نارساخواني

[زمينه هاي تشخيص و درمان]

تهيه و تدوين تدوين: مباركه جلالي

***************************

نارساخواني

مقدمه

مشكلات خواندن مهم ترين عامل عدم موفقيت در مدرسه دانسته شده است و در واقع ساده ترين نشانه اي است كه با كمك آن مي توان شكست كودك را در بسياري از زمينه هاي تحصيلي پيش بيني كرد. خواندن پايه مشترك موفقيت در تمام زمينه هاي تحصيلي است و بايد اهميت خاصي براي آن قائل شويم.

در ارتباط با مشكل خواندن كودك، برخوردهاي مختلفي از سوي والدين و معلمان صورت مي گيرد. برخي والدين با اظهار به اينكه اين گونه كودكان در روابط اجتماعي، بازي با همسالان و صحبت كردن هيچگونه مشكلي ندارند و تنها در خواندن و نوشتن رفتار متفاوت و چشمگيري دارند. دليل آن را بي رغبتي به مدرسه و درس و بي دقتي.

حواس پرتي ناشي از شيطنت و... مي دانند و كودك را تحت فشار قرار داده و با تمرينات اجباري به ظاهر مشكل وي را حل نموده ولي در واقع مشكل همچنان باقي مي ماند و بي رغبتي دانش آموز را به درس بيشتر مي كند. برخي ديگر كه به مشكل آگهي دارند با كمك گرفتن از مشاورين و معلمين خصوصي، روان شناسي و گفتار درمان مشكل واقعي را مي شناسد و براي برطرف كردن آن مي كوشند.

نارساخواني در طول تاريخ به نامهاي استرنوسمبولي (اورتون 1937) و يا الگز يا به معني كوري كلمه و نقص و جزئي در كار مغز، ديس لكسي؛ براي اولين بار برلين در سال 1872 اين كلمه را كه معادل كوري كلمه بود براي كودكان با مشكلات خواندن به كار برد.

ديدگاه هاي نارساخواني

دو ديدگاه مطرح شده توسط صاحب نظراني چون راتر، واتيمور در مورد نارساخواني عبارتند از:

1- نارساخواني ساده؛ تأخير در رشد تكامل بسياري از جنبه هاي مختلف از جمله راه رفتن. انجام حركات ريز و درشت. در تكاليف ساختماني مانند كپي كردن و...

2- نارساخواني ويژه كه تأخير كلي و عمومي در اين نوع وجود ندارد ولي از لحاظ گفتار و زبان تأخير دارند.

در تقسيم بندي ديگر ديس لكسي به دو گروه عمده تقسيم شده است:

1- نوع شنيداري avdijovy             2- نوع بينايي: visal

در ديس كلسي شنيداري اختلالاتي در تشخيص شنيداري، صداهاي گفتاري و تركيب آنها، نام بردن آنها و توالي شنيداري يا حافظه مسلسل نيز مشكل خواهند داشت.

در كودكان مبتلا به ديس لكسي بينائي: كودك در تشخيص بينايي، درك بينايي، جهت يابي و رعايت توالي و ترتيب مشكلاتي دارند در صورت اجراي برنامه درماني مناسب مي توانند از طريق شنيداري بياموزند.

علائم و تظاهرات باليني كودكان مبتلا به ديس كلسي:

1- اشتباه در رعايت كردن جهات

2- اختلال در نوشتن و هجي كردن ديكته و تأخير زباني

3- اختلال در تمايز انگشتان

4- ضعف در انبار حافظه

5- ناهنجاري مربوط به برتري طرفي و غالبيت مغز

6- عوامل مربوط به مادر و زمان تولد

7- اختلال در عملكرد حركتي و سيستم عصبي

8- ناتواني خانوادگي يا ارثي

ويژگي اختلال در خود كودك

او در خواندن كند و ناروان است حركات برگشتي چشم وجود دارد. از وسط كلمات مي خواند. حروف را مي شناسد، برخي كلمات را به صورت آئينه وار يا معكوس مي خواند.

مثل در ß رد                         غم ß من

عوض كردن جاي وا كه ها يا قاطي شدن صداها. تركيب كردن چند صدا.

اختلال در ديكته، هجي كردن و نوشتن و رياضيات، عدم توانايي نوشتن عقايد خود را قالب بيان نوشتاري كودكان مبتلا به ديس كلسي در حافظه كوتاه مدت مشكل دارند، در صورتيكه حافظه درازمدت خوبي دارند.

روش هاي آموزشي براي افراد نارساخوان

1- از آنجا كه هر انساني در نوع خود موجودي يگانه و منحصر به فرد است. روشهاي آموزش نيز بر مبناي ويژگي ها و نيازهاي حاصل هر فرد بايد متفاوت باشد. مانند شنيدن و يا ديدن... كه هركدام يك مسير ادراكي هستند. ولي مجموعاً مي توان در هر فردي يك سير ادراكي بهينه يافت كه بيشترين و بهترين يادگيري از آن طريق صورت گيرد.

2- شيوه هاي آموزشي كه به اصلاح و تقويت مسير يا مسيرهاي ادراكي معيوب مي پردازند.

3- تركيبي از دو شيوه فوق: يعني در آموزش در بدو امر از طريق مسيرهاي حسي سالم و قوي در طي زمان به طور جداگانه براي ترميم و اصلاح مسير ادراكي معيوب برنامه ريزي مي شود. در هنگام آموزش بايد دقت كرد كه بي جهت بر روي مسيري خاص تاكيد نشود.

داشتن يك ارزيابي دقيق از نوع مشكلات كودك و چگونگي مسيرهاي ادراك وي نقش بسيار اساسي در چگونگي روند آموزشي و اصلاح نارساخواني خواهد داشت. در آخر با بررسي دقيق يادگيري از مسيرهايي كه كودك مي تواند ياد بگيرد، مي تواند مسيرهاي ادراكي معيوب و بهترين روشهاي آموزشي خاص هر كودك را پيدا كند.

تمرينات شنيداري

1- تمرينات در رابطه با قضاوت تشابه يا تفاوت واج يا واژه مثلاً واجي كه در موقعيت هاي اول، وسط و آخر عوض مي شود. (بار- تار)   (شير- شير)    (اسب- است)       (باد- ناز)

2- تكرار قافيه در كلماتي كه درمانگر تلفظ مي كند (بار- مكار- دار- خار- زار و كودك بايد قافيه را تشخيص دهد.

3- از بين تصاوير مختلف تصاويري كه با صداي مورد نظر درمانگر شروع مي شود پيدا كند.

4- تكرار كلمات و يا صداهايي كه درمانگر تلفظ مي كند با همان توالي و نظم

5- درمانگر كلماتي را تلفظ مي كند و كودك كلماتي را كه با صداي يكسان شروع و يا تمام مي شوند تشخيص مي دهد. مي توان از 2 واژه شروع و رفته رفته افزايش داد.

مثل (ماه- راه- متكا) (گوش، ديشب، آتش)

6- كودك كلماتي را بسازد كه صداي مورد نظر درمانگر در اول يا آخر كلمه باشد.

7- درمانگر ليستي از كلمات را مي خواند و از كودك مي خواهد به محض شنيدن هر كلمه، همان كلمه را با حذف واج اول بگويد (مثل مادر ß آدر) و يا حذف واج آخر (موتور ß موتو)

8- درمانگر كلمات مركب را براي كودك بخواند كودك كلمات تشكيل دهند كلمه مركب را جدا كند نظير كارخانه ß كار و ß خانه

تمرينات بينايي:

بسياري از تمرينات شنيداري را مي توان به صورت نوشتاري درآورد و براي تقويت ادراك بينائي استفاده كرد. به هنگام تقويت ادراك بينايي كودك در مورد حروف بايد به نقاط توجه خاصي مبذول داشت. نقطه نقش بسيار مهمي در تمايز حروف زبان فارسي دارد. با جلب توجه كودك به تعداد نقاط، موقعيت مكاني نقاط مي توان گام موثري در پيشرفت خواندن و نوشتن برداشت.

* براي جلب نظر كودك به تعداد وضعيت نقاط مي توان از آموزشهاي زير استفاده كرد:

1- درمانگرتعدادي كارت به كودك مي دهد. كودك بايد سريعاً اين كارت ها را به گروه هاي 1-2-3، نقطه اي تقسيم بندي كند. (رفته رفته از بزرگي نقاط كاسته و نقاط به يكديگر نزديك مي شوند)

2- تشخيث تعداد نقاط در يك كارت.

3- تشخيص موقعيت مكاني نقاط در يك كارت

4- به خاطر سپردن حروف روي كارت و تشخيص كارت حرف از بين كارتهاي ديگر (در اين تمرين مي توان بجاي حرف از كلمه استفاده كرد)

5- روش بنيائي- حركتي- درمانگر كلمه اي را روي كارت نوشته. به كودك نشان مي دهد و مي خواند با دقت آن را ديده و به خاطر بسپارد و سپس به صورت ذهني بيان كند.

6- كودك بايد بتواند در يك مستطيل 4 كادره حرفي را كه متفاوت از بقيه حروف است تشخيص دهد. تمرينات اوليه حروف بايد تمايز بيشتري با يكديگر داشته باشند و رفته رفته اين تمايز كمتر شود با كلمات هم اين تمرين انجام شود (شير- زير- شير- شير)

7- تشخيص كلمه اي كه با حروف متفاوتي با كلمات ديگر شروع مي شود و آن را پيدا كند نظير (رگ- رد- وام- روز)

8- درمانگر فرم نوشتاري صحيح كلمه را به همراه فرم نوشتاري اشتباه همان كلمه به كودك نشان مي دهد و از كودك مي خواهد تشخيص دهد كدام كلمه درست است. نظير (صابون- سابون) تكرار زياد اين تمرين زياد مناسب نيست و بيشتر توجه كودك را به خطاهايي كه ممكن است از لحاظ نوشتاري در كلمات پيش آيد جلب كرد و به خصوص تمركز او را نسبت به حروفي كه صداي يكسان دارند افزايش دهد و به نقش حافظه بنيايي در يادگيري فرم نوشتاري كلمات جلب كند.

 9- استفاده از واژه هاي كليدي به همراه تصوير

تمرينات مربوط به حواس ديگر

- لمس حروف برجسته و تشخيص و نام بردن آنها

- ردگيري حروف بسيار بزرگ نوشته شده با انگشت و تلفظ صداي حروف (روش جسمي- حركتي)

- استفاده از حواس بنيائي و شنوايي- حركتي و لامسه در يادگيري حروف و كلمات با استفاده از وسايلي همچون كاغذ سمباده- خاك رس و يا غيره (روش چند حسي)

در آموزش كودكان نارساخوان به موارد ذيل بايد توجه شود.

الف: رشد مهارتهاي زباني (در زمينه نحو و معنا)

1- تصحيح خطا در جملات كه مي تواند نحوي با معنايي باشد. نحوي؛ مثل حسن و محمد آمد معنايي؛ روزها ستارگان در آسمان مي درخشند.

2- تكميل جملات و كلمه حذف شده كه ممكن است. فعل، فاعل، مفعول، ضمير و قيد و صفت و يا... باشد.

3- پاسخ دهي كودك به سئوالات درمانگر بعد از خواندن متن

ب: گسترش واژه گان: مفهوم كلماتي كه براي كودك مشخص نيست متناسب با سن كودك

ج: تحقيق كلمه

د: توضيح مفاهيم مربوط به كتاب –مفهوم جمله- پاراگراف

ح: تحليل كلمه -1-تحليل آوايي (صوت املائي)

2- تحليل ساختاري –پيشوندها و پسوندها. ريشه كلمه ها و ضمائم حروفي

3- پيكربندي با كمك طول و شكل و شناسايي كلمه

4- نشانه هاي تصويري

5- تحليل بافتي

6- بايد از تحليلهاي متنوع همزمان با هم و با توجه به شرايط استفاده نمود.

هـ - ارتباط حرف و نام و صدا

و- رشد مهارتهاي رويارويي با لغات

س- تسلط روي ساختهاي مختلف هجايي

ر- رواني و شيوايي در امر خواندن

ظ- افزايش سرعت خواندن

ي- ايجاد علاقه و انگيزه در امر خواندن

ك- عدم آموزش فشرده و تشويق به موقع كودك

- درمانگر در طول يكي دو روز بعد از يادگيري هر مطلبي مجدداً آن را مرور كند و از ساده ترين اطلاعات كه فهم آن ها ساده است و كودك با آن ها آشناست استفاده كند.

 

- درمانگر بايد به والدين و معلمان كودك بياموزد كه تا حد امكان اجازه ندهند مشكلات زبان نوشتاري كودك، وي را از پيشرفت بازدارد. بسياري از نارساخوانها علي رغم اين مشكلات به رتبه هاي بالاي تحصيلي در دانشگاه نائل آمده اند.

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: پنجشنبه 15 خرداد 1393 ساعت: 18:10 منتشر شده است
برچسب ها : نارسواخوانی چیست,مقاله کامل درباره نارسا خوانی,تحقیق و مقاله رایگان رشته روان شناسی,

دانش آموز بیش فعال در مراکز استثنایی

 

مقدمه

ADHD  اختلالی است که در آن پرتحرکی ،بی توجهی و رفتارهای ناگهانی بیشتر و شدیدتر از کودکان دیگر وجود دارد . ۳ تا ۵درصد کودکان به این اختلال مبتلا هستند و در پسرها شایع تر است . ممکن است در بعضیبیشتر علائم پرتحرکی و رفتارهای ناگهانی و در گروهی علائم بی توجهی بیشتر دیده شود . علائم این بیماری قبل از ۷ سالگی شروع می شود ولی اغلب در دوران مدرسه مشکلات جدیایجاد می گردد .:

این بیماری سالهاست که شناخته شده و وعوامل متعددی درایجاد آن نقش دارند . به نظر می رسد علت آن بیشتر قص در تکامل سیستم اعصاب باشد . کودکان مبتلا احتمالاً در قسمت هایی از مغز که مسئول توجه ، تمرکز و تنظیم فعالیتهای حرکتی می باشد دچار نقص جزئی هستند . توارث و ژنتیک در این اختلال نقش دارد . همچنین در بعضی موارد در جریان حاملگی یا زایمان یا پس از آن صدمات جزئی به ساختمانمغز وارد می شود که می تواند باعث این مشکل گردد .

علائم

مشکل اصلی کودکانعدم توانایی آنها در حفظ و تنظیم رفتارشان است ، در نتیجه اغلب نمی توانند رفتارمناسبی که لحظه به لحظه با شرایط محیط هماهنگ باشد نشان دهند . خوابیدن و غذاخوردنآنها منظم نیست به نظر میرسد در همه چیز دخالت می کنند و مراقبت دائمی نیاز دارند . از نظر هیجانی ثبات ندارند ، بطور ناگهانی می خندند یا گریه می کنند و رفتارشانغیرقابل پیش بینی یا ارزیابی است . سریع از کوره در می روند و نمی توانند پیامدهایرفتارشان را پیش بینی یا ارزیابی نمایند . در فعالیت های خطرناک شرکت می کنند واحتمال صدمه دیدن آنها زیاد است . قبل از فکر کردن عمل می کنند ، قبل از پایانسئوال جواب می دهند ، اشیاء را پرتاب می کنند و ناخواسته به دیگران صدمه می زنند ،پرفعالیت و پرتحرک هستند ، هرلحظه در حال رفتن هستند ، انگار موتوری درون بدنآنهاست که آنها را به حرکت دائمی مجبور می کند ، نمی توانند آرام بنشینند و بی قرارهستند.

اختلال تمرکز در این کودکان در کارهایی که فعالیت دائم و جدی مغزی رالازم دارد مشهودتر است . آنها ممکن است در تماشای تلویزیون ، بازی با کامپیوتر وفعالیتهای لذت بخش با کودکان دیگر تفاوتی نداشته باشند ولی در کارهایی که فعالیتمداوم مغزی و تمرکز لازم دارد ( انجام تکالیف درسی ) تفاوت آنها با کودکان دیگرنمایان می شود . به نظر می رسد مغز آنها اطلاعات محیطی را بیش از حد لازم می گیرد ،یعنی در انتخاب توجه به اطلاعات ضروری و بی توجهی و حذف اطلاعات غیرضروری ضعف دارند . رعایت قوانین منزل و مدرسه برای آنان مشکل است و برای پیروی از قوانین توجهبیشتری لازم دارند . در انجام تکالیف مدرسه ، تمرکز روی درس ، رعایت قوانین مدرسه وداشتن روابط اجتماعی مناسب با همکلاسی ها مشکل دارند . برای رسیدن به اهداف درازمدتبرنامه ریزی نمی کنند.

عوارض

رفتار کودکان روی عملکرد آنها در خانواده ،اجتماع مردم و مدرسه تأثیر سوء می گذارد و باعث واکنش های منفی اطرافیان ، خانواده، کادر مدرسه و همسالان می شود . این رفتارها مشکلات جدی در مدرسه و اجتماع ایجادمی کند و باعث کاهش اعتمادبه نفس و احساس بی کفایتی در این کودکان می گردد . ممکناست آنها از مدرسه و اجتماع متنفر گردند . کودکان طبیعی به خاطر رفتارهای مناسب وموفقیت های تحصیلی و اجتماعی زمینه زیادی برای تشویق شدن دارند و همین تشویق هاموجب پرورش اعتماد به نفس و عزت نفس در آنها می شود ولی کودکان دچار ADHD کمتر بهاین موفقیت ها دسترسی پیدا می کنند . کودکان ADHD ممکن است به صورت ثانویه دچاراختلالات ارتباطی ، مشکلات تحصیلی ، اضطراب افسردگی و بزهکاری شوند .

سِیر

سیر ADHD متنوع است . بهبودی در صورت وقوع معمولاً بین ۱۲ تا ۲۰ سالگی رخمیدهد و بهبودی قبل از ۱۲ سالگی نادر است . گاهی علائم در بلوغ بهبود یافته و گاهینیز تا بزرگسالی ادامه می یابد .
با افزایش سن پرتحرکی کمتر شده ولی اختلالتمرکز و رفتارهای ناگهانی می تواند باقی بماند . در ۱۵ تا ۲۰ درصد موارد علائمهمراه با افزایش سن ادامه می یابد . بدون درمان تنها یک سوم تا نصف کودکان دچار ADHD می توانند با علائم خود در زندگی سازگار و منطبق باشند و بقیه مستعد بروزمشکلات ثانویه خواهند بود .

درمان

درمان هایی که برای کودکان ADHD به کار میرود می تواند به چهار گروه تقسیم گردد :

·        آموزش والدین

·        آموزش آموزگاران

·        استفاده از کلاسهای مخصوص

·        درمان داروییو درمان هایروان شناختی

·        آموزش والدین و معلمین بخش مهمی از درمان را تشکیل میدهد و شامل دو بخش است ؛

·        آموزش برای شناخت بیماری

·        آموزش برای بکارگیری روشهای درمانی

والدین باید این بیماری را به عنوان یک نقص خفیف در مراحل اولیه رشدمغز دانسته و به کودک خود به دید کودکی تنبل ، نافرمان ، شرور و فضول که اگر بخواهدمی تواند رفتاری طبیعی داشته باشد نگاه نکنند ، بلکه او را کودکی بدانند که تلاش میکند با ناتوانی خود که خارج از کنترلش است ، کنار بیاید .

والدین باید راههای دیگری برای تشویق ، تقویت اعتماد به نفس و ایجاد احساسموفقیت در کودکشان بیابند . فعالیت ورزشی ، هنری ، فنی ، اجتماعی می تواند فرصتهایی برای نمایان کردن توانائی های این کودکان ایجاد نماید . این فعالیت ها بالطبعتشویق بیشتری به دنبال داشته و می تواند آثار منفی حاصل از تجربه های بد قبلی ( شکست ها ، طرد شدگی ، تنبیه ها و … ) را بکاهد و جایگزین آن گردد . البته والدیننباید تصور کنند که کودکانشان به دلیل این ناراحتی مسئول اعمال نامطلوب و خلاف خودنیستند ، بلکه کودک می باید اینگونه رفتارها را جبران کند .

برای اینکه کودکانقوانین را بیاموزند و از آن پیروی نمایند لازم است قوانین را برای آنها واضح تر ،در فواصل کمتر و دفعات بیشتر بیان کنیم و سیستم تشویق و تنبیه قوی تری را با آنهمراه نماییم .

برخورد مناسب با کودکان دچار ADHD به زمان ، پشتکار ، کوشش ،مداومت و همکاری و هماهنگی زیادی نیاز دارد و به همین دلیل مربیان و والدین بایدهمواره روحیه ای با نشاط ، شاداب ، طنزپرداز و شوخ طبع را در خود حفظ نمایند .

این اختلال در بر گیرنده کودکانی است که از دستورها اطاعت نمی کنند ، از لحاظهیجانی تحریک پذیر و خشن هستند ، پیوسته از یک فعالیت به کار دیگری می پردازند بدوناینکه هیچ یک را به سر انجام برسانند ، تمرکز و توجه در کارها و یا فعالیتها وبازیها در این کودکان پایدار نیست ، اغلب به نظر می رسد که حواسشان جای دیگری است ویا گوش نمی دهند و اینطور به نظر می رسد که آنچه را که گفته شده است نشنیده اند ،اکثر این کودکان بد اخلاق ، ستیزه جو ، نافرمان و پرخاشگر هستند و با کودکان دیگرمیانه خوبی ندارند و به طور کلی لجوج ، ریاست طلب و بی انضباط هستند ، رفتارهای غیرقابل پیش بینی انجام می دهند ، مرتب در حرف دیگران می پرند ، اشیا را از دیگران میقاپند و به چیزهایی دست می زنند که اجازه آن را ندارند .

بیش‌فعالی به حالتیدلالت می‌کند که در آن کودک به نحوی مفرط و بیش از اندازه فعال و پرجنب‌ و جوش است. تحرک زیاد این کودکان نه تنها خود آنها را بلکه اطرافیان ، همکلاس‌ها ، اولیایمدرسه را دچار مشکل می‌کند. از آن جایی که در میان درصد بالایی از معتادین و افرادیکه ترک تحصیل کرده‌اند علایم بیش فعالی در کودکی قابل مشاهده است.

از طرفیکودکان بیش فعال در معرض خطر بالایی از اختلال سلوک ، شخصیت ضد اجتماعی و سوء مصرفمواد مخدر قرار دارند لذا آگاهی همگان بویژه والدین و معلمان در این حالات از اهمیتبسزایی برخوردار است. نقص در تمرکز یا اختلال بیش‌فعالی (ADHD) شرایطی را برای کودکایجاد می‌کند که نتواند آرام و بدون حرکت بنشیند، رفتارش را کنترل کرده و توجه خودرا به یک موضوع خاص معطوف کند.

این کودکان وقتی که بزرگتر می شوند در کارهای گروهی مشکل دارند و در مدرسه نمیتوانند یکجا آرام بگیرند به طور مکرر از جای خود بلند می شوند و یا از میز آویزانمی شوند. بیش فعالی ممکن است به صورت بر قراری ، ناآرامی در جای خود ، دویدن ،جهیدن و بالا و پایین پریدن در موقعیتهای نامربوط ، ناتوانی در ساکت ماندن و یا بیشاز حد حرف زدن نیز نمود می یابد.

این کودکان معمولا در نوباوگی علائمی از خود نشان می دهند مانند : خواب کم وگریه زیاد دارند ، به نور و صدا و حرارت و سایر تغییرات محیطی به سرعت به گونه ایغیر عادی پاسخ می دهند ، مرتب در حال جلو و عقب کردن خودشان هستند ، معمولا در آغوشمادر آرام نمی گیرند و جیغ می زنند و لگد می اندازند و حتی در گرفتن پستان مادر هممشکل دارنددر این نوع اختلال ممکن است بر اثر بالا رفتن سن کودک ، مسئله خود به خودحل شود اما این کودکان اگر به حال خود گذاشته شوند در بزرگسالی رفتارهای ضد اجتماعیاز خود نشان می دهند.

اکثر این کودکان از هوش بالا برخوردارند و کارهایی که انجام می دهند غیر مترقبهو ناگهانی است و خطر را احساس نمی کنند.

به طور کلی می توان گفت الگوی پایداراین اختلال کمبود تمرکز و توجه ، بیش فعالی و پرخاشگری است ، البته باید اینخصوصیات حداقل به مدت شش ماه در کودک ثابت باشد تا بتوانیم بگوییم که کودک دچار ایناختلال شده است.

علل ایجاد این اختلال هنوز به طور قطعی ناشناخته است ، عوامل متعددی از قبیلوراثت ، مشکلات و مسائل در هنگام تولد ، عوامل عصب شناختی ، حساسیت غذایی ومتغیرهای محیطی مطرح شده است اما هیچ یک تایید و یا رد نشده اند. پژوهشها حاکی ازآن است که پسران بیشتر از دختران به این اختلال مبتلا می شوند.

در درمان اینکودکان روشهای رفتار درمانی به همراه رژیم غذایی خاص و داروهایی که پزشک برای درماناین اختلال تجویز می کند بهترین نتایج را در کنترل علائم دارد.

والدین چنینکودکانی باید با مراجعه به روانپزشک و یا روانشناس با شکیبایی و ثبات قدم در اینمسیر به فرزندشان کمک کنند.

شیوع بیش فعالی

از هر ۱۰۰ کودک ۵ کودک می‌توانندمبتلا به ADHA باشند. پسران ۳ برابر بیش از دختران در معرض ابتلا قرار دارند. اغلباین مشکلات قبل از ۷ سالگی آغاز می‌شوند و ممکن است والدین تا وقتی که فرزندشانبزرگتر نشده متوجه مشکل او نگردند. پزشکان نمی‌دانند که چه چیزی باعث بروز ADHD می‌گردد ولی مطالعات بر روی مغز انسان‌ها را به فهم علل اجتماعی ADHD نزدیکتر کردهاست.

پزشکان معتقدند افراد مبتلا به ADHD فاقد میزان کافی از مواد شیمیایی خاصبه نام میانجی‌های عصبی در مغز هستند. این مواد شیمیایی به مغز در کنترل کردن رفتارکمک می‌کند. والدین و آموزگاران باعث ایجاد ADHD در کودک نمی‌شوند ، بلکه آنهامی‌توانند در فعالیت‌های کودک به وی کمک کنند.

انواع بیش‌فعالی

نوع بی‌دقت و بدون توجه

در این نوع در فرد نمی تواند رویتکلیفی که به او می‌دهند و یا یک فعالیت خاص تمرکز داشته باشد. اکثر کودکان دچار ADHD در دقت و توجه کردن دچار مشکل هستند. این دسته از افراد غالبا:

·        توجهزیادی به جزئیات ندارند.

·        بر بازی‌ها و کارهای مدرسه نمی‌توانند تمرکز داشتهباشند.

·        کارهای مدرسه و فعالیت‌های روزانه خود را در منزل تا آخر دنبالنمی‌کنند و آنها را به پایان نمی‌رسانند.

·        ‌نمی‌توانند یک وظیفه یا تکلیف راتمام و کمال انجام دهند.

·        اسباب بازی‌ها ، کتاب‌ها و وسایلشان را اغلب گممی‌کنند.

نوع تکانشی – بیش‌فعالی

در این نوع از اختلال فرد بسیار فعال است. وبدون فکر اقدام به فعالیت و انجام کار می‌کند. فعالیت بیش از حد معمول ، قابلمشاهده‌ترین مشخصه اختلال ADHD است. کودک بیش‌فعال همیشه در حال انجام کاریمی‌باشد. ممکن است سطح بیش‌فعالی با افزایش سن کاهش یابد. این کودکان قبلا از اینکه راجع به عملی فکر کنند آن را انجام می‌دهند.

برای مثال این کودکان ممکن استبطور ناگهانی وسط خیابان شروع به دویدن کنند و از یک سمت به سمت دیگر خیابان بدوننگاه کردن حرکت کنند و یا این که از درخت بلندی شروع به بالا رفتن کنند. ممکن استآن ها موقعیت‌های خطرناک شگفت زده شوند. گاهی هم هیچ ایده و فکری برای خارج شدن ازاین وضعیت ندارند. غالبا ، فعالیت‌های تکانشی و بیش‌فعالی با هم هموارههستند.

مشخصه کودکانی که این اختلال را با هم دارند بدین گونه است:

·        بی‌قراری و ناآرامی

·        ‌دویدن مداوم از سویی به سوی دیگر و یا بالا رفتن ازچیزی

·        پایین آمدن از صندلی وقتی که اجازه این کار را ندارند.

·        عدم تواناییدر بی‌سر و صدا بازی کردن

·        بیش از حد صحبت کردن

·        پاسخ‌دادن ناگهانی و بدونفکر به پرسشی که هنوز تمام نشده است.

·        عدم توانایی در صبر کردن برای نوبتخود

·        بدون اجازه وسط بازی دیگران پریدن

·        وسط صحبت دیگران پریدن

نوع ترکیبی

در این نوع اختلال فرد بسیار فعال است و بدون فکر اقدام به فعالیتو انجام کار می‌نماید. کودکان با این نوع اختلال نشانه‌هایی از هر دو نوع قبل را کهمتذکر شویم دارا هستند. آنها در توجه‌کردن، بیش‌فعال بودن و کنترل تکانش‌های خوددچار مشکل هستند. البته گاهی تمام کودکان بی‌توجه هستند و یا اینکه بیش از حدفعالیت می‌کنند و حرکات تکانشی دارند.

اما در کودکان دچار ADHD این حرکات همیشگیهستند نه استثنایی این رفتارها برای کودک در خانه ، مدرسه و با دوستان مشکلات حقیقیایجاد می‌کنند در نتیجه اکثر کودکان دچار این اختلال ، احساس افسردگی ، اضطراب وعدم اطمینان به خود را دارند. این احساسات جزء نشانه‌های ADHD محسوب نمی‌شوند و دراثر مشکلات مکرر در خانه و مدرسه در کودک ایجاد می‌شوند.

چطور می‌توان فهمید کودکی مبتلا به ADHD است؟

وقتی علایم ADHD در کودکیمشاهده شود باید توسط یک متخصص ماهر مورد ارزیابی قرار گیرد. این فرد می‌تواند ازکارکنان مدرسه باشد و یا این که در مطب خصوصی مشغول بکار باشد. تنها راه حصولاطمینان ، ارزیابی کامل توسط متخصص می‌باشد. باید در اینجا به دو نکته توجهداشت:

·        نباید نظر دیگران را دال بر این که کودکی ADHD است به آسانیپذیرفت.

·        این نکته حائز اهمیت است که کودک همراه با ADHD ناتوانایی‌های دیگرانرا نیز دارد.

درمان

درمان سریع برای ADHD وجود ندارد اما علایم آن قابل کنترل هستند. والدین و آموزگاران باید به نکات زیر توجه داشته باشند.

·        در مورد این اختلالاطلاعات بیشتری کسب کنند.

·        برنامه تعلیم و تربیتی خاصی را متناسب با نیازهایکودک ایجاد و طرح‌ریزی نمایند.

·        ایجاد طرح دارو درمانی ، درصورتی که والدین وپزشک احساس کنند که کودک به دارو درمانی نیاز دارد.

راهنمایی‌هایی برای والدین

·        وقتی که فرزندتان کارش را خوب انجام می‌دهد بهاول پاداش دهید. در فرزند خود توانایی ایجاد کنید و نیز با او در مورد استعدادهایشصحبت کنید و او را به بکارگیری توانایی‌هایش تشویق و ترغیب کنید.

·        با فرزند خودکاملا واضح و روشن صحبت کنید. برای این کار با پشتکار ، مصر و مثبت باشید وخواسته‌های خود را کاملا برای فرزند خود روشن سازید. به فرزند خود بگویید چهکارهایی را باید انجام دهد نه این که فقط ، آنچه را نباید انجام دهد به او گوشزدکنید.

·        شیوه‌هایی را برای کنترل رفتار فرزند خود یاد بگیرید این برنامه‌هاعبارتند از: ایجاد جدول برای فعالیت‌های فرزندتان ، داشتن برنامه برای پاداش ،نادیده گرفتن رفتارهای نامطلوب ، پیامدهای عادی و غیر طبیعی نتایج و پیامدهایمنطقی.

·        با مدرسه فرزندتان تماس داشته باشید و برنامه تعلیم و تربیت خاصنیازهای فرزندتان را برای او تنظیم کنید. هر دوی شما (والدین و معلم) بایستینمونه‌ای از این برنامه را داشته باشید.

·        با معلم در تماس باشید و به او بگوییدفرزند شما در خانه چه عملکردی دارد و از او بپرسید که در مدرسه چه می‌کند و آنها راحمایت کنید.

راهنمایی‌هایی برای آموزگاران

باید بدانید که چه موارد خاصی برای دانش آموزاندشوار هستند. برای مثال ممکن است که دانش آموز ADHD در شروع یک کار دچار مشکل باشددر حالی که دانش آموزان دیگر در پایان‌دادن به یک عمل و شروع عمل بعدی شکل داشتهباشند.

نابراین هر یک از این دانش آموزان نیاز به کمک‌های متفاوتی دارند.

·        بهدانش آموزان نشان دهید چگونه از کتاب تکلیف و برنامه‌های روزانه استفاده کنند. همچنین مهارت‌ها و روش‌های یادگیری را به آنها آموزش دهید و آنها را به شکل منظمتقویت (پاداش) کنید.

·        به دانش آموزان در فعالیت‌های بدنی‌شان کمک کنید. (برایمثال) به آنها اجازه دهید تا کاری را ایستاده پای تخته سیاه انجام دهند). در بینبرنامه‌ها به آنها استراحت دهید.

·        با والدین و دانش آموزان هر دو با هم برای نوآوری و اجرای یک برنامه تعلیم و تربیتی متناسب بمنظور نیل به نیازهای دانش آموزانبه فعالیت و همکاری بپردازید.

·        انتظارات بالا از دانش آموزان داشته باشید اماسعی کنید راه‌های جدیدی را برای انجام کارها امتحان کنید صبور باشید و شانس دانشآموزان را برای کسب موفقیت بالا ببرید.

برطبق چهارمین نشر راهنمای تشخیصی واماری اختلالات روانی انجمن روانپزشکی امریکا در سال , ۱۹۹۴ اختلال نقص توجه/ بیشفعالی , مجموعه علایمی است با محدودیت میدان توجه که با سطح رشد فرد ناهماهنگ است وبه ضعف تمرکز , رفتار ناگهانی و بیش فعالی منجر می شود. به عبارت دیگر , مشخصه اصلیاین اختلال , وجود الگوی پایدار فقدان توجه و یا بیش فعالی تکانشگری است که درمقایسه با افرادی که در همان سطح از رشد قرار دارند, شدیدتر است . علائم اختلال , دست کم باید در دو موقعیت ( نظیر مدرسه, خانه و محیط کار) بروز یابد و در عملکرداجتماعی و تحصیلی فرد اشکال ایجاد کند . کودکان مبتلا به اختلال نقص توجه/ بیشفعالی , عالبا از خود تحریک پذیری انفجارگونه ای نشان می دهند. ایشان از نظر هیجانیبی ثبات اند و خلق و خو و عملکرد ایشان متغیر و غیر منتظره است.

مهار گسیختگی وحالت تکانشی این کودکان , در انها رفتارهای ضد اجتماعی را دامن می زند و نیز دربرخی از انها اشکال در توجه و تمرکز منجر به اختلالاتی در یادگیری ایشان می شود. این کودکان غالبا به دلیل ناکامی ها و عدم موفقیت در مدرسه و در ارتباط با همسالانو خانواده خود به مشکلات عاطفی دچارند.

مهار گسیختگی و حالت تکانشی این کودکان, در انها رفتارهای ضد اجتماعی را دامن می زند و نیز در برخی از انها اشکال در توجه وتمرکز منجر به اختلالاتی در یادگیری ایشان می شود. این کودکان غالبا به دلیل ناکامیها و عدم موفقیت در مدرسه و در ارتباط با همسالان و خانواده خود به مشکلات عاطفیدچارند.

عدم اگاهی والدین و مربیان باعث شده است که حتی علی رغم برخورداری ازهوشبهر طبیعی , گاه بر فرستادن این کودکان به مدارس استثنائی اصرار ورزند.

ازلحاظ سبب شناسی, به نظر می رسد این اختلال , برایند تاثیر متقابل چند عامل اسیب زاباشد.

عوامل آسیب زای چندی که در این خصوص مطرح شده اند عبارتند از :

1-عوامل نوروبیولوژیک , اسیب مغزی , درنگ تکاملی , نقص کار در دستگاه عصبی .

2-رژیم غذایی .

3-متغیر های مربوط به محیط زیست نظیر میزان سرب در هوا.

4-عوامل روانی – اجتماعی نظیر محرومیت هیجانی به مدت طولانی , حوادث استرس امیز واختلال در روابط خانوادگی.

۳تا۵ درصد کودکان , مبتلا به ADHD هستند که در اینمیان پسرها سه برابر بیشتر از دختر ها مبتلا می شوند.

 

نتیجه ‌گیری‌

اختلال‌ بیش‌ فعالی‌ که‌ در اغلب‌ موارد با نقص‌ توجه‌ همراه‌است، معمولاً در دوران‌ کودکی‌ بروز می‌ کند. تشخیص‌ این‌ اختلال‌ در سنین‌ زیرپنج‌ سال‌ قدری‌ مشکل‌ است زیرا امکان‌ دارد با رفتارهای‌ طبیعی‌ و شیطنت ‌آمیزکودکان‌ اشتباه‌ گرفته‌ شود. با این ‌حال، متخصصان‌ می‌ توانند این‌ اختلال‌ راتشخیص‌ دهند و پیش‌ بینی‌های‌ لازم‌ را به‌ عمل‌ آورند. این‌ اختلال‌ با فعالیت‌بیش‌ از اندازه، خرابکاری‌ و آزار رساندن‌ همراه‌ است.

چنانچه‌ این‌ بچه‌ها درسنین‌ کودکی‌ معالجه‌ نشوند، در دوره‌ نوجوانی‌ احتمال‌ این ‌که‌ رفتارهای‌ضداجتماعی‌ داشته‌ باشند و نیز حالات‌ افسردگی‌ در آنها به‌ وجود آید، بسیار است. بنابراین‌ به‌ والدین‌ توصیه‌ می ‌شود که‌ حتماً در دوران‌ کودکی‌ برای‌ معالجه‌این‌ کودکان‌ اقدام‌ کنند.

تحول مبانی نظری و علمی،رویکردهای جدیدی را در تعیین اهداف تربیتی و فرایند آموزش مطرح کرده است. یکی ازبارزترین رویکردها، توجه به تفکر در فرآیند آموزش است. فیشر (۲۰۰۱) بیان می‌کند کهانسانها موجوداتی هستند که نه تنها فکر می‌کنند بلکه می‌توانند درباره افکار خودنیز فکر کرده و آن را کنترل نمایند.

سقراط نیز به عنوان آغازگر فلسفه به معنایحقیقی، فلسفه را برابر فلسفیدن که همان درست اندیشیدن است، می‌دانست. از نظر وی وحتی کانت کار فلسفه، آموختن اندیشه است. بازگشت به این تفکر که فلسفه یک فعالیت بهشمار می‌آید و هر فرد، به عنوان یک انسان، لحظه‌هایی را فلسفی زندگی می‌کند و اهمیتاین لحظات تا بدان جاست که حتی می‌توان گفت: هستی انسان در چنین لحظه‌هایی است کهشکوفا می‌شود. پس چرا این کودکان را با این قدرت تمیز، داوری، مفهوم سازی و استدلالدرگیر فلسفیدن نکنیم؟ لازم بذکر است که تقویت قدرت تفکردر کودکان از اهمیت انکارناپذیری در زندگی فردی و اجتماعی آنها برخوردار است که زمان این آموزش نیز در دورانکودکی است.

لیپمن این نظریه را مطرح کرد که چنانچه ذهن کودک را درگیر مباحثفلسفی کنیم. می‌توانیم نحوه تفکر او را رشد دهیم. در حقیقت اگر کنجکاوی طبیعی او ومیل به دانستنش درباره جهان را با فلسفه مرتبط کنیم می‌توانیم کودکان را بهمتفکرانی تبدیل کنیم که بیش از پیش نقاد، انعطاف پذیر و مؤثر باشند. در حقیقتکودکان فزون جنبشی در همین موارد، بیشترین مشکل را دارند و اگر بتوانیم آموزشهاییدر قالب داستان داشته باشیم ،می‌توانیم سؤالات زیادی را در ذهن کودک بپرورانیم. درحقیقت پرداختن به مسایلی که با رشد مهارت‌های شناختی کودک مرتبط است ،سبب می‌شودمهارتهای تفکر و استدلال در آنان تقویت شود.

دانش‌آموزان با اختلال نارسایی بیشفعالی با روش‌های عملی و فعال ،بهتر یاد می‌گیرند تا با روش سخنرانی معلم و چونمعمولاً از داستان لذت می‌برند؛ بخصوص اگر این داستانها مربوط به خودشان باشد وبصورت مهیج و تخیلی یا طنز گونه ارائه گردد، آنها را وادار می‌کند تا فکر کردن راتمرین کرده و با تقویت ارزشهای اخلاقی و خود آگاهی، مسیر زندگی خود را متحولسازند.

با این روش‌ها کودک بیش فعالی که از درس و مدرسه فراری است، بهدانش‌آموزی علاقمند و صاحب‌نظر مبدل شده و با شناخت ارزشهای واقعی، در رعایت حقوقدیگران کوشش بیشتری خواهد کرد و در صحبتهایش از بی‌هدفی و پراکنده گوییمی‌پرهیزد.

از آنجا که کودکان بیش فعال دارای شجاعت نسبی بیشتری نسبت به بچه‌هایدیگر هستند، معلم می‌تواند از این موضوع بهره‌برداری کرده و شجاعت فکری ، بازنگری واصلاح کودک توسط خودش را افزایش دهد. تمرین و ممارست در درست سؤال کردن، دلیل آوردنو دلیل خواستن می‌تواند سعة صدر این کودکان را بالا برده و آرامش آنها را به همراهداشته باشد. به خاطر داشته باشید که با روش فلسفه و کودک می‌توانیم حس کنجکاویطبیعی کودکان بیش فعال را تا حدی ارضاء کرده و مهارتهای تفکر و استدلال در کودکانرا تقویت و به این ترتیب ،اعتماد به نفس آنها را بالا بریم و به آنها این روش رایاد بدهیم که به خود بگویند «صبر کن! کمی بیشتر دقت کن! حالا انجام بده» این روش،رفتار تکانشی او را تا حد قابل ملاحظه ای کاهش می‌دهد. برای این منظور می توانید اورا در یک گروه کلاسی، عضو کنید تا کارهایش را به صورت گروهی انجام دهد.

او را زودبه زود تشویق کنید چرا که به پاداش‌های پیاپی در زمان کوتاه نیاز دارد. تماس چشمیخود را با او بطور مستمر حفظ کنید و او را زود به زود نگاه کنید. سعی کنید از رنگهابه خصوص مواد دیداری (مثل نقاشی، مجسمه، عکس و فیلم) و مواد لمسی (مثل گچ، کاغذ،خمیر و مانند اینها) بیشتر استفاده کنید.

نتیجه بررسی‌ها نشان داده است که ایندانش‌آموزان، در یادگیری از راه دیدن و لمس کردن وضعیت بهتری دارند. از حرکت دست وچهره و وسایل کمک آموزشی برای تدریس و تفکر او استفاده کنید. هوشیاری شما در اینزمینه می‌تواند آینده او را دگرگون سازد. تا حد امکان درس را مفرّح تدریس کنید،زیرا علاقمندی کودک به درس، مانع تشدید کم توجهی او خواهد شد. در برخورد با اینکودکان، صبور و منعطف باشید وبالاخره به محض شک به این اختلال، سریعاً کودک را بهروان‌پزشک ارجاع دهید.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

منابع

علیزاده، حمید. (1388). تهران انتشارات ارس باران

هالاحان، کاف من. (1388). کودکان استثنایی. مترجم حمید علیزاده و همکاران. انتشارات ویرایش

افروز، غلامعلی. (1379). آموزش و پرورش کودکان استثنایی. تهران انتشارات دانشگاه تهران

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: پنجشنبه 15 خرداد 1393 ساعت: 17:41 منتشر شده است
برچسب ها : Students more actively involved in special centers,تحقیق رایگان رشته روان شناسی,تحقیق و مقاله در مورد کودکان بیش فعال,کودکان بیش فعال در مراکز استثنایی,

بررسی هیجان از دید روانشناسی

در روان‌شناسی هیجان‌ها معمولاً به احساسها و واکنش‌های عاطفی اشاره دارند، هر هیجان از سه مؤلفه اساسی برخورد است:

• مؤلفه شناختی، افکار، باورها و انتظارهایی که نوع و شدت پاسخ هیجانی را تعیین می‌کنند. آن چه برای یک فرد فوق العاده لذت بخش است، ممکن است برای دیگری کسل کننده یا آزارنده باشد.

• مؤلفه فیزیولوژیکی که شامل تغییرات جسمی در بدن است. برای مثال، هنگامی که بدن از نظر هیجانی به واسطه ترس یا خشم بر انگیخته می‌شود، ضربان قلب زیاد می‌شود، مردمک‌ها گشاد می‌شوند و میزان تنفس افزایش می‌یابد. اکثر هیجان‌ها شامل یک انگیختگی کلی و غیر اختصاصی دستگاه عصب هستند.

• مؤلفه رفتاری، به حالت‌های مختلف ابراز هیجان‌ها اشاره می‌کند. جلوه‌های چهره‌ای، حالت‌های اندام و حرکت‌های بیانگر، و آهنگ صدا همراه با خشم، لذت، شادی، غم، ترس و هیجان‌های دیگر تغییر می‌کنند.

• جلوه چهره‌ای مهم‌ترین شکل ارتباط هیجانی هستند. بررسی‌هایی که صورت گرفته‌اند، نشان می‌دهند که برخی از جلوه‌های خاصِ چهره‌ای، ذاتی هستند. و بنابراین، در همه جای دنیا آن‌ها را می‌شناسند.

• هیجان ها متشکل از الگوهای پاسخ های فیزیولوژیکی و رفتارهای مخصوص به نوع هستند . و در واقع غالبا از نظر مردم هیجان همان احساسی است که به فرد دست میدهد . ولی هیجان یک رفتار است نه یک تجربه ی خصوصی و پدیده ای است که در بقای نوع و تولید مثل نقش دارد .

 

اصطلاح هیجان از ریشه لاتینEmovere به معنی حرکت، تحریک و حالت تنش مشتق شده است. هیجان در زبان متداول با شور، احساس، انفعال و عاطفه معادل است.  

  در حال حاضر دو نوع کاربرد برای این واژه وجود دارد:  

1ـ اصطلاحی پوششی برای تعداد نامعيني از حالات ذهنی. این همان معنایی است که ضمن صحبت از عشق، ترس و نفرت مورد نظر است.  

2ـ برچسبی برای زمینه‌ای از تحقیقات علمی که به بررسی عوامل محیطی، فیزیولوژیکی و شناختی این تجربیات ذهنی می‌پردازد.

  علاوه بر اين كاربردها، اصطلاح هيجان مفاهيم ضمني ديگري نیز دارد:

حالات هیجانی به طور طبیعی، حاد تلقی می‌شوند و این حالات، تجارب ذهنی هستند که با احساسات تفاوت داشته و از نظر رفتاری با آشفتگی و اضطراب همراه هستند.

  هیجان، حالت پیچیده روان‌شناختی است که شامل سه مولفه مجزا می‌باشد:

تجربه ذهنی، پاسخ هیجانی و رفتار آشکار حاصل از این تجربه. بر اساس مولفه‌های موجود، هیجان‌های اصلی شامل ترس، تعجب، خشم، نفرت، ناراحتی و شادی می‌باشند و نوع دیگر هیجان، هیجان‌های مرکب هستند که ترکیبی از هیجانات اصلی می‌باشند.

 

 

اجزای هیجان

  هر هیجان شامل شناخت‌ها، اعمال و احساسات می‌باشد و تمامی هیجانات این مراحل را طی می‌کنند.

1ـ احساس درون‌ذهنی

2ـ تحریک دستگاه خودکار

3ـ ارزیابی شناختی از موقعیت

4ـ ابراز هیجان

5ـ واکنش عمومی

6ـ گرایش عملی که مقدار هیجانی که از احساسی ناشی می‌شود و به صورت رفتار خاصی بروز می‌کند به تجربه فرد بستگی دارد.

مهم‌ترین چیزی که تاکنون درباره هیجان گفته شده این است كه، تا وقتی کسی هیجان را تعریف نکرده فکر می‌کند معنای آن را می‌داند.

 

 

تاریخچه هیجان

  دانشمندان فراوانی درباره هیجان تحقیق کرده‌اند. ويليام جیمز، اولین محققی است که برای هیجان یک الگوی فیزیولوژیکی ارایه داد و چارلز داروین یکی از اولین دانشمندانی بود که هیجان را به طور سیستماتیک مطالعه کرد.

  هدف او از نشان دادن هیجان در میان انسان‌ها، شاهدی برای نظریه تکامل‌اش بود. او در سال 1872 کتاب خود را با عنوان "ابراز هیجان در انسان‌ها و حیوانات" منتشر کرد.

  همگانی بودن حالت‌هاي چهره هنگام ابراز هیجان، تاییدی برای ادعای داروین مبنی بر ذاتی بودن واکنش‌ها و داشتن تاریخچه تکاملی برای هیجان‌ها می‌باشد.

 

 

نظریه‌های هیجان  

ارسطو میگوید:"عصبانی شدن آسان است – همه می توانند عصبانی شوند، اما عصبانی شدن در برابر شخصِ مناسب، به میزان مناسب، در زمان مناسب، به دلیل مناسب و به روش مناسب – آسان نیست!"

دانیل گلمن معتقد است، هوش عاطفی بالا تبیین می‌کند که چرا افرادی با ضریب هوشی (IQ) متوسط موفق تر از کسانی هستند که نمره‌های IQ بسیار بالا تری دارند. ضریب هوشی(IQ) نمی تواند بخوبی از عهده توضیح سرنوشت متفاوت افرادی بر آید که فرصت ها، شرایط تحصیلی و چشم اندازهای مشابهی دارند.وقتی نود و پنج دانشجوی دانشگاه هاروارد در دهه ۱۹۴۰ را - یعنی دورانی که دانشجویان دانشگاه های شرق آمریکا را اقرادی با هوشبهرهای متنوع تر از امروز تشکیل می دادند - تا سنین میانسالی مورد بررسی قرار دادند، چنین دیدند که افرادی که بالاترین نمره های تحصیلی را داشتند از نظر میزان حقوق دریافتی، بهره وری و موفقیت شغلی از همدوره ایهای ضعیف تر خود موفق تر نبودند. آنان حتی از نظر میزان رضایت از زندگی شخصی یا رضایت از روابط دوستانه، خانوادگی و عشقی نیز وضعیتی برتر نداشتند^.  با ظهور عصر اطلاعات و ارتقاء ارزش مندی ارتباطات انسانی و هم چنین بروز موقعیت‌های استراتژیک سازمانی، نظریه هوش عاطفی رشد چشم گیری یافته و از مباحث پرطرفدار سازمانی شده‌است. هوش هیجانی، اصطلاح فراگیری است که مجموعه گسترده‌ای از مهارت‌ها و خصوصیات فردی را در برگرفته و معمولاً به آن دسته مهارت‌های درون فردی و بین فردی اطلاق می‌گردد که فراتر از حوزه مشخصی از دانش‌های پیشین، چون هوشبهر و مهارت‌های فنی یا حرفه‌ای است. هوش هیجانی از آخرین مباحث متخصصین در خصوص درک تمایز بین منطق و هیجان بوده و برخلاف مباحث اولیه در این جا، فکر و هیجان به عنوان موضوعاتی برای سازگاری و هوش مندی تلقی شده‌ است. به علاوه، شبیه سایر مباحث مطرح درخصوص ماهیت انسان، هوش هیجانی نیز دستخوش دو نوع بحث و گفتگوی علمی و عوام پسند گردیده‌است.

اصطلاح هوش عاطفی برای اولین بار در دهه ۱۹۹۰ توسط دو روان شناس به نام‌های جان مایر و پیتر سالووی مطرح شد. آنان اظهار داشتند، کسانی که از هوش هیجانی برخوردارند، می‌توانند عواطف خود و دیگران را کنترل کرده، بین پیامدهای مثبت و منفی عواطف تمایز گذارند و از اطلاعات عاطفی برای راهنمایی فرایند تفکر و اقدامات شخصی استفاده کنند. دانیل گلمن صاحب نظر علوم رفتاری و نویسنده کتاب «کار کردن به وسیله هوش هیجانی» اولین کسی بود که این مفهوم را وارد عرصه سازمان نمود. گلمن هوش هیجانی را استعداد، مهارت و یا قابلیتی دانست که عمیقاً تمامی توانایی‌های فردی را تحت الشعاع قرار می‌دهد.

 

 

نظریه جیمز – لانگه(theory James Lange): بر طبق این نظریه هیجان‌هایی که احساس می‌شوند، ادراک دگرگونی‌های بدنی است. طبق این نظریه چیزی‌ که ما به صورت هیجان تجربه می‌کنیم برچسبي است که به پاسخ‌های خودمان می‌زنیم. برای مثال، چون می‌گریزیم پس می‌ترسیم.

 

نظریه شاختر ـ سینگر(Schachter – Singer): در این نظریه، هیجانی که احساس می‌کنیم تعبیر و تفسیر ما از حالت‌های برانگیختگی است.

 

نظریه ارزیابانه: طبق نظر ریچارد لازاروس(Lazarus)، هیجان نتیجه ارزیابی اطلاعات از موقعیت محیطی و از درون بدن است.

 

نظریه رفتارگرایی: واتسون اظهار داشت که فقط سه هیجان اساسی وجود دارد که ذاتی بوده و توسط محرک‌های ویژه بروز می‌کند که عبارتند از: ترس، خشم و عشق.

ترس: از پاسخ ذاتی فرد به صدای بلند و یا از دست دادن حمایت به وجود می‌آید.

خشم: از ایجاد مانع در برابر حرکات و اعمال فرد به وجود می‌آید.

عشق: از نوازش و دلجویی به وجود می‌آید.

و سایر هیجان‌ها از طریق شرطی‌شدن و یادگیری به وجود می‌آید.

 

نظریه بازخوراند چهره: طبق این نظریه حالت چهره باعث تجربه درون‌ذهنی هیجان می‌شود. تامکینز(Tomkins) معتقد است: حالت چهره یا مثبت است یا منفی. حالت چهره از همین طریق می‌تواند هیجانات مثبت و منفی را از هم افتراق دهد.

وظایف هیجان‌ها  

  اگر ما قابلیت تجربه کردن و ابراز کردن هیجان‌ها را تکامل بخشیده‌ایم، پس هیجان‌ها باید برای اجداد ما سازگارانه بوده و احتمالا براي ما نیز چنین باشند. به طور مثال، ترس به ما هشدار می‌دهد که از خطر بگریزیم، خشم برای حمله کردن به مهاجم هدایت می‌کند. وقتی نیاز به گرفتن تصمیمی فوری است هیجان می‌تواند رهنمودی مفید در اختیار بگذارد. افرادی که شدیدا بی‌هیجان هستند اغلب تصمیمات نامناسب می‌گیرند.

 

 

فیزیولوژی هیجان‌ها

  چند منطقه مغزی در هیجان‌ها دخالت دارند. "بادامه" سریعا به محرک‌های هیجانی پاسخ می‌دهد. بسیاری از دگرگونی‌های بدنی که در هیجان رخ می‌دهد، در نتیجه فعالیت بخشی از دستگاه عصبی خودمختار(Authomic Nervus) به وجود می‌آید. سمپاتیک، بخشی از این سیستم، با آزاد کردن هورمون‌های اپی‌نفرین و نوراپی‌نفرین در هنگام هیجان در این تغییرات بدنی نقش مهمی ایفا می‌کند. به طور کلی نیمکره راست در ابراز و تشخیص هیجان نقش دارد.

 

 

ماهیّت هیجان چیست؟ آیا هیجان به عنوان یک نیاز مطرح است؟ آیا هیجان، انواع گوناگونی دارد؟ آیا می توان هیجان ها را به دسته های «مناسب» و «نامناسب» تقسیم نمود؟ چه راهبردهایی از سوی روان شناسان برای کنترل هیجان ها ارائه شده است؟ آیا سرگرمی های هیجان زا برای ما مضر نیست؟

اگر تا به حال چنین سؤال هایی به ذهنتان خطور کرده و مشتاقِ یافتن پاسخ آنها بوده اید، با توجّه به سطرهای بعدی می توانید اطلاعات مناسبی در این زمینه دریافت نمایید.

تعریف هیجان

هر فرد از هیجان، برداشت خاصی دارد و با توجّه به اطلاعات و گرایش های خود، تعریفی از هیجان ارائه می دهد. یکی می گوید: هیجان یعنی عشق، صَفا، بگو و بخند، گردش و تفریح. دیگری می گوید: هیجان یعنی خطر کردن، ماجراجویی، زدن تو دل حوادث . و شاید بعضی ها که کمی آگاهی بیشتری دارند بگویند: هیجان، هم به غم گفته می شود و هم به شادی. امّا تعریفی که روان شناسی ارائه می دهد دامنه ای بسیار گسترده تری را دربر می گیرد. روان شناسی با تکیه بر یافته های خود به توضیح این واژه می پردازد. البته در روان شناسی نیز تعریف های گوناگونی از هیجان، ارائه شده است و ما برای این که تعریفی ارائه دهیم که از سویی مفهوم هیجان را مشخص کند و از سوی دیگر، این تعریف آنچنان علمی صِرف نباشد (که فهم آن برای عموم مردم، مستلزم آگاهی از پیش فرض های روان شناختی باشد )، سعی بر ساده تر نمودن تعریف داشته ایم.

هیجان در افراد به دنبال محرک های بیرونی و گاهی درونی ظاهر می شود. به هیجان، عاطفه نیز گفته می شود که عمدتا در قالب هایی مثل: ترس، خشم، اندوه، شادمانی و لذت، عشق، شگفتی، نفرت و شرم، بروز پیدا می کند. برای مثال، انسان وقتی با یک واقعه خطرناک مواجه می شود ، بی اختیار، نشانه های آمادگی برای گریز و فرار از لحاظ جسمی و فیزیولوژیک در او به وجود می آید و از لحاظ روانی هم نشانه ها و رفتارهایی مبتنی بر ترس در فرد، ظاهر می شود که به آن حالت هیجان، «ترس» گفته می شود. گاهی اوقات این حالت ترس، تبدیل به هیجان «خشم» می شود و فرد، بدون این که خودش اختیاری داشته باشد، حالت پرخاشگری و تدافعی به خود می گیرد.

هیجان، یک موهبت الهی است که به عنوان یک مکانیزم (ساز و کارِ) تنش زُدا عمل می کند. به این صورت که هنگام تحریک فرد از سوی یک محرّک خارجی، بدن سریعا نسبت به آن، واکنش نشان می دهد و اضطراب در فرد به وجود می آید و این اضطراب، موجب عدم تعادل و به هم ریختگی روانی فرد می شود و در این مرحله، اُرگانیزم (بدن) با به راه انداختن تظاهرات هیجانی که با حالت های مختلف چهره، تنفّس شدید و... همراه است، سعی می کند این تنش و اضطراب را کاهش دهد و تعادل را دوباره به وجود آورد. اگر این مکانیزم بدن نمی بود، عملاً فرد در مقابل بسیاری از محرک ها با درماندگی مواجه شده و با آسیب های جسمی و روانی بسیاری رو به رو می شد. البته هیجان ها با شناخت های ما پیوند خورده اند و این تجربه های شناختی هر فرد است که بر میزان تأثیر محرک ها و در نتیجه، شدّت هیجان های وی اثر می گذارد.

به این مثال توجّه کنید: هنگام خرید از یک فروشگاه اگر فکر کنید که فروشنده، قصد فریب شما را دارد، به احتمال قوی، عصبانی خواهید شد؛ امّا اگر این فکر به ذهن شما خطور نکند، عصبانیتی به وجود نخواهد آمد. بنابراین، هیجان با شناخت افراد، رابطه مستقیم دارد. دایره هیجان، بسیار گسترده تر از تفریح و سرگرمی یا ماجراجویی است. یک عصبانیت ساده، یک گریه کودکانه و یک تعجب ابتدایی هم هیجان است. «در نهایت می توان گفت هیجان به احساس ها، افکار و حالت های روانی و بیولوژیکی (زیستی) مختص آن و به دامنه ای از تمایلات شخص برای عمل کردن بر اساس همان تمایلات اطلاق می شود».

آثار هیجان

از آن جا که در نظام آفرینش، آنچه از سوی خدا مقرر شده، بدون حکمت نبوده و دارای آثار مثبت و مفید است، همه پدیده های وجودی انسان نیز دارای آثار مثبتی خواهد بود، که هیجان ها و عواطف نیز از آن جمله اند. هیجان، یک مکانیزم پاسخ به محرک های بیرونی و گاه، درونی است. بنا بر این، اگر هیجان ها تعدیل و کنترل شوند آثار مثبت و مطلوبی خواهند داشت؛ اما عدم کنترل آنها می تواند آثار مُخرّبی را به وجود آورد. آثار هیجانی دامنه گسترده ای دارد، اما در این فرصت اندک می توان به مهم ترین آنها به طور خلاصه اشاره نمود:

1 . هیجان ها، بدن را برای تلاش و کوشش آماده می کنند؛

2 . هیجان ها، به عنوان یک وسیله ارتباطی عمل می کنند ؛ زیرا جذب و دفع و خشم و مهر و... هیجان هایی هستند که در روابط با دیگران، بروز پیدا خواهند نمود؛

3 . هیجان ها زندگی را شاد، پویا و متنوّع می کنند؛

4 . فعالیت های ذهنی، تحت تأثیر عواطف قرار دارند و بروز هیجان ها بر این فعالیت ها تأثیر بسزایی دارد که در محدودهای زیر می تواند ظهور و بروز پیدا کند:

الف . محدودیت در دقت و تمرکز: فرد هیجانی، دقت عادی خود را از دست داده و نمی تواند به آسانی، ذهن خویش را به هر مطلب دلخواه، متمرکز کند.

ب . ضعف در تداعی: در این حالت، انسان غالبا از یادآوری سایر اشیا بجز عامل هیجان، عاجز می ماند.

ج . ضعف در استدلال و تفکر: تفکر عادی در این حالت، بسیار مشکل است و توانایی کامل برای اندیشه منطقی از دست می رود و چه بسا زمینه ای به وجود می آید که فرد، بدون تأمل در مورد عواقب رفتار، دست به هر عملی می زند. بسیار اتفاق می افتد که افراد به هنگام شادی زیاد و سرمستی و غرور، سخنانی بر زبان جاری می کنند که در حال عادی چنین سخنانی از آنها مشاهده نمی شود، یا تصمیم هایی می گیرند که بسیار نامعقول است. البته این حالت در حالت خشم، بیش از اندازه هم روی می دهد.

امیرالمؤمنین علی (ع) در این مورد می فرماید: شدّت غضب، توانایی استدلال صحیح را از بین می برد و ادراکات را مغشوش می سازد.

د . دگرگونی در نگرش: هیجان ها می توانند نگرش فرد درباره خود و نقش آینده وی در زندگی اش را تحت تأثیر قرار دهند. بدین ترتیب، نگرش انسان در مورد آینده و خود و کسب شخصیت سالم تا حدودی مرهون این عواطف است و همچنین تسلّط انواع این عواطف، که کدام یک بر او مسلّط خواهند شد: ترس یا خشم، شادی یا غم، غرور یا شرم؟⁽⁴⁾

هیجان مُفید ـ هیجان مُضر؟

اینک در جواب یکی از سؤال های ابتدایی که می پرسید: «آیا می توان هیجان ها را به دو دسته مناسب و نامناسب تقسیم کرد؟» باید بگوییم هیجان و عاطفه، جزء جدا ناشدنی وجود انسان است ؛ امّا از آن جا که منشأ هیجان ها بیشتر بیرونی است، باید گفت که همه هیجان ها به طور طبیعی برای همه افراد رخ می دهد ؛ امّا آنچه مهم است، تمایلی است که در فرد، نسبت به یک هیجان بیش از هیجان های دیگر، مشاهده می شود.

بنابر آنچه گذشت، می توان گفت این انسان است که با کنترل و مهار هیجان ها و عواطف خود، آنها را مناسب یا نامناسب تلقی می کند. هیجان ها اگر کنترل شوند، بسیار مفید و مناسب اند؛ امّا اگر مهار نشوند، بسیار نامناسب و حتی خطرناک و مشکل زا خواهند بود.

آنچه اهمیتی بیش از سایر موضوعات دارد، هیجان های دوره جوانی و نوجوانی است. در دوره نوجوانی به علت گذار از دوران بلوغ، و رشد سریع جسمانی و عاطفی و عدم رشدِ قوه استدلال و تفکر، به موازات هیجان ها، کنترل عواطف، بسیار مشکل است و جوانان، در رویارویی با هیجان ها، بیشتر، راه افراط را در پیش می گیرند که بیشتر به سوی هیجان های از نوع شادی آفرین یا ماجراجویی است.

جوان با آن عواطف توفانی خود از یک سو و تنوع طلبی متناسب با سنّ خود از سوی دیگر، بیشتر به سوی ماجراجویی ها و سرگرمی های بی حدّ و حصر، تمایل پیدا می کند که همین مسئله می تواند سرآغاز بسیاری از انحرافات و مشکلات باشد ؛ چرا که ـ چنانچه قبلاً متذکر شدیم ـ یکی از ویژگی های هیجان، تضعیف قوه استدلال و تفکر است.

فرد به هنگام لذّتِ بسیار و سرخوشیِ بیش از اندازه، آنچنان از خود، بی خود می شود که به بسیاری از پیشنهادهای غیرمعقول و غیرقانونی یا نامتعارف دوستان خود نیز پاسخ مثبت می دهد. میزان قابل توجهی از دوستی های خیابانی، اعتیادها، جنایت ها، دزدی ها و حتی تصادف های رانندگی، ریشه در عدم کنترل هیجان ها دارد. بنابراین نمی توان از انواع هیجان ها تعدادی را به عنوان مناسب و تعدادی را به عنوان نامناسب تفکیک کرد. بلکه باید گفت تمامی هیجان ها در صورت کنترل، مناسب و مفید خواهند بود و در صورت عدم کنترل، نامناسب و مُضر.

شاید پرسش بسیاری از اشخاص این باشد که معمولاً محرّک های بیرونی و تحریکات درونی، آن قدر قوی هستند که نمی توان در مقابل آنها مقاومت نمود. در چنین مواردی چه باید کرد؟

راه کارهای مقاوم سازی خود

در پاسخ باید گفت: با استفاده از راه های گوناگونی می توان با هیجانات شدید، مقابله کرد، که ما در این فرصت کوتاه، تنها به دو موردْ اشاره می کنیم.

الف . راه کارهای شناختی: انسان موجودی صاحب فکر و تعقل است و می تواند میزان آگاهی خود را در مورد هر موضوعی افزایش دهد. بالا بردن میزان آگاهی و شناخت نسبت به محرک های بیرونی و آثار مفید یا مخرب آنها، ما را در تعدیل هیجان ها بسیار یاری خواهد نمود. این فرایند، موجب می شود که بسیاری از محرک ها که برای دیگران شگفت آور است، برای ما بسیار عادی جلوه کند.

البته در یک موقعیت دقیق تر نیز با فرا گرفتن تکنیک های (راه کارهای) خاصِ برخورد با احساسات و عواطف لحظه ای (تکانشی) می توان به هنگام مواجهه با هیجانات، از این تکنیک، استفاده نمود و اضطراب را کاهش داد. بنابراین، بالا بردن شناخت، چه در مورد محرک ها و چه در مورد تکنیک های مقابله، به ما کمک می کند تا هیجان ها و عواطف را تحت کنترل خود درآوریم.

ب . راه کارهای عملی (رفتاری): بسیاری از روان شناسان معتقدند که به هنگام بروز هیجان، نیرویی در بدن به وجود می آید تا فرد را برای مقابله با خطرات احتمالی یاری دهد. آنها همچنین معتقدند اگر این نیرو به واسطه سرکوب شدن هیجان، مورد مصرف قرار نگیرد، در بدن باقی می ماند و موجب آسیب رسانی به بافت های مختلف بدن می شود و همچنین در روان فرد نیز تأثیرات مخرّبی می گذارد. این روان شناسان برای مصون ماندن فرد از آسیب ها، نظریه تخلیه هیجانی را ارائه داده اند. مبتکرین این نظریه بر این باورند که با راه های گوناگونی باید این نیروی اضافی را تخلیه نمود. البته بسیاری از روش های پیشنهادی (از جمله نمایش صحنه های خشونت بار و...) مثمر ثمر بوده است، اما روش هایی نیز در عمل، کاملاً مفید بوده اند که ما به دو نمونه از آنها اشاره خواهیم نمود.

1 . فعالیت های هنری: تعدادی از روان شناسان معتقدند که می توان این نیروی اضافی را در راه هنر به کار برد. هنرمندان در حقیقت با تفسیر مسیر هیجان های خود به سوی خلاقیت های هنری (از جمله: ادبیات)، موفقیت های بسیاری را کسب نموده اند و آثار بی نظیری را آفریده اند. وقتی زیبایی یک گُل یا یک منظره طبیعی یا یک صحنه شورانگیز، فرد را به وجد می آورد و احساسات او را به شدت تحریک می کند، او می تواند به جای پایکوبی و شادی بی حدّ، با نقاشی کردن آن صحنه یا توصیف آن با شعر و نثر، عواطف خود را نشان دهد و نیروی خود را در راه مفیدِ خلاقیت هنری به کارگرفته، تخلیه نماید.

بعضی از روان شناسان تا آن جا پیش رفته اند که منشأ بسیاری از سوز و گدازهای شعرا و هنرمندان را در هیجان هایِ تغییر مسیر داده شده، جستجو می کنند. هم چنان که گفته شد، روان شناسی تمام هیجان ها را در حدّ متعادل، مناسب می داند. البته توضیح این نکته نیز ضروری است که مکتب انسان ساز اسلام نیز با افراط و تفریط ، کاملاً مخالف است و با تعادل، موافق بنابراین، هیجان مناسب، همان هیجان متعادل و به دور از افراط و تفریط است.

2 . فعالیت های بدنی: فعالیت های بدنی به تناسب شدّت و ضعفشان به نیرو و انرژی نیاز دارند. به این معنا که فعالیت بدنی هرچند فعالیت ناچیز و ضعیفی باشد، باز هم نیاز به صَرف انرژی درون بدنی دارد، بنابراین، جوان با روی آوردن به فعالیت های بدنی می تواند نیروهای اضافیِ انباشته شده در بدن خود را به کار گیرد.

فعالیت های بدنی، بیشتر در دو دسته «کار» و «ورزش» بروز و ظهور پیدا می کنند. امّا در این میان آنچه نظر جوان و نوجوان را به خود جلب می کند، ورزش است. امروزه ورزش با جذابیت های زیادی که دارد بسیاری از جوانان را به خود جذب کرده است. روان شناسان مسلمان با استفاده از تعالیم اسلام (که به ورزش توجّه ویژه ای دارد)، به این نتیجه رسیده اند که ورزش، به دلیل این که هم نیروی بدن را صَرف می کند و هم موجب سر زندگی و شادابی در فرد می شود، بهترین وسیله تخلیه هیجانات است؛ بویژه در زمان حال که با تنوّع زیادی که در رشته های مختلف ورزشی وجود دارد، عملاً در بسیاری از آنها، جنبه تفریحی و سرگرمی، بیشتر از جنبه های قدرتی و توان بدنی آن است. بنابراین می توان نتیجه گرفت که بهترین راه تخلیه هیجانات و عواطف، همان ورزشی است که نه تنها هیچ اثر سوئی بر فرد ندارد، بلکه فواید دیگری هم در پی می آورد که از آن جمله می توان به سلامت جسمی، بالا رفتن قدرت بدنی، افزایش قدرت تفکر و شادابی اشاره نمود.

با توجّه به مطالب ذکر شده، به این نتیجه می رسیم که هیجان مخصوصی وجود ندارد که بتوان آن را «هیجان مناسب» نامید ؛ تنها به تمامی هیجان ها اگر متعادل و کنترل شده باشند، «مناسب» گفته می شود، و در غیر این صورت، «نامناسب».

 

رواشناسی هیجان

یکی از مشکلات اصلی که پژوهشگران هیجان با آن روبرو هستندفهمیدن علت یا علتهای هیجان است. در این بررسی علیتی دیدگاه های متعددی مطرح شدهاست که دیدگاه های زیستی ، روان تکاملی ، شناختی رشدی ، روان کاوی ، اجتماعی ،جامعه شناختی ، فرهنگی و انسان شناختی از جمله آنها هستند.

● نگاه اجمالی

هیجانها چند بعدی هستند. هیجانها به صورت پدیده های ذهنی ،زیستی ، هدفمند و اجتماعی وجود دارند. هیجانها از این نظر احساسهای ذهنی هستند کهباعث می شوند به صورت خاصی مثل عصبانی یا شاد احساس کنیم. هیجانها واکنش های زیستیهم هستند. آنها پاسخهای بسیج کننده انرژی اند که بدن را برای سازگار شدن با هرموقعیتی که روبرو می شویم آماده می سازند. برای مثال خشم نوعی میل انگیزشی در ماایجاد می کند تا کاری انجام دهیم که معمولا آن را انجام نمی دهیم، مثلا با یک دشمنبجنگیم یا به یک بی عدالتی اعتراض کنیم. هیجانها پدیدهای اجتماعی نیز هستند. وقتیهیجانی می شویم علائم قابل تشخیص چهره ای ، ژستی و کلامی می فرستیم که کیفیت هیجانپذیری ما را به دیگران منتقل می کند. (مثل حرکت ابروهایمان و تن صدایمان)

این اصطلاح از ریشه لاتین Emovere به معنی حرکت ، تحریک ، حالتتنش یا تهییج مشتق شده است.

● ابعاد هیجان

▪ عنصر ذهنی به هیجان احساس می دهد یعنی تجربه ذهنی ای که هممعنی و هم اهمیت شخصی دارد. هیجان از نظر شدت و کیفیت در سطح ذهنی احساس می شود.

عنصر زیستی فعالیت دستگاه های خودمختار و هورمونی را شامل میشود، به این صورت که آنها برای آماده کردن رفتار کنار آمدن سازگارانه آن در هیجاندخالت دارد. فعالیت نور و فیزیولوژیکی آن چنان با هیجان آمیخته است که هر گونه تلاشبرای تجسم فردی عصبانی که برانگیخته نباشد تقریبا غیرممکن است.

▪ عنصر کارکردی (هدفمند) به این سوال مربوط می شود که وقتی فردیهیجانی را تجربه می کند چه فایده ای از آن می برد. آدم بدون هیجان از لحاظ تکاملیدر مقایسه با سایر آدمها اشکال دارد. برای مثال تجسم کنید فردی که قابلیت ترس ،علاقه یا عشق ندارد از نظر بقای جسمانی و اجتماعی چقدر در وضعیت نامساعدی قراردارد.

▪ عناصر بیانگر جنبه اجتماعی و ارتباطی هیجان است. تجربه هایخصوصی ما از طریق ژستها ، آواگریها ، و بویژه جلوه های صورت به دیگران ابراز ومنتقل می شوند. پس هیجانها کل بدن ما را درگیر می کنند. احساسها و پدیدارشناسی مان، زیست شیمی و نظام عضلانی مان ، امیال و هدفهایمان و ارتباط و تعاملمان با دیگراناست.

 

● دیدگاه های مربوط به هیجان

▪ دیدگاه زیستی

این دیدگاه معتقد است که هیجانها از تاثیرات بدنی گذرگاههایعصبی لیمبیک، الگوهای شلیک عصبی و پس خوراند صورت می گیرد.

▪ دیدگاه شناختی

این دیدگاه معتقد است که هیجانها از رویدادهای ذهنی نظیرارزیابیها ، دانش و حافظه ، زمانی که فرد معنی شخصی رویدادهای محرک را تعبیر می کندناشی می شود. چون مواردی نظیر داروها ، تحریک برقی مغز و پس خوراند صورت هیجان رافعال می کند. معلوم است که نیروهای زیستی بدون دخالت شناختی یا با دخالت آن تجربههیجانی به بار می آورند چون افراد تقریبا همیشه ارتباط شخصی و اهمیت شخصی رویدادهارا تعبیر می کنند پس معلوم می شود که نیروهای شناختی هم موجب تجربه هیجانی می شوند.

● چند نوع هیجان وجود دارد؟

گرایش شناختی بر هیجان های اصلی مثل خشم ، ترس تاکید می کند وبه اهمیت هیجان های ثانوی یا اکتسابی کم بها می دهد. گرایش شناختی قبول دارد کههیجان های اصلی مهم هستند اما معتقد است جالب بودن تجربه های هیجانی به خاطر تجربههای فردی ، اجتماعی و فرهنگی است. در نهایت پاسخ دهی به سوال فوق بستگی به اینکهطرفدار گرایش شناختی باشیم یا زیست شناسیی فرق می کند.

دیدگاه زیستی معتقد است که انسانها چیزی بین ۲ تا ۱۰ هیجاندارند.

دیدگاه شناختی معتقد است که انسانها خزانه هیجان بسیار متنوعتری از هیجان های اصلی دارند. این نظریه پردازان می گویند درست است که تعداد معدودیمدار عصبی و واکنش بدنی مثل جنگ و گریز وجود دارد اما چند هیجان مختلف می تواند ازواکنش زیستی یک ایجاد شوند برای مثال یک پاسخ فیزیولوژیکی تنها مثل بالا رفتن سریعفشار خون می تواند مبنای زیستی خشم ، حسادت یا رشک باشد.

● هیجانها چه فایده ای دارند؟

از دیدگاه کارکردی هیجانها به صورت واکنش های زیستی تکامل یافتهاند تا به ما کمک کنند تا با تکلیف اساسی زندگی مثل مواجه شدن با تهدید به خوبیکنار بیاییم. علاوه بر این هیجانها به هدفهای اجتماعی هم کمک می کنند. هیجانهااحساسات ما را به دیگران منتقل می کنند، بر نحوه تعامل دیگران با ما تاثیر میگذارند، ما را به تعامل اجتماعی فرا می خوانند و نقش مهمی در برقراری روابط میانفردی ، حفظ و قطع آن دارند.

 

هیجان در زندگی

موجود پیچیده ای به نام انسان ، مجموعه ای گسترده و وسیع ازهزاران خصیصه و حالت است. ما انسانها در هر لحظه از زندگی مان با موقعیت ها و شرایطگوناگون و متغییری مواجه می شویم و احساسات و انگیزه ها و در کل مجموعه عکس العملهای ما در مواجه با این موقعیت هاست که زندگی ما را شکل میدهد.

یکی از این حالتها که در هر یک از ما به نوعی وجود دارد، هیجاناست. هیچ تا به حال به وجود این حالت در خودتان فکر کرده اید؟ اینکه هیجان واقعاچیست؟ آیا هیجان همیشه و در همه حالتها ، یک احساس خوب و مفید است یا اینکه ضررهاییهم دارد؟ بلوغ هیجانی چیست؟ آیا هیجان در زندگی به ما کمک می کند؟ و هزاران سوال ازاین نوع؟

● مشخصات هیجان

هیجان که ترجمه واژه Emotion است، سه مشخصه اصلی دارد:

۱)فعالیت ضمیری

۲)تغییرات در اعمال فیزیولوژیکی

۳)تظاهرات بدنی

دانشمندان معتقدند، هیجانات ذاتی معدود می باشند. بر حسب نظریکی از محققین نوزادان تنها یک حالت کلی عدم تعادل یا برهم خوردگی دارند. یکی دیگراز پژوهندگان معتقد است که سه حالت هیجانی ترس ، خشم و عشق در نوزادان قابل مشاهدهاست. صرف نظر از صحت و سقم این تحقیقات ، آنچه مسلم است این است که بیشتر رفتارهایهیجانی ما ناشی از یادگیری است.

● هیجانات وسیله بستگی میان افراد

از آنجایی که همه افراد بشر دارای هیجان هستند، پس وجه مشترکیمیان آنان وجود دارد. هیجان خشم و ترس و محبت و نفرت و کینه و حسادت را همه دارند وهمه می دانند که وقتی شخصی از فراق حرف می زند چه احساسی دارد و وقتی شخصی می گوید: نمی دانی وقتی این خبر را شنیدم چه تعجبی به من دست داد! شما کاملا واقف به حالتتعجب او هستید. زیرا که خود شما هم از بسیاری از اخبار تعجب کرده اید.

● فواید هیجانها

هیجان هم مفید است و هم مضر. در بسیاری از موارد ، شخص بدونداشتن حالات هیجانی نمی تواند از زندگی لذت ببرد و در کارها توفیق حاصل کند. ولی ازآن طرف همین حالات هیجانی ممکن است موجبات بدبختی ما و دیگران را فراهم سازند.

▪ زندگی را روح می بخشند.

▪ ما را با سایر افراد مرتبط می سازند و به زندگی اجتماعی مانور می تابند.

▪ پایه کارهای هنری هستند.

▪ به ما نیروی زیادتری می بخشند و موجب می شوند در مواردی از حداعلای قدرت بدنی استفاده کنیم.

▪ ما را وادار می سازند که خود را برای مقبول افتادن آراستهسازیم.

▪ خاصیت داروی مقوی دارند.

● مضرات هیجانها

▪ ممکن است شخص را به عمل ناشایست بکشانند.

▪ ممکن است قوای عقلی را تحت الشعاع قرار دهند.

▪ ممکن است شخص را به راههای نامطلوب و گمراه کننده سوق دهند.

▪ موجبات اتلاف وقت را فرهم سازند.

▪ خطرات جانی را ممکن است باعث گردند.

تحقیقات علمی ثابت کرده اند که بسیاری از بیماریهای جسمی مانتیجه حالات هیجانی شدید و نامطلوب می باشند. این بیماریها را به نام بیماریهایروان تنی گویند.(Psychosomatic)

● هیجان پایه و اساس هنر

هیجان پایه و اساس هنر است. هیجانات لازمه حیات است و هنر نیزبه حیات روح می دهد. اگر زیباییهای هنر نباشد، زندگی فاقد تحریکات و تهییجات میگردد. تولستوی یکی از بزرگترین هنرمندان دنیا در رشته داستان سرائی در مورد هیجاناتو احساسات می گوید: احساساتی را که شخص در خود دارد، می تواند از راه حرکات ، خطوط، رنگها ، صداها و یا بیان کلمات در دیگری بوجود آورد و این را هنر گویند.

هنر ما را با افراد انسانی که در گذشته صاحب یک نوع احساسات باما بوده اند و یا افراد انسانی که در آینده دارای همین احساسات هستند متحد می کند. شوق و هیجانی که در اثر مشاهده شگفتیهای جهان طبیعت در انسان ایجاد می شود ، موجبخلق آثار هنری ، موجب کشف قوانین حاکم بر طبیعت ، موجب اختراعات گوناگون و هزارانمورد دیگر می شود که در نهایت به زندگی انسان در این جهان سمت و سویی بهتر وپرمعناتر می دهد.

 

 

● شناخت حالات هیجانی خود

برای اینکه بتوانیم بلوغ هیجانی به دست آوریم، ما باید خود رااز بسیاری حالات هیجانی نامطلوب که تجارب ناگوار به ما می دهند، فارغ سازیم و بهعوض ، حالات فرح بخش را در خود تقویت نماییم. هر فرد باید از چگونگی حالات هیجانیخویش آگاهی یابد و بداند که در موقعیت های مختلف چگونه از آنها بهره برداری مفیدنماید. ما باید با بکار بردن نیروی عقلانی ، نظارت در حالات هیجانی را همیشه داشتهباشیم.

اینکه پس از ابراز یک حالت هیجانی نامطلوب خود را سرزنش کنیم ونفس خویش را ناراحت نمائیم، مضر است. بلکه باید آن حالت را در موقع مناسب تحلیلنمائیم و برای آینده تجربه به دست آوریم. خودشناسی و تامین سعادت از طریق توجه بهنتایج مطلوب یا نامطلوب هیجانها ، بلوغ هیجانی است. هیجان اگر شدید و طولانی باشدنه تنها باعث خستگی و فرسودگی می شود، بلکه موجب بیماری های جسمی مثل سوءهاضمه وزخم معده و اختلالات سایر دستگاه های بدن می گردد.

 

 

انواع هیجان

ما در زندگی روزمره خود با انواع هیجانات رو در رو هستیم. بطوریکه این آشنایی ما با هیجانات به دوران نوزادی ما بر می گردد. به عبارتی ما از لحظهتولد برخی از هیجانات را با خود داریم و این اهمیت و نقش هیجانات مختلف را در زندگینشان می دهد.

برخی از هیجانات لذت بخش ، خوشایند و تقویت کننده هستند، بطوریکه فرد برای رسیدن به آن حالت خاص از هیجانات ممکن است تقلا و تلاش هم بکند. ولیبرخی دیگر بیشتر جنبه آزارنده را دارند و شاید فرد تلاش برای اجتناب از رسیدن بهآنها داشته باشد یا اگر در آن حالات قرار گیرند، تلاش کند خود را از آن نوع هیجانرهایی دهد. به این ترتیب هیجانات از لحاظ میزان خوشایندی یا ناخوشایندی به دو دستهتقسیم می شوند: هیجانات مثبت و منفی.

اما به این نکته باید توجه داشت، هر یک از هیجانات اهمیت و نقشمهمی در زندگی دارند. و کارکرد خاصی برای هر یک وجود دارد. هیجان ترس در اغلببحثهای مربوط به هیجان ترس جای مهمی را به خود اختصاص داده است و حتی آن را بهعنوان علت اصلی اختلالات عصبی شناخته اند. اما ترس همیشه ایجاد کننده ناراحتی ومشکل نیست. وجود آن در خیلی از مسائل موقعیتهای زندگی لازم است. این هیجان شاید ازآن جهت اهمیت ویژه ای دارد که در آن حالت فشار و تخریب بطور بالقوه از نظر مقدار واهمیت بر حالت سازنده تفوق دارد و معمولا آمادگی برای بروز واکنشهای اجتنابی بیشتراز آمادگی برای کنشهای اکتسابی است. شکسپیر می گوید: "از میان همه تمایلات واحساسات بد ، ترس منفورترین آنهاست."

علائم ترس عبارتند از:

▪ لرزیدن بدن

▪ سفید شدن پوست

▪ غدد عرقی فعال می شوند

▪ مو بر بدن راست می شود

▪ ترشحات دستگاه گوارش و کلیه ها زیاد می شود و فضولات بدن بهدلیل انبساط ماهیچه های اسفنکتر بطور غیر عادی رفع می شود.

▪ میزان تنفس زیاد می شود

▪ قلب به تندی و شدت می زند

▪ قوای ذهنی به مقدار زیادی مختل می شود.

این علائم حتی در چهارپایان مثل سگ و گربه و میمونها نیز دیدهمی شود. پرندگان نیز در هنگان ترس تمامی پرهای خود را در هم فرو می برند و در اینحالت جثه شان کوچکتر به نظر می رسد. از دیگر علائم ترس عبارت است از:

▪ باز شدن دهان

▪ بالا رفتن ابروها

▪ فردی که دچار ترس شده است در آغاز مثل یک مجسمه از حرکت بازمی ایستد نقش می گیرد یا اینکه قوز می کند و دولا می شود، بطوری که گویی می خواهدخود را از دیده ها پنهان می کند.

▪ فعالیت غدد بزاقی کم و دهان خشک می شود.

▪ گاه ترس ضعیف باعث می شود در فرد میل شدیدی به خمیازه کشیدنبوجود بیاید.

▪ چشمها در حالت ترس شدید از حدقه بیرون می افتند و به سوی عاملایجاد کننده وحشت ثابت می مانند، یا اینکه بی قرار از جهتی به جهت دیگر می چرخند. ترس همچون سایر هیجانات از شدت و ضعفهای مختلف برخوردار است.

ترس شدید علاوه بر علائم متفاوت (از لحاظ شدت) کارکردهای مختلفمی تواند داشته باشد. هیجان خشم هیجان خشم همراه با مفاهیم مترادف و مباحثی که باآن مرتبط هستند بسیار بیشتر از هیجانهای دیگر (البته به غیر از ترس) در نوشته هامورد بحث قرار گرفته است. بسیاری از روشهای کنترل اجتماعی بزرگسالان و خردسالان بهاجتماعی کردن واکنش خشم به موقعیتهای مختلف مربوط است. خشم از دسته هیجانات منفیاست و علل مختلفی برای آن شناسایی شده است که بسیار گسترده تر از آن هستند که دراین بحث بتوانند مطرح شوند. اما علائم آن عبارت است:

▪ از سرخ شدن صورت

▪ منبسط شدن رگهای پیشانی و گردن

▪ سرخ شدن چشمها

▪ جمع و کوچک شدن مردمکهای چشم

▪ کشیده شدن لبها و در نتیجه آشکار شدن دندانها

▪ بدن تاخورده

▪ ابروان در هم کشیده

▪ لبان سخت و محکم و دندانهای قفل شده و در حال سایش.

هیجان اندوه اندوه نیز مانند سایر هیجانات از شدت و ضعفبرخوردار است. بطوری که در حالتی از آن با یکسری علائم ویژه طبیعی تلقی می شوند. درحالیکه انوع شدید و مهمتر آن یا زمانی که بدون دلیل واضحی در فرد وجود دارند، وجودیک اختلال روانی را در پیش می کشند. در هر حال این هیجان نیز از دسته هیجانات منفیاست که برای جنبه ناخوشایندی دارد.

▪ مشخص بودن و بی تحرکی

▪ کاهش گردش خون

▪ رنگ پریدگی صورت

▪ سست شدن عضلات

▪ پلکهای پایین افتاده از علائم اندوه هستند.

▪ همچنین حالت سر کمی رو به سینه خم می شود،

▪ لبها ، گونه ها و آرواره ها همه از حالت طبیعی خارج می شوند وبه طرف پایین رها می شوند.

▪ تنفس کند و ضعیف می شود و غالبا آههای عمیق نفس را قطع میکنند. یک نشانه ثابت و دائمی اندوه این است که افراد به سرما حساسیت نشان می دهند وبه سختی می توانند خود را گرم نگه دارند. بی اشتهایی و عدم تمایل به غذا خوردن نیزدر هیجان اندوه دیده می شود. هیجان تنفر با وجود اینکه این هیجان یک مکانیزم دفاعیاساسی است و دارای ارزش حیاتی قابل ملاحظه ای است، لکن هنوز بطور منظم مورد مطالعهو بررسی قرار نگرفته است و از آنجائیکه تنفر در مواجهه با یک محرک آزارنده که موجبرنجش می شود بوجود می آید، همراه با حرکاتی است که هدف آنها کنار زدن عامل آزاردهنده یا محافظت فرد از آن عامل است.

تنفر شدید به صورت حرکاتی در اطراف دهان بروز می کند که درستشبیه حرکات دهان قبل از استفراغ کردن است. در این حالت نیمه بسته شدن پلکها و بهعقب برگشتن صورت یا تمامی بدن نیز نشان دهنده ابراز انزجار شدید است. این حرکاتطوری انجام می گیرد که گویا محرک مورد نظر ارزش گناه کردن هم ندارد. تف کردن نشانهای عمومی برای تنفر و انزجار است.

داروین می گوید: "تف کردن بیانگر رفع عوامل آزار دهنده از دهاناست." هیجان شادی همه حالات شادی و لذات را تجربه کرده اند. درجاتی از آن نیز مانندهیجان اندوه طبیعی است، ولی انواعی از آن که بطور مستمر و شدید و با علائم تشدیدشده و بوجود می آید، به عنوان یک اختلال روانی شناخته می شود که در آن فرد دائما درحالت شادی و شعف شنگولی به سر می برد و ممکن است دست به کارهای عجیب و غریب بزند.

▪ حالات چهره ای خنده مثل کشیده شدن لبها

▪ چشمهای براق و گاه اشک آلود

▪ تحریک زیاد

▪ تکلم زیاد از علائم شادی هستند.

▪ رقص و پایکوبی

▪ بالا و پایین بردن و در حالت خوشحالی شدید و ناگهانی جیغ زدناز علائم شادی هستند.

برخی معتقدند علائم شادی در برخی اوقات به علائم خشم شبیه است،هر چند آنها به دسته های جداگانه تعلق دارند، ولی علائم جسمی آنها مثل فریاد زدن ،پا کوبیدن ، افزایش فعالیت بازوان و دستها ، چشمهای سرخ شده و در حال چرخش ، گامهایمحکم و راسخ در هر دو هیجان وجود دارند، اما هدف آنها متفاوت است. هر دو آنهاهیجانات گرایشی هستند بطوری که باعث نزدیک شدن فرد به محرک خوشحال کننده یا خشم آورمی شوند، اما هدف خشم تخریب و از بین بردن است، ولی هدف شادی تداوم و نگهداری آنمحرک. هیجان تعجب همه موجودات زنده در جریان زندگی خود به خودی به محرکهای جدید ونو ظهوری مواجه می شوند.

در برخورد با چنین محرکهایی الگوی واکنش را می توان تکان هیجانییا تعجب نامید. این واکنشها فقط در مواقعی بروز می کنند که محرکهای شناخته نشده ،مبهم ، نامعلوم ، شدید و ناگهانی وارد عمل می شوند. برانگیخته شدن بینایی و شنوایی، باز شدن دهان و چشمها و ابروان بالا کشیده شده ، تولید صدای ناگهانی از دهان و ازجا پریدن علائم اساسی تعجب هستند، با توجه به اینکه در مورد انسان نوع شخصیت درالگوی خاص او در حالت بازتاب هیجانی مثل تعجب تاثیر دارد. برخی افراد شاید سر وصدای بیشتری بکنند و تفاوتهای دیگری با یکدیگر داشته باشند.

 

 

 

● نتیجه

هیجان خفیف و مطبوع عملا مثل شربت مقوی برای بدن است. به شخص یکلذت خاص روحی و جسمی می دهد و در واقع یک انگیزه سالمی است. ولی گاهی اوقات هیجانموجب گمراهی است و وقتی شخص در یک حالت هیجانی شدید قرار می گیرد، قدرت قضاوت راتاحدی از دست می دهد و خود را در کارش ولو آنکه صحیح نباشد، ذیحق می داند.

رشد هیجان ها در بشر از طریق شرطی ، از راه سرمشق ، از طریق روشآزمایش و خطا و از راه اخذ تجربه شخصی صورت می گیرد. بنابراین لازم است که بکوشیمآن نوع رفتارهای هیجانی که موجبات سعادت ما را فراهم می سازد، بیاموزیم. به عبارتدیگر همانطور که باید کوشید تا بلوغ فکری بدست آورد، باید سعی کرد تا به بلوغهیجانی نیز نایل شد.

 

منابع:

1.       www,aftab.ir

2.     www.howzeh.com

3.     www.tebyan.ir

 

 

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: پنجشنبه 15 خرداد 1393 ساعت: 17:37 منتشر شده است
برچسب ها : مقاله در مورد هیجان,انواع هیجان از دیدگاه روان شناسی,تحقیق و مقاله رایگان روئان شناسی,تحقیق کامل در مورد هیجان,

مقدمه:

ظهورسازمانهای اجتماعی وگسترش روزافزون آنها یکی از خصیصه هایبارز تمدن بشری است . وبه این ترتیب وبا توجه به عوامل گوناگون مکانی و زمانی وویژگیها و نیازهای خاص هر جامعه هر روز بر تکامل وتوسعهاین سازمانها افزوده می شود .بدیهیاست هر سازمان اجتماعی برای نیل به اهدافی طراحی شده و با توجه به ساختارش نیازمندنوعی مدیریت است . یکی از پیامدهای مهم در هم ریخته شدن نظام ارزشی غرب حاکم شدنمکتب اصالت نفع بر روند فعالیتهایاقتصادیو تولید است .معتقدین به این مکتب یک عمل را تا آنجا درست قلمداد میکند. که برایفرد یا افرادی بیشترین خوشی و آسایش را به بوجود آورد به بیان دیگر ملاک درستی یکعمل نتایج آن است نه شیوه انجام آن عمل.

تعریف مدیریت :

مدیریت فرایند به کارگیری مؤثرو کارآمد منابع مادی وانسانی در برنامه ریزیسازماندهی بسیج منابع وامکانات هدایت و کنترل است که برای دستیابی به اهداف سازمانیو بر اساس نظام ارزشی مورد قبول صورت می گیرد.
واقعا باید گفت ؛که در ابتداانسانها درباره مدیریت چقدر میدانند؟دانش مدیریت تا چه حد علمی است و آیا مدیریتعلم است یا هنر؟ بخشی از مدیریت را میتوان از طریق مدریت آموزش فرا گرفت و بخشیدیگررا ضمن کار باید آموخت در واقع بخشی را که با آموزش فرا گرفته می شود علممدیریت است . و بخشی را که موجب به کار بستن اندوختها در شرایط گوناگون می شود هنرمدیریت می نامند. «به عبارتی دیگر سخن علم دانستن است و هنر توانستن»

اگر در موقعیتی ملاکهای زیر برقرار باشد می توان گفت در آن موقعیت مدیریت اعمال می شود

1-      فعالیت منظم وسازمان یافته

2-      هدفها :ملاک دوم مدیریت آن است که فعالیت منظم گروهی در جهت تحقق آن هدایت شود .هدف ممکن است صریح وروشن ویا غیر صریح وضمنی باشد .

3-      روابط میان منابع :سومین ملاک آن است که فعالیت منظم در هدف از طریق روابط معینی که میان منابع موجود برقرار است، صورت می گیرد .

4-      انجام دادن بوسیله دیگران :چهارمین ملاک مدیریت آن است که تحقق آنها از طریق انجام دادن کار با وبه وسیله افراد دیگر صورت می گیرد

5-      تصمیم گیری :آخرین ملاک مدیریت ، شرکت فعال در تصمیم گیری است .یعنی ارزشیابی و گزینش راه حل در موقعیتهای پیچیده ای که غالباًتوام با احتمال خطر وعدم اطمینان است .تصمیم گیری همه جوانب مادی ،مالی وانسانی را شامل می شود .

نظریه نقشهای مدیریتی:

جدیدترین نظریه مدیریت نظریه نقشهای مدیری استاساس این نظریه این است که آنچه را مدیر انجام میدهد باید ملاحظه نمود و بر پایهچنین ملاحظاتی فعالیتها یا نقشهای مدیری را معین کرد . آدیزس (adizes ) با مطالعهمدیریت برای اداره موثرهر سازمان چهارنقش « مدیر تولید ـ اجرای ـ ابداعی و ترکیبی » را لازم میداند هر یک از این نقشهای مدیری با یکی از خرده سیستم و یک سیستم اجتماعیارتباط دارد . زیرا هر نوع سازمانی خواه بازرگانی،صنعتی یا اداری یک سیستم اجتماعی است وبیشتر خرده سیستم های اجتماعی مرکب از خرده سیستم های به هم پیوسته زیادی هستند . که شامل خرده سیستم های انسانی ، اجتماعی ، اداری ، ساختاری ، اطلاعاتی ، تصمیمگیری وتکنولوژیاقتصادی است . ادریزس این چنیناستدلال می کند که به طور کامل هر چهار نقش را ایفا کنند و هیچ گونه سبک مدیری غلطنداشته باشند اندکند زیرا چنین مدیری باید تکنسینی عالی ، رئیس ،مبتکر و نیز ترکیبکننده باشد. هر مدیری با توجه به نوع کار سطح سازمان و شرایط محیطی به درجاتی ازمهارتها ی مدیری نیاز دارد . مدیریت به شکل یک هرم است که در پایین ان عالی ،در وسطمیانی ، در بالا عملیاتی ؛مدیران عملیاتی ،این مدیران سرشان بسیارشلوغ است و مراجعهمکرر افراد موجب انقطاع کارشان می شود . و اغلب مجبورند برای نظارت در رفت وامدباشند و برای پرسنل خود ماموریتهای کاری خاص تعیین کنند وبا برنامه عملیاتی تفصیلیکوتاه مدت طرح ریزی کنند.
مدیران میانی؛ انها به طور مستقیم به مدیریت رده بالاگزارش میدهند کارشان مدیریت بر سرپرستا ن است و نقش حلقه واسطی را میان مدیریت عالیو مدیران عملیاتی به عهده دارند بیشتر وقتها به تحلیل دادهها ،اماده کردن اطلاعاتبرای تصمیم گیری تبدیل تصمیمهای مدیریت عالی به پروژههای معیین برای سرپرستان و جهتدادن به نتایج کار مدیران عملیاتی است . مدیریت عالی ؛ مدیری که در نقشهای عملیاتیو میانی موفق بوده و عملکرد کلی واحدهای عمده را ارزیابی می کنند و درباره موضوعاتو مسائل کلی با مدیران سطح پایین به تبادل نظر می نشینند و بیشتر وقتشان را باهمکاران یا افراد خارج از سازمان واندک زمانی را با افراد زیردست می گذرانند .
هرمدیری باید خلاقیت داشته باشد خلاقیت یعنی به کارگیری توانایهای ذهنی برایایجاد یک فکر یا مفهوم جدید تداوم حیات سازمانها به باسازی انها بستگی دارد؛ باسازیسازمانها از طریق هماهنگ کردن اهداف یاـ وضعیت روز و اصلاح و بهبود روشهای حصول ایناهداف انجام می شود .

ماکسیم گورکی می گوید :اگر کار تفریح باشد زندگی لذتبخشاست و اگر وظیفه باشد زندگی بردگی است .

فراگرد مدیریت:

تلقی مدیریت به فراگرد یا فرایند نسبتاً تازگی دارد .مفهوم فراگرد،بر شیوه انجام دادن کار ها دلالت دارد و اشاره      می کند به توالی گامها یا عناصری که به هدف یا نتیجه خاصی منجر می شود .پس مدیریت از آن جهت فراگرد تلقی     می شود که همه مدیران ،صرف نظر ازقابلیتها یا مهارت های خاص خود ،برای نیل به هدف ،به

فعالیتهای پیوسته و منظمی می پردازند.

  کار کرد های مدیریت :

منظور از کار کرد اشاره به فعالیتی مهم واساسی است  که در نیل به هدف ضرورت تام دارد .

هانری فایول اولین کسی بود که فراگرد مدیریت را به وظایف یا کارکرد هاتقسیم وتعریف کرد او پنج وظیفه اساسی رادر مدیریت تشخیص داد :

1-               بر نامه ریزی (planning):یعنی پیش نگری و تدارک وسایل برای عملیات آینده .

2-               سازماندهی (organizing):یعنی ترکیب وتخصیص افراد ومنابع دیگر برای انجام دادن کار .

3-               فرماندهی (commanding):یعنی هدایت وجهت دهی افراد در انجام دادن کار .

4-               هماهنگی (coordinating ):یعنی به هم پیوستن و وحدت بخشیدن همه فعالیتها وکوششها

5-               کنترل (control):یعنی رسیدگی به اینکه آیا کلیه امور طبق مقررات ودستورات صوت میگیرد یا نه .

تصمیم گیری:

بخش مهمی از وقت مدیران صرف حل مشکل وتصمیم گیری می شود .وظایف اساسی بر نامه ریزی ،سازماندهی، رهبری وکنترل مستلزم تصمیم گیری است .

تعریف تصمیم گیری :

تصمیم گیری فراگردتشخیص و گزینش وحل مسئله یا مشکل ویژه است .

در این تعریف به دو مفهو و گزینش و حل مسئله (یا مشگل گشایی اشاره شد که نیاز به توضیح و تعریف دارند .

عمل گزینش اشاره داردبه مجموعه فعالیتهای محدودی که برای انتخاب راه حلی از میان شقوق راه حلها صورت می گیرد بنابرین جزئی از عمل تصمیم گیری است . مشکل گشایی اشاره می کند به مجموعه وسیعی از فعالیتها یی که لازمه یافتن راه حل یا شیوه عمل واجرای آن برای اصلاح موقعیتی نامساعد است .

مشگل یابی اساس تصمیم گیری مو ثردر مدیریت است .

عمل تصمیم گیری در مدیریت ،تلاشی است منظم برای اتخاذ تصمیماتی مرتبط با هدف،تصمیم گیری به انتخاب آگاهانه یک راه حل یا شیوه عمل از میان شقوق راه حلها یا شیوه های عمل منتهی می شود .

اهمیت تصمیم گیری ،در تاثیر آن بر رفتار سازمانی است .بر اثر تصمیم ،خط مشی ها،جریان امور واقدامات آتی مشخص شده دستورات لازم صادر میگردند.اجرای تصمیم ،یعنی مرحله نهایی فراگرد مشکل گشایی جزو وظایف دیگر مدیریت است .

خلاقیت مدیران:

هر مدیری باید خلاقیت داشته باشد خلاقیت یعنی بهکارگیری توانای های ذهنی برای ایجاد یک فکر یا مفهوم جدید . تداوم حیاتسازمانها به باسازی آنها بستگی دارد باسازیسازمان ها از طریق هماهنگ کردن اهداف با وضعیت روز و اصلاح و بهبود روش های حصولاین اهداف انجام می شود .

چه کسی خلاقیت و نوآوری می کند ؟

هر انسان مدیریا غیرمدیری از استعدادخلاقیت برخوردار است بنابرین نباید خلاقیت فقط در انحصار مدیران خاصی باشد زیراآنچه کهمحکمتر از وجود استعداد خلاقیت است جلوگیری از عوامل بازدارنده ظهور آن است که درصورت آزاد سازی ذهن از پیش فرض ها و الگو های زنجیرهای ذهنی در مدت کوتاهی توانخلاقیت و به کارگیری فکر های نو در عمل را می توان دو برابر افزایش داد.

مدیریت موفق و مؤثر:

مدیریت موفق و مؤثر عبارت است ؛ از کسب اهدافسازمانی یا چیزی بیش از آن . « ویلیام جمیز» با تحقیقی که دربارهانگیزشانجام داد ، به این نتیجه رسید کهکارکنان ساعتی ، تقریباً با میزان کاری در حدود20الی 30 درصد توانایی یشان میتوانستند شغل خود را حفظ کنند و اخراج نشوند؛ این تحقیق همچنین نشان داد که اگرکارکنان، انگیزش بیشتری داشته باشند تفریباً با 80 الی 90 درصد توانای خود، کارمیکنند . مدیری که بتواند حداقل کار مورد قبول را با استفاده از امکانات مدیری مانند : توبیخ ، کسر حقوق و .... فراهم سازد ؛ مدیر موفق نامیده می شود ولی مدیر مؤثر کسیاست که بتواند 80الی 90درصد توانای های افراد را به کار گیرد .

چگونه می توان مدیرموفق ومؤثری بود ؟

برای موفق و مؤثر بودن ، توانایهای ذاتی و اکتسابی معینی لازم است . مدیر مؤثر نیاز به توانای های فنی ، انسانیادراکی ، طراحی و حل مسائل دارد . یک مدیر موفق ، نگرش و انگیزه های معینی دارد. پاداش های سازمانی (اضافه حقوق ، ارتقاء و ...) و جو سازمانی بر انگیزه و انگیزش ویاثر دارد . یکی دیگر از موفقیت ، رویدادهای پیش بینی نشده وامدادهای غیبی است ؛زیرا همیشه توانای های افراد نیست که برای ایشان موفقیت می اورد . بررسی میزانموفقیت و مؤثر بودن هر مدیر بر اساس دیدگاه و معیارهای سازمانی صورت می گیرد .

برنامه ریزی:

هنگامی که آدمی در مسیر رشد عقلانی خود به ضرورتبرنامه ریزیدر زندگی خویش پی برد، آن را درنظام های اجتماعی به عنوان ابزاری در خدمت مدیریت ورهبری ، مورد توجه قرار داد و امروز می بینیم که ساختار وجودی سازمان ها پیچیده گشته اند، که بدون برنامه ریزی های دقیق نمی توانند به حیات خود تداوم بخشند.

 

تعریف  برنامه ریزی:

برای دست یافتن به هدف مورد نظر ، باید قبل از تلاشفیزیکی یا اقدام به انجام کار، تلاش ذهنی یا برنامه ریزی کافی صورت بگیرد. برنامهریزی شالودۀ مدیریت را تشکیل می دهد.

فلسفۀ و ضرورت برنامه ریزی:

فلسفۀبرنامه ریزی به عنوان یک نگرش و راهزندگی که متضمن تعهد به عمل بر مبنای اندیشه ، تفکر و عزم راسخ به برنامه ریزی منظمو مداوم می باشد ، بخش انفلاک ناپذیر مدیریت است؛ فرد و سازمان برای رسیدن به اهدافخویش نیاز به برنامه ریزی دارند ، بنابراین ضرورت برنامه ریزی ، برای رسیدن به جزئیترین اهداف یک واقعیت انکار ناپذیر است . نیاز به برنامه ریزی از این واقعیت نشأتگرفته است .« همۀ نهادها در محیطی متحول فعالیت می کنند.

تعیین اهداف وبرنامه ریزی:

برنامه ریزی عبارت است از فراگرد تعیین و تعریف اهداف سازمان و تدارک دقیق و پیشاپیش اقدامات ووسا یلی که تحقق اهداف را میسر می سازند .اقدامات ووسایل مورد نیاز عبارتند از پش بینی روشها ،زمان ،مکان ،منابع وافرا د به طور کلی بر نامه ریزی عملیات سازمانی را پیش نگری وبر اهداف سازمان متمر کز ساخته عمل نظارت وکنترل را تسهیل می کند .

 

فراگرد برنامه ریزی:

1-               تعییین اهداف و اولویت آنها (هدف گزاری goal setting )

2-               برسی وپیشبینی منابع و امکاناتی که به تحقق هدفها کمک می کند .(پیش نگری forecasting)

3-               تشخیص فعالیتها واقداماتی که برای تحقق هدفها ضرورت دارند تبدیل امکانات به اقدامات عملی دقیق یا بود جه بندی (budgeting)

4-               تعیین خط مشی ها و روشها وملاک عمل

سازماندهی:

انسان ذاتاً کنجکاو است با حواس پنجگانۀ خود به جستجو دردنیای اطرافش پرذاخته تلاش می کند تا مشاهداتش را در قالب های منسجم نظم بخشد . انسان امروزی نه تنها نیمی از روزش را به همکاری در تلاش های گروهی می گذراند بلکهنیم دیگر را به تماشای تلویزیون ، خواندن روزنامه و کتاب یا به مجامع عمومی برایسرگرمی سپری می کنند که همگی حاصل تلاش گروهی انسانها در واحدهای سازمانی است . نظریه پردازان سازمان از حوزه های گوناگون نظیر : مدیریت ، روانشناسی ، جامعه شناسی، علوم سیاسی،اقتصاد،مردم شناسی، مهندسی ،مدیریت بیمارستانیو ... پدید آمده اند و هریک چیزی براین موضوع افزوده اند .

تعریف سازماندهی:

سازماندهی ، فرایندی است که طی آن تقسیم کار میانافراد وگروه های کاری و هماهنگی میان آنان ، به منظور کسب اهداف صورت می گیرد .

سازماندهی :

از طریق فرایند سازماندهی افراد به صورت گروهی در ساختار وروابط متشکلی قرار می گیرند تا با تواناییهای لازم و کافی کار موثری را برای رسیدن به هدفهای معین انجام می دهند .

در نتیجه سازماندهی ،از قابلیتها وتواناییهای افراد به طور مناسب وشایسته استفاده می شود.

فراگرد سازماندهی :پس از تعیین اهداف کار ،وتدویین اهداف فرعی ،خط مشی ها وبر نامه ها ،جریان سازماندهی طی مراحل زیر صورت می گیرد :

1.                تشخیص فعالیتهای لازم برای رسیدن به اهداف واجرای خط مشی وبرنامه ها

2.                گروه بندی فعالیتها با توجه به منابع انسانی و مادی موجود و تشخیص بهترین طریقه استفاده کردن از آنها .

3.                دادن اختیار عمل وحق دستور دهی و تصمیم گیری برای انجام دادن کار به مسئول هر گروه.

4.                ارتباط دادن واحد های گروه بندی شده به یکدیگر به صورت عمودی وافقی

اجرای مراحل فوق مبتنی بر اصول سنتی مدیریت است .اهم این اصول عبا رتند از :

تقسیم کار بر مبنای تخصص ،گروه بندی و ظایف ،حیطه نظارت ،وحدت فرمان وسلسله مراتب تمرکز وعدم تمرکز

انواع مختلف سازماندهی:

روش های بسیار متفاوتی برای دسته بندی سازمانها هست ؛ سازمان رسمی و سازمان غیر رسمیسازمان رسمی وغیر رسمی :سازمان رسمی رامسؤلین به طور قانونی بنیانگذاری و تصویب می کنند و در آن تعداد مشاغل ، حدود وظایفو اختیارات و چگونگی انجام آن مشخص می شود . ساختارهای رسمی در واقع تخیلی هستندزیرا سازمان آن گونه که پیش بینی عمل نمی کند ؛ اما سازمان های غیررسمی بیانگر حالتواقعی است، یعنی چگونگی عمل سازمان را به طور واقعی نشان می دهد . بعد از انکهساختار رسمی ایجاد می شود ، سازمان غیر به طور طبعیی در چارچوب آن پدیدار میگردد؛سازمان غیر رسمی حاصل تعامل اجتماعی مداوم است و ساختار رسمی تعدیل ، تحکیم یاگسترش می دهد

تعریف سازمان رسمی:

در سازمان رسمی ، مدیر روابط سازمانی را به طورمکتوب و به کمک نمودار با دقت هر چه بیشتر برای کارکنان تشریح می کند . تغیرات بعدیدر صورت لزوم می تواند به طور رسمی یا غیر رسمی انجام شود .

تعریف سازمان غیر رسمی:

دراین سازمان ، مدیر روابط سازمانی را به طورشفاهی برای کارکنان توضیح می دهد و این روابط را بر حسب نیاز تغییر می دهد .

برنامه ریزی فرایندی است که به موجب آن شما آینده خود را دائماً می سازید  «روجرفریتز»

 

هدفها :

هدفها سه نقش مهم بر عهده دارند

1.     هدفها معرف سازمان بوده ،موجودیت آن را در جامعه توجیه می کنند

2.     هدفها زمینه هماهنگی فعالیتهای سازمان را فراهم کرده وظایف گوناگون را به هم مرتبط می سازند .

3.     هدفها به عنوان ملاک ارزیابی قرار می گیرند .

نکات زیر در مورد هدف اهمیت دارند :

·        هدف نتیجه مطلوبی است که رفتار در جهت آن هدایت می شود.

·        عبارتها واضهاراتی که چیستی هدفها را بیان می کنند ،هدفهای لفظی نامیده می شوند .نتایجی که رفتار عملا در جهت آن هدایت می شوند هدفهای واقعی را تشکیل می دهند.

·        هدفهای سازمانی در معرض تغییر وتحول قرار می گیرند

·        ملاکهای تعیین هدف وتحقق آنهاتابع شرایط وضوابط زیر است:

1.                هدفها باید سنجش پذیر باشند .

2.                هدفها باید تحقق پذیر باشند

3.                هدفها باید پذیرفتنی باشند

4.                هدفها تاید همخوانی وتوافق داشته باشند .

5.                بلاخره در تعیین هدفها باید به هزینه فرصت از دست رفته یا عدم النفع توجه داشت.

 

تقسیم بندی کار وگروه بندی وظایف :

مبانی تقسیم کار برای تشکیل واحدهای سازمانی عبارتند از :

1.                                                                                   تعداد افراد .

2.                                                                                   کارکردها (وظایف)

3.                                                                                   زمان

4.                                                                                   تولیدات یا خدمات .

5.                                                                                   ارباب رجوع.

6.                                                                                   موقعیت مکانی یا جغرافیایی.

7.                                                                                   فراگرد کار

نکته:در آموزش وپرورش مهمترین فراگرد ،فعالیت تدریس است که خود عمل تدریس هرگز مبنای عمل تقسیم صورت نمی گیرد

هماهنگی :تقسیم وظایف وتشکیل واحد های کار وفعالیت هماهنگی آنها را الزامی می سازد .

هماهنگی عبارت است از فراگرد ایجاد وحدت ویگانگی میان فعالیتهای واحدهای مختلف سازمان به نحوی که هدفهای سازمان به طور موثر تحقق یابند .

 

حیطه نظارت :

حیطه نظارت به زبان ساده اشاره می کند به تعداد زیر دستانی که مستقیماً زیر نظر یک مدیر انجام وظیفه می کنند و به او گزارش می دهند بنابرین حیطه نظارت اندازه ووسعت کار را مشخص می کند .تعیین وسعت یا اندازه مناسب حیطه نظارت به دو دلیل اهمیت دارند .اولاً،حیطه نظارت بر نحوه استفاده موثر سازمان از میدان و عملکرد موثر زیر دستان اثر می کند .

ثانیاً:میان حیطه نظارت و ساختار سازمان رابطه ای برقرار است .اندازه وحیطه نظارت ،ساختار سازمانی را به طور نسبی ((بلند ))یا ((مسطح ))می سازد ،تعداد سطوح مدیریت و سرپرستی را افزایش و کاهش می دهد .

عوامل تعیین حیطه نظارت :چون وسعت واندازه حیطه نظارت بر طرز کار سازمان موثر است ،از این رو انتخاب حیطه مناسب اهمیت خاصی در مدیریت وسازماندهی دارد .

عوامل زیر در تعیین حیطه نظارت موثر موثر دخالت می کنند .

1.                                                                                                    مدت زمانی که صرف کار نظارت وسرپرستی می شود

2.                                                                                                    قابلیت ذهنی وسازگاری مدیر .

3.                                                                                                    پیچیدگی موقعیت یا کار .

4.                                                                                                    سایر وظایف مدیر .

5.                                                                                                    ثبات عملیات

6.                                                                                                    شایستگی زیر دستان

حیطه نظارت مطلوبی که برای همه عزیزان ودر همه سازمانها قابل استفاده وکار برد باشد ،وجود ندارد .

همیشه عوامل متعددی ،با توجه به موقعیت ،عده مناسب افراد تحت نظارت و سرپرستی مدیران را مشخص می سازند .

 

وحدت فرمان :

وحدت فرمان (دستور ) یکی از اصول سنتی مدیریت است که به موجب آن هر زیر دست برای اجرای وظایف خود باید فقط از یک سرپرست مافوق دستور بگیرد ومستقیماًپاسخگوی او باشد .

وحدت فرمان با اصل دیگر مدیریت ،یعنی زنجیر فرمان یا سلسله مراتب بستگی دارد .

سلسله مراتب به یک سلسله از روابطی اشاره می کنر که از راس سازمان (مدیر سازمان )شروع ودر پایین به کارکنان عملیاتی ختم می شود .

سلسله مراتب یا زنجیر فرمان به صورت یک هرم تصور می شود .

سلسله مراتب :زنجیر فرمان یا سلسله مراتب یا مجرای رسمی سازمانی برای تعین اختیار ،مسئولیت وارتباطات است .

اصول وحدت فرمان وسلسله مراتب در زمانی که سازمانها نسبتاًساده وکوچک بودند کاربرد بیشتری داشتند.

سازمانهای پیچیده وبزرگ امروزی  بر اثر تبعیت از این قبیل اصول سازماندهی دچار  مشکلاتی می شوند .

 

اختیار :

مفهوم دیگری که در سازماندهی ومدیریت سازمان اهمیت فراوان دارد ،اختیار رسمی است که روابط سلسله مراتبی میان سطوح مدیریت و مراکز تصمیم گیری بر مبنای آن بوجود می آیند .

در واقع ،اختیار رسمی وقدرت ناشی از آن وسیله انجام دادن وظایف و مسئولیتها ، برای رسیدن به هدفهای سازمانی است .

 

رهبری :

پس از برنامه ریزی وسازماندهی ،گام بعدی ،فراهم کردن مشکلاتی است که اعضای سازمان را در جهت اهداف آن به حرکت و فعالیت در آورده .

این کار کرد یا وظیفه با اصطلاحات گوناگون توصیف شده است :فرماندهی ،هدایت ،انگیزش و رهبری .

هدف از رهبری و فرماندهی ،راهنمایی زیر دستان در جهت بهتر فهمیدن هدفهای سازمان وبر انگیختن آنان به کار وفعالیت موثر است .

پیچیدگی فراگرد مدیریت وقتی بر مدیر آشکار می شود که عملاًبه وظیفه رهبری می پردازد .در این کار او در درجه اول با افراد انسان سرو کار دارد .

رهبری در مدیریت :منظور از رهبری در مدیریت ،فراگرد اثر گذاری و نفوذ در رفتار اعضای سازمان برای یاری وهدایت آنها در ایفای وظایف سازمانی است .

رهبری در سازمانها سه ویژگی دارد

اولاًرهبری مستلزم وجود افرادی است که به عنوان زیر دستان یا پیروان ،دستورات رهبر را با میل واراده بپذیرند

ثانیاً:در جریان رهبری ،توزیع قدرت میان رهبر وزیر دستان نا برابر است .

ثالثاً :رهبر علاوه بر اینکه به طور مشروع (قانونی ) قادر به هدایت زیر دستان است همچنین می توانند اعمال نفوذ کند و بر رفتار زیر دستان اثر بگذارد

فرنچ وریون (1959) قدرت مدیران را نیشی از منابع پنج گانه زیر میدانند که در هر سطحی از سلسله مراتب سازمان ممکن است مورد استفاده قرار گیرند:

1.     قدرت ناشی از پاداش

2.     قدرت ناشی از اجبار

3.     قدرت ناشی از قانون (مقام )

4.     قدرت ناشی از تخصص

5.     قدرت ناشی از شخصیت

هر یک از پنج متنای قدرت ،بالقوه ،در مقام یا سمت مدیران وجود دارند .میزان معینی قدرت قانونی همیشه ملازم با مقام مدیر است .قدرت قانونی به این دلیل اهمیت دارد که به روابط سلسله مراتبی شکل می دهد و زمینه استفاده از سایر انواع قدرت را در چهار چوب این روابط فراهم می سازد .

بلاخره در خاتمه بحث رهبری ،به وظیفه بسیار مهم و حساس مدیران و سرپرستان در زمینه ایجاد انگیزه کار وفعالیت  اشاره می کنیم .

انگیزه ،در حالت یا وضعی روانی است که رفتار را در جهت هدف یا هدفهایی نیرو می دهد ،فعال می سازد وهدایت می کند .

چون گاهی انگیزه را با هدف اشتباه میکنند ،لذا تشخیص آنها از یکدیگر ضرورت دارد .

هدفها بیرون از افراد قرار داردند و به عنوان نتایج مطلوب و مورد انتظار ،افراد را بر انگیخته و به سوی خود جلب می کنند .وظایف سازمانی هر اندازه که دقیق وحساب شده باشند تا زمانی که کار کنان انگیزه کار وفعالیت نداشته باشند ،به طور موثر به مرحله عمل در نخواهد آمد .

انگیزه یا محرک کار کنان ممکن است کاملاًدرونی باشد ولی غالباًلازم است که مدیر از محرکات بیرونی برای انگیزش آنها استفاده کند .

 

نظارت وکنترل :

وظیفه قابل بحث دیگر در مدیریت کنترل است که به موجب آن معلوم می شود اقدامات وفعالیتهای سازمان تا چه اندازه در جهت هدفها ،و مطابق با موازین پیش بینی شده است .

فراگرد کنترل میزان پیشرفت در جهت هدفها  را اندازه گیری می کند و مدیران را قادر می کند که انحراف از برنامه را به موقع تشخیص دهند و اقدامات اصلاحی لازم را به عمل آورند .

کنترل غالباً فراگردی تلقی میشود که شامل چهار مرحله است :

 مرحله اول، تعیین ملاکها وروشهای سنجش عملکرد ها است که شامل همه جوانب کار وفعالیتهای سازمان می شود .

برای اینکه ملاکها موثر باشند ،باید اولاً دقیق ،ثانیاًمورد قبول اعضای سازمان ثالثاً ،دارای روشهای اندازه گیری درست ومتناسب باشند .

مرحله دوم ،مستلزم نظارت عملکردها و سنجش و اندازه گیری آنهاست.

مر حله  سوم ،بازنگری و مقایسه نتایج حاصله از سنجش عملکرد ها با ملاکها و هدفهای تعین شده است : اگر تفاوتها وانحرافاتی مشاهده شود ،در مرحله چهارم ،اقداماتی برای تصحیح عملکرد ها صورت می گیرد .

غالباًعمل تصحیح مستلزم تلاشهایی در جهت هدایت رفتار ها وبالا بردن میزان عملکرد تا سطح مطلوب است فراگرد های کنترل سازمانی را می توان تحت سه عنوان کلی طبقه بندی کرد :

1.     کنترل پیشگیر یا مقدماتی

2.     کنترل همگام عملیات

3.     کنترل بازخوردی (نهایی)

کنترل پیشگیر یا مقدماتی :این نوع کنترل در صدد است که از انحرافات در کیفیت و کمیت منابع انسانی مادی ومالی مورد استفاده سازمان ، پیشاپیش جلوگیری کند .

مهمترین وسیله اعمال کنترل مقدماتی اجرای خط مشی های سازمانی است.

کنترل همگام عملیات :وسیله اصلی این کنترل ،فعالیت سرپرستی و هدایت است .مدیران با مشاهده مستقیم کار زیر دستان پی می برند که جریان کار و عملیات طبق خط مشی ها ورویه های پیش بینی شده است یا نه .

در این نوع کنترل ،شرح وظایف شغلی هر فرد ملاک عمل قرار می گیرد .

کنترل بازخورد :این نوع کنترل ناظر به نتایج نهایی کار است .اطلاع از نتایج کار ومقایسه آن با ملاکها ،انحرافات احتمالی واقدامات اصلاحی لازم را مشخص میکند .

اهمیت کنترل :

سازمانها در معرض تغییرات مداوم قرار دارند ،فعالیت آنها روز به روز پیچیده تر میشود ،کارکنان سازمان افراد انسان هستند و رفتار آنها بری از خطا واشتباه نیست و تفویض اختیار برای تسهیل کار اجتناب ناپذیر است .همه این موارد ضرورت کنترل ونظارت و اهمیت آن را آشکار می سازند .

مدیریت آموزش وپرورش :

مدیریت آموزشی با پیدایی و تحول نظام های نوین آموزش و پرورش پدید آمد .

در گذشته منظور از مدیریت آموزشی تفتیش،و بازرسی ،و ایجاد هماهنگی از طریق اعمال مقررات ،نظارت و کنترل بود .مدیریت آموزشی ،امروزه ،به مفهوم رهبری و راهنمایی و اصلاح و تغییر مورد نظر است از این رو نیل به اهداف عالی آموزش وپرورش در هر جامعه ای ،مستلزم تجدید سازمان و نو اندیشی در مدیریت نظام آموزشی است

 

تعریف مدیریت آموزشی:

منظور از مدیریت در سازمانهای آموزشی ،تحقق هدفهای آموزشی و پیشبرد موثر آموزش و یادگیری است .

آموزش و پرورش و اهمیت آن : آموزش وپرورش ،جریان جامعه پذیری یا اجتماعی کردن اعضای جدید جامعه است.

جریانی که طی آن مجموعه اعتقادات ،رسوم واخلاق ،هنجار ها ،ارزشها ،رفتارها ،دانشها ،مهارتها ،و فنون جامعه به نسلهای جدید منتقل می شود .منظور از این تعریف آموزش و پرورش به معنای اعم است .

الگوی کلی نهاد ها ،موسسات وسازمانهای رسمی جامعه که به واسطه آن انتقال میراث فرهنگی ،آموزش علوم وفنون رشد وپرورش ،عامل اصلی ایجاد و حفظ آگاهی ملی و ابزار مهمی برای رهایی از نفوذ سیاسی و فرهنگی بیگانگان است

نکته :امروزه در اغلب کشور ها ،آموزش وپرورش عمومی به عنوان صنعت رشد قلمداد می شود وپس از امور دفاعی بیشترین بود جه های دولتی را به خود اختصاص می دهد .

هدفها آموزش وپرورش:

هدف کلی آموزش وپرورش در هر جامعه ای این است که افراد آن الگوی اعتقادات و ارزشهای فرهنگی ،دینی ، اجتماعی ، سیاسی جامعه تربیت کرده انسانی متناسب وشایسته آن جامعه تحویل دهد .

هدفها :

هدفها ی آموزش وپرورش در مجموع ،چهار وظیفه یا کار کرد اساسی برای نظام آموزشی معین می کنند .آموزش وپرورش رسمی حداقل بخشی از این وظایف را باید انجام دهد

1.     رشد فردی :جسمی ،شخصی عاطفی وذوقی .

2.     انظبات ذهنی :روشهای تفکر و استدلال فنون پژوهش .

3.     انتقال میراث فرهنگی :ارزشهای اخلاقی ومدنی

4.     ارتقای نیاز های حیاتی جامعه به منظور رفاه اجتماعی ،اقتصادی وسیاسی قلمرو علوم وفنون .

وظایف مدیران آموزش :

هدف اصلی مدیریت آموزشی ،چنانکه گفتیم ،تسهیل و پیشبرد امر آموزش ویاد گیری است .

وظایف مدیران آموزشی و مدارس را می توان در شش گروه طبقه بندی کرد :

1.     برنامه آموزش وتدریس

2.     امور دانش آموزان

3.     امور کارکنان آموزشی

4.     روابط مدرسه واجتماع

5.     تسهیلات وتجهیزات آموزشی

6.     امور اداری ومالی

برنامه آموزشی تدریس :

مهمترین وظیفه مدیران آموزشی ،هدایت جریان آموزش و یادگیری به ویژه ،تسهیل جریان رشد و پرورش دانش آموزان است

ساختاری که تجارب یادگیری را سازمان داده آموزش ویادگیری دانش آموزان را میسر می سازد برنامه آموزشی نامیده میشود عناصر تشکیل دهنده برنامه آموزشی عبارتند از :هدفها ،محتوا ومواد درسی ،روشهای تدریس ،نتایج یادگیری ونظام ارزشیابی

امور دانش آموزان :

امور مربوط به دانش آموزان مکمل فعالیتهای آموزشی است .

وظایف وخدما اداری و سرپرستی امور دانش آموزان عبارتند از :

1.     پذیرش ،ثبت نام ،گروه بندی کودکان ونگهداری آمارهای حضور وغیاب ،سوابق واطلاعات شخصی و تحصیلی دانش آموزان

2.     شناسایی تواناییها،علایق ونیازهای کودکان و پرورش آنها

نوع اول این وظایف جنبه کمی ونوع دوم جنبه کیفی دارد .

امور کارکنان آموزشی :

کار وفعالیت موثرهر نظام آموزشی مستلزم تامین افراد شایسته وواجد شرایط است.

معلمان ،راهنمایان آموزش و مشاوران از جمله افرادی هستندکه نقشهای مهمی در نظام آموزش وپرورش ایفا می کنند .

مدیران آموزشی با بهره گیری از شایستگی های فردی وتخصصی معلمان ،مشاوران ،و راهنمایان تعلیماتی ،می توانند به پیشرفت فعالیتهای آموزشی و افزایش بازده مدارس کمک کنند .

روابط مدرسه واجتماع :

نظام آموزشی به منظور تحقق اهداف چند بعدی جامعه بر پا شده است و مدارس در خدمت نیازهای اجتماع است از این رو برقراری روابط موثر میان مدرسه واجتماع امری طبیعی به نظر میرسد .

تسهیلات وتجهیزات :

اجرای برنامه آموزشی ،ایفای وظایف تدریس و تربیت و ارائه خدمات فرهنگی وبهداشتی ،به دانش آموزان مستلزم استفاده از تسهیلات و تجهیزات ویژه است .تهیه وتدارک این تجهیزات جزو وظایف مدیران آموزشی است

امور اداری ومالی :

ارائه خدمات آموزشی و فعالیتهای مدرسه منوط به اداره امور و تامین منابع مالی و بودجه است .بنابرین اداره وسرپرستی موثر امور گوناگون مدرسه ،ثبت نام ،تقسیم کار با توجه به شرح وظایف کارکنان ،ابلاغ ایین نامه ها و بخشنامه ها تا صدور دستور العمل های به موقع برای گردش امور ونظارت بر دفاتر ومدارک مدرسه ونگهداری آنها از وظایف روزمره مدیران مدارس به شمار میرود

رهبری آموزشی :

تعریف رهبر آموزشی ،بنا به تعریف کیمبل وایلز،رهبری آموزشی عبارت است از یاری ومدد به بهبود کار آموزشی است و هر عملی که بتواند امر آموزش ویادگیری را یکقدم پیشتر ببرد رهبری آموزشی خوانده می شود .

وی معتقد است که نقش رهبر آموزشی عبارت است از حمایت ،تقویت ،یاری ومساعدت و سرانجام همکاری کردن ،نه دستور دادن .

بنابرین در سازمانهای آموزشی مدیری رهبر است که دیگران را از لحاظ افکار ،احساسات ،رفتار وکردار تحت تاثیر قرار دهد ودر انجام دادن وظایف آموزشی آنان را یاری کند .

محیط آموزشی موثر :

رهبری آموزشی مستلزم آن است که مدیر بتواند اولاً محیط کار خود را با تعریف وتفسیر هدفها ،تهیه واجرای برنامه ها وراهنمایی موثر فعالیتهای آمموزشی به یک نظام همکاری فعال و پویا متدل سازد و ثانیاً با یاری ومساعدت به افرادی که در امر آموزش و یادکیری نقشی دارند آنها رادر  نو آوری و انجام کار موثر تقویت نمایند .

محیط آموزشی موثر و مساعد دارای ویژگیهای زیر است

1.     هر فردی به خود ودیگران احترام می گزارد .

2.     به احساسات ورفاه هر فردی توجه کافی مبذول می شود .

3.     هر عضو محیط آموزشی ،به محیط و گروه خود احساس تعلق و پیوستگی می نماید .

4.     افراد به یکدیگر اعتماد می کنند.

5.     افراد در تصمیم گیریهای آموزشی شرکت می کنند .

6.     اطلاعات مربوط به کار در اختیار همگان گذاشته می شود .

7.     پیشنهادات ونظرات اعضا مورد توجه قرار می گیرد .

سيستمهای اطلاعاتی در سازمان:

سیستمهای اطلاعاتی را میتوان بر اساس خرده سیستمها یا بخشهای مختلفی که از آنها استفاده میکنند تعریف

کرد. بیشتر سازمانها دارای بخشهای بازاریابی-امور مالی-فروش-نیروی انسانی – تولید و غیره هستند.

 به طور منطقی سیستمهای اطلاعاتی باید بر اساس عملکردهای این بخشها هماهنگ شوند.برای مثال سیستم اطلاعاتی فروش داده های مربوط به فروش را گرد آوری و پردازش میکند و نتایج را به صورت چاپی و

تصویری در اختیار کارکنان یا مدیران فروش قرار میدهد یا سیستم اطلاعاتی پرسنلی اطلاعات مربوط به کارکنان را گردآوری و پردازش میکند. سیستمهای اطلاعاتی مربوط به هر یک از عملیات باید در ارتباط  دائمی با یکدیگر باشند در ضمن  بایستی داده ها تا حد ممکن سریعتر به روز رسانی شوند.

انواع سیستمهای اطلاعاتی عملیاتی عبارتند از:کنترل عملیات در سیستمهای خودکار تولید و واژه نگارها در

سیستمهای خودکار اداری و پردازش تراکنشها در  سیستمهای اطلاعاتی موسسات را نام برد.

سیستم پردازش رخدادها یا تراکنش ها Transaction Processing Systems:

رخدادها وقایعی هستند که در اثر انجام عملیات یا فعالیتهای یک موسسه رخ می دهد مانند انجام خرید – فروش

پرداخت – صدور سند – برداشت مالی و....

وقتی  کالایی به خریدار تحویل میشود باید داده های مربوط به نوع کالا – انبار – بها و غیره باید نگهداری و پردازش شود این رخدادها منجر به وقوع رخدادهای دیگری مانند صدور سند و فاکتور میشود.

سیستم پردازش رخدادها یا تراکنش ها سیستمی است که این داده ها را ذخیره و پردازش میکند.

خروجی این سیستم به صورت تصویری و یا چاپی ارایه میشود.

سیستمهای اطلاعات مدیریت Management Information System:

داده های خام به دست آمده از  سیستم  پردازش تراکنش ها یا رخدادها مبنای تهیه اطلاعات برای  سیستم اطلاعات مدیریت است. از نظر سطح مدیریت افرادی که این سیستم را مورد استفاده قرار میدهند یک سطح بالاتر از سیستم پردازش تراکنش ها هستند.

 

 

سیستم اطلاعات مدیریت سطح بالا Executive Information System:

چون مدیریت سطح بالای سازمان برای برنامه ریزی استراتژیک  و کنترل کلان سیستم نیاز به اطلاعات خاصی

دارند که این سیستم تهیه کننده اطلاعات مربوط به این دسته از مدیران است.

سیستم اطلاعات پشتیبانی تصمیمات Decision Support System:

این سیتم که مکمل یا ادامه سیستم اطلاعات مدیریت است از مدلهای تصمیم گیری و پایگاه دادهای خاص برای

تهیه اطلاعات در جهت پشتیبانی از تصمیمات ساخت یافته یا نیمه ساخت یافته استفاده میشود.

سازمان ها به عنوان سيستم:

سازمانها سيستمهای بازی هستند که در پی دستيابی به هدفهای تعريف شده خودند. سازمان از درون دادهايی مانند مواد اوليه- اطلاعات- ماشين آلات و.... است. سازمان  اين درون دادها را به محصول- خدمات و اطلاعات بدل ميکند. سازمان سيستمی است که ميکوشد خود را در برابر تاثيرات محيط حفظ کند و بر محيط  پيرامون خود نيز اثر بگذارد.

سيتمهای اطلاعاتی در سازمان:

اطلاعات در سازمان دو نقش دارد يا به عنوان بازخورد يا فيدبک به تصحيح عملکرد سازمان کمک ميکند و يا خود محصول يا برون داد سازمان است. اطلاعات در سازمان نقش حياتی دارد و سيستم اطلاعاتی وظيفه به گردش درآوردن

 آن را به عهده دارد. سيستم اطلاعات ميتواند در توليد و توزيع مناسب اطلاعات نقش مثبتی بازی کند. بحث سيستمهای اطلاعاتی را تازه شروع کرده ايم و در باره آن بيشتر مينويسم خواهش ميکند من را از نظرات خود بهره مند سازيد. ..

ريشه های نگرش سيستمی:

 پیدایش حوزه های علمی دو جنبه ای يا دو بعدی راه را برای پژوهشهای میان رشته ای هموار ساخت. به این  ترتیب این اعتقاد واقع بینانه مطرح شد که بسیاری از مسائل جامعه مانند آلودگی هوا جرم و جنایت  سیاستگذاریهایکلان مسیل مدیریتی و بسیاری دیگر را نمی توان تنها در یک حوزه علمی حل کرد اما تفکر  سیستمی که مبتنی بر تجسم ذهنی جهان است زمینه حل این مسایل را فراهم میسازد.  تفکر سیستمی بر خلاف بسیاری از جنبشهای فکری که در یک رشته علمی و در محدوده یک علم متولد شده اند در محیطی میان رشته ای رشد کرده است. از آنجا که این شیوه تفکر به طور کلی با مجموعه هایی متشکل از اجزا سروکار دارد نه با خود اجزا و بنا به ضرورت از مرزهای سنتی علوم فراتر رفته و  عمومیت یافته است.  تفاوتهای میان تفکر سیستمی و تفکر تحلیلی را قبلا شرح داده ام.

 انجمن پژوهشی سیستمهای عمومی در سال 1954 شکل گرفت و هدف نگاه سیستمی را این گونه می داند:

       1-    انتقال یافته های یک حوزه علمی به حوزه های دیگر

2-    تشویق به ایجاد و طراحی مدلهای نظری

3-    به حداقل رساندن تکرار و دوباره کاری در مطالعات و تلاشهای نظری 

4-    ایجاد وحدت در میان علوم 

نظریه عمومی سیستمها از برخی علوم مانند زیست شناسی ریاضیات فیزیولوژی و اقتصاد  بیشتر تاثیر گرفته است. اما امروزه در تمامی حوزه های دانش مورد استفاده و کاربرد است.

آیا رفتار ما سیستمها را میسازد یا سیستم موجب رفتار ما میشود؟

آیا رفتار  ما سیستمها را میسازد یا سیستم موجب رفتار ما میشود؟

 تاریخ نگاران در نگارش وقایع تاریخی  میگویند وجود فلان انسان بزرگ یا مردان جنگ آور موجب   رویدادهای بزرگ تاریخ شده است. البته درست است که هر گاه سرداران بزرگی پیدا شده اند جنگ هم بوجود آمده است اما این نکته به هیچ وجه ثابت کننده این مسئله نیست که سرداران و فاتحان عامل بوجود آورنده جنگها بوده اند.ایا در ورای مسایل روشنی که به نظرمان میاید عوامل اساسی تری در بوجود آمدن رخدادهای تاریخی نقش نداشته اند؟ متغیرهای اساسی مانند جمعیت " منابع طبیعی فشارهای وارد آمده بر مردم از سوی حکام و......نقش ساختار در چگونگی رخدادها انکار ناپذیر است در سال 1973 روانشناسی به نام فیلیپ زیمباردو مبادرت به انجام آزمایشی نمود و در آن دانشجویان را به دو دسته زندانی و زندانبان تقسیم کرد و زندانیان فرضی را در زیرزمین دانشگاه استنفورد  محبوس و زندانبانان را به نگهبانی آنان گماشت در ابتدا رفتار زندانبانان با تکبر و رفتار زندانیان با  سرکشی توام شد  و پس از چند روز این رفتارها شدت پیدا کرد به شکلی که زندانبانان شروع به رفتاری خشن و شدید بر علیه زندانیان کردند و زندانیان نیز دست طغیان و شرکشی شدید نمودند پس از چند روز اوضاع چنان به وخامت انجامید و رفتارهای شدیدا غیر متعادل از هر دو طرف روی داد که ادامه آزمایش متوقف گردید.

 اما سوال این است که چگونه ساختار موجب این رفتارها میشود و برای درک و تغییر عملکرد ساختار  چه باید کرد؟

 درک عملکرد سیستم شرط اولیه برای تغییر رفتار افراد و به طبع آن سیستم است. اینکه بتوانیم از نماهای مختلف به سیستم نگاه کنیم و علت عملکرد دیگر اجزای سیستم را درک کنیم به ما بسیار کمک میکند.

 

 

برخورد و نگاه سيستمی در روبرويی با مسئله

نکاتی که در هنگام مواجهه با يک مشکل بايد در نظر داشته باشيم:

(از کتاب پنجمين فرمان نوشته پيتر سينج)

۱- مسايل امروز ناشی از راه حلهای ديروز است.

۲- علم چشم بسته هر اندازه سخت تر باشد واکنشی بدتر و سخت تر را از سيستم 

 سبب ميشود.

۳- معمولا راه حلهای ساده انگارانه راه به جايی نمی برند.

۴- رفتارها و نتايج خوب مقطعی و زود گذر به دنبال خود نتايج بدی را به بار می آورند.

۵- درمان می تواند از خود مرض بدتر باشد.

۶- سعی و اجبار در رشد سريع تر نتيجه ای معکوس و رشدی کند تر را به بار می آورد.

۷- نشانه های بيماری سيستمها و اسباب و علل اين بيماری ها به لحاظ زمانی و

 مکانی الزاما نزديک به هم نيستند.

۸- تغييرات کوچک نتايج بزرگی به بار می آورند ولی بايد دانست محدوده عمل اين تغييرات

 الزاما بديهی نيستند. 

۹- شما ميتوانيد کيکی را در اختيار داشته باشيد و آن را بخوريد ولی نه در يک زمان.

۱۰- تقسيم يک فيل بزرگ به دو قسمت دو فيل کوچک پديد نمی آورد.

۱۱- هرگز نبايد شرايط محيطی را سرزنش کرد.

سيستمهای اطلاعاتی

سيستمهای اطلاعاتی و نگرشهای مختلف نسبت به آنها:

از دهه ۴۰ به بعد و با اوج گرفتن بحث سيستمهای اطلاعاتی از ديدگاه کلان دو رويکرد اصلی در جهان بوجود آمد.

نگاه سخت:از اين ديدگاه توجه عمده بحث سيستمها معطوف ابزارها و تکنولوژيهای مورد نياز برای راه اندازی و حفظ يک سيستم بود.اين رويکرد به سيستمها بيشتر ازمنظر  مهندسی می نگريست کشور های اروپائی و به طور اخص انگلستان از اين ديدگاه به  سيستمها مينگرند. 

نگاه نرم:اين ديدگاه توجه خود را بيش از آنکه بر مهندسی و طراحی ابزاری سيستمها معطوف کند به جنبه فکری و فلسفس و مديريتی سيستم توجه داشت اين ديدگاه در کشور آمريکا توجه بيشتری را به خود جلب کرد.

مقدمات طرز فکر سيستمی

برای رسيدن به آنجا که انسان بتواند مقولات را به صورت کلی و کلان درک کند

 مقدماتی مورد نياز است:

۱- تعليق عقايد شخصی:

هر انسانی دارای عقايد و ارزشهائی است که اين عقايد به عنوان فيلتری ميان او و دنيای خارج عمل می کند و اصولا رفتار ما بر اساس پاره ای از پيش فرض ها شکل می گيرد. برای مثال در بعد سازمانی اگر مديری اعتقاد به تنبل بودن آدمها داشته باشد رفتار او با زير دستان نيز بر همين اساس شکل می گيرد و به عکس.راه حل سيستمی ميگويد در هنگام برخورد با مسائل باورهای شخصی خودمان را کنار  بگزاريم گرچه اين کار به طور کامل ممکن نيست.

۲- قبول محدوديت فکری و تصوری:

زمانی که محدوديت فکری خودمان را بپذيريم تنها بر يک راه حل پا فشاری نمی کنيم و می پذيريم که يک مسئله می تواند راه حلهای متعددی داشته باشد. پا فشاری بر روی تنها يک راه حل نشانه جمود فکری است.

 

نظريه سيستمها در مديريت

نظريه سيستمها چهارچوب فکری نوينی برای انديشيدن انسان فراهم می سازد. انسان سه دوره تکاملی را برای رسيدن به اين شيوه نوين پشت سر گذاشته است.

۱- مرحله منطق ارسطوئی

ارسطو می گويدزبان و سخن وسيله بروز عقل و فکر انسان است و می بايستی  چکونگی الفاظ  و دلالتهای آنها و ترکيبشان را برای جمله بندی معلوم کنيم تا از ابهام  و اشتباه جلوگيری شود. سپس تصور و تصديق - ذاتی و عرضی- جزئی و کلی را مشخص نمود و ضمن ارايه معيارهای مفهومی  مانند قضايای شرطيه و حمليه - صغری و کبری و قياس انواع انواع برهان را تشخيص دادو رموز جدل و سفسطه را بکار بست.اساس منطق ارسطو قياس است يعنی رسيدن از صغری به کبری.

 ۲- مرحله منطق تجربی

اين مرحله از قرون هفدهم و هيجدهم با عصر روشن انديشی آغاز شد.آغاز  اين عصر با پيشرفت کليه رشته های علمی در تمامی رشته ها مانند رياضيات-نجوم – فيزيک شيمی و غيره آغاز شد. کانت از اولين فيلسوفان  و مطرح ترين آنان در اين عصر است.

۳- مرحله منطق سيستمی

اين شيوه انديشيدن در علوم مختلف خود را نشان داد در جامعه شناسی  فانکشناليستها در اقتصاد کينز در روان شناسی نظريه گشتالت و در رياضيات  اينشتيش از اين شيوه استفاده کردند.

روش سيستمی به چه کار می آيد؟

به يقين روش سيستمی انقلابی در شيوه انديشيدن ايجاد کرده است.اما بايد بدانيم که موارد به کار بستن آن کدامند.انديشه سيستمی روشی برای تصميم گيری درست تر و اتخاذ تصميمات مناسب تر را فراهم می سازد. اگر انديشه تحليلی را شيوه ميکروسکوپی بناميم انديشه سيستمی روش ماکروسکوپيک يا بزرگ نگر است. بايد توجه داشت که روش تحليلی و روش سيستمی متناقض با يکديگر نيستند. بلکه مکمل همديگر هستند.اگر در روش تحليلی هدف روشن ساختن جزئيات است در روش سيستمی هدف درک عملکرد کلی سيستم است.

 

 

برخی مفاهيم اساسی:

 برآيند سيستم:کل يک پديده نمودها و تجليهای خاصی را از خود بروز می دهد که تنها از کل آن ساخته است و اجزا قادر به ساختن آن نيستند.

مهندسی سيستمها: شناخت-تشخيص و حفظ آثار برآينده سيستم در راستای ارضای نيازهای مشتريان و مصرف کنندگان نهايی.

واحد کنترل: صادره واقعی را با صادره مطلوب مقايسه می کند.

توسعه گرايی: در تفکر سيستمی اعتقاد بر اين است که افزايش شناخت را ميتوان با توسعه سيستم تحت مطالعه به دست آورد نه با تقليل آن به اجزا.

نوربرت وينر می گويد:سايبرنتيک علم ارتباطات موثر در انسان و ماشين است.

استافورد بير سايبرنتيک را علم سازماندهی موثر می داند.

ويژگيهای سيستمهای سايبرنتيک:پيچيدگی- پويايی-احتمال گرا بودن ـوابسته به يکديگر بودن و باز بودن.

سايبرنتيک را مبنايی برای  مدل سيستمهای زنده می دانند.

برخی از اصول سايبرنتيک:

۱-سيستمهای پيچيده خود را سازمان می دهند.

۲-سيستمهای پيچيده زمينه های ثبات دارند که تا مرز بی ثباتی فاصله بسيار دارد.

۳-صادره هايی که برای سيستم اهميت دارد با حلقه های بازخورد محافظت خواهند شد.

 

 

مقايسه تفکر ماشينی و سيستمی :

متفکر عصر ماشين برای توضيح در باره  يک دانشگاه آن را تجزيه ميکند تا به عناصر آن برسد.برای مثال از دانشگاه به دانشکده بعد به بخش و بعد از آن به گروه و دانشجويان و موضوعات درسی ميپردازد...

يک متفکر سيستمی نخست نظام آموزشی يا سيستمی که دانشگاه را در بر ميگيرد تعريف می کند.آنگاه وظايف و اهداف اين سيستم را با نظر به سيستمهای اجتماعی بزرگتری که آن را در بر می گيردتعريف می کند و سرانجام او دانشگاه را بر حسب نقش ها و وظيفه هايش در نظام آموزشی شرح می دهد.

تحليل يا نگاه ماشينی اطلاعات به وجود می آورد اما بررسی سيستمی شناخت پديد می آورد.

 

انديشه عصر ماشين و انديشه سيستمی:

شيوه ونحوه نگرشی که عصر ماشين مبلغ آن است نگاه مکانيستی و ماشينی است يعنی همه چيزها به عنوان ماشينهايی فرض می شد که برای شناخت آنها بايد اجزای آنها را به قطعات کوچکتر تقسيم و تقليل داد. تفکر تحليلی و تجزيه گرايانه مربوط به اين دوران است.تقسيم کار و تقليل کارها به قطعات و اجزای خرد تر حاصل تفکر اين دوران است.گرچه اين شيوه مزايايی در بر داشت اما معايب آن نيز تا سالها ناديده گرفته شد.

تفکيک يا تحليل چيزها جوهر انديشه عصر ماشين است. و سنتز يا ترکيب جوهر انديشه سيستمی. انديشه سيستمی به نحوه عمل کرد يک سيستم در سيستم بزرگتر يا بالاتر توجه ميکند اما تفکر ماشينيستی به عمل هر يک از اجزا می نگرد.

ماهيت سيستم:

در ابتدا معرفی چند مفهوم ضروری است.

سيستم: مجموعه ای از دو يا بيشتر از اجزا که برای رسيدن به هدفی سازماندهی و هماهنگ شده اند.

سيستماتيک: به معنای منظم ـ روش مند و بر مبنای الگويی از قبل تعيين شده است.

سيستميک:به معنای مرتبط يا موثر در سيستم يا بخشی از سيستم به عنوان يک کل است.

خصوصيات سيستم:سيستم دارای حداقل سه خصوصيت است.

۱- رفتار هر جز بر کل مجموعه اثر می گذارد.برای مثال بدن انسان سيستمی متشکل از قلب و ريه و کبدو..... است که همه بر هم اثر گذارند.

۲- رفتار اجزا و اثر آنها بر هم موثر است.

۳-بدون توجه به نحوه تشکيل سيستمهای فرعی عمل آنها بر رفتار کل مجموعه اثر می گذارد يعنی اجزا چنان بهم وابسته اند که گروههای فرعی مستقل در آنها شکل نمی گيرد.

بهره‌وری:

بهره‌وری که یکی از مفاهیم اقتصاد است اینگونه تعریف می‌شود: "مقدار کالا و یا خدمات تولید شده در مقایسه با هر واحد از انرِِِِژی و یا کار هزینه شده". به دیگر سخن بهره‌وری عبارتست از بدست آوردن حداکثر سود ممکن با بهره گیری و استفاده بهینه از نیروی کار، توان، استعداد ومهارت نیروی انسانی، زمین، ماشین، پول، تجهیزات، زمان، مکان و…به منظور ارتقاء رفاه جامعه .

بر خلاف پندار برخی افراد بهره وری فقط برای صنایع نیست بلکه بهره وری سطوح مختلفی دارد و همه افراد در همه سطوح نقش دارند یعنی اینکه افراد می‌توانند با تفکر، ابداعات و نوآوری‌های خود عملا" در چند سطح گوناگون موثر واقع گردند، سطوح مختلف بهره وری عبارت‌اند از:

    1- سطح فرد

    2- سطح گروه کاری

    3- سطح سازمانی

    4- سطح رشته‌های تجاری، خدماتی، صنعتی و یا کشاورزی

    5- سطح بخش‌های اقتصادی

    6- سطح ملی و کشوری

    7- سطح جهانی

در سطوح فردی به دنبال تدابیری برای افزایش بهره وری فردی هستیم . و در سطح گروه نیز به دنبال افزایش بهره وری گروه کاری هستیم. بدیهی است که موضوع بهره وری بیشتر در سطوح سازمانی و رشته‌ها مطرح می‌شود و بیشترین ضوابط و شرایط مربوط به بهره وری را می‌توان در آنها مشاهده کرد. چه بسا برخی مشاغل و حتی برخی دستگاهها به دلیل انجام فعالیت‌های موازی و تکراری بودن وظایف سازمانی در یکدیگر ادغام شده و برخی از آنها حذف شده‌اند. برخی مواقع ایجاب می‌کند که بدلیل مصالح ملی برنامه ریزان اقتصادی و سیاست گذاران مثلا" در زمان جنگ دستور دهند کارخانه‌های کالاهای غیرضروری و لوکس اقدام به همکاری با سایر کارخانه‌های تولید مواد غذائی و حتی کارخانه‌های ساخت جنگ افزار نمایند و تولید کالای خود را تعطیل نمایند. و یا مصالح عمومی ایجاب می‌کند جند خانه که در مسیر طرح یک شاهراه واقع گردیده خریداری یا معاوضه گردیده و تخریب شود.

برای بهبود بهره وری موانعی به شرح ذیل وجود دارد:

• نداشتن اعتقاد و باور ملی به نتایج وفواید بهبود بهره وری
• ترس از برخی نمودهای ظاهری بهره وری از جمله ترس از بیکاری
• ناآگاهی عمومی نسبت به مفاهیم وجایگاه بهره وری، میزان اهمیت آن ونقش ووظایف افراد در این راستا
• بی توجهی به فکرهای خلاق ومبتکر
• مقاومت افراد در مقابل تغییرات وعدم تمایل به ترک برخی عادات
• غرق شدن در روش‌ها و تکنیکها و تغییر باورهای فکری
• بلند پروازی وبی توجهی به مسائل به ظاهر کوچک وراه حلهای خرد
• مشخص ننمودن متولی کار
• ناهماهنگی ونبود هدایت ونظارت مناسب
• ضعف تعهد اجرایی
• عجله در حصول نتیجه
• دخالتهای بی جای برخی کارشناسان در سایر حوزه‌های کاری واظهار نظرهای غیر کارشناسانه
• عدم وجود کارشناسان خبره و یا عدم انگیزش آنها در ارزیابی سیستم و تجزیه و تحلیل و اندازه گیری       بهره وری
• برخورد مقطعی با موضوع بهره وری وناپیوستگی روند بهره وری

فواید عمومی بهره وری عبارت‌اند از :

• صرفه جویی در هزینه‌ها
• افزایش کیفیت (مرغوبیت و مطلوبیت)کالاها وخدمات
• ثبات قیمتها و یا حتی کاهش آن
• افزایش سطح رفاه عمومی جامعه
• افزایش درآمد وسود
• رضایت عمومی افراد
• رونق اقتصادی
• افزایش تولید و ارائه خدمات
• ثبات اقتصادی در بازار جهانی
• ایجاد اشتغال
• توسعه صنعتی

منافع وفواید بهره وری برای سیستم‌های دولتی و شرکتها را می‌توان به شرح ذیل برشمرد:

• افزایش سود و درآمد
• کاهش هزینه‌ها
• افزایش تقاضا
• رضایت شغلی کارکنان
• سرعت عمل کارکنان
• دقت عمل کارکنان
• ایجاد رقابت سالمتر
• ارتقای شغلی کارکنان
• ایجاد محیط کاری جذاب
• آموزش عمومی کارکنان
• افزایش حقوق و دستمزد
• امنیت شغلی کارکنان
• انجام درست کارها و انجام کارهای درست
• افزایش کیفیت زندگی کاری
• افزایش رفاه کارکنان
• افزایش انگیزه کاری

بهبود و ارتقای بهره وری مستلزم کوشش و تلاش برنامه ریزی شده همه جانبه از سوی افراد و مسئولین ذیربط است که خود نیازمند بهبود شرایط کار و تغییر محرکه‌ها و روشهای انگیزشی کارکنان، بهبود نظامها، دستورالعملها، قوانین، بخشنامه‌ها، دستورالعملها، روشها، فناوری و غیره می‌شود.

بطور کلی عوامل موثر برای افزایش سطح بهره وری را می‌توان چنین برشمرد:

• 1- بهبود کیفی عامل کار، با توجه به اینکه نیروی انسانی مهم‌ترین عامل در بهبودی بهره وری می‌‌باشد لذا می‌توانند با بکارگیری نکات ذیل موجبات ارتقای بهره وری را فراهم نمایند .

  الف: نگرشهای مثبت کاری، به‌عنوان مثال غرور داشتن در کار و متمایل به پیشرفت مستمر.

  ب: کسب مهارتهای جدید و ارتقای تخصص با کمک آموزش.

  ج: کمک به همکاران در مواقع لزوم و اجرای کارها به صورت گروهی و دسته جمعی

  د: مشارکت در برنامه‌های بهبود بهره وری همچون کمیته‌های بهره وری، طرح پیشنهادها، نظام جامع کیفیت مدیریت و گروههای کنترل کیفی

  ه: انجام درست کارها از بدو امر

  و: حفظ سلامت جسمانی و تغذیه مناسب افراد

  ز: انگیزش مناسب کارکنان از طریق اعطای پاداشهای مادی، تفویض اختیار، ایجاد محیط دوستانه و روابط غیررسمی بین کارکنان

  ح: بالا رفتن سطح آموزش مستمر و مداوم نیروی کار

  ط:انجام پژوهش و تحقیقات متناسب با کار

  ی: سپردن کار به کاردان و گماردن افراد در مشاغل متناسب

  ک: ایجاد شرایط خوب کاری و تفریحات سالم برای کارکنان

  ل: بهبود روشهای انجام کار

  م: استفاده از سیستم مکانیزه و روش خودکار

  ن: حذف مراحل زاید

• 2- بهبود روابط حاکم بین مدیر و کارکنان

  الف: بکارگیری سبک مدیریتی صحیح و علمی

  ب: توجه مدیریت به مشکلات کاری و زندگی کارکنان

  ج: ایجاد سیستم اطلاعاتی مدیریتی صحیح جهت استفاده مدیران از اطلاعات و آمار درست و دقیق درباره عملکرد سیستم و عملیات انجام شده و سایر اطلاعات مورد نیاز.

  د: ایجاد روابط دوستانه و صمیمی مدیریت با کارکنان

  ه: دادن آگاهی و شناخت به کارگران و کارکنان درباره اهداف و وظایف سازمانی و جایگاه افراد درآن.

  ز: ایجاد روحیه همکاری و مشکل گشایی در سازمان و باور داشتن آن توسط مدیران و کارکنان.

  ج: کوشش و پشتیبانی مدیریت در زمینه مدیریت مشارکتی و بهره وری .

  ی: بهره‌گیری از سرمایه‌های درونمرزی و برونمرزی در فعالیتهای تولیدی و دارای ارزش افزوده و پرهیز از مصرف در امور غیر ضروری غیر تولیدی.

• 3- بهبود در بکارگیری رهاوردهای فناورانه

  الف: استفاده از ماشین آلات و تجهیزات بهتر و سرمایه گذاری بیشتر در تجهیزات و ماشین آلات.

  ب: اهمیت دادن و استفاده از قدرت نوآوری و خلاقیت کارکنان و پژوهشهای کاربردی آنها

  ج: تحولات و پیشرفت فنی و دگرگونیهای فناورانه

  د: استفاده صحیح و کامل تجهیزات فنی و فناوری‌ها

  ه: ایجاد واحدواحدهای تحقیق و توسعه و اهمیت به جایگاه آنها

  و: انجام پژوهش جهت دستیابی به فناوری برتر و کاهش هزینه‌های تولید و ابداع محصولات جدید و کیفیت برتر و افزایش تولید.

  ز: یکپارچه کردن صنایع و ایجاد واحدهای عظیم و تولید هنگفت جهت صرفه جویی ناشی از تولید انبوه.

  ج: تغییر و دگرگونی در کیفیت مواد اولیه و بهبود آن

  ط: تغییر دگرگونی در فرآیند ساخت و عملکرد سیستم و بهبود شیوه‌ها و فنون مهندسی صنایع.

  ی: استفاده از تدابیر ارگونومی (مهندسی انسانی یا دانش هماهنگ سازی میان انسان، محیط و ماشین) به منظور سلامتی، شادابی، رفاه و ایمنی کودکان

  ک: نظام به موقع خدمات و تولید به هنگام، نظام (just in time production system git)

  ل: نظام موجودی صفر یا بدون انبار، نظام (zero inventory) به منظور صرفه جویی در هزینه‌های سرمایه‌ای و عملیاتی انبار و انبارداری

  م: استفاده از منابع پربازده.

بدیهی است برای افزایش سطح بهره وری عامل یا علت بخصوصی را نمی‌توان ارائه کرد بلکه ارتقای بهره وری معلول ترکیبی از عوامل گوناگون است و هرکدام به نوبه خود تأثیر لازم را می‌‌گذارد .

نقش آموزش در مدیریت

امروزه پیشرفت وتوسعه کشورها ، سازمانهاو موسسات کوچک وبزرگ درگرو علم ودانشبشری است . افزایش علم و دانش وتغییرات پرشتاب سبب شده است که سازمانها، آموزش وپرورش را در راس برنامه های خودقرار دهند. زیرا آموزش و پرورش یکی از مهمترین عوامل توسعه کشورهاست . زیربنایتوسعه کشورها و سازمانها باخلاقیتو نوآوریمنابع انسانیمرتبط است . درسازمانهایبهداشتی - درمانی که رسالت حفظ،تامین و نگهداری ، اعتلای سلامت ، کنترل وپیشگیری ازبیماریها را برعهده دارند، این نیازبیشتر احساس می شود.
آموزش و پرورش درسازمانهای بهداشتی -درمانی از دو دیدگاه آموزش کارکنان و آموزش مدیران برای بهسازیمنابع انسانی مدنظر قرارمی گیرد. با این منطق که یکی از اجزاء مهم سازمانهایبهداشتی - درمانی ،مدیریت است و مدیر کلیدحل بسیاری از مشکلات تلقی می شود. مدیران خدمات بهداشتی - درمانیعلاوه بر داشتن وظایف عام مدیریت نظیربرنامه ریزی،سازماندهی ، هدایت و کنترل ،نوآوری وانگیزش، هماهنگی و بودجه بندی و... دارایوظیفه ای مهم تر هستند. آنها باید پاسخگوی نیازها و تقاضاهای بهداشتی - درمانیافرادجامعه بوده و در نجات جان و یا ارتقاء سلامتی آنها بکوشند. و این موضوع برحساسیت واهمیت کار آنها می افزاید. نظر به ماهیت پویا،زنده و متحول بهداشت و درمانباید مدیران این بخش بتوانند خود را با تغییرات و پیشرفتهاهماهنگ و همگام سازند. توسعه روشهای آموزش و پرورش مدیران گامی در افزایش آگاهی مدیران و بهره دهیسازمانهای خدمات بهداشتی - درمانی است . در سالهای اخیر به توسعه و پیشرفتمدیریت توجه بسیاری شده و طی برنامه های آموزشی سعی شده که مدیران و صاحبان مقام،تحت آموزشهای ویژه قرار بگیرند تا بتوانند بازیردستان ، مصرف کنندگان ، مددجویان وسایرافرادجامعهارتباطبرقرار سازند. زیرا نتایج مطالعات عدم رضایت از مبانی قدرت را به دست میدهد. بنابراین توسعه روشهای آموزش وپرورش مدیران گامی در افزایش آگاهی آنها وبهرهدهی به سازمانهای بهداشتی - درمانی است . محتوای آموزش مدیران باید برمبنای نیازآنها واهداف سازمان تنظیم گردد. موضوع هایی را که باید در آموزش مدیرانگنجانیده شود شامل عناوین ذیل درنظرگرفته اند:

·         نظامسیاسی

·         علم اقتصاد

·         عوامل فرهنگی ، عاطفی موثر بر رفتار

·         اتحادیه های صنفی

·         شیوه ها و روشهای کارگزینی

·         تصمیم گیری

·         روشهای ارتباطی

·         حل تضادها و کشمکشها

·         تغییر و نحوه به وجودآوردن آن

·         تنظیم قراردادهای کاری

·         حکمت

·         قاطعیت

·         پویایی گروه

·         ارزشیابی عملکرد

·         روش تدوین اهداف ومقاصد

·         روش تنظیم گزارشها

·         روش مصاحبه

·         تجزیه وتحلیل و آمار

مسلما نیازهای آموزشی مدیران جنبه بین المللیندارد و در فرهنگهای مختلف بایستی برنامه های خاص آن و سازگار با آن فرهنگ تدوینشود. ولی موضوع هایی مانندعلم ارتباطات، مصاحبه ، پویایی گروهها جزءنیازهای آموزشی مدیران است . بی شکموفقیت مدیراندر استفاده از آموزش بستگی بهمیزان دانش ،مهارت و توانمندی آنها دارد که وسعت بینش ، حدود دانش و سطح اطلاعات وتوانایی دررده های مختلف مدیریت متفاوت است .
هدفهای آموزشی برای مدیران شاملاهداف زیر است :

·         هدفهای اجتماعی

·         هدفهای سازمانی

·         هدفهای کارکنان .

هدفهای اجتماعی

اولین هدف که در ارتباط با آموزش مدیران مطرح است ایناست که چگونه مدیر و سازمان را اثربخش تر سازیم . سازمانها میلیاردها دلاربرایتوسعه مدیریت و آموزشخرج می کنند. آموزشممکن است بر افزایش تولید ، رضایت کارکنان ، بهبود روابط میان فردی و گسترش افق دیدافراد متمرکز باشد به این امید که سرانجام بهره وری یا اثربخشی را افزایش دهد .

فیدلر وشمرز می نویسند; خودیابی مدیر یا بهبود روابطکارکنان نیز در زمره اهدافآموزشی است . اما درتحقیقی که توسط انگلند انجام شد از تعداد 972نفر مدیر پرسیده شدکه کدامیک از اهدافسازمانی اهمیت بیشتری دارد. 60 درصد ازپاسخ دهندگان افزایشکارایی و بهره وری رابااهمیت خواندند. درحالی که رفاه اجتماعی وکارکنان به ترتیب 2و 4 درصد را شامل شد. به همین دلیل و برمبنای پژوهشهای انجام شده عملکرد سازمانی رامی توان به عنوان مهمترین هدفهای آموزشی از دیدگاه مدیران درنظر گرفت . در پژوهشیکه توسط کمپل و همکاران انجام شد نتایج حاکی از همبستگی مثبت بین آموزش مدیران واثربخشی فعالیت در مدیران بود.

هدفهای سازمانی:

هدف دیگر آموزش مدیریت ، افزایش توانایی دستیابی بهاهداف سازمانی است . برای دستیابی به معیار کافی عملکرد باید نشان داد که یک برنامهآموزشی چگونه از فرد، مدیر بهتری می سازد. مثلا برای نشان دادن اینکه نگرش مثبت بهجنبه های روابط انسانی کار به اثربخشی رهبری کمک می کند، چنین نگرشی باید درتغییرعملکرد منعکس شود و اینکه آموزش زیاد موجب عملکرد بهتر می شود، مطالعاتی رادرمقایسه عملکرد مدیران آموزش دیده وآموزش ندیده می طلبد. درنتایج برخی ازتحقیقاترابطه معنی داری بینعملکرد مدیران آموزشدیده و آموزش ندیدهمشاهده نشده است .البته سخن درباره آموزش سرپرستی است و باآموزشهای فنی که مدیرباید آن را طی کرده باشد،متفاوت است .
مشهورترین مطالعات درباره تاثیر آموزشسرپرستی در شرکت بین المللی هارستر"HARRESTER" انجام شده است . این مطالعه توسطفلشمن 1955 و همکارانش انجام شد. دراین پژوهش به مدیران آموزش داده شد که به روشملاحظه کاراتر و ساخت ده تر رفتار کنند. آموزش برپایه معیارهای درونی نتیجه ایپایداربه دست نداد. اما درمورد معیارهای برونی مثل غیبت ، حوادث ، شکایات ، چرخش وارزیابی توسط فرادستان و آموزش تاثیر مثبت داشته است. در قسمت تولید نیز آموزشتاثیر منفی داشت .

گروهی از محققان بر این نظرند که برنامه آموزش و رهبریاثربخش باید مدیر راانعطاف پذیرتر کند تا بتواند خود را با نیازهای درحال تغییرموقعیت ، هماهنگ سازد. و باایجاد توانایی حساسیت بیشتر نسبت به نیازهای دیگران ،انگیزه رهبر در رابطه با عملکرد بهتر،افزایش یابد. که این امر مستلزم درک جدید،نگرش جدید و حتی تحریکات جدید فکری است

شمرز و فیدلر "1372" می نویسند; ازآنجایی که این فرض منطقی است که افرادانعطاف پذیر، بدون توجه به وظیفه ، بایدهمواره عملکرد بهتری داشته باشند. درحالی که افرادبدون انعطاف ممکن است در یک کارخوب و دریک کار دیگر ضعیف باشند. باید این انتظار راداشت که در گروههایی که توسطچنین اشخاصی اداره می شود، بین وظایف و عملکردخوب همبستگی متوسط وجود داشته باشد. اماهیچ دلیلی مبنی بر اینکه عملکرد رهبرانی که درمقیاس انعطاف پذیری نمره بالاییدارند، بهتر ازعملکرد رهبرانی باشد که در این مقیاس نمره پائینی به دست آورده است ،در دست نیست . همچنانکه با مدل اقتضایی نشان داده می شود، انواع مختلف رهبران درموقعیتهای متفاوت ، بهترین عملکرد را دارند. بنابراین نمی توان نتیجه گرفت که یکنوع رهبری در همه موقعیتها موفق باشد و نتیجه دیگر اینکه با یک نوع آموزش رهبری نمیتوان برای تمام شرایط اثربخشی داشت . اما هدف آموزشهای رهبری ، به طورضمنی ساختن یکرهبر ایده آل است.

 

 

هدفهای کارکنان:

فرض برنامه های آموزش روابط انسانی این است که بهترینرهبر کسی است که ملاحظه کار باشد و نسبت به نیازهای کارکنان خود حساس باشد. دربرنامه های متعارف سرپرستی ، رهبرکسی است که به روش روشن برنامه ریزی کند وبا ایجادساختار و تفویض وظایف با قاطعیت برنامه اش را اجرا کند. برخی از برنامه های آموزشیدرباره رفتار مناسب رهبر ایده آل بسیارصریح هستند. از مشهورترین این برنامه ها"شبکه مدیریت " تدوین شده توسط بلیک وموتوناست . در این شیوه ، آموزش برپایه این نظریه استوار است که رهبر ایده آل باید بهوظیفه و به رابطه میان فردی توجه بسیاری داشته باشد.

فیدلر و شمرز می نویسند; تجربه رهبری "آموزش هنگام کار" از دیگر روشهای آموزشمدیران است . با فرض اینکه شخص با برعهده داشتن پست مدیریت به مدت چند سال مطالبیرا می آموزد و از مدیران بالاتر نیز به شکل راهنمایی و توصیه تعداد زیادی آموزشغیررسمی کسب می کنند. "رهبری اثربخش نتیجه مطالعه ای در 13 سازمان "نظامی ،پژوهشی ،پست و..." شامل 385 مدیر ازگروههای مختلف نشان داد که عملکرد مدیران جوانتر ازعملکرد افراد سالمند و باتجربه بهتراست . حال باید گفت که نتیجه تجربه و آموزشرهبری تاچه اندازه ای می تواند مفید باشد، این امر با تبیین مدل اقتضایی که روشیاثربخش تربرای استفاده از تجربیات و برنامه های آموزش مدیریت امکان پذیر می کند،قابل بحث است "سوکا، 1972".

آموزش رهبری بر این فرض استوار است که رهبر بایدتاحدامکان نفوذ و کنترل بیشتری داشته باشد و هرچه نفوذ و کنترل بیشتری داشته باشدبهتر می تواند در اعضا گروه انگیزه ایجاد کند و آنان را در انجام کارهای مشخص خودراهنمایی کند. پس مدیران باید خود را نسبت به نیازهای دیگران و اثرخودشان بر آنهاحساس ترکنند تا در ایجاد انگیزه اثربخش تر باشند. آموزش در این دوره ها برای مواردانضباطی ، برطرف کردن تعارض با کارکنان و حل مسائل بین فردی در محیط کار مدلها وراهنمائیهایی را ارائه می دهد. رهبر می آموزد چگونه مشکلات رابرطرف کند و درصورتبروز مشکل به چه کسی رجوع کند. انجام پژوهشهایی در زمینه مشکلات ، ایفای نقش ، بحثو ارائه سخنرانی ازنیاز رهبر به جستجوی راه حل است . چنین روشهایی به ساختار شغل میافزاید و موقعیت رامناسب تر می کند. "فیدلر، رهبری اثربخش 1972"

اگر فرض بیشتربرنامه های آموزشی مدیراناین باشد کهمدیران مسلطتر و بانفوذتر عملکردبهتری خواهند داشت . براساس موقعیت اقتضایی بایدگفت که به نوع موقعیتی بستگی دارد که مدیر در آن باید انجام وظیفه کند. نتایجمطالعه "مک نامارا" نشان داد که موقعیت ممکن است تحت تاثیر تجربه قرار گیرد. "فیدلر، رهبری اثربخش 1972"به احتمال زیاد شخصی که فاقد آموزش فنی است ، یا تجربهها و آموخته هایش ناکافی است ،وظیفه را بدون ساختار می بیند. درواقع آموزش وتجربهبرای وظیفه ، ساختار را ایجاد می کند. بدین معنی که بر اثر آن اقدامات مختلف ،تکراری و ساده می شود و دیگر نیازی نیست که فردروشهای ابتکاری برای انجام وظیفهابداع کند بنابراین آموزش و تجربه مربوط به وظیفه موقعیت را در رابطه با ساختارمناسب تر می کند. همچنین نتایج پژوهشها نشان می دهد که تنها مدیران باهوش ازتجربه سود می برند و برای رهبرانی که روابط آنها با اعضا خوب است ، تنهادرصورتیموقعیت بسیار مناسب است که باهوش و باتجربه باشند بنابراین آموزش در رهبرانرابطه گرا و وظیفه گرا تاثیر متفاوتی دارد و مدل اقتضایی توضیح مدلی برای این یافتههای پیچیده ارائه می دهد.  ویلیام اچ دراپر می گوید: بنیان توسعه درمفهوم عام آنبراساس آموزش و پرورش استوار است . آموزش و پرورش زیربنایتوسعه منابع انسانیو اولین عامل توسعهدهنده کشورهاست . پیشرفت کشورها و سازمانها نیاز به اندیشیدن ، تفکر انتقادی وخلاقیت و نوآوری منابع انسانی دارد. در سازمانهای بهداشتی - درمانیخصوصابیمارستانها وسایل مدرن ، بودجه کلان و معماری زیبا پاسخگوی داوطلبان علم ودانش ومددجویان نیست زیرا ایجاد جامعه سالم به عهده سازمانهای بهداشتی و درمانی است . بنابراین ضروری است که مدیران در این سازمانها به مهارتهای نوین و برنامه ریزیهایکوتاه مدت وبلندمدت مجهز شود. مثلا نیازهای آموزشی مدیران جنبه بین المللی ندارد ودر فرهنگهای مختلف بایستی برنامه ای خاص آن سازگار با آن فرهنگ تدوین کرد که هدف آنافزایش اثربخشی در سازمان باشد.

برنامه ريزي و ارزشيابي:

ارزشيابي آموزشي:

ارزشيابي فرايندي است كه هدف آن بهبود كيفيت برنامه هاي آموزشي ))دانشگاه((   است . با توجه به اهميت فرايند آموزش در تربيت نيروهاي متخصص و كارآمد، ارزشيابي يكي از موثرترين شيوه ها براي سنجش و بهبود كيفيت برنامه هاي آموزشي است و اين امكان را فراهم مي آورد تا بر اساس نتايج آن نقاط قوت و ضعف مشخص گرديده و با تقويت جنبه هاي مثبت و رفع نارسايي ها در ايجاد ، تحول و اصلاح گردش امور گامهاي مناسبي برداشته شود.

 

ارزشيابي دروني:

نظام آموزشي زماني موثر و مفيد خواهد بود كه بر اساس واقعيت ها، ظرفيت ها و امكانات موجود و با  در نظر داشتن استانداردها صورت بگيرد.واحد ارزشيابي دروني به منظور بهبود وضع موجود و ارتقاء كيفيت آموزش با بهره گيري از ديدگاههاي اعضاء محترم هيئت علمي و صاحبنظران آموزشي مي كوشد تا بر اساس شرايط موجود انتظارات خود را از اهداف آموزشي گروههاي مختلف روشن نمايد.

شروع فرايند ارزشيابي با ارسال فرمهاي خام از سوي اين مركز به بخشها و گروههاي آموزشي صورت مي گيرد و مراحل اجرايي ارزشيابي توسط هر بخش و در حيطه هاي مختلف پيگيري ميشود. علت اين امر آشنايي و تسلط كامل هر بخش به جزئيات اهداف, عملكرد, نيازها و فعاليتهاي آنها ميباشد . در مرحله اجرا ابتدا هر بخش به تعيين ملاكها و شاخصهايي در زمينه هاي مختلف اعم از مديريت گروه, تعداد و رتبه اعضاي هيئت علمي, ميزان فعاليت هاي آموزشي پژوهشي, فضاي فيزيكي, تجهيزات و امكانات و... مي پردازد وسپس با توجه به شاخص هاي تعيين شده وضعيت  آموزشي بخش مورد  سنجش قرارميگيرد .

مدیریت آموزشی:

با توجه به این که در سیستم مدیریت کیفیت ایزو (9000:2000) آموزش منابع انسانی یکی از ارکان مهم در برآورده کردن الزام شایستگی - آگاهی - آموزش (6-2-2) می باشد، سازمان ها و شرکت ها به منظور ارتقا و بالا بردن سطح کیفی دانش عمومی و تخصصی پرسنل خود نیاز به برگزاری دوره های آموزشی مطابق با نیاز آموزشی و پست سازمانی افراد دارند.

برنامه ریزی صحیح و هدفمند، تعیین اولویت ها بر اساس تعداد متقاضیان و اهداف آموزشی پیش بینی شده، ارزیابی کیفیت دوره های آموزشی و تعیین میزان اثر بخشی اقدامات انجام شده، عمده مشکل مدیران آموزش در این زمینه می باشد. نرم افزار مدیریت آموزشی ISO، به منظور برطرف کردن مشکلات و هدایت مدیران آموزش به سمت تصمیم گیری صحیح و برتر، طراحی و تولید شده است.

امکانات ویژه و برتر نرم افزار :

• امکان تعریف و مدیریت برنامه های آموزشی به صورت سه ماهه، شش ماهه و سالانه و تعریف اهداف آموزشی و برنامه ریزی آموزشی بر اساس اولویت های دلخواه.
• امکان تعریف مراکز آموزشی و نگهداری سوابق در مورد دوره های برگزار شده در آن مرکز.
• امکان تعریف دوره های آموزشی و گروه های هر دوره و تعیین روز و ساعت برگزاری هرگروه.
• تقویم آموزشی پویا به دو فرم سالانه و هفتگی.
• امکان تعریف و طراحی پرسش نامه های مختلف در زمینه ارزیابی دوره، ارزیابی مدرس، ارزیابی مرکز آموزشی و بررسی میزان اثربخشی دوره.
• امکان ارزیابی دوره ها و بررسی اثربخشی، قبل از شروع دوره، در حین دوره و پس از اتمام دوره و مقایسه نتایج آن.
• امکان ثبت نتایج دوره به دو صورت ارزش یابی کمی و کیفی.
• امکان طراحی و صدور گواهی نامه شرکت در دوره بر اساس فرم دلخواه.
• بایگانی اطلاعات و سوابق آموزشی پرسنل در سیستم.
• دریافت اطلاعات مربوط به پرسنل و چارت سازمانی از نرم افزارهای مدیریت سازمانی مانند همکاران سیستم.

بیش از 30 گزارش و نمودار مدیریتی از جمله

·         گزارش های پرسنلی: شامل گزارش شناسنامه آموزشی پرسنل، گزارش نیاز آموزشی پرسنل، گزارش عملکرد پرسنل در دوره، گزارش دوره های سپری شده پرسنل، گزارش نیاز آموزشی پرسنل به تفکیک دوره، صدور گواهی نامه شرکت در دوره و لیست گواهی نامه های صادر شده.

·         گزارش های دوره آموزشی: شامل گزارش دوره های تشکیل شده در مقطع زمانی، گزارش دوره های نیازمند برگزاری، گزارش گروه های تشکیل شده، گزارش دوره های لغو شده، گزارش دوره های منسوخ شده.

·         گزارش های برنامه آموزشی: شامل گزارش درصد تحقق اهداف برنامه آموزشی و گزارش دوره های تشکیل شده در یک برنامه آموزشی.

·         گزارش های هزینه: شامل گزارش هزینه برنامه آموزشی به صورت کلی یا به تفکیک واحد و بخش و نفر.

·         گزارش های ارزیابی: شامل گزارش نتایج کلی ارزیابی دوره، گزارش تحلیلی ارزیابی دوره، گزارش میزان اثربخشی دوره، گزارش ارزیابی مراکز آموزشی، گزارش ارزیابی موضوعی دوره، گزارش مقایسه مراکز آموزشی، گزارش مقایسه مدرسان.

·         گزارش های مدت زمان آموزش: شامل گزارش های مدت زمان آموزشی پرسنل، گزارش مدت زمان آموزشی هر واحد، گزارش مدت زمان آموزشی هر بخش.

 

 

 

·         نمودارها شامل:

·         نمودار مدت زمان آموزش هر واحد

·         نمودار مدت زمان آموزش هر بخش

·         نمودار مدت زمان آموزش هر نفر

·         نمودار هزینه آموزشی هر واحد

·         نمودار هزینه آموزشی هر بخش

·         نمودار هزینه آموزشی هر نفر

 

 

 

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: پنجشنبه 15 خرداد 1393 ساعت: 9:52 منتشر شده است
برچسب ها : مدیریت چیست,روش های مدیریت,انواع مدیریت,

تحقیق درباره روش های مصاحبه

ضرورتي به استدلال نيست كه ما در زندگي روزمره تا چه اندازه با تكنيك هاي مختلف رايج در روشهاي تحقيق، ‌سرو كار داريم و ميتوان بدون اغراق اذعان داشت كه مصاحبه از جمله تكنيك هايي است كه بيشترين استفاده را در زندگي روزمره یمان از آن بهره مي جوييم.كمي تامل نمائيد، هر وقت به اداره اي مراجعه مي نمائيم در مقابل سوالات پي در پي كارمندان اداري قرار مي گيريم. وقتي به پزشك مراجعه مي كنيم بدون اینکه خود متوجه باشيم سوالات گوناگون پزشك خود را با ميل و رغبت جواب مي دهيم. در هنگامي كه قصد استخدام در شركتي را داريم به كرات در مقابل سوالات گوناگون متوليان مجبور به پاسخگويي هستيم. وقتي براي دختر همسايه به سن ازدواج مي رسد به دفعات در معرض سوال محققين مختلف قرار گرفته و نقش پاسخگو را ايفا مي نمائيم و ... مثال هاي بيشماري كه هر روز با آنها سرو كار داريم و حتي به همان ميزان نيز نقش مصاحبه گر را به راحتي – آگاهانه يا نا آگاهانه – بازي مي كنيم. وقتي قصد خريد منزل يا زميني را داريم از بنگاهي گرفته تا افراد ساكن در آن محل را در معرض سوالات خويش قرار داده و كليه اطلاعات ريز و درشت را در آن خصوص جمع آوري مي نمائيم. وقتي براي خواهر يا دختر و يا هر يك از اقواممان خواستگاري پيدا مي شود ماموريت پرس و جو از وضعيت داماد و خانواده ايشان بر عهده ما گذاشته مي شود بدون اينكه بدانيم از تكنيك مصاحبه استفاده مي كنيم و با استفاده از همين تكنيك اطلاعاتي را جمع آوري مي كنيم كه مي تواند مبناي تصميم گيري اعضاي خانواده را فراهم نمايد .

وقتي كمي دقت مي نماييم متوجه گستردگي كاربرد اين تكنيك در زندگي روزمره خودمان مي شويم و مي بينيم كه تا چه اندازه اين تكنيك كاربرد داشته و همه در تعاملات روزانه خويش هم بدان نياز دارند و هم از آن استفاده مي نمايند و به همين جهت است كه روزانه شاهد تولد كتابهايي با عناوين همچون «گفت و گوي موثر»، «اصول مذاكره اصولي»، «مهارت هاي تلفن كردن»، «مديريت ارتباطات» و دهها عنوان مشابه مي گرديم كه براي پاسخگويي به اين نياز اصلي و اساسي انسان مي پردازد.

محمل و بستر و زمينه صحبت كردن با ديگران چيزي جز «زبان» نيست. ابزاري كه همه افراد جامعه از آن بهره مند هستند و هنگاميكه در يك جامعه افراد زبان مشتركي دارند يعني كاملا به ابزار بهره مندي از تعامل نيز برخوردار مي باشند ولي سوال ابتدائي اينست كه آيا هر سوال و جوابي مي تواند در قالب مصاحبه قلمداد گردد؟ آنچه مسلم است اينكه هر سوال و جوابي را نمي توان مصاحبه خواند. درست است كه هر پرس جويي در پي يافتن پاسخ سوالي است و ليكن سوال علمي كه عنوان مصاحبه را دارد با سوالات روزمره تفاوتهاي اساسي دارد اين تفاوتها كدامند؟

1- سوالات مصاحبه هدفمند هستند و مصاحبه گر قبل از اقدام به مصاحبه سوالاتي را بر اساس نيازمندي تحقيق  طراحي كرده و بدنبال يافتن پاسخهاي مناسب براي آن سوالات مي باشد.

2- پرسش هاي علمي بصورت نظام دار آماده سازي شده اند.

3- كسي كه سوال علمي طرح مي نمايد مجهز به دانش كافي در خصوص موضوع مورد مطالعه بوده و نسبت به آن موضوع علم دارند.

4 – در مصاحبه برخلاف پرسشهاي روزمره مصاحبه گر ضمن اينكه  به موضوع تحقيق آگاهي دارد، به ماهيت مصاحبه و روند آن هم  آگاهي دارد.

5-«وجه تمايز اصلي بين پرسش روزمره با پرسش علمي در كنترل كل روند پرسش است»(اتسلندر،‌1371: 92).

با توجه به گسترش و توسعه علوم اجتماعي در چند سال اخير در كشور تحقيقات اجتماعي نيز به انحاء‌ مختلف شيوع پيدا كرده و نهادهاي دولتي و سازمانها غير دولتي در جهت استفاده از دست آوردهاي آن پيشقدم گرديده اند و به ميزان توسعه تحقيقات اجتماعي استفاده از تكنيك هاي نيز گسترش يافته و از ناحيه دانش آموختگان رشته هاي علوم اجتماعي و رفتاري به شيوه هاي گوناگون مورد بهره برداري قرار مي گيرد و در جمع آوري اطلاعات تحقيق از آن استفاده مي شود. به اين جهت آشنايي دانش جويان رشته هاي مذكور با زواياي گوناگون اين تكنيك  اجتناب ناپذير مي نمايد و لازم است به جديت و اهتمام خاص نسبت به فراگيري اين فن اقدام بنمايند.

لازم مي دانم يادآوري نمايم مصاحبه از تكنيك هاي سهل و ممتنع بوده و در بادي امر روشي ساده و راحت و آسان مي باشد ولي تنها كساني اين اعتقاد را مي توانند داشته باشند كه در طول عمرشان حتي يك مورد هم مصاحبه انجام نداده اند وگرنه كساني كه سالها عمر خويش را صرف كسب تجربه در اين وادي گذاشته اند اعتقادي متفاوت داشته و بر پيچيدگيها و ريزه كاريهاي آن بيشتر تاكيد مي نمايند و عموماً افراد ميتدي را از وارد شدن به اين حوزه بدون بهره گيري از افراد با تجربه بر حذر مي دارند.

دانشجويان مي بايست علاوه بر اهتمام در كسب دانش اين تكنيك،‌ در بكارگيري آن در تحقيقات خويش نيز همت بگمارند و پس از كسب تجربه كافي مي توانند لذت استفاده از يك  تكنيك جذاب و كارآمد و موثر را احساس نمايند. تكنيكي كه بي شك هم فن است و هم هنر و كساني در اين وادي مي توانند موفق باشند و از آن در كارهاي تحقيقي خويش استفاده مطلوب بنمايند كه اين تكنيك را خوب شناخته و به كاربردهاي آن اشراف پيدا كرده و بر اساس هدفي كه در تحقيق دارند بتوانند مناسب ترين تكنيك را براي جمع آوري اطلاعات مورد نياز تحقيق بكار بگيرند.

 

 

تعریف مصاحبه:

اولين تعريف موجود از مصاحبه در حوزه علوم اجتماعي در كتاب «زمينه جامعه شناسي» آمده است بر اساس اين تعريف، «مصاحبه ملاقاتي است سنجيده كه بين محقق و فرد يا افراد مورد نظر او صورت مي گيرد و معمولاً‌محقق را به خوبي با وضع فرد يا افراد مطلوب آشنا مي كند» (آريانپور، 1357: 22).

آلن بيرو در كتاب «فرهنگ علوم اجتماعي» تعريف ذيل را براي مصاحبه بيان كرده است: «مصاحبه يكي از صورتهای بررسي اجتماعي است که شامل مبادله اي شفاهي يا گفتگويي در جهت هدفي معين بين يك بررسي كننده با يك يا چند نفر به منظور كسب اطلاعات يا آگاهي هايي چند در زمينه امور، رفتار، عقايد و يا باورهايي كه پاسخگوي هدف معيني هستند و مدير تحقيق با توجه به فرضيه هاي پژوهشي خود تعيين كرده است» (بيرو، 1370 : 192 )

در كتاب «فرهنگ جامعه شناسي مصاحبه به عنوان «يكي از فنون مهم تحقيق در جامعه شناسي تجربي» (آبركرامبي،  1367: 201) در نظر گرفته شده است. نويسندگان كتاب فرهنگ جامعه شناسي مصاحبه را بر اساس انواع آن توضيح داده و از ارائه تعريف در مورد اين مفهوم خودداري كرده اند. آنها مصاحبه را به رسمي و غير رسمي تقسيم مينمايند و ليكن اعتقاد دارند، « مصاحبه يك ارتباط اجتماعي با طرفانه نيست و تصورات پاسخ دهندگان دوباره مصاحبه بسا ممكن است بر پاسخ هايي كه ميدهند اثر بگذارد »(آبركرامبي و ... ،‌1367: 201).

محققان علوم ارتباطي نيز مصاحبه  را با تاكيد بر جنبه «ارزش خبري» تعريف كرده اند. از جمله اين تعاريف مي توان به تعريف سعيدي از مصاحبه اشاره كرد. از نظر وي مصاحبه نوعي ارتباط فكري، عقيدتي اطلاعاتي است كه بين مصاحبه شونده و مخاطبان (مردم) ‌از طريق يك واسطه يا ارتباط دهنده كه همان خبرنگار (مصاحبه كننده) است برقرار مي شود (محسنيان راد ،‌1371:13).

نكته قابل توجه در اين تعريف اشاره به ارتباط فكري،‌ عقيدتي،‌ اطلاعاتي مابين مصاحبه شونده و مردم با واسطه گري مصاحبه كننده يا خبر نگار مي باشد. بر اين اعتقاد خبرنگار كه همان مصاحبه كننده مي باشد به نمايندگي از سوي مخاطبان با اشخاص خاص ارتباط برقرار كرده و نظرات آنها را در خصوص موضوعات مختلف جويا مي گردد. هر چند در حوزه رسانه ها اعم از نوشتاري و يا ديداري و شنيداري اين تعريف را مي توان با اغماض پذيرفت وليكن بايد در نظر داشت كه هميشه  متوليان رسانه ها صرفاً به جهت ارائه اطلاع در خصوص حوزه اي خاص اقدام به برقراري ارتباط با اشخاص خاص نكرده و ليكن هدف از اين ارتباط كه در قالب مصاحبه صورت بگيرد مي تواند به دنبال اهداف ديگري بوده باشد. كه از آن جهت مي توان به القاء مطلبي خاص، انتقال پيام مشخص، تاُثير گذاري بر افكار عمومي و ...... اشاره نمود.

تعريف  معتمد نژاد از مصاحبه مشموليت بيشتري داشته و در آن نيز به جنبه «خبرگيري» تاكيد گرديده است. وي مي گويد «مصاحبه يكي از انواع خبرگيري مستقيم است كه به وسيله آن عقايد و افكار شخصيت هاي مهم جامعه، يا نظرهاي مردم عادي كوچه و بازار را درباره موضوعات مختلف بويژه مسائل روز بدست مي آورند» ( محسنيان راد، 1371 : 13 )

وي نيز به نمايندگي مصاحبه كننده از ناحيه وسايل ارتباط جمعي اشاره كرده و مي گويد: «....... در حقيقت مصاحبه كننده به عنوان نماينده استفاده كنندگان وسايل ارتباط جمعي است كه اميد ملاقات و مذاكره مستقيم با مصاحبه شونده را ندارند، بنابراين مصاحبه كننده به عنوان نماينده آنان درباره مسائل مهم و موضوعاتي كه مايلند بدانند اطلاعات بدست مي آورد» ( محسنيان راد ، 1371 : 13 ).

از كساني كه با اشاره به جنبه خبري مصاحبه، تعريف ارائه كرده اند مي توان به تعريف محسنيان راد اشاره داشت كه به نظر مي رسد نسبت به تعاريف مذكور از  جامعيت  بيشتري برخوردار بوده و فراگيري مطلوب تري داشته باشد. به اعتقاد محسنيان راد «مصاحبه گزارش و حاصلي مهمي است از فراگرد ارتباط ميان دو سوي ارتباط به منظور دستيابي به واقعيتي كه داراي يك يا چند ارزش خبري باشد اين گزارش ضمن آنكه تحت تاُثير ويژگي هاي دوسوي اين فراگرد ارتباطي مي باشد احتمالاً از عوامل درون سازماني و برون سازماني نيز تاثير مي پذيرد» (محسنيان راد 1374 : 20).

از مفاهيم  قابل توجه مورد استفاده در اين تعريف «عوامل درون سازماني» و «برون سازماني» مي باشد كه مراد نويسنده از اين مفاهيم اشاره به تاثير عوامل درون سازماني و برون سازماني بر نحوه انعكاس واقعيات مي باشد. در عوامل درون سازماني(internal) مي توان با اعمال نظر مديريت مؤسسه به صورت آشكار و يا نهان، جامعه پذيري كاركنان مؤسسه خبري با توجه به معيارها و ارزشهاي اجتماعي، سياسي، مذهبي و غيره، اعمال نظر شخصي خبرنگار بر اساس باورها، نگرشها و اعتقادات شخصي او و عوامل ديگر و از عوامل برون سازماني(external) ميتوان به اعمال نفوذ اشخاص حقيقي و حقوقي، دولتي و يا خصوصي مانند صاحبان آگهي، گروههاي فشار سياسي، مذهبي، اقتصادي و خوانندگان روزنامه و ...... اشاره نمود.

اصطلاح ديگري كه در تعريف فوق حائز اهميت بوده و نياز به دقت و توجه بيشتري دارد مفهوم «فراگرد» مي باشد. وقتي عنوان ميگردد مصاحبه «حاصلي است از فراگرد ارتباط ميان دوسوي ارتباط» چه منظوري در نظر است؟ «مقصود از فراگرد همان«process» است. اگر مفهوم فراگرد را براي چيزي بپذيريم وقايع و روابط آنرا پويا، متحرك، هميشه در تغيير مدام خواهيم ديد» ( محسنيان راد ،1372 : 20 ).

آنچه كه در تعريف مصاحبه مد نظر ما مي باشد همانا مصاحبه تحقيقاتي مي باشد شايد اين توضيح نياز به يادآوري نباشد كه در انواع مصاحبه اصول و متدها و شيوه هاي تقريباً يكساني جاري و ساري مي باشد و در كليت در يكسري از ويژگي هاي مشترك كه مي توان از آنها به عنوان اركان مصاحبه نام برد شريك مي باشند. به همين جهت برخي تفاوت هاي موجود در تعاريف برخاسته از اهدافي مي باشد كه تعريف كنندگان با عطف به آن اهداف اقدام به ارائه تعريف از مصاحبه نموده اند و بعضاً مشاهده ميگردد جنبه هايي از آن اهداف در تعريف مصاحبه گنجانده شده است مثل مفهوم «ارزش خبري» كه براي تعريف مصاحبه در حوزه علوم ارتباطات تاكيد ميگردد.

تعريف ديگري كه مي تواند مقصود ما را فراهم ساخته و در حوزه علوم اجتماعي خاصه در تحقيقات اجتماعي نظر ما را تامين نمايد تعريف كانل و كان مي باشد. كانل و كان مصاحبه تحقيقاتي را به شكل زير تعريف مي نمايند «يك گفتگوي دو نفره كه از سوي مصاحبه گر جهت كسب اطلاعات مربوط به پژوهش آغاز ميگردد و توسط وي بر موضوعات متمركز مي شود كه او براي دستيابي به هدفهاي تحقيقي كه شامل توصيف، پيش بيني يا توضيح منظم است به آنها نياز دارد» ( دلاور، 1374: 154 ).

اين تعريف عليرغم داشتن نكات قوت و مثبت فراوان  بدليل تاكيد بر وجه «دو نفره» برخي انواع مصاحبه را از دايره تعريف حذف نموده و از مشموليت و كليت آن كاسته مي شود. در صورتيكه اين ضعف تعريف را ناديده بگيريم شايد بتوان اذعان داشت كه از تعاريف خوب و مؤثر و معطوف به هدف در تحقيقات اجتماعي مي باشد.

دكتر رفيع پور درتعريف مصاحبه بيان ميدارد كه در مصاحبه «محقق طي برنامه اي مشخص و به وسيله سئوالات مشخص، در پي سنجش هدف هائي كم و بيش مشخص مي باشد» (رفيع پور 1370: 297).  

تعريف فوق با وجود سادگي و موجز بودن بنظر ميرسد از جامعيت كافي برخوردار بوده و شامل انواع مصاحبه مي گردد و در ضمن نقاط ضعف تعاريف ديگر را پوشش ميدهد. با اين حال هر چند تعريف فوق براي افراد مبتدي مي تواند شبهاتي را ببار داشته و آنها را دچار سردرگمي نمايد ليكن براي افراد مطلع در حوزه هاي علوم اجتماعي و رفتاري مي تواند راهگشا بوده و در قبول تعريف فوق اجماع نسبي را به دنبال داشته باشد.

هرچند ناگفته پيداست كه اين تعريف ميتواند در خصوص پرسشنامه نيز صدق داشته باشد و بدون ذكر عنوان مصاحبه در تعريف فوق براحتي ميتوان موضوعيت آنرا براي پرسشنامه نيز تسري داد ولي به جهت اينكه پرسشنامه و مصاحبه هر دو هدف واحدي را دنبال كرده و در مرحله جمع آوري اطلاعات جزو تكنيك هاي مورد استفاده قلمداد مي شوند با اين حال در عين داشتن هدفي واحد تمايزاتي نيز با همديگر دارند.

تعريف مذكور جامع مي باشد ولي مانع نبوده و حوزه مفهومي خويش را حداقل از  پرسشنامه جدا نمي سازد.

نگارنده با تكيه بر تعاريف ذكر شده در منابع مختلف، تعريف زير را براي مصاحبه طرح مي نمايم كه ضمن داشتن تمامي وجوه ذكر شده در تعاريف مختلف براي مصاحبه نقاط ضعف آن نيز بر طرف گرديده و به نظر مي رسد ضمن برخورداري از شموليت و جامعيت حد و مرز آن با ساير مفاهيم نزديك از قبيل پرسشنامه نيز مشخص گرديده است. در نوشتار حاضر مصاحبه عبارت است از «پرس و جويي شفاهي كه از جانب محقق و يا محققاني  جهت كسب اطلاعاتي مشخص با طرح سئوالاتي هدفمند از فرد يا افرادي خاص طي برنامه اي از پيش طراحي شده براي رسيدن به هدف هايي كم و بيش مشخص صورت مي گيرد». 

مراحل تدوين و اجراي تحقيق با روش مصاحبه :

نويسندگان كتاب «روشهاي تحقيق كمّي و كيفي در علوم تربيتي و روان شناسي» مراحل هشت گانه اي را براي بكار بستن مصاحبه در نظر گرفته اند كه با توجه اهميت  اين مراحل ضمن ذكر مراحل مذكور توضيحات مختصري نيز در باب هر كدام از آنها داده مي شود. آن مراحل عبارتند از:

1- تبيين نمودن هدف تحقيق

2- انتخاب نمونه

3- طراحي نمودن شيوه و ساختار مصاحبه

4- تدوين سئوالات مصاحبه

5- انتخاب و آموزش مصاحبه گران

6- انجام يك تحقيق مقدماتي

7- انجام مصاحبه هاي اصلي

8- تجزيه و تحليل داده هاي بدست آمده

مرحله اول: تبيين هدف مصاحبه :

«اولين مرحله در تحقيق  كه از مصاحبه براي جمع آوري اطلاعات استفاده شده تبيين هدف تحقيق است. هدف تحقيق ماهيت مصاحبه را مشخص خواهد نمود زيرا اهداف متفاوت، تعيين كننده سطوح مختلف انسجام و سازماندهي در مصاحبه، انواع سئوالات مصاحبه و مهارت مصاحبه كننده است» (گال و ديگران، 1386 : 524 ).

محقق در مر حله اول مي بايست اهداف تحقيق را بصورت شفاف و روشن و واقع بينانه تبيين و ترسيم نمايد تا بر اساس آن اهداف بتواند از متناسب ترين نوع مصاحبه براي رسيدن به اهداف خويش  بهره مند گردد و هر اندازه اين اهداف براي محقق روشن تر شود به همان اندازه موفقيت او را در كسب نتيجه تضمين خواهد نمود.

بعنوان مثال نوع مصاحبه اي كه با افراد صاحب نظر در رشته اي خاص صورت ميگيرد با نوع مصاحبه با افراد عادي و ناهمگون تفاوت ماهوي داشته و طبعاً مصاحبه گران حرفه اي براي هركدام از اقشار مختلف مردم و به تناسب نوع هدفي كه در تحقيق به دنبال آن هستند از انواع مختلف مصاحبه نيز بهره برده و رسيدن به هدف پژوهشي خويش را تسهيل مي بخشند.  

مرحله دوم: انتخاب نمونه:

در اين مرحله مصاحبه گر بر مبناي يكي از فنون نمونه گيري جامعه آماري خويش را انتخاب كرده و متناسب با جامعه آماري خويش و با عطف نظر به هدف تحقيق مي تواند از مصاحبه انفرادي و يا مصاحبه گروهي استفاده نمايد. مرحله انتخاب نمونه از مراحل بسيار حساس و با اهميت تحقيق بوده و در صورت بروز هر گونه اشتباه–عمدي و سهوي– در كل نتايج تحقيق تاثير داشته و هر چند محقق در مراحل مختلف بعدي بخواهد تلاش نمايد تمام اصول و اسلوب هاي علمي را مراعات كرده و ضوابط حاكم بر روش هاي علمي را مد نظر داشته باشد باز نخواهد توانست به نتيجه مطلوب دست يابد چرا كه وقتي جامعه آماري مورد مطالعه برآيندي از جامعه واقعي نبوده و مشخصات و ويژگيهاي آن جامعه را نداشته باشد طبعاً و لاجرم نتايج بدست آمده از آن تحقيق نيز نمي تواند قابل تعميم به كل جامعه مورد مطالعه و يا ساير جوامع مشابه گردد. پس اين مرحله از تحقيق مي بايست با حساسيت ويژه اي دنبال گرديده و محقق با وقت و وسواس و حوصله بيشتري نسبت به انتخاب نمونه اقدام بنمايد.

 مرحله سوم : طراحي شكل و ساختار نمونه :

با عنايت به اينكه مصاحبه هاي كمّي و كيفي در تحقيقات اجتماعي داراي تفاوت هايي مي باشند، به همين جهت طراحي شكل و ساختار مصاحبه در اين دو گونه تحقيق ذكر شده نيز بالاجبار متفاوت خواهد بود. بعنوان مثال «در تحقيقات كمي مصاحبه عموماً منسجم و سازماندهي شده است كه همه پاسخ دهندگان در معرض تجارب يكسان قرار مي گيرند بنابراين، مطالب آغازين سئوالات مصاحبه و اختيارات نهايي مصاحبه گر بايد بدقت از قبل مشخص شده باشد، اطمينان حاصل شود كه داده هاي بدست آمده از افراد مي تواند به طور معناداري مقايسه شود اما در تحقيقات كيفي، مصاحبه از نظر شكل و ساختار كاملاً منسجم و سازمان يافته نيست، اين بدين منظور است كه هدف محقق كمك نمودن به مصاحبه شوندگان است كه ديدگاههاي خودشان را در مورد موضوع مربوط، با داده ها و عبارات خودشان ابراز كنند» (گال و ديگران،1386 : 529 ).

به همين جهت لازم است تا محقق بر اساس نوع تحقيق اقدام به طراحي شكل و ساختار مصاحبه بنمايد. تصور كنيد محقق در پي آن است تا عوامل تاُثير گذار بر گرايش جوانان به مواد مخدر را مشخص نمايد و اين محقق در مراحل قبل تحقيق ممكن است به نقش دوستان، خانواده، همكلاسيها و ..... در گرايش جوانان به مواد مخدر رسيده باشد و به همين دليل محقق مي تواند سئوالاتي در مورد هر كدام از اين عوامل تاُثير گذار اجتماعي تدوين كرده و براي مصاحبه شوندگان مطرح نمايد براي مثال «آيا دوستان شما در گرايشتان به مواد مخدر تاثير داشته اند؟» در حاليكه اگر تحقيق مبتني بر روش كيفي بوده باشد محقق بدنبال طرح هيچ متغير از پيش تعيين شده اي نبوده و دامنه سئوالات گسترده تر بوده باشد و سئوال مشابه «چه كساني در گرايش شما به مواد مخدر تاثير گذار بودند؟» از ناحيه محقق مطرح گردد. پس بدليل تفاوت در انسجام و سازماندهي  و همچنين تفاوت در تعيين قبلي متغيرها در تحقيقات كمي وكيفي شكل طراحي و ساختار مصاحبه با همديگر متفاوت بوده و محقق لازم است با توجه به نوع تحقيق در دست اجرا از لحاظ كمي و يا كيفي بودن اقدام به طراحي شكل و ساختار مصاحبه نمايد.

 مرحله چهارم: تدوين سئوالات :  

«اينكه سئوالات بايد قبل از انجام مصاحبه يا در خلال انجام آن تدوين شود اساساً بستگي به نوع مصاحبه دارد. مصاحبه بدون سازمان در تحقيقات كمي مصاحبه به شيوه گفتگوهاي غير رسمي در تحقيقات كيفي از انواعي هستند كه سئوالات آنها در همان زمان انجام مصاحبه تدوين مي يابد اين سئوالات بر مبناي طرح كلي تحقيق و اطلاعات مصاحبه گر از ويژگيهاي پاسخ دهندگان از قبيل ميزان تحرك و پر حرفي مصاحبه شونده و تواناييهاي هوشي وي تدوين مي شود. ساير انواع مصاحبه ها استفاده بيشتري از سئوالات بسته و باز از نوع تدوين شده مي كنند» ( گال و ديگران، 1386: 537).

مصاحبه گران حرفه اي بسته به نوع مصاحبه و روش تحقيق خويش اقدام به طراحي و تدوين سئوالات مينمايند و براساس برنامه از پيش تعيين شده اقدام به اجراي مراحل مختلف مصاحبه مي نمايند. بعضاً به نظر ميرسد سئوالات باز در تحقيقات كيفي و حتي در تحقيقات كمي نياز چنداني به تدوين نداشته و مصاحبه گر در طول مصاحبه آزاد است هر گونه سئوالي از مصاحبه شونده داشته باشد در حاليكه اين برداشت كاملاً اشتباه بوده و به هيچ عنوان صحت ندارد. «تدوين سئوالات خوب در مصاحبه هايي كه بغايت بدون سازمان هستند بستگي به توانايي مصاحبه در انديشيدن بدون نياز به كمك ديگران در خلال انجام مصاحبه دارد» (گال و ديگران،1386: 537). و حتي در  مصاحبه هايي كه ميزان انسجام و ساختار آن بيشتر است ضرورت تدوين راهنمايي مصاحبه(interviewguide) احساس مي گردد بنا به تاكيد گال و ..... اينگونه مصاحبه ها « زماني به نحو احسن انجام مي شود كه يك راهنماي مصاحبه تدوين گردد» (گال و ديگران، 1386: 537) . 

مرحله پنجم : انتخاب و آموزش مصاحبه گران

محققاني كه در فرايند تحقيق نياز به استفاده از تعداد بيشتري مصاحبه گر براي جمع آوري اطلاعات ميباشند لازم است به مسائل ذيل توجه داشته باشند.

1 ) تعداد مصاحبه گران: محقق بايد برآورد نمايد كه در فرايند تحقيق به چه ميزان مصاحبه گر نياز دارد و حتي لازم است اتفاقات خاص احتمالي در اجراي تحقيق را نيز مد نظر داشته و در صورتيكه بنا به هر دليل مصاحبه گر از ادامه همكاري سر باز زد بتوان مصاحبه گر آموزش ديده اي را جايگزين وي كرده و از ايجاد اختلال در اجراي تحقيق پيش گيري نمود.

2 ) رعايت تناسب ميان مصاحبه گر و مصاحبه شونده:

«شواهدي وجود دارد كه نشان دهندۀ اين مطلب است كه تناسب مصاحبه گرها با مصاحبه شونده گان به لحاظ طبقۀ اجتماعي، نژاد، سن و جنس احتمالاً نتايج معتبرتري براي مصاحبه بدست مي آورد.» (گال و ديگران، 1386: 541).

اين موضوع مخصوصاً در جامعه ايران از اهميت خاصي برخوردار بوده و توجه به آن ضرورت تام دارد. وجود ويژگي هاي فرهنگي متفاوت، رايج بودن ارزشهاي ديني در سطوح مختلف اجتماعي، تفاوت هاي طبقاتي گوناگون و ..... باعث ميگردد كه محققان ايراني به جنبه تناسب مابين مصاحبه گر و مصاحبه شونده دقت و توجه بيشتري داشته باشند و همچنين به تابوهاي موجود در سطح جامعه با حساسيت مضاعفي عنايت بنمايند. براي مثال در تحقيقات اجتماعي معطوف به روابط خانوادگي از زنان روستايي، كسب اطلاعات مورد نياز نه تنها از جانب مصاحبه گران مرد بي اطلاع از فرهنگ رايج غير ممكن مي باشد بلكه كسب اين اطلاعات از ناحيه مصاحبه گران زن نيز با دشواري ميسر ميگردد و لازم است تا مصاحبه گران زن نيز با كسب آموزشهاي لازم و فراگيري مهارت هاي خاص و آشنا شدن به فرهنگ جامعه مورد مطالعه بتوانند در كسب اطلاعات مورد نياز توفيق حاصل بنمايند.

 3 ) توجه به توانمندي مصاحبه گران در برقراري ارتباط مثبت:

مصاحبه گر تنها زماني مي تواند در انجام مصاحبه توفيق حاصل نمايد كه از ناحيه مصاحبه شوندگان پذيرفته شده و بتواند اعتماد مصاحبه شوندگان را جلب نمايد. با توجه به اينكه براي جلب اعتماد مصاحبه شوندگان فرصت زمان زيادي در اختيار مصاحبه گران وجود ندارد تا بتوانند زمينه هاي جلب اعتماد در مصاحبه شوندگان را ايجاد نمايند موفقيت تنها حاصل كساني مي شود كه داراي اين استعداد بوده و مهارتهاي لازم و كافي را براي ايجاد ارتباط سريع با مصاحبه شوندگان را كسب نموده باشند. اگرچه توانايي برقراري ارتباط مثبت تا حدودي ذاتي بوده و از اين لحاظ اشخاص متفاوت داراي توانمنديهاي متفاوتي ميباشند ليكن با آموزشهاي مختلف و رايج و تمرين و ممارست امكان كسب توانمنديهاي لازم جهت برقراري ارتباط مثبت ميسر بوده و اكتساب آن ويژگيها خارج از دسترس نمي باشد. پس از انتخاب مصاحبه گران نوبت به آموزش آنها مي رسد. محقق بايد بر اساس اهداف و نوع تحقيق به آموزش مصاحبه گران مبادرت بنمايد.

«آموزش مورد نياز بستگي به عمق مصاحبه ها و ميزان ساختار مصاحبه دارد (گال و ديگران، 1386: 542).

«آموزش معمولاً در دو مرحله انجام مي پذيرد. در اولين مرحله كارآموزان راههاي مصاحبه را مطالعه ميكنند در مورد شرايط مصاحبه و مواردي از قبيل امكانات مورد نياز، كنترل هاي ضروري و محفوظ نگه داشتن اطلاعات و موضوعي كه بايد در مورد آن تحقيق شود مطالبي مي آموزند ... در مرحله دوم آموزش فراگيران بايد مصاحبه هاي تمريني انجام دهند و بازخوردهاي اصلاحي دريافت كنند. اين عمل بايد تا آنجا ادامه يابد كه عملكرد آنان از لحاظ ساختار، عينيت و پايايي به حد استاندارد مورد انتظار برسد» (گال و ديگران 1386: 3 – 542).

 مرحله ششم: انجام مصاحبه مقدماتي

انجام مصاحبه هاي مقدماتي از اهميت بالايي برخوردار است و مي تواند از امكان سوءگيري داده هاي مصاحبه جلوگيري بنمايد. در مرحله انجام مصاحبه هاي مقدماتي است كه محققان مي توانند مصاحبه گران را مورد ارزيابي قرار داده و نتايج آموزشهاي داده شده را بررسي و مورد توجه قرار بدهند و اگر در خلال مصاحبه هاي مقدماتي به مواردي برخورد كردند كه نياز به تجديد نظر در توجيه مصاحبه گران بود قبل از اجراي مصاحبه اصلي اين اقدام صورت بگيرد. چرا كه در حين اجراي مصاحبه اصلي فرصت جبران اشتباه ميسر نبوده و داده هاي كسب شده مي تواند در نتايج تحقيق تاثير نامطلوبي داشته باشد.

پس «محقق در خلال انجام مصاحبه هاي مقدماتي بايد نسبت به موارد ذيل هشيار باشد: مشكلات مربوط به ايجاد رابطه بين مصاحبه گر و مصاحبه شونده، شواهدي كه گوياي ناكافي بودن انگيزه مصاحبه شوندگان براي شركت در مصاحبه باشد و ساير نشانه ها كه بيانگر ضرورت بازنويسي سئوالات مصاحبه يا بازنگري مراحل و روند مصاحبه باشد» ( گال و ديگران، 1386: 544).

در اين مرحله است كه محقق روشهاي ضبط و ثبت داده ها را مورد بررسي قرار داده تا مشخص گردد چه ميزان از اطلاعات مكتسبه ضبط و ثبت مي گردد و اينكه با كدام روش مصاحبه گران بهتر و راحت تر ميتوانند با مصاحبه شوندگان رابطه ايجاد كنند.

بايد محققان توجه داشته باشند كه «ضبط مصاحبه هاي آزمايشي و مقدماتي روي نوار ضبط صوت اهميت دارد حتي اگر قرار نباشد كه مصاحبه هاي اصلي تحقيق روي نوار ضبط شوند. با گوش نمودن نوار ضبط شده، مصاحبه گرها مي توانند نسبت به چگونگي طرح سئوالات توسط خودشان بصيرت پيدا كنند و از مشكلاتي كه در خلال مصاحبه روي داده و مصاحبه گرها از آن گريخته اند آگاه شوند» (گال و ديگران، 1386 : 545 ).

 مرحله هفتم : انجام مصاحبه

تمام مراحل پيشين صورت گرفته صرفاً به خاطر اجراي خوب اين مرحله (مصاحبه) انجام مي پذيرد. انجام مصاحبه نيز براي خودش اصول، ريشه و چارچوبي دارد و محققان مختلف براي اجراي مناسب اين مرحله توصيه هاي مختلفي را ارائه داده اند تا نتايج كسب شده در مرحله اجراي مصاحبه از اعتبار بالايي برخوردار بوده باشد. گال و همكارانش توصيه هاي مهم و كاربردي براي مصاحبه گران ارائه نموده اند كه اين توصيه ها هم براي مصاحبه هايي كه در تحقيق كيفي انجام مي گيرد قابليت اجرا داشته و هم براي مصاحبه هاي تحقيقهاي كمّي كاربرد دارد. اين توصيه عبارتند از:

1 – پيش از شروع مصاحبه پاسخ دهندگان را از محرمانه بودن كامل پاسخهايشان مطمئن نماييد و اگر لازم باشد روشي را كه براي محرمانه ماندن اطلاعات اتخاذ نموده ايد توضيح دهيد.

2 – با مشغول نمودن مصاحبه شونده در يك مكالمه كوتاه غير رسمي و روزمره، قبل از شروع مصاحبه با مصاحبه شونده رابطه اي دوستانه و خودماني برقرار نماييد.

3 – سئوالات پيچيده يا جدل برانگيز را در قسمت آخر مصاحبه و پس از برقراري رابطه دوستانه با مصاحبه شونده مطرح نماييد.

4 – فوايد بالقوه تحقيق مورد نظر را براي پاسخ دهندگان توضيح دهيد.

5 – مصاحبه گر بايد كمتر از مصاحبه شونده صحبت كند. بعنوان يك قانون، هر چه مصاحبه گر كمتر صحبت كند اطلاعات بيشتري حاصل مي شود.

6 – سئوالات را با زباني كه براي پاسخ دهندگان واضح و معنادار باشد مطرح نماييد.

7 – سئوالاتي بپرسيد كه فقط از يك مطلب واحد باشد.

8 – هنگام نگارش سئوالات، چارچوب و محدوده اي را كه شما مي خواهيد پاسخ دهندگان براي پاسخ دادن در نظر بگيرند، مشخص نماييد.

9 – در صورت لزوم از عبارات موشكافانه ساده استفاده كنيد، براي مثال: «آيا مي توانيد كمي بيشتر در مورد آن صحبت كنيد.»

10 – از تكذيب نمودن گفته هاي مصاحبه شونده يا آزمودن صحت گفته هاي او با شگردهاي مختلف در خلال مصاحبه، پرهيز نماييد.

11– آنها را با اشاره جهت دهي ننماييد. خواه با ارائه يك اظهار نظر، لحن گفتار يا علامت هاي غير گفتاري مانند سرجنباندن در هنگامي كه پاسخهاي موردانتظار يا مرجح شما به يك سئوال داده مي شود.

12 – اگر به نظر ميرسد مصاحبه شونده يك موضوع خاص مطرح شده در مصاحبه را تهديد كننده مي بيند، موضوع ديگري را مطرح كنيد و تلاش نماييد مجدداً با عبارات و واژه هاي متفاوت به همان موضوع اوليه برگرديد.

13 – زماني كه سئوالات حساس يا تهديد كننده مطرح مي نماييد، از مصاحبه شونده بخواهيد كه نظر يا رفتار دوستانش و نيز رفتار يا نظرات خود را بيان نمايد.

14 – پشت سرهم تعداد زيادي سئوال بسته نپرسيد.

15 – موضوعات مورد بحث در مصاحبه را خيلي زياد تغيير ندهيد (از اين شاخه به آن شاخه نپريد)

16 – از پرسيدن سئوالات جهت دهنده پرهيز نماييد. براي مثال به جاي اينكه بپرسيد: «آيا موافق كمك هاي دولت مركزي به تعليم و تربيت هستيد؟» بپرسيد: «ديدگاه شما در مورد كمك هاي دولت مركزي به تعليم و تربيت چيست؟» البته بعضي مواقع يك سئوال جهت دهنده ممكن است پرسيده شود تا نوع خاصي اطلاعات از پاسخ دهنده دريافت گردد. (گال و ديگران، 1386: 5-544)

  انواع مصاحبه

يكي از بحث هاي پردامنه در موضوع مصاحبه تقسيم بندي آن به انواع و اقسام مختلف است. شايد كمتر نويسنده اي در حوزه علوم اجتماعي پيدا شود كه در تقسيم بندي مصاحبه حداقل تشابه ظاهري تقسيم بندي اسلاف خويش را مراعات نموده باشد. هر چند روح حاكم بر انواع تقسيم بندي هاي مختلف يكي بوده و متناسب با اهداف مصاحبه تقسيم بندي هاي مختلفي صورت مي گيرد ولي باز تاكيد مي گردد عليرغم تعدد در تقسيم بندي ها مشتركاتي در همه آنها مي توان پيدا كرد و به عبارت ديگر همه آنها را دريك تقسيم بندي كلي تري مي توان آورد.

در مبحث حاضر به تقسيم بندي هاي مختلفي كه از مصاحبه صورت گرفته است اشاره مي گردد و در نهايت پس از توافق با يك تقسيم بندي متناسب نسبت به تعريف و توضيح اقسام ذكر شده مصاحبه اقدام ميگردد.

دئوبالوبي مصاحبه را به دو صورت تقسيم بندي كرده است، شكل اول مصاحبه را به مصاحبه فردي يا گروهي تقسيم بندي كرده و در شكل دوم انواع مصاحبه را به مصاحبه باساختار يا منسجم و مصاحبه بي ساختار يا آزاد تقسيم كرده است.

در كتاب روشهاي تحقيق در علوم اجتماعي انواع مصاحبه به چهار رشته زير تقسيم بندي شده است:

1 – مصاحبه هاي باز و نيمه باز و بسته

2 – مصاحبه هاي كانوني

3 – مصاحبه هاي متناوب

4 – مصاحبه هاي ساخت يافته

در همين كتاب ضمن تاكيد به تقسيم بندي هاي مختلف صورت گرفته به تقسيم بندي ديگري نيز اشاره مي گردد كه در اين تقسيم بندي مصاحبه به انواع 1- مصاحبه تحقيقي 2– مصاحبه درماني 3– مصاحبه براي سنجش توانايي ها تقسيم گرديده است.

در تقسيم بندي ديگري مصاحبه به انواع شفاهي و كتبي تقسيم گرديده و در ادامه مصاحبه شفاهي به انواع 1- عميق (كيفي) 2– استاندارديزه 3- استاندارديزه تقسيم بندي گرديده است. (رفيع پور، 1370 : 391 ) 

اين تقسيم بندي در عين اختصار تقريباً انواع مختلف مصاحبه را كه متخصصان علوم اجتماعي در تقسيم بندي هاي خويش آورده اند را شامل مي شود.

از تقسيم بندي هاي جالب توجه تقسيم بندي اووه فليك مي باشد كه انواع مصاحبه را به مصاحبه متمركز، نيمه استاندارد، مسئله محور، مصاحبه با متخصصان و مصاحبه قوم نگارانه تقسيم كرده است. ضمن اينكه در تقسيم بندي ايشان علاوه بر انواع مذكور مصاحبه،‌ مصاحبه روايي، مصاحبه اپيزوريك، مصاحبه هاي گروهي نيز به چشم مي خورد. در نوشته حاضر بدون تاكيد بر تقسيم بندي خاص، تلاش مي گردد به انواعي اشاره گردد كه در عين اختصار همه انواع مصاحبه را نيز شامل گردد.

تاكيد ميگردد كه تقسيم بندي مصاحبه به انواع مختلف بر اساس اهداف و علايق و جهت گيريهاي محققان صورت گرفته و همين ويژگيها منتج به ظهور انواع مختلف مصاحبه گرديده است و به همين جهت امكان دارد خوانندگان به انواع ديگري از مصاحبه در متون مختلف برخورد نمايند كه در نوشته حاضر ذكر نگرديده است. كه عدم قيد انواع مذكور دليل بر بي توجهي نگارنده به آنها نبوده و يا دليل بر بي اهميت بودن و يا بلا استفاده بودن آنها نمي باشد. هرچند سعي شده است به انواع مختلف مصاحبه كه در متون علوم اجتماعي رايج بوده و ذكر شده است حتماً اشاره بشود و ليكن گستردگي كتب موجود و تعدد نظرات و عدم اجماع در بين متخصصان است و ..... احتمال وجود انواع ديگر را نيز امكان پذير مي سازد.  

چرا مصاحبه انواع مختلف دارد؟

قبل از ذكر به انواع مختلف مصاحبه ذكر اين نكته لازم مي نمايد كه اشاره شود در تقسيم بندي هاي موجود از مصاحبه تقسيم هاي دوگانه مصاحبه با ساختار و بي ساختار و يا استاندارد و غير استاندارد و در برخي از متون تقسيم بندي سه گانه با ذكر استاندارد و نيمه استاندارد و غيراستاندارد بيشتر مورد توافق بوده و عموماً مورد اشاره محققان و انديشمندان قرار گرفته است و ليكن برخي از محققان براي هركدام از طبقات مذكور زير مجموعه هايي نيز در نظر گرفته اند كه در ذكر اين زير شاخه ها كمتر توافق وجود داشته و تفاوت در انواع را شاهد مي باشيم جالب اينكه در تقسيم بندي هاي موجود كمتر شاهد اختلاف ابراز شده مي باشيم. چرا كه تقسيم بندي هاي مختلف اخلالي در مراحل تحقيق و ..... ايجاد نكرده و همچنان كه قبلاً اشاره شده است صرفاً مبتني بر علايق و جهت گيريهاي محققان ميباشد آنچه كه در موضوع مصاحبه اهميت بيشتري داشته و دارد استفاده صحيح از انواع مختلف آن در پروسه تحقيق مي باشد كه اگر متناسب با اهداف تحقيق درست و بجا و اصولي بكار گرفته شود قطعاً در نتايج تحقيق نيز تاثير گذار خواهد بود.

 محقق بايد با توجه به فرضيات تحقيق و روش انتخابي در اجراي تحقيق بتواند تشخيص دهد چه نوع از مصاحبه در جمع آوري اطلاعات مورد نياز ايشان بهتر جوابگو بوده و بيشتر كارايي دارد.

انواع مصاحبه هايي كه در اين نوشته به توضيح آنها پرداخته خواهد شد عبارتند از :

1 – مصاحبه باز

2 – مصاحبه نيمه استاندارد

3 – مصاحبه با متخصصان

4 – مصاحبه استاندارد

5 – مصاحبه هاي گروهي  

 1 – مصاحبه باز:

 اين نوع از مصاحبه به نامهاي مصاحبه هاي«عميق»، «غير استاندارد»، «ژرفانگر»، «بي ساختار» و «آزاد» نيز شناخته شده است.

«پرسشگر در بيان پرسشها و پاسخگو در طرح آن آزادي كامل دارند، يعني پرسشگر آنچه را كه به نظرش ضروري مي رسد مطرح مي كند و در طرح سئوال خود هيچگونه محدوديتي احساس نمي نمايد و پاسخگو در جواب دادن به سئوالها آزادي كامل دارد. پرسشگر چنين مصاحبه اي مي تواند ايده هاي خود را در هر پرسش كلامي قرار دهد و سئوالهاي خود را با هر عبارت كه كامل باشد مطرح نمايد و پاسخگو نيز مي تواند جواب خود را به هر صورت كه مايل باشد و در هر لفظي كه دوست داشته باشد بيان دارد.» (ساروخاني، 1373 : 214).

پس در اين نوع از مصاحبه «دست پژوهشگر يا پرسشگر باز است كه:

 اولاً- درباره نكته مورد نظر خود با سئوالات پي در پي آنقدر كنجكاوي نموده و عمق آنرا دنبال نمايد كه به نظرش لازم مي رسد.

ثانياً -  ترتيب سئوالات و يا نكات را به دلخواه و نظر خود تغيير دهد.

ثالثاً - از هر شخص مطلع سئوالات متعددي را جويا شود» (رفيع پور، 1370: 305).

مصاحبه باز در مواردي قبل از تحقيق اصلي انجام گرفته و محقق را در اشراف بر موضوع تحقيق و روشن ساختن زواياي مختلف مسئله ياري مي كند تحقيق در اين مرحله «با مطالعه كتب و نشريات مختلف و سئوالات و نكات گوناگون درباره ساخت مسئله و موضوع مورد نظر و عوامل مؤثر و روابط علت و معلول بين آنها در جامعه خاص مورد مطالعه در ذهن پژوهشگر به وجود خواهد آمد» (رفيع پور،1370: 304).

اين نوع از مصاحبه كاربردهاي مختلف در تحقيقات اجتماعي داشته و طبيعي است كه اجراي آن بر خلاف تصور عامه چندان راحت نبوده و نياز به تجربه و توانمنديهاي خاص در مراحل اجراي آن وجود دارد و افراد مبتدي در بكارگيري آن حتماً دچار مشكلات خواهند شد و به همين جهت توصيه ميگردد در صورت استفاده از آن حتماً از مشاورت اساتيد با تجربه استفاده شده و اين مرحله از تحقيق حتماً تحت نظر آنها صورت بگيرد چرا كه بي دقتي در اين مرحله از تحقيق، در نتايج آن نيز تاُثير گذار خواهد شد.

 2 – مصاحبه نيمه باز يا نيمه استاندارد 

«همانطوركه از نام آن بر مي­آيد در مصاحبه نيمه باز، طرفين يعني پرسشگر و جوابگو، محدوديت هايي احساس مي كنند، يعني پرسشگر بايد صرفاً موضوع هاي معيني را مطرح كند و فقط در خصوص آنها جواب دريافت دارد. پاسخگو نيز نمي تواند احساس و عقيده خود را آنطوري كه ترجيح مي دهد در كمال آزادي ابراز كند. در اين مصاحبه پرسشگر و پاسخگو هيچيك آزادي كاملي را كه در مصاحبه آزاد از آن مي توانند برخوردار گردند ندارند» (ساروخاني، 1373: 214).

در اين نوع مصاحبه دست مصاحبه گر بسته نيست و مي تواند طبق ظوابط و ملاك هايي در مصاحبه تغييراتي را ايجاد نمايد. چرا كه معمولاً اين مصاحبه زماني صورت مي گيرد كه سئوالات هنوز به آن ساختار منظم نرسيده و هنوز زواياي مختلف موضوع تحقيق براي محقق كاملاً آشكار نشده است و محقق براينكه بتواند به روايي سئوالات طراحي شده پي ببرد لازم دارد تا در اين گونه مصاحبه هايي دلالت سئوالات را با اهداف تحقيق ارزيابي نمايد و اينجاست كه در مصاحبه هايي با مصاحبه گران مختلف اقدام به طرح سئوالات تحقيق نموده و اگر ايراد و ابهامي در سئوالات بود بر بر اساس معيارهاي خاص، محقق آزاد است آنها را طوري تغيير دهد كه براي مصاحبه شونده قابل فهم بوده باشد پس در مصاحبه نيمه استاندارد «در صورتيكه متن سوالي براي  پاسخگويي نامفهوم باشد، پرسشگر مجاز است كه متن سئوال را طوري تغيير دهد تا براي پاسخگو قابل فهم شود. مشروط بر اينكه متن جديد را بالاي سئوال مربوط يادداشت نمايد تا هنگام تصحيح پرسشنامه و تهيه پرسشنامه جديد و دقيق تر محقق بداند در چه مواردي در كدام محل تحقيق با چه نوع پاسخگوياني، چه سئوالاتي براي پاسخگويان نا مفهوم بوده و با چه جمله بندي بهتر قابل فهم مي باشد» (رفيع پور، 1370: 305).

 ترتيب سئوالات در روند مصاحبه تاثير گذار مي باشد و اگر سئوالات با روال منطقي طراحي شده باشد به نحوي كه رشته افكار پاسخگو از بين نرود طبيعي است كه مصاحبه گر مي تواند اطلاعات بيشتري را كسب نمايد ولي اگر نحوه ترتيب سئوالات مانع رواني سير مصاحبه گرديده و مصاحبه شونده را دچار تشتت و آشفتگي فكري نمايد و به اصطلاح «از اين شاخه به آن شاخه پريدن» باشد ضمن صرف وقت و انرژي زياد از مصاحبه گر و مصاحبه شونده در كسب اطلاعات مورد نظر نيز خلل ايجاد مي نمايد. به همين جهت اگر ضرورت احساس گردد «پرسشگر مي تواند ترتيب سئوالات را تغيير داده و آنرا با رشته سخن و فكر پاسخگو تطبيق دهد» (رفيع پور، 1370: 306). 

3 – مصاحبه استاندارد:

«درمصاحبه بسته يا محدود نه تنها موضوعاتي كه پرسشگر بايد مطرح كند از قبل معين شده اند بلكه اين موضوعات به طور دقيق رده بندي گرديده اند پرسشگرناچار است هريك از موضوعات را در جاي خود طرح كند و هيچ يك را به سليقه خود بر ديگري مقدم نداند. علاوه بر اين در مصاحبه هاي محدود پرسشها از قبل در قالب كلمات معيني قرار مي گيرند پرسشگر محدود است هر پرسش را با كلماتي مخصوص و يكسان طرح كند و از پاسخگو بخواهد كه هر يك از سئوالها را به طور دقيق و مختصر پاسخ گويد. اين نوع مصاحبه داراي برنامه اي ساخت يافته است» (ساروخاني،73: 5-214).

در اين مصاحبه «پاسخگو يا موظف است كه فقط از بين پاسخ هاي از پيش تعيين شده يكي يا بيشتر را انتخاب نمايد و يا پرسشگر پاسخ پاسخگو را در يكي از طبقات جوابهاي پيش بيني شده (با زدن علامت) جاي مي دهد» (رفيع پور، 1370: 307).

برخلاف مصاحبه هاي باز يا نيمه استاندارد كه دست محقق جهت تغيير در سئوالات و ترتيب آنها و يا تفهيم سئوالات براي پاسخگو از آزاديهايي برخوردار بود در اين مصاحبه و سوالات آن «پرسشگر به هيچ وجه اجازه ندارد كه در متن سوالات و يا پاسخ هاي پيش بيني شده تغييري دهد،  حتي در صورتيكه پاسخگو سوال را نفهمد در اينگونه موارد او حداكثر مي تواند يك بار همان متن را با همان طرز بيان قبلي (‌بدون تغيير) تكرار كند» (رفيع پور،308:1370). و حتي «پرسشگر موظف است كه ترتيب سوالات در پرسشنامه را حفظ كند و در آن تغييري ندهد. زيرا ترتيب سوالات و چگونگي تاثير آنها برروي يكديگر بطور نسبتاً دقيقي حساب و تنظيم شده است، گاه برخي از سوالات پيش در آمدي هستند براي سوالات بعدي و گاه براي آنكه سوالات بر روي يكديگر تاثير نگذارند، سوالات ديگري بين آنها جاي داده شده است» (رفيع پور، 310:1370).

در مصاحبه با ساختار و منظم «سوالهاي همانند به يك طريق و ترتيب به هر آزمودني عرضه مي شوند و انتخاب پاسخهاي جانشيني به فهرست از پيش تعيين شده محدود مي شود. حتي توضيحات مقدماتي و پاياني يكساني نيز به كار مي روند» (بالد بي،1373 :203). 

عليرغم همه محدوديت هاي موجود در اين نوع از مصاحبه، مي توان تصريح كرد كه قابليت تعميم يافته هاي بدست آمده با اطمينان بيشتري امكان پذير بوده و علمي بودن آن بيشتر از مصاحبه هاي بي ساختار مي باشد و به همين جهت در جمع آوري اطلاعات كمي امكان مقايسه و بكار بردن شيوه اي يكسان از بقيه انواع مصاحبه سرآمد بوده و در عين ريزه كاريهاي موجود در تهيه و تنظيم مصاحبه مذكور نتايج بدست آمده قابل اتكا بوده و از قابليت تعميم بيشتر برخوردار مي باشد.

 4- مصاحبه با صاحب نظران و متخصصان

متخصصان و افراد صاحب نظر در مورد موضوعاتي كه در آن زمينه داراي تجربه و تخصص مي باشند داراي اطلاعاتي مي باشند كه امكان كسب آن اطلاعات از اشخاص ديگر ميسر نمي باشد، ‌به همين جهت مصاحبه با اين اشخاص در امر تحقيق داراي اهميت بوده و مي تواند در پيشبرد تحقيق موثر باشد.

پس در مصاحبه با صاحب نظران «مصاحبه كننده داده ها را از اشخاصي جمع آوري مي كند كه دانش يا ديدگاه ويژه اي دارند كه از طريق ديگران قابل حصول نيست» (گال ، 1386: 525).

صاحب نظران علاوه بر اينكه اطلاعات منحصر به فردي در خصوص دانش خودشان دارند از مزيت ديگري نيز برخوردار هستند و آن اينست كه آنها «اغلب نسبت به ساير اعضاي تحقيق از مهارت بهتري در گفت و شنود دارند» (گال،1386: 525). ليكن بايد در نظر داشت كه صاحب نظران امكان دارد در طول مصاحبه با توجه به جنبه های 1- نحوه شركت  2-گرايشها  3-سلسله مراتب  4-سطح بيان  5-سبك كلام  و 6- مختصات ظاهر صدا، يكي از نقشهاي زير را از خويش بروز دهند. او يا رفتاري روشنفكرانه در مواجهه با مصاحبه گر در پيش ميگيرد و يا اينكه رفتار روشنفكر متظاهر را از خود به نمايش مي گذارد كه هر كدام رفتارهاي مختص به خود داشته و لازم است مصاحبه گر با اين جنبه هاي رفتاري آشنايي داشته تا بتواند بر سير مصاحبه و مراحل اجراي آن تسلط كافي داشته باشد.

در صورت پذيرش نقش روشنفكري از ناحيه مصاحبه شونده بروزحالت هاي زير متصور است:

الف ) پرسشگر را با مهرباني مي پذيرد و همكاري نشان مي دهد و ملاقات با ايشان مثبت است.

ب) با علاقه و حتي علاقه به علم و با صميميت پاسخها را ادا مي كند.

پ) آنطور مي نمايد كه او خود را از همه بالاتر مي داند. بر اوضاع مصاحبه مسلط مي شود و با التفات و سهولت و رواني جواب مي گويد.

ت) بعضي از جملات و كلمات را تفسير مي كند و توضيح مي دهد و اصطلاحات عالمانه و غني بكار مي برد.

ج) از پرسشها استقبال مي كند. به سهولت كلمات را بيان مي كند. لحن صدايش باز و همراه با بي قيدي است.

مشخصه هاي مصاحبه شونده با نقش روشنفكر متظاهر عبارت است از:

الف) با تشريفات زياد تماس مي گيرد. گرم پذيرايي ميكند و مي نماياند كه نحوه شركتش در مصاحبه مثبت است.

ب) ‌ظاهراً  ميزان علاقه اش به مصاحبه زياد است ولي صميميتش كم است و از اينكه هم صحبتي يافته است خوشحال است.

پ) ‌خود را مافوق مي انگارد و تقريباً‌ بزرگتري مي كند در حاليكه خود به ضعف خويش آگاهي دارد و برتريش كاذب است.

ت) سطح خود به خودي بيان در دست او وسيله ايست براي اثبات تفاوت خود با مردم. ... مي كوشد بگويد فلان مطلب براي او تفاوتي ندارد ولي براي مردم چرا.

ث) با لحن پر طمطراق صحبت مي كند و تقريباً حالت اشخاص عالم و تحصيل كرده را به خود مي گيرد.

ج) ظاهري آرام و پر تكبر دارد. جدي است. بيانش حالت شخصي دارد و از وجه تصديقي زيادي استفاده مي كند. (كتبي و ...، ؟ : 3-71)

5- مصاحبه گروهي

نوعي از مصاحبه كه در بين محققان توسعه و گسترش يافته و روز به روز ميزان استفاده از آن شيوع پيدا مي كند مصاحبه گروهي مي باشد. اين نوع از مصاحبه از آن جهت حائز اهميت مي باشد كه انسانها عموماً در جمع هاي كوچك راحت تر و راغبتر به بيان ديدگاههاي خويش مي پردازند. يعني در زمان انجام مصاحيه افراد مصاحبه كننده نسبت به بيان احساسات خويش رغبت بيشتري از خود نشان مي دهند. رغبتي كه شايد در تعاملات دو نفره احتمال ابراز آنها به شدت كاهش پيدا مي كند.

پس مي توان در تعريف مصاحبه گروهي عنوان كرد كه مصاحبه گروهي عبارت از «مصاحبه اي است با گروه كوچكي از افراد در باره يك موضوع خاص. اين گروه معمولاً از شش تا هشت نفر تشكيل مي شود و مصاحبه بين يك و نيم تا دو ساعت به طول مي انجامد» (فليك، 1387: 212).

در اين روش «‌وظيفه اصلي مصاحبه گر اين است كه مانع آن شود كه يك نفر يا بخشي از گروه به مصاحبه و به اين ترتيب بر كل گروه مسلط شوند. علاوه براين، مصاحبه گر بايد اعضايي را كه ساكت اند به شركت در مصاحبه تشويق و نظرات آنها را نيز اخذ كند. همچنين بايد تلاش كند تا پاسخ كل گروه را براي پوشش هر چه بيشتر موضوع مصاحبه به دست آورد» (فليك،‌212:1387).

بلومر اعتقاد دارد «ارزش تعداد اندكي از افراد كه در يك گروه يا به منزله يك گروه مرجع گرد هم مي آيند چندين برابر بيش از هر نوع نمونه نمايان است. چنين گروهي به طور دسته جمعي درباره زندگي شان بحث مي كنند و در اين باره آن قدر كند و كاو و پرس و جو مي كنند تا با مخالفت هاي يكديگر روبرو شوند. اين روش بيش از هر راه ديگري كه مي شناسم زواياي پنهان زندگي پاسخگويان را آشكار مي كند» (فليك ،‌1387: 213).

در اين روش مصاحبه گر نقش مستقيم ندارد چرا كه او در ابتداي مصاحبه سوالاتي را مطرح كرده و اجازه مي دهد شركت كنندگان نظرات خود را ارائه نمايند و ديگران نيز پس از شنيدن نظر هر يك از افراد حاضر مطالب جديدي در تكميل نظرات ارائه شده اعلام مي نمايند و بدين ترتيب بحث و گفتگو حول موضوع مورد نظر مصاحبه گر شروع شده و عملاً بدون دخالت مستقيم مصاحبه گر ادامه مي يابد.

«محققان در يافته اند كه تعامل ميان شركت كنندگان، آنها را به بيان احساسات،‌ ديدگاهها و عقايدي ترغيب مي نمايد كه در صورت انجام مصاحبه فردي آنها را اظهار نمي نمودند» (گال،‌ 1386: 528) و از قبل همين تعامل است كه محقق مي تواند در اندك زمان محدود – در مقايسه با مصاحبه هاي فردي – از افراد بيشتري اطلاعات مورد نياز خويش را در راستاي اهداف تحقيق كسب بنمايد.

«خلاصه آنكه مهم ترين مزاياي مصاحبه گروهي عبارت است از: كم هزينه و سرشار بودن از اطلاعات، تشويق شركت كنندگان به پاسخ گويي، كمك ياد آوري رويدادها، كمك براي دست يابي به پاسخي وراي پاسخ يك مصاحبه شونده تنها» (فليك ،213:1387).

پاتون دو نقطه ضعف اين روش را 1- امكان طرح سوالات محدود 2- مشكل يادداشت برداري در طول مصاحبه مي داند (فليك ‌،‌212:1387) اگر چه با ظهور فن آوريهاي جديد مشكل اخير قابل حل بوده و شرايط ضبط اظهارات طرفين به سهولت مسير مي باشد و ليكن مشكل اولي بنظر مي رسد همچنان پا برجا بوده و امكان گسترش دامنه سوالات در اين روش به راحتي ميسر نمي باشد و لذا استفاده از اين روش در مواردي خاص و حول محورهاي مشخص مي تواند بعنوان يك تكنيك بسيار كارآمد مورد استفاده محققان قرار گيرد.

 

 

 معايب و محاسن مصاحبه

 مصاحبه نيز همانند تكنيك هاي ديگر روش تحقيق در حاليكه داراي محاسني است. داراي معايب و نقايصي نيز مي باشد. شايد نياز به ياد آوري نباشد كه همه تكنيكها و روشها و متدهاي رايج و موجود داراي محدوديت هايي هستند كه بايد خاطر نشان ساخت نه اين محدوديت ها دليل بر كنار گذاشتن آنها در روند تحقيقات مي باشد و نه اينكه دارا بودن محاسني ويژه دليل بر قبول بي قيد و شرط آنها ميگردد. بلكه اين بر عهده محقق است كه با توجه به نوع تحقيق و اهدافي كه براي تحقيق در نظر گرفته است از روشها و تكنيك هاي رايج موجود، ‌مناسب ترين تكنيك را انتخاب كرده و با استفاده از آن نسبت به جمع آوري اطلاعات براي تحقيق مبادرت بورزد.

محقيق هوشمند و با تجربه، با علم به محاسن و معايب تكنيك ها،‌ تكنيكي را انتخاب مي نمايند كه محاسن آن در تحقيق مورد نظر بيشتر از معايب آن بوده و يا اينكه در بين تكنيك هاي موجود مناسب ترين تكنيك براي جمع آوري اطلاعات مي باشد.

پس انتخاب تكنيكي خاص در يك تحقيق نه دليل بر چشمپوشي از معايب آن بوده و نه اينكه دليل بر قبولي بدون قيد و شرط آن از ناحيه محقق مي باشد.

با اين توضيح مختصر به معايب و محاسن مصاحبه اشاره مي شود. البته در احصاء معايب و محاسن آن صرفاً‌ به مهمترين محورها اشاره مي گردد كه از ناحيه محققين مختلف عنوان گرديده است.

 محاسن مصاحبه

1- مصاحبه در مقايسه با تكنيك هاي ديگر از ميزان اعتبار و روايي بيشتري برخوردار مي باشد.

2- مصاحبه امكان محاسبات پيچيده آماري را فراهم مي آورد.

3-  ارتباط مستقيم مابين مصاحبه گر و مصاحبه شونده در مصاحبه بوجود مي آيد.

4- در مورد افراد بي سواد، كودكان و ... بهترين وسيله كسب اطلاعات مصاحبه است.

5- در سوالات پرسشنامه اگر كوچكترين ابهامي وجود داشته باشد، جواب پاسخگو قابل استفاده نخواهد بود. ولي در مصاحبه مي توان پاسخگو را در مسير واقعي تحقيق، راهنمايي  و ارشاد نمود.

6- بسياري از مطالب را حتي افراد با سواد نمي توانند بر روي كاغذ بياورند ولي مصاحبه گر كه در اين امر ممارست و تجربه كافي داشته باشد مي تواند پس از دريافت مطالب نكات لازم را مورد استفاده قرار دهد.

7- در پرشنامه ملاك عمل محقق مواردي است كه جوابها بدستش رسيده باشد ولي در مصاحبه مي توان كليه افرادي را كه در نمونه گيري انتخاب شده اند مورد مطالعه قرار داد.

8- در پرسشنامه هر سوالي را كه به آن جواب داده نشده باشد نمي توان مورد استفاده قرار داد ليكن در مصاحبه چنانچه مصاحبه گر در كار خود با تجربه باشد مي تواند جواب كليه سوالات را به لطايف الحيل بدست آورد.

9- امكان اعمال سوالات انحرافي جهت كشف حقيقت در مصاحبه به سهولت ميسر مي گردد.

10- افزودن سوالات جهت روشنگري بيشتر جوابهاي داده شده در مصاحبه امكان پذير مي باشد.

11- مصاحبه مي تواند اطلاعاتي در مورد عقايد افراد در اختيار محقق بگذارد.

12- محقق مي تواند با استفاده از مصاحبه به شناخت علل رفتار و يا عقايد نايل گردد.

13- در مصاحبه مي توان استعدادها و توانائيهاي رواني افراد را شناخت.

14- در مصاحبه مي توان انتظارات يا آرزوها را به سنجش نهاد. پيشنهادها را شناخت و تحليل كرد.

15- از طريق مصاحبه مي توان به كسب اطلاعاتي در مورد امور عيني نايل آمد. محقق مي تواند با توسل به اين وسيله از پاسخگو در خصوص نوع رفتار او به سايرين اطلاعاتي بدست آورد. (ساروخاني ،‌213:1373)

16- پاره اي از مردم به  ايجاد ارتباطهاي شفاهي و رو در رو علاقه دارند و اگر مصاحبه گر در زمينه مصاحبه مهارت كافي داشته باشد به سادگي مي تواند با فراهم نمودن شرايطي مطمئن و آرام، اطلاعاتي را كه از طريق هيچ روش ديگري قابل جمع آوري نيست، بدست آورد. (نادري،1364: 170)

17- حضور مصاحبه گر در موقعيت مصاحبه سبب مي شود كه آزمودني منظور و هدف او را از طريق سوال ويژه اي بهتر و بيشتر درك كند و احتمالاً پاسخي مناسب تر و دقيق تر ارائه دهد (نادري ، 170:1364)

 معايب مصاحبه

1-روش مصاحبه وقت گيرتر و پرهزينه تر از ساير روش هاي جمع آوري اطلاعات است.

2- قدرت تعميم اطلاعات جمع آوري شده در روش مصاحبه به علت كمي تعداد مصاحبه شوندگان يا ويژگي هاي فردي آنان، محدود به گروه هاي مشابه گروه مورد مصاحبه است. (نادري،170:1364)

3- از طريق مصاحبه نميتوان تعداد زيادي از افراد را در مدت كوتاهي مطالعه كرد.

4- هزينه تحقيق در مصاحبه، به مراتب بالاتر از هزينه تحقيق با شيوه هاي ديگر تحقيق است. (نبوي،1354: 116)

5- هنگاميكه پاسخ دهندگان در مناطق جغرافيايي مختلفي پراكننده باشند و... مصاحبه چندان روش مناسبي نخواهد بود.

6- استخراج اطلاعات و تجزيه و تحليل آنها در روش مصاحبه بسيار مشكل است (نبوي، 1354: 117)

7- براي انجام مصاحبه به افراد مجرب و ماهر نياز است كه اين فرد مشكل استفاده از مصاحبه را براي جمع آوري اطلاعات حادتر مي سازد (نادري، 1364: 170)

8- عدم همانندي و يكساني مطلق در سوالات، امكان تاثير پذيري پاسخ دريافتي را فراهم مي سازد.

9-در مقايسه با ساير تكنيك هاي جمع آوري اطلاعات، مصاحبه از سرعت كم برخوردار بوده و كار تحقيق با كندي پيش مي رود.

 خطاهاي رايج در مصاحبه

اگر چه مصاحبه از تكنيك هايي است كه در گرد آوري اطلاعات بسيار كارآيي داشته و مي تواند دامنه از اطلاعات با ارزشي را در اختيار ما قرار دهد و از اعتبار علمي بسياري نيز برخوردار است و ليكن در صورت غفلت، دامنه اين اطلاعات به اطلاعات فاقد ارزش گسترش پيدا كرده و در بر مي گيرد.

 ويچ و بنزمن، انواع خطاها با اهميت و منابع اطلاعات گمراه كننده در يك مصاحبه را مشخص كرده اند فهرست آنها شامل موارد زير است :

الف) خطاهايي كه ناشي از قصد عمدي پاسخگو در فريب دادن يا گمراه كردن هستند.

1-  اطلاعات سودار يا تحريف شده كه در نتيجه قصد پاسخگو براي اثر گذاشتن بر نتيجه تحقيق ارائه مي گردد. اين سوداري را مي توان از كارگزاران جامعه كه مايلند تصوير خوبي از شهرشان را ارائه دهند،‌ انتظار داشت .

2- اطلاعات نمايشي كه به منظور افزايش لطف و جاذبه اطلاع دهنده و اجتماع،‌ طرح ريزي شده است.

3- اطلاعات اغراق آميز كه توسط اصلاح طلبان و به قصد استفاده از تحقيق براي نمايش و اصلاح اجتماع ارائه مي گردد.

4- جلوگيري از كوشش هايي كه به منظور كسب اطلاعات در مورد پويايي عقده هاي نهادي خاصي مانند پديده جنسي،‌ قدرت و طبقه اجتماعي به عمل مي آيد.

5- دليل تراشي براي رفتار هايي كه مورد پذيرش جامعه نيستند.

6- اطلاعاتي كه بدليل جاه طلبي هاي شخصي،‌ خود بزرگ نمايي،‌ حمايت از خود يا حل و فصل عداوت هاي شخصي تحريف مي گردند.

7- از پيش آماده كردن پاسخ ها بر اساس شايعات و ديگر انواع ارتباط در مورد تحقيق كه منجر به ارائه پاسخهايي با سبك يكسان و كليشه اي مي گردند.

ب) مشكلاتي كه بطور موقتي با پاسخگو پيوند دارند.

«در بيشتر مصاحبه ها، ‌مصاحبه گر و پاسخگو قبل از مصاحبه همديگر را نمي شناسند و احتمالاً‌ هرگز همديگر را بعد از مصاحبه نيز ملاقات نخواهند كرد ... در اين ارتباط زود گذر هيچ انگيزه اي وجود ندارد كه پاسخگو را وادار به انجام رفتاري كند كه از وي انتظار مي رود. به بيان ديگر، با در نظر گرفتن ماهيت موقتي تبادل ميان آن دو، ‌پاسخگو انگيزه اي براي شركت در مصاحبه يا ادامه پاسخ هاي صحيح و كامل ندارد» (دلاور، 1373: 161 ).

ج‌)خطاهايي كه به موقعيت رواني پاسخگو مربوط هستند.

«پاسخگوي يك مصاحبه مانند هركس ديگري تحت تاثير تعدادي از ويژگيها و خصلت هاي شخصي است كه بر درستي و كيفيت پاسخهاي او اثر دارند» (دلاور،1373: 162). عواملي همانند ترس،‌ هيحانات و انگيزه هاي مختلف باعث مي گردند تا پاسخگو تحت تاثير قرار گرفته و موجب ارائه پاسخهاي نادرست توسط پاسخگو مي شوند.

ح‌)خطاهاي غير عمدي

خطاهاي غير عمدي شامل آن مواردي ميگردد كه اطلاعات درخواستي بدلايلي همانند فقدان اطلاعات،‌ عدم تشخيص موقعيت و فراموشي و يا خستگي پاسخگو و .... صحيح نبوده و با واقعيت تطابق ندارد. و عمدي در ارائه اين اطلاعات غير واقعي وجود نداشته و عواملي همچون 1-فاصله زماني 2-اهميت موضوع 3-شرايط مطلوب اجتماعي 4-ياد آوري واقعه مشخص، در ذكر جزئيات وقايع تاثير داشته است.

 

 

فهرست منابع

1- دلاور، علي (1374). مباني نظري و عملي پژوهش در علوم انساني و اجتماعي، تهران: انتشارات رشد

2- فليك، ‌اووه (1378). درآمدي بر تحقيق كيفي، ‌مترجم هادي جليلي، ‌تهران: ‌نشر ني

3-توكلي، ‌احمد(1377). مصاحبه خلاق، ‌تهران: ‌انتشارات خجسته

4- محسنيان راد،‌ مهدي (1371). روشهاي مصاحبه خبري، تهران: مركز مطالعات و تحقيقات رسانه هاي وزارت ارشاد.

5-بركو، ‌ري ام  و ... (1386). مديريت ارتباطات،‌ مترجم سيد محمد اعرابي و داود ايزدي،‌ تهران: دفتر پژوهشهاي فرهنگي

6- گال، ‌مرديت و ... (1386). روشهاي كمي و كيفي در علوم تربيتي و روان شناسي، ‌ترجمه احمد نصر و ...، ‌تهران: انتشارات دانشگاه شهيد بهشتي و سمت

7-دوورژه، موريس(‌1366). روشهاي علوم اجتماعي، ‌مترجم خسرو اسدي، تهران:‌ انتشارات جامعه و اقتصاد

8-رفيع پور، فرامرز(‌1370)‌. كند و كاوها و پنداشته ها، ‌تهران: شركت سهامي انتشار

9-موزر،‌ س.ك و ... (1374). روش تحقيق در علوم اجتماعي، مترجم كاظم ايزدي، تهران: انتشارات كيهان

10-دواس،‌ دي اي(1376). پيمايش در تحقيقات اجتماعي، مترجم هوشنگ نايبي، ‌تهران:‌ نشر ني

11-كرليجر،‌ فرد ان (1382)‌. مباني پژوهش در علوم رفتاري، مترجم حسن پاشا شريفي و جعفر نجفي زند،‌ تهران:‌ آواي نور

12- ساروخاني،‌ باقر(1373). روشهاي تحقيق در عوم اجتماعي، ‌تهران: ‌انتشارات صراط

13- بالد بي، دئو و ...(1373). مباني پژوهش در علوم تربيتي، ‌مترجم جعفر نجفي زند، تهران: ‌نشر قومس

14- نادري،‌ عزت الله و ...(1364). روشهاي تحقيق در علوم انساني، تهران: دفتر تخقيقات و انتشارات بدر

15- كيوي، ريمون و ....(‌1370). روشهاي تحقيق در علوم اجتماعي، مترجم عبدالحسين نيك گهر، ‌تهران: ‌انتشارات فرهنگ معاصر

16-محسني، منوجهر(1370). جامعه شناسي عمومي، تهران: كتابخانه طهوري

17- طالب،‌ مهدي (1369). چگونگي انجام مطالعات اجتماعي، تهران: ‌امير كبير

18- نبوي، بهروز (1354). مقدمه اي بر روش تحقيق در علوم اجتماعي، تهران: چاپخانه وزارت اطلاعات

19-رفيع پور، فرامرز (1382). تكنيك هاي خاص تحقيق، تهران:‌ شركت سهامي خاص

20- بيرو، ‌آلن(1370). فرهنگ علوم اجتماعي، مترجم باقر ساروخاني، تهران: انتشارات كيهان

21- آبركرامبي، نيكلاس و ديگران( 1367). فرهنگ جامعه شناسي، مترجم حسن پويان، ‌تهران: ‌انتشارات چاپخش

22-آگبرن و نيم كوف ( 1357). زمينه جامعه شناسي،‌ ترجمه و اقتباس امير حسين آريانپور، تهران: شركت سهامي كتابهاي جيني

23- توكلي، احمد و ... (1385). مصاحبه حرفه اي، تهران: انتشارات ثانيه

24- اتسكندر، پيتر (‌1371). روشهاي تجربي تخقيق اجتماعي، مترجم بيژن كاظم زاده، مشهد:‌ آستان قدس رضوي

  

 

 

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: پنجشنبه 15 خرداد 1393 ساعت: 9:50 منتشر شده است
برچسب ها : Research on interviewing techniques,تکنیک های مصاحبه,روش های مصاحبه,مراحل مصاحبه,