمىکهدربرنامهبيشترموردتأکيدقرارمى‌گيرد،بيشترجذبويادگرفتهمى‌شود. ايننتايجماراهدايتمى‌کندتادربارهاينسؤالکهکدامروشبيشترمؤثراست،تجديدنظرکنيم. آنچهبيشتردرتحليلروش‌هاىتجديدنظربايدموردبررسىقرارگيردايناست: آياروش‌هاىجديدمى‌توانندهدف‌هاىآموزشىرابخوبىتحققبخشند؟آياآموزشدرمحيطمناسبوتشويقکنندهانجاممى‌گيرد؟آيادراينروش‌هاآموزشواقعاًبهصورتانفرادىصورتمى‌گيرد؟آياشاگردانازاينروشراضىهستند؟آياارزش‌هاوهدف‌هاىآموزشىمعقولند؟آيامعلمانبااشتياقکارمى‌کنند؟وسرانجام،آياآنچهباروشآموزشانفرادىآموختهمى‌شود،باارزشاست؟اينسؤالاتممکناستبهمعلمانکمکنکند،امابهبرنامه‌ريزانومتخصصانآموزشىاينامکانرامى‌دهدکهبدانندادعاهايىکهدرمخالفتياموافقتباآناناقامهمى‌شود،تاچهاندازهباواقعيتانطباقدارد.

روشمسأله‌اى

روشمسأله‌اي،درحقيقت،نوعىآمادهکردنفراگيراستبراىزندگي؛زيرازندگىيعنىمواجهشدنبامسائلوکوششبراىحلآنها. دراينروش،فعاليت‌هاىآموزشىبهگونه‌اىتنظيممى‌شودکهدرذهنفراگيرمسأله‌اىايجادشودواوعلاقه‌مندشودکهباتلاشخودراه‌حلىبراىآنمسألهپيداکند. روشمسأله‌اىممکناستبهصورتفردىياگروهىاجراشود. البتهبايدتوجهداشتکهروشمسأله‌اىباروش‌هاىسنتىکاملاًفرقدارد. اينروش،بههيچ‌وجه،بهمعنىپرسشوپاسخياحلتمريننيست؛مثلاًاينسؤالکه: براىمفروشکردنيکآپارتمانبازيربناى۱۲۵مترمربعوبافرشىکههرمترمربعآندرحدود۵۰هزارريالقيمتدارد،چقدرهزينهلازماست؟،بههيچ‌وجهمسألهتلقىنمى‌شود؛زيرااينسؤالىاستکهتنهااحتياجبهمحاسبهدارد،ولىاينکه: يکآپارتمانسهاتاقخوابهرابا۵۰هزارتومانمفروشکنيد،يکمسألهاست؛زيراحلآناحتياجبهانواعاطلاعاتدربارهٔوسايل،ابعادونوعاتاق‌ها،قيمت‌هاوسليقه‌هاىفردىدارد. درمثالاول،پاسخرامى‌توانبهوسيلهٔاطلاعاتدادهشدهبهدستآورد،درحالىکهدرمثالدوم،پاسخمشخصاستوشاگردبايدراه‌حلکشفکند. مثالاولمسأله‌اىاستذهنىوچندانارتباطىبازندگىندارد،ولىدومىهدفداردوکاملاًمرتبطبازندگىواقعىاست.

شرايطاجراىروشمسأله‌اى

درروشمسأله‌اي،شاگردبايدشرايطزيرراداشتهباشدتابتواندمسألهراحلکند:

۱. توجهبهمسأله. توجهاساسهرنوعفعاليتآموزشىاست. اگرخودشاگردمتوجهمسألهنشودومسألهازطرفمعلمبهاوارائهگردد،حالتتحميلىخواهدداشتوشاگردقادربهحلآننخواهدبوديااينکهرغبتوتمايلىبهحلآننشاننخواهدداد؛

۲. قدرتشناختودرکمسأله؛

۳. تشخيصويژگى‌هاىمسأله؛

۴. آمادگىبراىحلمسأله؛

۵. قدرتتنظيمراه‌حل‌هاىاحتمالي؛

۶. قدرتانجامدادنآزمايشوگردآورىاطلاعاتوتحليلآنها؛

۷. قضاوتدرموردآزمايشانجامشدهيااطلاعاتگردآورىشدهوپذيرفتنراه‌حل‌هاىمعتبروکنارگذاشتنفرضيه‌هاىغيرمعتبر؛

۸. تعميموکاربردمسأله.

محيطوشرايطآموزشىبايدبهگونه‌اىتنظيمگرددکهشاگردبامشکلمواجهشودوآنرادرککند. اينامرزمانىامکانخواهدداشتکهشاگردقدرتتحليلواستنتاجونيزقدرتشناختمسألهوويژگى‌هاىآنراداشتهباشدوبهاينترتيب،بتواندراه‌حل‌هاىاحتمالىراپيش‌بينىکند. تحققچنينروندىوقتىممکنخواهدبودکهشرايطايجادمسألهبراساساستعداد،توانايي،سنوپايه‌هاىعلمىشاگردتنظيمشود.

چگونگىاجراىروشمسأله‌اى

دراجراىروشمسأله‌اىمعمولاًدوروشاصلىوجوددارد:

الف- روشقياسىکهازکلىبهجزئىمى‌رسد،مثلاينکهآياجنگعلتاصلىتغييراتاجتماعىاست؛

ب- روشاستقرايىکهازجزئىبهکلىمى‌رسد،ماننداينکهسؤالکنيمکهآياعللانقلاب‌هاىتاريخىيکساناست.

درروشقياسي،مراحلزيربايدطىشود:

۱. شناسايىمسأله.

۲. جستجووکشفراه‌حلموقت.

 ۳. تنظيمنظريهٔموقت.

۴. سنجشاعتباروصحتنظريهبهوسيلهٔمقايسهباحقايقمعلوم.

۵. تنظيمراه‌حلنهايى.

درروشاستقرايي،مراحلزيربايدموردتوجهواقعشود:

۱. شناسايىمسأله.

۲. تشکيلفرضيه.

۳. جستجوىاطلاعاتياانجامدادنآزمايش.

۴. تحليلاطلاعاتيانتيجهٔآزمايش.

۵. پذيرشفرضيهدرستوردفرضيه‌هاىغيرمعتبربراساستحليلنتايج.

۶. تکرارآزمايشوتعميم.

روشمسأله‌اىشباهتزيادىبهپنجمرحلهآموزشهربارت،يعنىآمادگي،عرضه،مقايسه،تعميموانطباقدارد.

درمدارسپيش‌دانشگاهىبهتراستروشاستقرايىبيشترازروشقياسىبکاربردهشود،اگرچهدرروشاستقرايي،فعاليتووظيفهٔمعلمبسيارسنگيناستواوبايدبهطورمرتبفعاليتشاگردانراسرپرستىوهدايتکند. ازطرفديگر،شاگردنيزبايدپيوستهجدىباشدوروشمطالعه،تحقيقوتفکرصحيحرابداند.

محاسنروشمسأله‌اى

۱. موجبارتباطفعاليت‌هاىمدرسهبازندگىواقعىشاگردانمى‌شود.

۲. ازنظرروانشناسي،يکىازبهترينروش‌هاىتربيتىبراىايجادتفکرعلمىدرشاگرداناست.

۳. چونثابتوخشکوغيرقابلانعطافنيست،باعثبرانگيختنعلاقهطبيعىشاگردانبهدرسمى‌شود.

۴. تقريباًقابلانطباقباوضعکلاس‌هاىمتداولاست.

محدوديت‌هاروشمسأله‌اى

۱. نسبتبهفعاليت‌هاىمتداولمدارساحتياجبهزمانبيشترىدارد.

۲. احتياجبهمعلمانباتجربهوآشناباروشتحقيقدارد.

۳. وقت‌گيراستوممکناستباتوجهبهبرنامه‌هاىجارىمدارسنتواناينروشرابه‌طورمؤثراجرانمود.

روشواحدها

روشواحدهاشامليکرشتهفعاليت‌هايىاستکهدراطرافيکدستهمفاهيمکلىدورمى‌زندوبهمنظوريکهدفکلىدرنظرگرفتهمى‌شود. کليهمطالبدرقالبيکمسألهومشکلطرحمى‌شودکهاطلاعاتومهارت‌هاىگوناگونىازابعادمختلفبراىحلآنبسيجمى‌گردندوهدفهمهآنهامرکزىاستکهمسألهازآنناشى ‌مى‌شود. حلهرمشکلبهيکرشتهاطلاعاتدرزمينه‌هاىمختلفنيازداردکهکليهآنهادريکقالبجمعمى‌شوندودرمجموع،برنامهٔواحدىراتشکيلمى‌دهند؛بهعبارتديگر،روشواحدهادرنتيجهٔتوجهوتمرکزوفعاليتدرزمينهيکسلسلهمسائلپيوستهواستفادهازارتباطآنهابامسائلديگر - صرف‌نظرازتفکيکتصنعىورسمىرشته‌ها - بهوجودمى‌آيد. اينتوجهگاهىبهموضوعموردمطالعهاست؛دراينصورت،آنراواحدموضوعمى‌گويندوممکناستدرآنچندمبحثيکرشتهتوأموترکيبشوند،مثلزندگىدردورانصفويهکهجنبه‌هاىسياسي،اقتصادي،اجتماعىوفرهنگىآنبايکديگرارتباطپيدامى‌کنند؛ياممکناستبيندوياچندرشتهارتباطمستقيمبهوجودآيد،براىمثال،درموقعخريداتومبيلبهچهنکاتىبايدتوجهداشتکهدرآنرشته‌هاىفيزيک،شيمي،اقتصادوهنربايکديگرپيوستگىپيدامى‌کنند. گاهىاوقاتبهجاىاينکهتوجهاصلىبهموضوعمعطوفشود،بهرغبت‌هاوتجاربقبلىشاگردوگسترشآنبراىکسبتجاربآيندهتوجهبيشترىمى‌شودکهدراينصورت،آنراواحدتجربيمى‌نامند. گاهىنيزتوجهاصلىبهفعاليتشاگردوانگيزهٔدرونىاوونتيجه‌گيرىازفعاليتاومعطوفمى‌شودکهدراينصورتآنراواحدطرحمى‌نامند.

درروشواحدموضوع،طرحفعاليتبهوسيلهٔمعلمتنظيموازطرفخوداوادارهمى‌شود. درروشواحدتجربي،معلموشاگرددرتنظيمطرحوفعاليت‌هاهمکارىمى‌کنند،ولىدراجراىآن،مدتوموضوعمطالعهقابلتغييراستوبستگىبهتوانشاگردوتوافقبامعلمدارد. درواحدطرح،تنظيممنطقىموضوعقابلتوجهنيست،بلکههدفشاگردورغبتوفعاليتاوبراىرسيدنبههدفآموزشىاهميتدارد.

ويژگى‌هاىروشواحدها

۱. واحدبايدداراىهدفياهدف‌هاىمشخصومفيدىباشد.

۲. هدفبايدشباهتىبهوضعزندگىواقعىداشتهباشد؛يعنىاستفادهازوسايلومنابعباوضعزندگىواقعىتطبيقکند.

۳. واحدبايدوحدتداشتهباشد؛بهاينمعنىکهتمامفعاليت‌هايشمربوطبهيکمسألهوموضوعباشد.

۴. دراجراىواحدبايدسعىشودازتجاربمستقيماستفادهشود.

۵. واحدبايدآغازوپايانمشخصىداشتهباشدودراجرا،باتوجهبهشرايطوامکانات،انعطاف‌پذيرباشد.

۶. واحدبايدجامعيتداشتهباشد.

۷. شاگردبايدمحورفعاليتباشد؛يعنىروشواحدبايدبهشاگردفرصت‌هايىبراىطرح‌ريزىوفعاليتبدهد.

۸. واحدبايدوسيلهٔدرککاملوتسلطبهموضوعومسألهباشد.

۹. روشکارواحدبايدمشخصومتنوعباشد.

۱۰. روشواحدبايدبهشاگردانفرصت‌هايىبراىقضاوت،انتخابوسنجشبدهد.

۱۱. روشواحدنبايدتنهايکمبحثمستقلوجدادربرنامهٔآموزشىباشد،بلکههرواحدبايدمنتجبهواحدهاىديگرىشودکهبهوسيلهٔآنبتوانپيوستگىبرنامهراحفظکرديابهوجودآورد.

مراحلاجراىروشواحدها

امورلازمبراىتهيهوطرحواحدهاى ‌آموزشىبايدبهطورمنظموبهنحوىکهنمايندهيکفکرمنطقىباشد،درچندمرحلهمرتبشوند. مراحلديادشدهبايدبهترتيبىتنظيمشوندکههرمرحلهبهعنوانمقدمهيااساسمرحلهٔبعدباشد؛بهعبارتديگر،مراحلطورىقراربگيرندکهدرصورتغفلتازيکمرحله،وصولبهمراحلبعدىامکان‌پذيرنباشديامشکلباشد.

به‌طورکلي،مراحلىکهبراىتهيهوطرحيکواحدآموزشى - صرف‌نظرازموضوع - بايددرنظرگرفتهشودبهقرارزيراست:

۱. بررسىوتشخيصنيازها. اينمرحلهشاملدوقسمتاست:

الف- مشخصکردنهدفکلىواحد.

ب- تعيينعنوانکلىواحد.

۲. تشخيصونوشتنهدف‌هاىرفتاري.

۳. انتخابوسازمان‌دهىمحتوا. اينمرحلهشاملچهارقسمتاست:

الف- انتخابعناوينوموضوعات.

ب- انتخابمفاهيماساسىومهم.

ج- انتخابمنابع.

د- سازمان‌دهىمحتوا.

۴. تعيينوسازمان‌دهىتجاربيادگيري.

الف- معرفىواحد.

ب- بسطواحدوتحليلآن.

ج- مشخصکردنتسلسلفعاليت‌ها.

د- مشخصکردنکاربردواحد.

هـ- اخذنتيجهٔکلى.

۵. ارزشيابىواحد.

۶. اصلاحوتداومواحد. بررسىمراحلاجرايىواحدبهمنظورهماهنگىبيشتر،تعادلحذفياافزايشپاره‌اىمطالبوپيش‌بينىوبرنامه‌ريزىبراىواحدهاىبعدى.

روشواحدموضوع

روشواحدموضوع،موضوعاتموردمطالعهرابهصورتواحدهاىبزرگموردمطالعهقرارمى‌دهد. دراينروش،ارتباطموضوعاتورشته‌هاىمختلفمعمولاًافقىاست؛مثلاًدرواحددورهٔفرهنگيممکناستهنر،ادبيات،مذهبوشرايطاجتماعىجامعهمعينىرادريکدورهٔمعينموردمطالعهوموضوعدرسقرارداديامى‌تواندرسرياضي،فيزيکوشيمىراباانتخابموضوعماشينديزلبهصورتافقىبايکديگرمربوطساخت.

ويژگى‌هاىروشواحدموضوع

روشواحدموضوع،موضوعاتموردمطالعهرابهصورتواحدهاىبزرگموردمطالعهقرارمى‌دهد.

هدف

مطالعهدربارهٔيکسلسلهموضوعاتمرتبطبههم،بدونتوجهبهتفکيکتصعنىآنها.

انواعتجاربآموزشى

سخنرانىبهعنوانراهنمايىبراىمطالعهٔبيشتر،تحقيقاتمتنوع،کارانفرادىوگاهىجمعى.

تنظيمتجاربآموزشى

ارتباطموضوعاتبيشترافقىاست،ولىگاهىممکناستارتباطعمودىنيزوجودداشتهباشد.

طرح‌ريزى

صرفوقتبيشتردرطرح‌ريزىتوسطمعلموگاهىباهمکارىشاگرد.

نظريهيادگيرى

يادگيرىمتکىبهفهمکلىموضوعاتمختلفدرمحوريکموضوعاصلىاست.

انگيزه

علاقهبهفعاليتولذتبردنازآناساستقويتاستوعاملپاداشوتنبيهدرآنکمترمطرحمى‌شود.

انضباط

انضباطبيشتردرونىاستومسؤوليتفردىوگروهىدراينروشبيشترمطرحاست.

 ارزشيابى

بررسىتجاربشاگردانوطبقه‌بندىآنها. البتهامتحاننيزممکناستجزئىازارزشيابىباشد.

 

محدوديت‌هاىروشواحدموضوع

۱. بهمعلمانمجربوکارآزمودهنيازاست. ازآنجاکهدراجراىاينروش،بيشازهرفردديگرىحضوروراهنمايىمعلمضرورىاست،لازماستکهاوجنبه‌هاىدرونىخودراازلحاظطرزفکر،تمايلاتواحساسات،تسلطکافىبهرشته‌هاىمختلفدرسوارتباطآنهابارشته‌هاىديگرومسائلذوقىوهنرىبراىراهنمايىمؤثرپرورشدهد.

۲. ممکناستاولياىمدرسهواولياىشاگردانبدونتوجهبهاهميتاينروشباآنمخالفتورزند.

۳. ممکناستبابرنامه‌هاىموجودمدارسچندانانطباقىنداشتهباشد.

۴. همکارىباسايرمعلمانلازموضرورىاست،اينکارمستلزمقانعکردنآناندرمورداهميتوارزندهبودناينروشاست.

۵. دراوايلکار،انجامدادنفعاليت‌هابراساساينروشمشکلاست؛بههميندليل،بايدازواحدآسانشروعکرد. دوطرح۴۰و۴۱نشان‌دهندهدوواحدموضوعهستند.

روشواحدتجربى

روشواحدتجربىکهيکىازجديدترينروش‌هاىآموزشىاست،هنوزکاملاًعمومىنشدهاست؛زيرااجراىآنمستلزمتحولىدربرنامهمدارسوتربيتمعلماست. دراينروش،ارتباطموضوعوفعاليت‌هاافقىوعمودىاستونقطهٔاصلىومرکزفعاليترغبتوتجاربقبلىفراگيراناست. همکارىمشترکبينفراگيران،معلمانوبينمعلموشاگردانازاهميتخاصىبرخورداراست؛بنابراين،درهرواحدتجربي،درتماممراحلکاربايدهمکارىنزديکىبهوجودآيدوازهمهمهم‌تراينکهشاگردانفقطيادنمى‌گيرندکهيکمسألهراحلکنند،بلکهپيوستهبهحلمسائلفراوانومتنوعراغبمى‌شوند.

نظريه‌هاىتدريس

درطولبيستسالاخير،درزمينهٔتدريس،نظريه‌هاىقابلتوجهىطرحوارائهشدهاستکهتعدادزيادىازآنهابتازگىتوسطگانيه (Gagne) وديک (Dick) (۱۹۸۴)موردبررسىوتجديدنظرقرارگرفته‌اند. باتوجهبهتمامىايننظريه‌هامى‌توانگفتکهتاکنوننظريه‌پردازانموفقبهارائهيکنظريهتدريسهماهنگوواحدنشده‌اند.

ازجملهٔايننظريه‌هامى‌توانبهنظريهتنيسون (Tennyson) (۱۹۸۰)دربارهمفهومتدريس،نظريهاسکاندورا (Scandura) (۱۹۷۷)دربارهنظريهٔساختتدريسونظريهٔلاندا (Landa)(۱۹۷۶)وبرخىافرادديگردربارهٔچگونگىتدريسونظريهٔکيس (Case)(۱۹۷۸)کهبراىتدريسکودکانپيش‌دبستانىوکودکستانکاربرددارد،اشارهکرد.

کليهنظريه‌هاىارائهشدهدرموردتدريس،بهنوعىبايکديگرتفاوتدارند،ولىباوجوداين،مى‌توانتمامىنظريه‌هاىمختلفرادرقالبوچهارچوببزرگ‌ترىتحت‌عنوانيکنظريهٔجامعتدريسارائهکرد. موارداختلافمياننظريه‌هاىکوچکوفرعىبانظريهٔجامعرامى‌تواندردرجهياميزانکلىوعمومىبودنآنهايااهدافىکهدرپيشدارندياهردوجستجوکرد.

 

نظريهٔجامعتدريسمى‌تواندبراىمعلمومربىمفيدوسودمندباشدوآنهارادررويارويىبانظريه‌هايىکهبايکديگربى‌ارتباطند،يارىنمايد.

تدريس

ازتدريس،هماننديادگيري،تعريف‌هاىمتعددىارائهشدهاست. بعضىتدريسبيانصريحمعلمدربارهٔآنچهبايديادگرفتهشودمى‌دانندوگروهىديگرتدريسراهمورزىمتقابلىمى‌دانندکهبينمعلموشاگردومحتوادرکلاسدرسجرياندارد. عدهزيادىازمربيانومتخصصانتعليموتربيتفراهمآوردنموقعيتواوضاعواحوالىکهيادگيرىرابراىشاگردانآسانکندتدريسناميده‌اند. ازبررسىمجموعتعاريفارائهشدهدراينزمينهمى‌تواننتيجهگرفتکهتدريسيکفعاليتاست،امانههرنوعفعاليتي،بلکهفعاليتىکهآگاهانهوبراساسهدفخاصىانجاممى‌گيرد،فعاليتىکهبرپايهوضعشناختىشاگردانانجاممى‌پذيردوموجبتغييرآنانمى‌شود،اگرچههنوزهستندکسانىکهبراساسالگوهاوروش‌هاىسنتي،تدريسراتنهابهتلاشوفعاليتمعلمدرکلاسدرساطلاقمى‌کنند.

درهرصورت،اگريادگيرىراتغييردررفتارارگانيسمبراثرتجربهبدانيم،بدونشک،فعاليتىکهموقعيترابراىتغييرفراهمکندياايجادموقعيتىکهتجربهراآساننمايدوتغييرلازمرادرشاگردسببشود،تدريسنامدارد. درنتيجه،عملتدريسيکسلسلهفعاليت‌هاىمرتب،منظم،هدف‌داروازپيشطراحىشدهاست؛فعاليتىکههدفشايجادشرايطمطلوبيادگيرىاست. فعاليتىکهبصورتتعاملورفتارمتقابلبينمعلموفراگيرجرياندارد؛يعنىويژگى‌هاورفتارمعلمدرفعاليت‌هاواعمالشاگردانتأثيرمى‌گذاردوبالعکس،ازويژگى‌هاورفتارهاىآنانمتأثرمى‌شود. اينتأثيرممکناستبصورتمستقلياغيرمستقلبهوقوعبپيوندد؛بهعبارتديگر،تدريسعبارتاستازتعامليارفتارمتقابلمعلموشاگرد،براساسطراحىمنظموهدفدارمعلمبراىايجادتغييردررفتارشاگرد. اينتعريفدوويژگىخاصبراىتدريسمشخصمى‌کند:

۱. وجودتعامليارابطهمتقابلبينمعلموشاگرد.

۲. هدفداربودنفعاليت‌هاىمعلم.

بنابراين،اگرفعاليتمعلمدرکلاسبصورترفتارمتقابلوبراساسهدفخاصىصورتنگيرد،بههيچ‌وجهمفهومتدريسبهآناطلاقنخواهدشد. ممکناستمعلمىدرکلاسدرسصحبتکندياتمرينحلکند،امابهمفهومواقعي،تدريسنداشتهباشد؛زيرابهفعاليت‌هاىپراکندهويک‌جانبهٔمعلمکههيچ‌گونهتغييرىدرشاگردانايجادنکند،تدريسگفتهنمى‌شود. همچنينبهآننوعيادگيرىکهازطريقفيلم،تلويزيون،کتابوغيرهصورتمى‌گيرد،تدريساطلاقنمى‌شودوفيلموکتابوتلويزيوننيزمعلمنيستند؛ياکسانىکهبطورجنبىبهکارتدريساشتغالمى‌ورزند،مانندکسىکهبهکلاسدرسنظممى‌دهد،هدف‌هاىکلاسراتهيهوتنظيممى‌کنديابهتصحيحاوراقامتحانىمى‌پردازد،نمى‌توانالزاماًعنوانمعلمىدادوکارشراتدريسدانست. (سيف،على‌اکبر- ۱۳۶۸.)

تدريسمفاهيممختلفىرادربرمى‌گيرد،مانندنگرش‌ها،گرايش‌ها،باورها،عادت‌هاوشيوه‌هاىرفتاروبطورکلي،انواعتغييراتىکهمى‌خواهيمدرشاگردانايجادکنيم. تغييردرزمينه‌هاىفوقنهتنهاازنظرمشخصاتمتفاوتاست،بلکهفرايندهاىيادگيرىمتناسبباآنهانيزباهممتفاوتند؛مثلاًتدريسدرزمينهٔتغييراتعاطفىباتدريسدرزمينه‌هاىشناختىياروان - حرکتىيکساننيست. تحقيق،اکتشاف،بررسىوپژوهش،آزمايشوخطا،گوشکردنوخواندن،همهتجربه‌هاىمتفاوتىهستندکهمنجربهيادگيرىمى‌شوندوممکناستدرفرايندتدريساتفاقبيفتند،ولىشرايطلازمبراىکسبچنينتجاربىيکساننخواهدبود.

نکتهمهمدرفرايندتدريسايناستکهمعلممشخصکندچهبايديادگرفتهشودتابراساسآنمحتواىآموزشىوفعاليت‌هاىمتناسببادرکوفهمشاگردانفراهمگردد. درواقع،توجهبهسهنکتهزيردرجريانتدريسلازموضرورىاست:

۱. تدريسبايدهدفداشتهباشد.

۲. روشتدريسبايدمتناسبباهدفومقصودباشد،يعنىبيان‌کنندهٔآنچيزىباشدکهقراراستيادگرفتهشود.

۳. مفاهيمبهطريقىارائهشودياشرايطتغييربهطريقىفراهمگرددکهمطابقفهموتوانايىشاگردانباشد.

بنابراين،معلمبايدتوجهداشتهباشدکهطراحىسنجيدهوآگاهانهٔفعاليت‌هاىمربوطبهتدريسنخستينگامبهسوىتدريسمبتنىبرهدفومقصودخواهدبود.

يکنظريهٔتجويزىتدريس

درفرايندآموزشىودرشرايطخاص،ممکناستهدف‌هابهترتيبپشتسرهمقرارگيرندوحالتتسلسلىداشتهباشند،بهطورىکههرهدفوسيله‌اىبراىرسيدنبههدفبعدىوهدفبعدىنيزوسيله‌اىبراىرسيدنبههدفبعدازخودباشد. دراينصورت،هريکازهدف‌هاىآموزشىبراساسهدفپيشازخودبنامى‌شود،مگرنخستينهدف. اگردرتدريس،هدفمعينىرا - بهعنوانحالتآرمانىياهدفنهايى (desired state) - براىشاگرددرنظرداشتهباشيمواگرحالتوموقعيتاوليه (initial state) اورابدانيم،مى‌توانيممحتواىدرس (subject matter) رامشخصکنيم؛يعنىآنچهرابايدآموختهشودتعيينکنيم. محتواىدرسرامى‌توانازطريقتفريقحالتمطلوب(هدفنهايىتدريس)وحالتموجود(رفتارورودي)بدستآورد. محتواىدرسمى‌تواندبهبخش‌هاوهدف‌هاىجزئىوکوچکترتجزيهشود. بعدازتجزيهٔهدف‌هابههدف‌هاىکوچکتر،عملمرتبکردن (sequencing) انجاممى‌گيردودرنهايت،برنامهدرسىتدوينمى‌شود.

 

از هدف تدريس تا برنامه درسى

هدفنهايىتدريسياحالتمطلوب

هدفنهايىتدريسياحالتمطلوببهوسيلهٔمجموعه‌اىازتکاليفکهمستلزمپايه‌اىازآگاهىومعلوماتمشخصوساختفکرىوفرايندهاىشناختىمعيناستتعيينمى‌شود. ازديدگاهشناختي،فقطتعيينهدفنهايىتدريسبرحسبمحتواىنظريهيابرحسبرفتارىکهشاگرددرپايانجريانتدريسازخودبروزمى‌دهد،کافىنيست. هدفنهايىتدريس،بيشترمستلزميکساختفرايندشناختىمعينومشخصاست. بنابراين،هدفنهايىتدريسبايدبرحسبسهجنبهٔزيرتوصيفشود:

الف- هدفشناختىرامى‌توانيکهدفشايستهومناسبتلقىکردوهدفشايستهرابهوسيلهٔدسته‌اىازمهارت‌هاتعيينکردکهفردقادراستآنهارادرکلاسدرسانجامدهد. اينقبيلمهارت‌هارامى‌توانازطريقبهکاربردناطلاعاتمربوطبهنظريه‌هاىپرسشى(مثلاًرياضياتياتاريخ)وبااستفادهازملاک‌هاوتفسيرآزمون‌هاىمعيارى(criterion referenced test)ياتحليلآزمون‌هاىعينىتعيينکرد. درهرصورت،هدفنهايىتدريسباتعييندسته‌اىازمهارت‌هاکهبهعنوانوظايفوتکاليفآموزشىکلاستعريفشده‌اند،مشخصمى‌شود.

ب- هردستهازاينوظايفوتکاليفمستلزمتوانايى‌هاىفکرىوشناختىخاصىاست. براىاداىتکاليف،آگاهىومعلوماتمشخصىموردنيازاست. اينپايهٔآگاهىرامى‌توانباشيوه‌هاىتحقيقىلازمتعيينکرد. بعلاوه،بايدتوجهداشتکهپايهٔآگاهىهرفردساختويژهٔخودراداردکهبايدبررسىوارزيابىشود.

ج- حليکدستهازتکاليفوانجامدادنيکمجموعهفعاليت‌هاىخاصمستلزمفرايند‌هاىشناختىمعيناست. فرايندهاىموجوددريکمجموعهمعينازتکاليفرامى‌توانازطريقتحليلذهنىياتجربىمشخصکرد. تحليلتجربىشاملمطالعهوتحقيقفرايندهايىاستکهبهوسيلهمتخصصاندرحلتکاليفمطرحشده‌اند. تحليلذهنىنيزشاملساختوايجاديکعملمحاسباتىياحداقل،يکعملابتکارىواکتشافىمتناسبباحلتکاليفدادهشدهاست.

حالتموجود(ابتدايى)

فعاليت‌هاىآموزشىبهمنظوررسيدنبههدف‌هاىنهايىتدريس،باتوجهبهحالتاوليه(اطلاعاتپايه)شاگرد،امکان‌پذيراست. شناختاطلاعاتپايهبراىتعيينمحتواىدرسلازموضرورىاست. آزمون‌هاىمعياري- قراردادىاينامکانرابهمعلممى‌دهدتامجموعهٔتکاليفىراکهشاگردقادربهانجامدادنآنهاستمشخصکند. چنانچههدف،اندازه‌گيريِحافظهٔکوتاه‌مدتياسنجشمهارتخاصىباشد،آزمون‌هاىتوانايىويژه(special ability tests)رامى‌توانمورداستفادهقرارداد.

شيوه‌هايىکهمتخصصاندرارزيابىساختارهاوفرايندهاىشناختىبهکاربرده‌اند،براىارزيابىمعلوماتونيازهاىشناختىشاگردانمناسباست. اينشيوه‌ها،درمواقعي،نهتنهامعلوماتيافرايندهاىناشناختهٔشاگردراارزيابىمى‌کند،بلکهاطلاعاتنادرست،تصوراتومفاهيمغلط،قوانيننامناسبيااستفادهنابجاازآنهارانيزآشکارمى‌سازد.

تجزيهوتحليلمحتواىدرسوساختبرنامهدرسى

هدف‌هاىکلىتدريسرامى‌توانبهفعاليت‌هايااهدافجزئىتجزيهکرد. درچنينحالتي،فردنهتنهامى‌تواندبههدفکلىبرسد،بلکهاحتمالاًمى‌تواندبههدف‌هاىمختلفديگرىنيزدستيابد. درتجزيهٔهدف‌ها،روابطهدفکلىباهدف‌هاىجزئىيکىازمسائلىاستکهبايدموردتوجهقرارگيردوهنگامتهيهٔبرنامهٔدرسىفراموشنشود. ازجملهمسائلىکهدرجريانتبديلوانتقالهدف‌هابههدف‌هاىجزئىبههمپيوستهومنظمومرتبحائزاهميتاست،مى‌توانچندموردرانامبرد: روابطبينهدف‌هاىجزئي،انتظاراتوخواسته‌هايىکهبنابرهدف‌هاىجزئىازشاگردانمى‌رود،فرايندوساختفکرىشاگردانواحتمالتأثيرهرهدفجزئىدرتسهيل،منعيابازدارىتحققهدف‌هاىبالاتر.

کاربردکنش‌هاىتدريس

کاربرداعمالتدريسرادرمواردزيرمى‌توانموردتوجهقرارداد:

۱. کنشتدريسبراىبرانگيختنمطالعهوتحقيقىکهداراىآثاروپيامدهاىتعليموتربيتباشد،بسيارمفيداست. اگرکنش‌هاىتدريسراشرايطلازموضرورىبراىيادگيرىبهشمارآوريم،بايدبپذيريمکهبدونکنش‌هاىتدريس،امکانيادگيرىدرمدرسهوجودنخواهدداشت. علاوهبراين،ممکناستبراىتحليلوتعميمنظريه‌هاىيادگيرىدرموقعيت‌هاىمختلف،ازکنش‌هاىتدريساستفادهشود.

شناختکنش‌هاىتدريسنهتنهادرنوعفعاليتمعلمانمؤثراست،بلکهدربهکارگيرىموادآموزشي،شرايطتدريسونوعفعاليتشاگردانتأثيرخواهدداشت؛زيرابهقولگيج (Gage)،تحقيقىکهعللوميزانتأثيرمعلمبرشاگردراآشکارسازد،درفرايندتدريسداراىبيشتريناهميتاست.

۲. کنش‌هاىتدريسدرطراحىآموزشي،کاربردمؤثردارد. شناختپايهٔعلمىورفتارورودىشاگردان،شرايطىکهکنش‌هاىتدريسدرآنمؤثرندوداده‌هايىکههدفنهايىتدريستعيينمى‌کند،همگىمى‌تواننددرکيفيتطراحىآموزشىمؤثرباشند.

۳. ازکنش‌هاىتدريسمى‌تواندرانتخابروش‌هاوشيوه‌هاىتدريساستفادهکرد؛مثلاًدرطرحزیردوشيوهٔتدريس،سخنرانىوبحثگروهىهدايتشده،بررسىشده‌اند. علامت + بيانگرارتباطميانيکهدففرضىباشاگردفرضىوهمچنين،نشان‌دهندهروش‌هايىاستکهکنش‌هاىتدريس،ممکناستازطريقآنهابدستآيد. اگرعلامت‌هاىمنظورشدهدرجدول،درجريانتحقيقوآزمايش،اثباتوپذيرفتهشود،مى‌تواننتيجهگرفتکهترکيبروشسخنرانىبايکبحثهدايتشدهشيوه‌اىعالىدرتدريسمبتنىبرهدفاست.

انتخابيکشيوهتدريسمناسب

عواملمؤثردرتدريس

تدريسامرساده‌اىنيست. معلمدرتدريسبامتغيرهاىمتفاوتىسروکاردارد. اوسعىمى‌کندبادست‌کارىوکنترلمتغيرهاىمختلف،وضعيتىبوجودآوردکهيادگيرىحاصلشود. شناختوکنترلهمهٔعواملومتغيرهاىدخيلکارآسانىنيستوشايدبتوانگفتغيرممکناست. بدونشک،درايجادمحيطيادگيرىعواملىهمچونويژگى‌هاىمعلموشاگرد،ساختنظامآموزشي،محتواىآموزشىوده‌هامتغيرديگرمى‌تواندمؤثرباشد. بديهىاستکهمعلمنمى‌تواندهمهٔعواملمذکورراتحت‌کنترلدرآورد. ممکناستسؤالشوداگرکنترلهمهٔعواملمذکورامکان‌پذيرنباشد،معلمچگونهمى‌تواندشرايطمطلوبراباتوجهبهدخالتمتغيرهاىمتعددوغيرقابل ‌کنترل،بوجودآورد. درپاسخبهچنينسؤالىبايدگفت: درستاستکهمعلمنمى‌تواندهمهٔمتغيرهاىدخيلراتحت‌کنترلقراردهد،اماشناختنچنينعواملىاوراقادرخواهدساختکهدرتنظيمفعاليت‌هاىتدريس،تصميمىآگاهانهبگيرد. اگرمعلمازنظريه‌هاىتدريس - يادگيرىشناختدقيقوعلمىداشتهباشد،قوى‌ترودقيق‌ترمى‌توانددرايجادوضعيتمطلوبيادگيرىفعاليتکند.

ويژگى‌هاىشخصيتىوعلمىمعلم

اساسى‌ترينعاملبراىايجادموقعيتمطلوبدرتحققهدف‌هاىآموزشي،معلماست. اوستکهمى‌تواندحتىنقصکتاب‌هاىدرسىوکمبودامکاناتآموزشىراجبرانکنديابرعکس،بهترينموقعيتوموضوعتدريسراباعدمتوانايىدرايجادارتباطعاطفىمطلوببهمحيطىغيرفعالوغيرجذابتبديلکند. درفرايندتدريس،تنهاتجاربوديدگاه‌هاىعلمىمعلمنيستکهمؤثرواقعمى‌شود،بلکهکلشخصيتاوستکهدرايجادشرايطيادگيرىوتغييروتحولشاگردتأثيرمى‌گذارد. ديدگاهمعلموفلسفه‌اىکهبهآناعتقاددارد،درچگونگىکاراوتأثيرشديدىمى‌گذارد،بطورىکهاوراازحالتشخصىکهفقطدرتدريسمهارتداردخارجمى‌کندوبه‌صورانسانانديشمندىدرمى‌آوردکهمسؤوليتبزرگتربيتانسان‌هابرعهدهاوست. برشمردنويژگى‌هاىمعلمکارچندانآسانىنيست؛زيراجوامعمختلفبافلسفه‌هاونگرش‌هاىمختلف،انتظاراتمتفاوتىازمعلمدارند،ولىمى‌توانبهويژگى‌هاىکموبيشمشترکىکهلازماستمعلماندرهمهجاداشتهباشنداشارهکرد.

ويژگى‌هاىشخصيتىمعلمونقشآندرتدريس

دراينمبحث،ابتدابهبررسىويژگى‌هاىشخصيتىمعلمانوسپسبهتأثيرونقشرفتارآناندرفرايندتدريسمى‌پردازيم. دررونداينبررسي،بيشتربهتحليلنوعنگرشوروابطمعلمنسبتبهشاگردانمى‌پردازيموآنانرابهدوگروهتقسيممى‌کنيم.

معلمانشاگردنگر

اينگروهازمعلمان،شاگردانراهستهٔمرکزىفعاليتخودقرارمى‌دهندوآنانرامحوراصلىفعاليت‌هاىآموزشىمى‌‌دانند. آنانفعاليتورشدهمه‌جانبهٔشاگردانرادرنظرمى‌گيرندومواددرسىوانتقالدانشرابراىپرورشآنهابهکارمى‌برند. اينگروه،بطورکلي،بهپرورشاستعدادشاگردانشوقفراواندارند. البتهنبايدتصورکردکهمعلمانديگرهيچتوجهىبهشاگردانندارند،بلکهمى‌توانگفتکهايندستهازمعلمانبيشترازديگران،شاگردانرادرنظردارند،ورفتارشاننسبتبهشاگردانبهگونه‌اىاستکهتوجههرمشاهدهکننده‌اىرادرنخستينبرخوردبهخودجلبمى‌کند.

معلمانشاگردنگراگراطلاعاتودانشزيادىهمداشتهباشند،انتقالهمهٔآنهارابهشاگردانچندانمهمنمى‌دانند،بلکهبيشترفعاليتخودرابرآموزشوپرورششاگردمتمرکزمى‌کنند. اينانازميانعلوم،بيشتربهعلومانسانىوبويژهروانشناسىتوجهدارند.

گروهشاگردنگررامى‌توانبهدودستهکوچک‌ترشاگردنگرفرديوشاگردنگرجمعيتقسيمکرد. شاگردنگرفردىبهويژگى‌هاىفردىشاگردان،بيشترتوجهداردويکايکآنانراشناسايىوباهرکداممطابقخصوصياتفردىآنرفتارمى‌کند،درحالىکهشاگردنگرجمعىبيشتربهجمعشاگردانوپرورشجمعىآنانتوجهداردويکبهيکآنانراموردتوجهقرارنمى‌دهد. اينگروهازمعلمانبااستفادهازروانشناسىپرورشىوروانشناسىنوجوانىدرجهتتربيتوپيشرفتکلىهمهٔشاگردانتلاشمى‌کنند. رفتاراينمعلماننسبتبهرفتارمعلمانشاگردنگرفردىرسمى‌تراست. ايندستهازمعلمانچندانبهعواطفودرخواست‌هاىشاگردانتوجهندارند.

معلماندرس‌نگر

معلماندرس‌نگر،بيشتربهدرساهميتمى‌دهندتاپرورششاگردان. تمامکوششآنهابرايناستکهبههرطريقىکهشدهدرسرابهشاگردانانتقالدهند. گروهدرس‌نگربهشاگردانوتفاوت‌هاىفردىآنانتوجهندارندياآنراچندانمهمتلقىنمى‌کنند. بهنظراينگروه،شاگردانموظفهستندکهدرسرابطورکامليادبگيرندوبهمعلمپسبدهند. بهاعتقادافراداينگروه،حقايقعلمىشاگردانرابراىزندگىاجتماعىآمادهمى‌سازدوبههميندليل،کسبدانشدردرجهٔاولاهميتقراردارد. اينمعلمانبهعلوموفنونرغبتفراواندارند. بسيارىازدبيراندبيرستان‌هاوجمعىازمعلمانمدرسهابتدايىوگاهىتعدادىازاستاداننظامآموزشىجامعهماراايندستهازمعلمانتشکيلمى‌دهند.

گروهدرس‌نگررانيزمى‌توانبهدوگروهکوچک‌تردرس‌نگرعلميودرس‌نگرفلسفيتقسيمکرد. گروهدرس‌نگرعلمىبيشتربهرشته‌هاىعلمىعلاقه‌مندهستندومى‌کوشندتاازايننظر،دانشخودراروزبهروزگسترشدهند. باآنکهمطالبدرسىآنهاگيرايىدرس‌هاىفلسفىواجتماعىراندارد،بهسبباطلاعاتوسيعىکهدررشته‌هاىعلمىدارند،مى‌توانندشاگردانرابهسوىخودجلبکنند. تأثيرىکهمعلماندرس‌نگرعلمىدرشاگردانمى‌گذراند،ناشىازشخصيتآناننيست،بلکهزادهٔوسعتاطلاعاتآنهاست. چنينتأثيرىمعمولاًتأثيرتعليمىاستنهتربيتي،ولىبطورغيرمستقيمشاهدتأثيرتربيتىهمهستيم. اگرچهعلاقهٔاينگروهازمعلمانبيشتربهرشته‌هاىعلمىومواددرسىاستتاشاگردان،دلبستگىآنانبهعلمباعثمى‌شودکهگاهىشاگردانباعلاقهٔفراواندرکلاسدرسايشانحاضرشوند. اينگروهازمعلماناگربهنيازوعلاقهٔشاگردانتوجهکنندوباآنهاارتباطمطلوببرقرارسازند،مى‌توانندمعلمانخوبومفيدىباشندوتأثيرمثبتىدرشاگردانبگذارند.

گروهدرس‌‌نگرفلسفىبااينکهبهدرسبيشترازشاگردانتوجهدارند،اماچوناغلببهمسائلکلىواجتماعىمى‌پردازند،کلاسايشانگيراست. شاگرداننسبتبهاينمعلمانگرايشبيشترىدارند. اينگروهباشخصيتبارزىکهدارند،بهعنوانسرمشقوانسانآرمانىموردتوجهشاگردانواقعمى‌شوندوتمامتوجهآنانرابهخودجلبمى‌کنندتاجايىکهشاگرداننسبتبهويژگى‌هاوامکاناتخودغافلمى‌شوندوبراىبسطشخصيتخودمجالىنمى‌يابند. چنينمعلماني،معمولاًبهفرديتشاگردانتوجهنمى‌کنندوبهروشتدريسهماعتنايىندارند،امابهعلتآرمان‌گرايىخاصوشخصيتبارزونافذىکهدارند،شاگردانرامجذوبخودمى‌کنند،بطورىکهشاگرداننهتنهاآنانرابراحتىمى‌پذيرند،بلکهالگوىزندگىخودنيزقرارمى‌دهند. اگرچهتأثيرىکهاينگروهازمعلماندرشاگردانمى‌گذارند،ممکناستتامدت‌هادوامداشتهباشد،احتمالداردکهآنانبدونتوجهبهتوانايى‌هاوقابليت‌هاىخود،تمامرفتاروعقايدمعلمانخودراموبهمواجراکنندوهيچ‌گونهابتکارونو‌آورىازخودنشانندهند.

ويژگى‌هاىشخصيتىوعلمىمعلم(۲)

تأثيرشخصيتورفتارمعلمدرفرآيندتدريس

درفرايندتدريس،رفتاروکردارمعلمازاهميتخاصىبرخورداراست. براىشاگردان،عملورفتارمعلممعيارمناسبىاستبراىارزش‌يابىمطالب،گفته‌ها،وصاياورهنمودهاىاو. بنابراين،معلمبايددررفتارواعمالشآنقدربزرگوارباشدکهنمونهوالگوىشاگردانشقرارگيرد. شاگردانشراآزادهباربياوردوبهآنانبياموزدکهانسانيتقابلتحققاستوخودنيزنمونهٔتحققيافتهانسانيتباشد. (وزارتآموزشوپرورش؛معلموخانواده.)

شهيدثانىدرکتابمُنْيةُالْمُريدفىآدابِالمفيدوالمستفيد،دربارهٔويژگى‌هاىمعلمچنينمى‌گويد:

- معلمبايدداراىخلوصنيتباشدودرجهتهدف‌هاىالهىوانسانىگامبردارد،ازدرونوبيرونمتوجهخداباشدودرتمامشئونزندگانىخودبهاومتکىگردد. داراىحسن‌خلق،علوهمتوعفت‌نفسباشد. بااهلدنياومستکبران،پيوندىبرقرارنسازدتابتواندحرمتوارزشدانشرانگهبانىکند. معلمبرفرضآنکهداراىعذرموجهىباشد،نبايدميانکرداروگفتارشدوگانگىوتفاوتوجودداشتهباشد. اونمى‌تواندعملىراتحريمکندکهخودمرتکبآنشود،وياانجامعملىراواجبوحتمى‌الاجرامعرفىکندوخودپايبندآننباشد. (شهيدثاني،زين‌الدين‌ بنعلي- ۱۳۶۲.)

- معلمنبايداينحقرابهخودشبدهدکهشاگردرا - بهدليلاينکهيکنسلازاوديرتربهدنياآمدهاستياچندسالازاوکوچک‌تراست - پذيرندهٔهمهٔحرف‌هايشبداند. معلمبايدهنگامتدريسبههمهٔشاگردانتوجهکند. اغلبشاگردان،مخصوصاًدردورهٔراهنمايىوسال‌هاىاولدبيرستان،باتوجهبهاقتضاىسنىخود،بهتوجهبيشترمعلمنيازدارندودوستدارندکهبهاظهارنظرهاىآنانتوجهشودوطرفمشورتقرارگيرند. اگرمعلمبهاينمسألهاساسىتوجهنکندوشاگردانشرادرتصميم‌گيرى‌هادخالتندهدياهميشهازتعدادخاصىنظرخواهىکند،شاگردانشبراىجلب‌توجهاوواثباتوجودخود،دستبهکارهايىخواهندزدکهنظمکلاسدرهمبريزدوتدريسدچارشکستشود.

- معلمنبايددربرخوردباشاگردانعدالترافراموشکند. اونبايدبينشاگردانتفاوتوتمايزقائلشود. اگرشاگرداناحساسکنندکهمعلمبينآنهاتبعيضقائلشدهاست،بهاوتوجهواعتمادنخواهندکرد. نگاهمحبت‌آميزمعلم،همانندصداىاو،بايدبه‌طوريکسانشاملحالهمهٔشاگردانشود؛زيراتمامرفتارمعلمبراىشاگردانقابلتعبيروتفسيراست،حتىمسيرآمدوشداوبينخانهومدرسه. اينمسألهبويژهدرشهرهاىکوچکودرمدارسمناطقروستايىبسيارحائزاهميتاست.

- معلمبايدوقت‌شناسباشد. معلمخوبکسىاستکهزودترازشاگردانواردکلاسشودوديرترازآنانازکلاسخارجشودتابتواندبراىشاگردانالگوىنظموترتيبباشد. وضعظاهرىوسخنگفتنمعلمازعواملىهستندکهدرتدريساواثرمى‌گذارند. معلمىکهبالباسکثيفونامرتبوبطورکلي،سرووضعىنامناسبواردکلاسمى‌شود،نمى‌تواندالگوىمناسبىبراىشاگردانباشد. اوبايدساده‌پوشىوتميزپوشىراهموارهرعايتکند،بالحنمهربانوصميمىصحبتکندوازتکيهکلام‌هاىبى‌مورداجتنابورزد،آهستهصحبتنکندوبهگونه‌اىصحبتکندکههمهٔشاگردانبراحتىصداىاورابشنوند.

تأثيرشخصيتعلمىمعلمبرفرايندتدريس

معلمهراندازهداراىرفتارانسانىمطلوبىباشد،ولىازنظرعلمىضعيفوناتوانتلقىشود،موردقبولشاگردانواقعنخواهدشد. شخصيتمتعادلهمراهباتسلطعلمىمعلم،اوراازنظرشاگردانباارزشواعتبارمى‌سازد. معلمىازنظرعلمىقوىاستکهبهروش‌هاىارائهمحتواوچگونگىبرقرارىارتباط،آگاهوبرآنهامسلطباشد. معلمبايدازنظريه‌هاىجديدارتباطي،ازدانش‌هاىجديدروانشناسىوعلومرفتاري،بويژهروانشناسىتدريسويادگيري،آگاهىکافىداشتهباشد.آگاهىازعلوماجتماعي،بويژهروانشناسىاجتماعىنيزاورايارىخواهدکردتافرهنگوويژگى‌هاىخاصطبقاتاجتماعىشاگردانراتاحدودىبشناسدوباشناختخصوصياتفردىواجتماعىآنان،بهبرنامه‌ريزىفعاليت‌هاىآموزشىبپردازد.

روشتدريسبايدمتناسببااصولآموزشوپرورشوخصوصياتشاگردانانتخابشود؛زيراوظيفهٔاساسىمعلمفقطدرسدادنوپسگرفتندرسنيست،بلکهمهم‌ترينوظيفهٔاوهمکارىوراهنمايىيکايکشاگردانبراىرسيدنبههدف‌هاىمطلوبتعليموتربيتاست.

تسلطبرمحتواوموضوعدرس،ازمهمترينويژگى‌هاىمعلماست. باوجوداينکهدامنهٔعلومحتىدريکرشتهٔخاص،بسياروسيعوگستردهشدهاستوکمترکسىمى‌تواندبههمهٔآنهادستيابد،لازماستکهمعلمحداقلبرمطالبىکهتدريسمى‌کندمسلطباشد. اوبراىتحققچنينمنظورىبايدمطالعهمستمرودائمداشتهباشد. اگرمعلمىدرمسائلعلمىضعيفباشدونتواندبهپرسش‌هاىشاگردانپاسخدهد،مسلماًدرکارخودشکستخواهدخورد. معلمبايدهميشهبرآگاهى‌هاىخودبيفزايد. اوبايددرزمينهٔکارخودبايافته‌هاىجديددرارتباطدائمباشد. اگرمعلمىازاينامرغافلشود،درامرتدريسناچارازتکرارمکرراتخواهدبود. مطالعهٔدائمبراىمعلمبيشازهرکسديگرىلازموضرورىاست.

نقشديگرمعلمايجادرابطهوپيوندبينجامعهومدرسهاست. شايدچنينتصورشودکهوظيفهٔمعلمفقطانتقالدانشواطلاعاتاستواوکارىبهجامعهندارد،درحالىکهواقعيتدرستبرخلافايناست؛زيراشاگردانمى‌آموزندتابهترزندگىکنند. اگرآموزشرسمىبازندگىاجتماعىوحقيقىآنانارتباطنداشتهباشد،چنداناهميتواعتبارىنخواهدداشت. بيشتراوقاتِشاگرداندرخارجازمحيطمدرسهمى‌گذرد،پسمعلمبايددرزندگىاجتماعىنيزراهنماىشاگردانباشد. راهنمايىمعلمانسببمى‌شودکهزندگىواقعىدرنظرشاگردانمعنىپيداکند.

آموزشوپرورشهرجامعهباتوجهبهتاريخوفرهنگآنجامعهشکلخاصىبهخودمى‌گيرد. معلمآگاهومسلطبايدباتأکيدبرآنفرهنگخاصوباتوجهبهشرايطتاريخىجامعه،کوششکندتاشاگردانرابهارزش‌هاىوالاىجامعهٔپيشرفتهوانسانىآشناکند. ازآنجاکهجامعهٔپيچيدهوپويابهانسان‌هاىانديشمندوباريک‌بيننيازدارد،معلمبايدسعىکندذهنشاگردانراازحالترکودوثباتبيرونآوردوآنانراباآرمان‌هاىارزشمندانسانىآشناسازد. معلمآگاهبهمدددانشواطلاعاتىکهکسبمى‌کند،تلاشمى‌کندتادرتحرکوپويايىجامعهخودبهسوىپيشرفت،سهمىمؤثرداشتهباشد.

معلمعلاوهبرداشتنمحتواىغنىعلمي،بايدازفنونومهارت‌هاىآموزشىآگاهباشد. اوبايدهدف‌هاىآموزشوپرورشرابشناسدوبااينشناخت،بهفعاليت‌هاىآموزشىخودجهتدهد. اوبايدقادربهتحليلفرايندآموزشىباشدوبااستفادهازامکاناتوتجهيزاتموجود،روشتدريسخودراانتخابکند. اوبايدازالگوهاىآموزشى‌اىکهمربيانتربيتىباتحقيقبهآنهادستيافته‌اند،آگاهىداشتهباشدومزاياومعايبهرکدامرابشناسدوباروش‌هاىصحيحتدريسوفنونکلاس‌داري،کاملاًآشناباشدتابتواندشرايطمطلوبيادگيرىرافراهمکند. معلمىکهبرمحتوامسلطاستولىباروش‌هاىتدريسناآشنااست،ممکناستقادربهفراهم‌کردنموقعيتمناسبيادگيرىنشود. معلم،بايدعلاوهبرداشتنمحتواىغنىعلمىوآشنايىباروش‌هاىتدريس،بابرنامه‌ريزىوطراحىآموزشىآشناباشد. اوبايدقبلازشروعتدريس،قادرباشدهدف‌هاىتدريسخودرابطورصريحوروشنمعينکندتابتواندتدرسهدف‌دارىداشتهباشد.

ويژگى‌هاىشاگردانوتأثيرآندرفرايندتدريس

آگاهىازفرايندهاىشناختىشاگرداندرسنينمختلفازضرورى‌ترينوظايفمعلماست؛زيرافرايندشاگرد،علايق،ميزانانگيزش،بلوغعاطفي،سوابقاجتماعىوتجاربگذشتهازعواملىهستندکههموارهدرروشکارمعلمدرکلاساثرمى‌گذارند. شاگردانصفاتزيادىمانندراست‌گويي،دروغ‌گويي،شهامت،ترس،اضطراب،پرخاشگري،تلاشوبسيارىازصفاتمطلوبونامطلوبراباخودازخانوادهبهدرونمدرسهمى‌آورند. اگرمعلمىتصورکندبدونشناختشاگردانوبدونآگاهىازفرايندرشدذهني،عاطفىواجتماعىآنانوحتىبدونهمکارىوالدينمى‌توانددراداىوظايفآموزشىموفقباشد،سختدراشتباهاست.

معلمنمى‌تواندبدونتوجهبهويژگى‌هاىشاگردان،آنانرابهکارکردنواداردوبهعبارتديگر،کاررابرآنانتحميلکند؛زيرافعاليت‌هاىعقلي،اخلاقىواجتماعىشاگردتابعارادهٔمعلمنيست. تدريسمعلمبايدبراساسنياز،علاقهوتوانايى‌هاىذهنىشاگردانتنظيمشود. البتهاينبدانمعنانيستکهشاگردانهرچهدلشانخواستمى‌توانندانجامبدهند،بلکهبهاينمعناستکهفعاليتوکارمدرسهبايدموردعلاقهودلخواهشاگردانباشد. آنانبايدخودشخصاًعاملباشند،نهاينکهاعمالووظايفازطرفمعلمبرآنانتحميلشود. قانونعلاقهيارغبتکهبرکارکردفکرىبزرگسالانحاکماست،بهطريقاوليٰدربارهٔکودکانوشاگردانمدارسنيزصادقاست،بويژهاينکهعلايقکودکانهنوزازانتظامواتحادلازمبرخوردارنيست.

ساختذهني،هوشوتجربه‌هاىعلمىشاگردموضوعديگرىاستکهدرروشتدريسبايدبهآنتوجهشود. ساختذهنىکودکانباساختذهنىبزرگسالانمتفاوتاست؛بنابراين،معلمبايدبرنامهوموادآموزشىرامطابقسطحدرکوفهمشاگردانعرضهکندتابراىآنانقابلجذبباشد؛يعنىبرنامهٔدرسىونوعومقدارتکليفبايدبراساسمراحلرشدذهنىوتوانايى‌هاىمختلفشاگردانپى‌ريزىشود؛زيراهرغذاىفکرى(برنامهدرسي)براىهمهٔسنينبهيکاندازهمناسبنيست. معلمبايدتوجهداشتهباشدکهسيرتکوينىمراحلرشد،ازلحاظسنومحتواىتفکر،يک‌‌باربراىهميشهوبطورثابتتعييننشدهاست؛بنابراين،اومى‌تواندبهمددروش‌هاىسالم،بازدهکارشاگردانراافزايشدهد،وحتىرشدمعنوىآنانرابى‌آنکهبهاستحکامآنلطمه‌اىبزند،تسريعکند. (پياژه،ژان- ۱۳۶۷.)

معلمبايدبهشاگردانفرصتدهدتادانشخودراخودشانبسازند. کودکانبيشترازآنکهبهآموزشمستقيمنيازمندباشند،بهفرصت‌هاىيادگيرىمستقيممحتاجند؛بنابراين،بهتراستکهمعلمانتاحدامکانازآموزشوانتقالمستقيممفاهيمبکاهندوبهفراهمآوردنفرصت‌هاىيادگيرىوترتيبدادنموادآموزشىبراىايجادموقعيتمطلوبيادگيرىاقدامکنند.

موقعيتاجتماعىشاگردازعواملديگرىاستکهبرتدريسمعلممؤثراست. شاگرداندرفراينداجتماعىشدن،نيازمندالگوىسالمهستندتابتوانندساختمطلوبشدنرادرخودبيافرينند. والدينومعلماننخستينالگوهاىمؤثردرتشکيلشخصيتشاگردانبهشمارمى‌روند؛زيرادرآغازجريانرشداجتماعي،افرادبالغهميشهسرمشقهرگونهصفاتاجتماعىواخلاقى‌ هستند،امااينوضعچندانبى‌خطرنيست؛مثلاًوجهه‌اىکهمعلمدرنظرشاگرددارد،سببمى‌شودکهشاگرداظهاراتوىرابپذيردواينپذيرشاوراازتفکربازمى‌دارد. اينعمل،ايمانمبتنىبراقتدارديگرانراجانشيناعتقادفردىشاگردمى‌سازدواجازهنمى‌دهدکهدرراهتفکروگفتوشنودکهموجدعقلاست - گامبردارد. درفرايندآموزش،همکارىمتقابلشاگردانبهاندازهٔعملبزرگسالاناهميتدارد. اينهمکاري،ازلحاظعقلي،بهترازهرامرديگرىمى‌تواندمبادلهٔواقعىانديشهراتسهيلکندوشاگردانىباذهن‌هاىنقادوتفکرمنطقىپرورشدهد.

درزمينهٔاخلاقىنيزهمينامرصادقاست؛بهاينمعنىکهکودک،بدوخوبراصرفاًآنچيزىتلقىمى‌کندکهباقاعده‌اىکهبزرگسالانوضعکرده‌اند،مطابقباشد. ايناخلاق،يعنىاخلاقاتکالىيااطاعتازديگران،شاگردانرابهانواعکج‌رفتارى‌هاسوقخواهدداد. اين‌گونهاخلاققادرنيستکودکرابهاستقلالوجدانفردي،يعنىاخلاقمبتنىبرخير- درمقابلاخلاقمبتنىبرتکليف - سوقدهد. درنتيجه،کودکبراىدرکارزش‌هاىاساسىجامعهدچارشکستمى‌شود. شناختمسائليادشدهمى‌تواندبهمعلمدرفرايندآموزشىواتخاذروشمناسبتدريسکمککند.

تأثيربرنامهوساختنظامآموزشىدرفرايندتدريس

ساختنظامآموزشىهرجامعه،اعمازنگرش‌ها،باورها،برنامه‌هاوآييننامه‌ها،مى‌تواندروشتدريسمعلمراتحت‌تأثيرقراردهد. آئين‌نامه‌هاىخشکوانعطاف‌پذير،تصميم‌گيرى‌هاىغيرتخصصىدرپشتدرهاىبسته،گزينشمعلم،توجهياعدمتوجهنظامآموزشىبهنيازهاىشاگردانوجامعه،اصالتدادننظامبهمحتواوبرنامه‌هابهجاىرشدوتحولهمه‌جانبه،عدمنظارتوکنترلسالموارزشيابى‌هاىاصولىوغيراصولي،همهوهمهمى‌توانندفعاليتمدرسه،ازجملهتدريسمعلمراتحت‌تأثيرقراردهند. دربررسىساختارنظامآموزشي،ازنظربرنامهوچگونگياجرا،دونظامکاملاًمتمايزمى‌توانتشخيصداد.

برنامهمتکىبراصالتمواددرسى

برنامهٔمتکىبراصالتمواددرسي،داراىويژگى‌هاىزيراست:

۱. هدفآموزشوپرورشانتقالمحتواىبرنامهٔدرسىازيکنسلبهنسلديگراست.

۲. يکبرنامهٔثابتبراىهمهٔکشوراجرامى‌شود.

۳. محتواىبرنامهمقيدبهمتنتنظيمشدهاست.

۴. هردرسبطورمستقلوجداوبدونارتباطباموادديگرتدريسمى‌شود.

۵. رعايتانضباطيکنواختدرآموزشمواددرسىبراىهمهٔمعلمانالزامىاست.

۶. نتيجهٔفعاليتآموزشي،ازنظرمعلموشاگرد،بيشتربهحافظهسپردنوگذراندنامتحانوگرفتننمرهاست.

۷. اجراىبرنامه‌هاىآموزشىبيشتربهسمتنگهدارىوارائهيکنظامثابتآموزشىسوقدادهمى‌شود.

درچنيننظامي،معلمآزادىعملوابتکارچندانىندارد. اوبدونتوجهبهتفاوت‌هاىفردي،محتوايىيکسانراباروشىثابت،بههمهٔشاگردانارائهمى‌دهدوباتوسلبهشيوه‌هاىدرستونادرست،سعىمى‌کندبرتعدادقبولىشاگردانکلاسبيفزايد. برنامه‌هاىدرسىبراىشاگردانخستهکنندهاستوآنانازمحيطمدرسهوکلاسچندانرضايتىندارد.

برنامهمتکىبررشدهمه‌جانبهشاگرد

برنامهٔمتکىبررشدهمه‌جانبهٔشاگردداراىويژگى‌هاىزيراست:

۱. هدفآموزشوپرورشرفعنيازهاىآنىوآتىشاگردوجامعهاست.

۲. برنامهبرحسبمقتضياتمنطقهونوعمدرسهوتوانايىشاگردانتنظيممى‌شود.

۳. محتواىبرنامهبهفعاليت‌هاىفردىوگروهىشاگردانبستگىداردومعلمهموارهنقشراهنمارابعهدهدارد.

۴. يادگيرىمواددرسىپيوستهوهمراهباکشفوحلمسألهاست.

۵. معلماندراجراىبرنامهوانتخابمواددرسىآزادىعملواختياراتبيشترىدارند.

۶. نتيجهٔفعاليت‌هاىآموزشي،بصورتارضاىحسنيازبهيادگيرىوکمکبهرشدمتعادلشخصيتشاگردان،موردبررسىقرارمى‌گيرد.

۷. تنظيموپيشرفتبرنامه‌هاىآموزشىامرىمداوموپيگيراست.

 درچنيننظامي،علايق،توانايى‌هاونيازهاىشاگردانمحورفعاليت‌هاىآموزشىقرارمى‌گيردومعلمابتکاروخلاقيتبيشترىدرامرتدريسازخودنشانمى‌‌دهد. يادگيرىبهمحفوظاتختمنمى‌شود،بلکهپرورشتفکرورشدهمه‌جانبهٔشاگردموردتوجهواقعمى‌شود. مدرسهبازندگىواقعىشاگردانارتباطنزديکداردوشاگردانازبودندرمدرسهوفعاليت‌هاىآناحساسلذتمى‌کنند.

درچنيننظامي،برنامهبهمجموعهکوشش‌هاىآموزشى - طبقنقشهوطرحىکهشاگردخودرادرتنظيمآنسهيمبوده- وموقعيت‌هايىکهبراىهمکارىشاگردانبايکديگرايجادشدهاست،اطلاقمى‌شود؛بنابراين،فرقآنبابرنامه‌هاىعادىنوعاولايناستکهدربرنامه‌هاىعادي،درسجنبهٔنظرىداردويادگرفتنآننوعىتحميلتلقىمى‌شودوحاصلآندريافتنمرهٔخوباست،درحالىکهدربرنامهٔمتکىبررشدهمه‌جانبه،شاگردانگروه‌هاىکارىتشکيلمى‌دهندوعملاًروشتقسيممسؤوليتوشيوهٔهمکارىدرزندگىرايادمى‌گيرند.

تأثيرفضاوتجهيزاتآموزشىدرفرايندتدريس

معلمخوبدرشرايطمحدودنيزمى‌تواندمؤثرواقعشود. اماشکىنيستکهفضاوتجهيزاتآموزشىمناسبدرکيفيتتدريسمعلمبسيارمؤثراست. کثرتشاگردان،نداشتنميزونيمکت،کيفيتنامطلوبتختهگچي،عدمنورکافي،کلاس‌هاىسردوتاريکباپنجره‌هاىمشرفبهخيابان،غيربهداشتىبودنکلاسونداشتنزمينبازي،کتابخانه،نمازخانه،آزمايشگاهوصدهاامکاناتديگرمى‌توانندروشتدريسمعلمراتحت‌تأثيرقراردهند.

دومدرسهراتصورکنيد: اولىداراىفضاىآموزشىمناسب،کلاس‌هاىوسيع،نيمکت‌هاىسالموراحت،وسايلآموزشىمرتب،سالناجتماعات،کتابخانه،نمازخانه،زمينورزشوفضاىبازورزشي،ودومىبعکس،داراىکلاس‌هاىتنگوتاريککهاصولاًبراىفعاليت‌هاىآموزشىساختهنشدهاست،نيمکت‌هاىکهنهوناکافي،فاقدتجهيزاتآموزشي،فاقدزمينورزش،کتابخانهونمازخانه. آيافعاليت‌هاىآموزشي،بويژهتدريسويادگيري،درايندومحيطبطوريکسانصورتخواهدگرفت؟آيامعلموشاگرددردومحيطنامبردهبهيکاندازهمى‌توانندبهتلاشآموزشىوپرورشىبپردازند؟درکلاسىکهبراىنشستنشاگردانجاىکافىوجودندارد،معلمهرگزنمى‌تواندبافکرىآسودهبهتدريسبپردازد. حتىفضاىبازموجودمدرسهوچشم‌اندازآننيزمى‌توانددرروحيهشاگردومعلمتأثيربگذاردوکيفيتتدريسويادگيرىراافزايشدهد. شاگرداننيازمندتلاشوجنبوجوشندومعمولاًچنينامکانىدرزندگىشخصىآنانوجودنداردومدرسهبايداينامکانرابراىآنانفراهمکند. اگرمدرسهفاقدنمازخانهياکتابخانهباشد،چگونهمى‌توانانتظارداشتکهشاگرداندرمراسمنمازشرکتکردهيابهمطالعهٔکتابعادتکنند؟يااگرمدرسه‌اىفاقدتجهيزاتآموزشىباشد،چگونهمى‌توانازمعلمانتظارتدريسباکيفيتمطلوبوازشاگردانانتظاريادگيرىمطلوبداشت. فعاليتآموزشىمدرسهبايددرفضايىمناسب،باروشوامکاناتمطلوبوبراساسنيازها،علايقوزمينه‌هاىعلمىشاگردانتهيهشودوانجامپذيردتامعلمدرتدريسوشاگرداندريادگيري،احساسرغبتوانگيزهکنندوازفعاليتخوداحساسلذتورضايتنمايند.

طرحيکنظريهتدريس (theory of teaching) هماهنگ

ابعادمختلفنظريهٔتدريسهماهنگرامى‌توانازطريقيکجدولدوبعدىتوصيفکردکهيکبعدآننشان‌دهندهٔنوعمطالعاتعلمىبهکاررفتهاستوبهسهدستهتحقيقاتتوصيفى (descriptive)،تجويزى (prescriptive) ومعيارى (normative) تقسيممى‌شودوبعددومآنمربوطبهاهدافتدريسوشيوه‌هاىتدريساستومى‌توانآنرابهدوپرسشچهوچگونهتقسيمکرد.

ازتدريس،هماننديادگيري،تعريف‌هاىمتعددىارائهشدهاست. بعضىتدريسبيانصريحمعلمدربارهٔآنچهبايديادگرفتهشودمى‌دانندوگروهىديگرتدريسراهمورزىمتقابلىمى‌دانندکهبينمعلموشاگردومحتوادرکلاسدرسجرياندارد. عدهزيادىازمربيانومتخصصانتعليموتربيتفراهمآوردنموقعيتواوضاعواحوالىکهيادگيرىرابراىشاگردانآسانکندتدريسناميده‌اند. ازبررسىمجموعتعاريفارائهشدهدراينزمينهمى‌تواننتيجهگرفتکهتدريسيکفعاليتاست،امانههرنوعفعاليتي،بلکهفعاليتىکهآگاهانهوبراساسهدفخاصىانجاممى‌گيرد،فعاليتىکهبرپايهوضعشناختىشاگردانانجاممى‌پذيردوموجبتغييرآنانمى‌شود،اگرچههنوزهستندکسانىکهبراساسالگوهاوروش‌هاىسنتي،تدريسراتنهابهتلاشوفعاليتمعلمدرکلاسدرساطلاقمى‌کنند.تحقيقاتمربوطبهامورتجربي- تحليلي (empirical-analytical) ازنوع ‌مطالعاتتوصيفيهستند. اين‌گونهتحقيقاتنهتنهابهتوصيفوتشريحيکبخشازواقعياتمى‌پردازند،بلکهبهتوضيحوتبيينآننيزاشارهوتوجهدارند.

روانشناسىتربيتىومطالعاتتجربي- تحليلىدرزمينهٔتدريس،نمونه‌‌هايىازنوعتحقيقاتتوصيفى‌ هستند. مطالعاتىکههدفشاستقراروتحققهدف‌هاىنهايىومعيارهاىاخلاقى (ethical standards) باشد،تحقيقاتمعيارينامدارد. بررسىموضوعاتمعياري،خارجازحوزهوقلمروتحقيقاتتجربي- تحليلىقراردارد،ولىدرهدايتتعليموتربيتبهسوىارزش‌هاىعالىلازموضرورىاست؛مانندمطالعاتفلسفهٔتعليموتربيتکهمسائلمعيارىوارزش‌هاراموردرسيدگىومطالعهقرارمى‌دهد. تحقيقاتىکهبينمطالعاتمعيارىومطالعاتتوصيفىبمنظورحلمسائلمهموعملىارتباطبرقرارمى‌کند،تحقيقاتتجويزينامدارد؛ماننددانشکاربردى (applied science)،فن‌آورى (technology) ودانشطراحى (science of design) کهازمقوله‌هاىمطالعاتتجويزىهستند. درمورداهميتونقشمطالعاتتجويزىدرفرايندتعليموتربيتبيناکثرمحققاتعلومتربيتىتوافقکلىوجوددارد. طرحزیريکنظريهٔتدريسهماهنگرابخوبىنشانمى‌دهد.

جدوليکنظريهتدريسهماهنگ

قسمتالفبهوسيلهيکتحقيقتجربىدرزمينهٔهدف‌هاىرفتارىفرايندتدريسبهدستمى‌آيد. براساسهدف‌هاىمعينشده،محتواىآموزشىموردلزوممشخصوتنظيممى‌شودوازاينرو،آنچهبايدمعيارتعيينهدفومحتواىآموزشىقرارگيرد،اصولوقواعدىاستکهازطريقپژوهش‌هاىتوصيفىحاصلشدهاست.

قسمتبمربوطبهبرنامهٔدرسىاست. ايننظريهبهپرسشچهتدريسمى‌شود؟پاسخمى‌دهد؛مشروطبراينکههدف‌هاىنهايىازپيشتعيينشدهباشد. تصميم‌گيرىدربارهٔنتايجنهايىازطريقتحقيقاتمعيارىقسمتجانجاممى‌گيرد. قسمت‌هاى ‌دوهـبسيارحايزاهميتهستند. مطالعاتتوصيفىاطلاعاتبسيارمفيدىرادرزمينهٔتعاملميانمعلموشاگرد،نهتنهاازطريقروش‌هاىمشاهده‌اي،بلکهازطريقتحقيقاتتجربىدراختيارمربيانقرارخواهدداد. درزمينهٔروش‌هاىتدريسنيزتحقيقاتفراوانىانجامگرفتهاست. سرانجام،قسمتوشامليکنظريهٔمعيارىاستکهبهمعيارهاىحرفه‌اي- اخلاقىمربيانومعلمانمربوطمى‌شود.

تعدادزيادىازنظريه‌هاىتدريسبهمطالعاتتجويزىتعلقدارند. چنيننظريه‌هايىمى‌توانندبراىتربيتمعلممفيدواقعشوند. بدينسبب،درقسمتبعد،يکىازنظريه‌هاىتجويزىتدريسراموردبحثقرارخواهيمداد. ايننظريهمبتنىبريکفراينداطلاعاتىاستودرابتدابهنوعتدريسىکههدف‌هاىشناختىراموردتوجهقرارمى‌دهد،منحصرومحدودمى‌شود.

محتواىدرس

محتواىدرسمفاهيمىاستکهتدريسمى‌شود. درواقع،محتواىدرسبراساستفاوتحاصلازهدف‌هاىنهايىتدريسوحالتموجود(موقعيتاوليه)شاگردتعيينمى‌شود. محتواىدرس،شاملتکاليفىاستکهشاگردانجاممى‌دهد. محتواىدرساساساًبهشاگردوابستهاستوبرنامهٔدرسىمبتنىبرمحتواىدرسنيزبايدبهشاگردوابستهباشد. بعلاوه،محتواىدرسدربرگيرندهٔنيازهاىمعينوخاصىازشاگرداناستکهمعلمبايدهنگامطراحىبرنامهٔدرسىوانتخابروشتدريس،درنظرداشتهباشد.

کنش‌هاىمهمتدريس (function of teaching)

درعملتدريس،باتوجهبهويژگى‌هاىفراگيران،کنش‌هاىمعينىوجوددارد؛بدينمعنىکهتدريسبرجرياناتىکهدرفراگيرانرخمى‌دهد،اثربگذارد. اينکنش‌هارامى‌توانازطريقتحقيقوبررسىکشفوتعيينکرد.

انگيزش (motivation)

يکىازنکاتبسيارمهمدرجريانيادگيري،وجودمحرکبراىيادگيرىاست. اگرشاگردانگيزه‌اىبراىيادگيرىنداشتهباشد،بندرتيادخواهدگرفت. گاهىتوصيهشاگردبهاينکهپايهٔدانشوآگاهىوىياالگوىفکرى‌ايشانياتدابيراوبراىحلمسائلناقصوناکافىاست،ممکناستانگيزهٔيادگيرىرادراوتقويتکند.

اطلاعات (information)

يکىازهدف‌هاىتدريسواداشتنشاگردانبهکسباطلاعاتاست. اطلاعاتممکناستبهاشکالمختلفعنوانشود؛ماننددانشوآگاهىدرموردموضوعاتمختلف،اعمالوفرايندها،تدابيرعملىوسرانجامحلمسأله. کسباطلاعاتممکناستازطريقگوشکردن،خواندنيااکتشاف(دريافتن)انجامپذيرد. شاگردبراىدريافتاطلاعاتبايدآمادگىلازمراداراباشد. دقتوتوجهشاگردبايدبراطلاعاتجديدمتمرکزباشدوساختفکرىوىدراينبارهبکارگرفتهشود. اطلاعاتکسبشدهبايدبراىمدتىطولانىدرحافظهٔاواندوختهشودونظموترتيبجرياناطلاعاتوارتباطمياناطلاعاتقبلىواطلاعاتجديددرقالبىنومنظورشود.

بهجريانانداختناطلاعات (information processing)

بهمنظوراطمينانيافتنازاينکهفراگيردرقسمت‌هاىمختلف،اطلاعاتلازمرادرککردهاست،بايداطلاعاتبدستآمدهدرسهمسيرجريانپيداکند:

اولاينکهتماماطلاعاتبهدستآمدهبايدروشنوآشکارباشد،يعنىپيش‌نيازهاىذهنى(فرضيه‌ها)،پيامدهاوتأثيراتاحتمالىياموردنياز،روابطوپيوستگىدرونىميانآنهابايدآشکارومشخصباشد؛

دوماينکهشاگردبايدقادربهتجزيهٔاطلاعاتجديدبهقسمت‌هاىکوچک‌تر؛ترکيباينقسمت‌هابايکديگرونيزبازسازىاطلاعاتاصلىواوليهباشد؛

سوماينکهشاگردبايدازطريقمقايسهٔقسمت‌هاىکوچک‌ترباهم،نسبتبهساختوترکيباطلاعاتجديدبينشوشناختپيداکند؛بهاينمعنىکهازراهکشفودرکبرخىجنبه‌هاآنهاراتقسيمکرده،وميانآنهاتفاوتقائلشودتاازاطلاعات،يکساختکلىواساسىدريافتوکشفکند.

ذخيره‌سازى (storing) واصلاحمجدد

برخىازاطلاعاتذخيرهشدهممکناستبراىاستفادهٔمجددموردارزيابىقرارگيرد. ساختجديدحاصلازاطلاعات،معمولاًازطريقتمرينوتکراربدستنمى‌آيد،بلکهازبههمپيوستنوترکيباطلاعاتذخيرهشدهٔپيشينبااطلاعاتجديدحاصلمى‌شود. شاگردسعىمى‌کندتجديدساختذهنى‌اشرابهوسيلهٔمقايسهاطلاعاتجديدبااطلاعاتقبلىانجامدهد؛يعنىازطريقکشفمشابهت‌هاوتفاوت‌هاويک‌پارچگىوبههمپيوستناطلاعاتجديدوقديم،ساختىجديدبهوجودمى‌آيدياساختقبلىاصلاحوگسترشمى‌يابد.

انتقالاطلاعات (transfer of information)

شاگردانبايدقادرباشندآنچهراآموخته‌اند،بهمواردومسائلجديدانتقالدهند. انتقالبهدوصورتمثبتومنفىصورتمى‌گيرد،امادراينجامنظورازانتقال،انتقالمثبتاست. درانتقالمثبتنيزدونوعانتقالرامى‌توانمشخصکرد: يکىمربوطبهکاربردقانوناصلياقاعدهدرفرايندفعاليتجديداستونوعديگربهمقايسهٔمياناطلاعاتوبيانآنهادرمواردخاصمربوطمى‌شود.

کنترل (monitoring) وهدايت (directiong)

براىکنترلفعاليت‌هاىفوق،نيازبهکنترلودرصورتلزومرهبرىوهدايتعملکردشاگرداناست. کنترلوهدايترامى‌توانازکنش‌هاىمهمتدريسبهحسابآورد. درتدريس،بايدشاگردانرابهگونه‌اىمطلوبراهنمايىوهدايتکرد.

تفاوتبينتدريسويادگيرى

يادگيرىتغييرىاستکهبراثرتعاملشاگردبامحيطحاصلمى‌شود. تدريسراکنشمتقابلمعلموشاگردتوصيفکرديم. دراينتعامل،معلمبابرنامه‌ريزىتلاشمى‌کندشرايطمطلوبرابراىتغييربوجودآورد؛بنابراين،تدريسويادگيرىدوفرايندجداهستندوهرکدامبايدنظريهٔخاصخودراداشتهباشند. يادگيرىدرهمهجاوهميشهوحتىبدونتدريسصورتخواهدگرفت. ازطرفديگر،هرتدريسىنيزهميشهمنجربهيادگيرىنخواهدشد؛يعنىشکستشاگرداندريادگيرىبدينمعنىنيستکهتدريسانجامنشدهاستوايننيزبدانمعنىنيستکهتدريسويادگيرىهيچ‌گونهارتباطىباهمندارند. مى‌توانباعملتدريسکميتوکيفيتوسرعتيادگيرىراافزايشدادوياشرايطرابراىيادگيرىامورىکهدرشرايطمعمولىامکان‌پذيرنيستفراهمنمود.

نظريه‌هاىيادگيري،صرفاًبهپديده‌هاىيادگيرىتوجهداردوهميشهمعطوفبهشاگرداست؛بهعبارتديگر،نظريه‌هاىيادگيرىتبيين‌کنندهٔچگونگىيادگيرىوتوصيف‌کنندهٔشرايطىاستکهباحصولآنهايادگيرىصورتمى‌گيرد،درحالىکهنظريه‌هاىتدريسبايدبيانکننده،پيش‌بينىکنندهوکنترل‌کنندهٔموقعيتىباشدکهدرآن،رفتارمعلمموجبتغييررفتارشاگردمى‌شود. نظريه‌هاىيادگيرىراه‌هاىيادگيرىشاگردرابيانمى‌کند،درصورتىکهنظريه‌هاىتدريستوصيف‌کنندهٔروش‌هايىاستکهبدانوسيلهيکفرد(معلم)فردديگرى(شاگرد)راتحت‌تأثيرقرارمى‌دهدوسببمى‌شودکهاويادبگيرد. برونردربحثدربارهتفاوتنظريه‌هاىتدريسويادگيري،نظريه‌هاىيادگيرىراتوصيفىونظريه‌هاىتدريسراتجويزىمى‌خواند. براىتفکيکنظريه‌هاىتوصيفىوتجويزىمى‌توانبهقوانينتوصيفىوتجويزىاشارهکرد. قوانينتوصيفىقوانينىاستکهبيان‌کنندهٔروابطبينمتغيرهااستوجنبهٔوضعىندارد،يعنىکسىآنهاراوضعنمى‌کند. درحالىکهقوانينتجويزي،مانندقوانيناجتماعي،جنبهٔوضعىوقراردادىدارد؛بهعبارتديگر،قوانينونظريه‌هاىيادگيرىبراثرتحقيقاتکشفشدهاستوتوصيف‌کنندهٔروابطمتغيرهاىمختلفيادگيرىاست،درحالىکهقوانينونظريه‌هاىتدريس،همچونقوانيناجتماعي،بهوسيلهعلماىتعليموتربيتوضعمى‌شود.

شناختنظريه‌هاىيادگيرىدرفرايندفعاليت‌هاىآموزشىبراىمعلملازماست،اماکافىنيست. قوانينىکهدرتحقيقاتآزمايشگاهىتوسطعلماىروانشناسىکشفشدهاست،دراکثرمواقعممکناستعيناًدرکلاسدرسکاربردنداشتهباشد. بهقولمعروف،هيچ‌گونهشباهتىبينطرزتلقىيکمربىويکروانشناسآزمايشگاهىوجودندارد. بهاعتقادهيلگارد،اگرکسىبراىحلمسائلتربيتىبهروانشناسرجوعکند،معمولاًمأيوسبازمى‌گردد؛(Hilgard E.R and G.H. Bower- 1975)لذادرکنارنظريه‌هاىيادگيري،احتياجمبرمبهنظريه‌هاىتدريسوجوددارد؛زيرادردنياىامروز،بيشترينوصحيح‌تريننوعيادگيرىدرمدرسهحاصلمى‌شودوروشىکهمعلماندراينزمينهبکارمى‌گيرند،بخشىازکاربردنظريه‌هاىتدريساست. متأسفانه،درزمينهتدريس،برخلافيادگيري،تحقيقاتوسيعىصورتنگرفتهاست. اکثرمعلماندرروندفعاليت‌هاىآموزشىمتوسلبهنظريه‌هاىيادگيرىمى‌شوند. دانستنايننکتهکهيادگيرىچگونهصورتمى‌گيردلازماست،اماکافىنيست. پزشکان،تنهابادانستناينکهبدنانسانچگونهکارمى‌کند،نمى‌توانندطبابتکنند؛آنانبهبيشازايناطلاعاتنيازمندند. معلماننيزبهاطلاعاتىبيشازاينکهشاگردانچگونهيادمى‌گيرند،نيازدارند.

بعلاوه،برخىازمعلماناصطلاحتدريسوياددادنرايکىتصورمى‌کنندوبهيکمعنىمى‌گيرند،درحالىکههرتدريسىمنجربهياددادننمى‌شود. وقتىکهتدريسمى‌کنيم،فعاليت‌هايىراانجاممى‌دهيم،مثلاًصحبتمى‌کنيم،روىتختهگچىمى‌نويسيم،نمودارمى‌کشيم،نمايشمى‌دهيم،مى‌پرسيموتمرينحلمى‌کنيم؛اماوقتىيادمى‌دهيم(مى‌آموزيم)علاوهبراينفعاليت‌ها،کارهاىمهم‌ترديگرىنيزانجاممى‌دهيم. ماشاگردانرابهانجامدادنفعاليت‌هايىوادارمى‌کنيم. ياددادنعبارتاستازواداشتنديگرانبهتوجهومشاهده،ايجادارتباط،بهيادآوردنوسرانجاماستدلالکردن. براىدرسدادن،کوششکمترىنسبتبهياددادنصرفمى‌شود؛چنانکهصحبتکردنبامردمآسان‌ترازعلاقه‌مندکردنآنانبهصحبت‌هاىمااست،بهنمايشدرآوردنيکمهارت،ساده‌ترازتزريقآندرافکارديگراناست. تمريندادنکمترزحمتداردتاکمککردنبهديگرانبراىاينکهبفهمندچهچيزىرامى‌خواهنديادبگيرند. اگربخواهيمآنچهدرسمى‌دهيميادبدهيم،بايدقادرباشيمشاگردانرادرککنيموازآنچهدررفتارآناناثرمى‌گذاردآگاهىيابيم. نتيجهاينکهاگرفعاليتىمنجربهيادگيرىنشودتدريسنيست،اگرچهدراصطلاحعاميانهبهآنتدريسبگويند. نکتهديگراينکهمعلمهرگزيادنمى‌دهد،بلکهشرايطيادگيرىرافراهممى‌کند. شاگرداستکهيادمى‌گيرد. اگرموقعيتمطلوبفراهمشود،يادگيرىشاگردحتمىاست.

 

 

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: پنجشنبه 15 خرداد 1393 ساعت: 18:36 منتشر شده است
برچسب ها : Research into new methods of teaching,روش‌هاى آموزش انفرادى (individual instruction),هدف‌هاى آموزش انفرادى,رشد استقلال در عمل و يادگيرى,ايجاد مهارت در مطالعه,مطالعه خود هدايت ‌شده و مستقل,يادگيرى تا حد تسلط (انفرادى) (mastery learning),