روش هاى آموزش انفرادى (individual instruction)
بسيارى از روانشناسان تربيتى و مربيان آموزشى اعتقاد دارند که موقعيت يادگيرى بايد چنان سازمان دهى شود که هر شاگرد بر اساس توانايى هاى خود به فعاليت و يادگيرى بپردازد . براى نيل به چنين هدفي، روش هاى آموزش انفرادي، روش هاى بسيار مناسبى هستند؛ زيرا در اين نوع از روش ها، شاگردان بر حسب توانايى شان پيش مى روند و معلم نيز وقت کمترى صرف تدريس و زمان بيشترى صرف رسيدگى به فرد فرد شاگردان مى کند . البته اولين و اساسى ترين گام در راه تحقق چنين هدفى پذيرفتن مفهوم شاگرد محوري در طراحى و آموزش است . در بسيارى از مواقع، دستيابى به هدف هاى آموزشى از طريق آموزش انفرادى بسيار آسان تر و امکان پذيرتر از روش هاى سنتى ديگر است، بويژه اگر روش آموزش انفرادى به طور صحيح بکار گرفته شود، روحيه استقلال طلبى شاگردان در اجراى طرح هاى کوچک و بزرگ تقويت مى شود . آموزش انفرادي، الزاماً به معناى آموزش يک نفر شاگرد توسط يک معلم با برنامه خاص نيست . آموزش انفرادى ممکن است به صورت گروهى نيز انجام گيرد . البته وقتى آموزش انفرادى به صورت گروهى طراحى مى شود، بهتر است گروهى از شاگردان که داراى ويژگى هاى مشترک هستند، تحت آموزش قرار گيرند . روش هاى آموزش انفرادى از نظر نحوه اجرا و مواد آموزشى عبارتند از :
- آموزش برنامه اى (PI) ؛ (programmed instruction)
- آموزش به وسيله ٔ رايانه (CAI) ؛ (computer assisted instruction)
- آموزش انفرادى تجويز شده (IPI) ؛ (individually prescribed instruction)
- آموزش انفرادى هدايت شده (IGE) ؛ (individually guided education)
تمام روش هاى فوق ريشه در آموزش برنامه اي دارند . اين روش ها از زمانى که فن آورى توليد مواد آموزشى گسترش يافت، در نظام هاى آموزشى مطرح شدند .
هدف هاى آموزش انفرادى
همان گونه که روش هاى سخنرانى و بحث گروهى براى هدف هاى آموزشى خاصى مناسب هستند، در بسيارى از مواقع لازم است شاگردان به تنهايى کار کنند، اما اين مواقع چه زمان هايى هستند؟ يا در چه مواقعى شاگرد را مى توان در اجراى فعاليت هاى آموزشى با مجموعه اى از مطالب چاپ شده يا آموزش برنامه اى تنها گذاشت؟ پاسخ به چنين سؤال هايى احتياج به شناخت هدف هاى آموزشى و تحليل آنها دارد، ولى اينکه آموزش انفرادى چه هدف هايى را دنبال مى کند، به شرح ذيل است :
رعايت تفاوت هاى فردى
انفرادى کردن آموزش يکى از پديده هاى مهم سال هاى اخير نظام هاى آموزشى است . بارها معلمان و مربيان آموزشى نسبت به ميزان کارآيى روش هاى سنتى ترديد کرده و عدم رضايت خود را ابراز داشته اند . اين عدم رضايت تا حدودى ناشى از تفاوت هاى فردى موجود بين شاگردان بوده است . تفاوت هاى فردي، حداقل از دهه ۱۹۲۰ ، مورد توجه بسيارى از صاحب نظران تربيتى واقع شده است؛ زيرا در اين سال ها بود که با اجراى آزمون هاى مختلف، به ميزان اختلاف بهره ٔ هوشى شاگردان پى بردند . طبيعى است که تفاوت هاى فردى کار معلم و مربى را در روش هاى سنتى و معمول بسيار پيچيده و مشکل مى سازد . تفاوت هاى فردي، روش سخنرانى و حتى روش بحث گروهى را که در آن يک موضوع واحد با يک روش خاص براى همه اجرا مى شود، آشکارا زير سؤال برده است . اگر در کلاس تفاوت هاى فردى در نظر گرفته نشود، خستگي، انزجار و تنفر از فعاليت هاى آموزشى تقويت خواهد شد . راه حل طبيعى چنين مشکلى به کارگيرى روش هاى آموزش انفرادى يا طبقه بندى شاگردان بر اساس توانايى ها است . البته بايد توجه داشت که تکنيک هاى آموزش انفرادى به صورت گروه بندى مى تواند مشکل ويژگى هاى ثابت شاگردان را حل کند، ولى هرگز قادر به حل مشکل ويژگى هاى متغير آنان نيست؛ مثلاً چه بسا شاگردان در يک موضوع خاص، استعدادى يکسان، ولى قدرت درک و دريافت متفاوتى داشته باشند و ممکن است پاسخ به يک شاگرد، براى شاگرد ديگر حتى در يک گروه هم سنخ ارضا کننده نباشد .
رشد استقلال در عمل و يادگيرى
گذشته از اينکه در آموزش انفرادي، شاگردان مى توانند با توجه به استعداد خود به هدف هاى آموزشى دست يابند، روش آموختن مستقل را نيز ياد مى گيرند؛ يعنى در روش آموزش انفرادي، شاگردان ياد مى گيرند که چگونه ياد بگيرند و اين خود يکى از هدف هاى مهم آموزشى است؛ زيرا شاگردان بايد قادر باشند پس از ترک مدرسه يادگيرى را ادامه دهند .
عادت به مطالعه
معمولاً معلمان و شاگردان انتظار دارند که قوتى در مدرسه يا منزل به تنهايى کار مى کنند، بيشتر ياد بگيرند . اين هدف معمولاً از طريق آموزش انفرادى تحقق مى يابد و شاگردان با اين روش معلومات زيادترى کسب مى کنند . کسب معلومات بيشتر رضايت از فعاليت هاى آموزشى را فراهم مى کند و بر اثر ادامه فعاليت، شاگرد به مطالعه عادت مى کند و استمرار اين عمل، عادت به مطالعه را در او تقويت خواهد کرد .
ايجاد مهارت در مطالعه
معلم مى تواند با ارائه روش هاى صحيح، بر مهارت شاگردان به هنگام مطالعه بيفزايد . رابينسون (Robinson) در سال ۱۹۷۰ در اين زمينه، روش مطالعه (SQ3R (survey ، question ، read ، recite ، review را پيشنهاد کرده است . مراحل اين روش عبارت است از :
الف - مطالعه ٔ اجمالي؛ يعنى مطالعه ٔ عناوين و يادآورى اطلاعات گذشته .
ب - سؤال (ايجاد سؤال هايى در ذهن)؛ يعنى برگرداندن عناوين کتاب به سؤال هايى که احتمالاً پاسخ آنها بايد داده شود .
ج - مطالعه (خواندن)؛ يعنى قرائت دقيق متن براى يافتن پاسخ سؤالات .
د - از بر خواندن؛ يعنى تلاش براى يافتن پاسخ هاى دقيق تر سؤالات، بدون استفاده از کتاب .
هـ - بازنگري؛ يعنى مرور يادداشت ها و به ياد آوردن نکات مهم .
مطالعه خود هدايت شده و مستقل
معلم ممکن است تکليفى به فراگير واگذار کند که انجام دادن آن روزها يا هفته ها به طور بينجامد . او ممکن است شاگرد را براى انجام دادن اين کار از حضور در کلاس رسمى معاف کند . اين نوع آموزش زمينه را براى مطالعه خود هدايت شده و مستقل فراهم مى سازد . محققان با توجه به مشاهده ٔ ۱۵۰ نمونه از شاگردان دريافته اند که هرگاه هدف هاى فعاليت هاى آموزشى براى شاگردان باارزش باشد، يادگيرى بارزتر مى شود و شاگردان کار را منظم تر انجام مى دهند . به علاوه، آنان به استفاده از منابع تشويق مى شوند و در نتيجه، ماحصل يادگيرى بهتر و بيشتر از آن چيزى خواهد بود که شاگردان توانايى اش را داشتند . ( .pp. 518 - 519 ؛ Gage ، N.L. ans David Berliner – 1979 ) براى مطالعه مستقل، معلمان اغلب بايد چند نکته را براى شاگردان روشن کنند :
الف - موضوع آموزش .
ب - روشى که شاگردان مى توانند اطلاعات يا مهارت لازم را به دست آورند .
ج - منابع مورد استفاده .
د - مراحل انجام دادن کار در اجرا .
هـ - زمان مورد نيا .
و - روش ارزشيابى کار .
طرح کلر و سطوح مختلف آن
در سال ۱۹۶۸ ، مقاله اى هيجان انگيز در زمينه آموزش انفرادى توسط اف . اس . کلر انتشار يافت . اين مقاله براى آموزش فردى در دانشکده ها و دانشگاه ها يک تجديد حيات بود . تا سال ۱۹۷۵ ، حدود ۲۰۰۰ واحد درسى بر اساس طرح کلر سازمان دهى شد . طرح کلر يک واحد درسى را به ۱۵ الى ۳۰ بخش تقسيم مى کند . شاگرد هر بخش را مطالعه مى کند و سپس امتحانى در آن زمينه مى دهد و در صورت موفقيت در امتحان، بخش بعدى را ادامه مى دهد . اساس کار در طرح کلر عبارت است از :
پيشرفت بر اساس توان فردى
يادگيرى تا حد تسلط
تدريس خصوصى
راهنمايى
تکنيک ها و روش هاى مکمل همراه با آموزش سنتى
پيشرفت بر اساس توان فردى
شاگرد مى تواند بخش ها را با توجه به توان خود و زمانى که در اختيار دارد، مطالعه کند . هر وقت احساس کرد که مطالب آن بخش را ياد گرفته است، آمادگى خود را براى امتحان اعلام مى دارد . امتياز اين روش اين است که پيشرفت و درجه ٔ يادگيرى شاگرد هيچ ارتباطى با کار ساير هم کلاس آنان ندارد و هرکس بر اساس توانايى هاى خود در مطالعه و يادگيرى پيشرفت مى کند .
يادگيرى تا حد تسلط
تا وقتى که شاگرد بخش مورد نظر را تا حد تسلط ياد نگرفته باشد، نمى تواند مطالب جديد را شروع کند . در ضمن، هيچ مجازاتى براى عدم موفقيت او وجود ندارد . لازمه ٔ اين روش اين است که آزمون هاى هم تراز ساخته شود؛ زيرا امکان تجديد امتحان وجود دارد . در اين روش، شاگرد آنقدر به مطالعه و امتحان ادامه مى دهد تا در يادگيرى به سطح قابل قبولى برسد . معيار قابل قبول معمولاً ۸۰ الى ۹۰ درصد پاسخ صحيح است .
تدريس خصوصى
بسيارى از شاگردان پيشرفته قادرند در زمينه هاى مختلف، مانند حل مسائل، صحبت کردن درباره موضوع، نشان دادن کاربرد نکات خاص و تشويق و حمايت، به شاگردان مبتدى کمک کنند .
راهنمايى
راهنماى مطالعه هدف واحدهاى مختلف را بيان مى کند و پيشنهادهايى را براى مطالعه ارائه مى دهند . بعلاوه، او به منابع قابل دسترسى اشاره مى کند، تجارب و طرح هاى ممکن را شرح مى دهد و نمونه آزمون فراهم مى کند .
تکنيک ها و روش هاى مکمل همراه با آموزش سنتى
سخنرانى ها، فيلم ها، تلويزيون، فيلم استريپ، کنفرانس ها و غيره ممکن است براى تحريک و تشريح مطالب آموزشى طراحى شوند، اما به اندازه ٔ روش هاى سنتى بکار نمى روند . حضور شاگرد در اين گونه برنامه ها داوطلبانه است .
يادگيرى تا حد تسلط (انفرادى) (mastery learning)
يکى از فنون موفقيت آميز در امر يادگيرى روش يادگيرى تا حد تسلط است . چنانکه قبلاً در طرح کلر اشاره شد، شاگرد قبل از اينکه به پيشرفت خود ادامه دهد، بايد محتواى آموزشى را تا حد تسلط ياد گرفته باشد . نظريه يادگيرى در حد تسلط، توسط بلوم در سال ۱۹۶۸ و بلاک (Block) در سال ۱۹۷۱ مطرح شد . بر اساس اين نظريه، يادگيرى و پيشرفت تحصيلى فراگيران به طور وسيعى به زمان يادگيرى بستگى دارد ( ۱۹۶۳ )، (کارول – Carroll ) . به عقيده کارول، شاخص اصلى استعداد تحصيلى شاگردان زمان است . بر اساس نظريه او، ميزان يادگيرى افراد طبق اين فرمول محاسبه مى شود :
(زمان مورد نياز براى يادگيري / زمان منظور شده براى يادگيري) F = ميزان يادگيرى
معلمان در کلاس هاى معمولى براى آموختن يک واحد درسي، زمان را محدود مى کنند . آنان زمانى را که تک تک شاگردان براى يادگيرى نياز دارند، در اختيار آنان قرار نمى دهند و زمان يکسانى را براى همه در نظر مى گيرند . اين امر سبب مى شود که شاگردان ضعيف نمرات پايينى در امتحان پيشرفت تحصيلى کسب کنند و برعکس، شاگردان قوى در چنين امتحاناتى به نمره هاى ۸۰ و ۹۰ و حتى گاهى ۱۰۰ درصد دست يابند؛ زيرا آنان براى تسلط و يادگيرى کامل، زمان کافى و حتى وقت بيشترى را در اختيار دارند . البته کيفيت تدريس نيز بسيار مهم است . اگر سطح کيفيت تدريس بالا نباشد، شاگردان به وقت بيشترى نياز خواهند داشت و اگر روش تدريس مطلوب و عالى باشد، براى يادگيرى تا حد تسلط، وقت کمترى نياز خواهند داشت . داشتن انگيزه نيز در تداوم و اتمام فعاليت هاى آموزشى نقش مؤثرى دارد . استعداد و توانايى شاگرد نيز در مدل کارول فراموش نشده است؛ زيرا چنانچه شاگرد داراى استعدادى ضعيف باشد يا نتواند درس را بفهمد يا در خواندن آن ضعيف باشد، براى يادگيرى در حد تسلط به وقت بيشترى نيازمند است؛ بنابراين، ميزان يادگيرى به عوامل ياد شده مربوط است که در فرمول زير نيز مى توان ديد :
(a/h) ٭ F = ميزان يادگيرى
انگيزش ٭ زمان منظور شده براى يادگيرى = a
توانايى فهم آموزش ٭ کيفيت تدريس ٭ زمان مورد نياز براى يادگيرى = h
بلوم و ديگران با طرح اين نظريه و با عنايت به دادن زمان لازم به شاگرد، انگيزش، کيفيت تدريس و توانايى فهم تدريس، يادگيرى و پيشرفت تحصيلى شاگردان را افزايش داده اند . بلوم معتقد بود که فقط ۵ الى ۱۰ درصد از شاگردان يک کلاس نمى توانند با وجود وقت کافي، نمره الف يا ب بدست آورند . به عقيده او، مهارت يادگيرى در حد تسلط بر مفهوم خود شاگردان اثر مى گذارد . در اين روش، شاگردان به کفايت و ارزش خود پى مى برند و اطمينان حاصل مى کنند که داراى زمينه هاى موفقيت هستند . شناخت مهارت هاى عمومى باعث تجديد قوا و ايجاد اعتماد و اطمينان از خود در شاگردان مى شود و اين عمل براى سلامت روحى شاگردان بسيار مؤثر است . بنابراين، يادگيرى در حد تسلط يکى از قوى ترين منابع سلامت روحى است و اگر شاگردان با اين روش آموزش ببينند، کمتر به روش هاى درمانى و کمک درمانى نياز خواهند داشت .
روش يادگيرى تا حد تسلط ارزش روش هاى تدريس خصوصى را بخوبى نشان مى دهد . اين روش ثابت مى کند که آموزش يک فرد به فرد ديگر باعث سازگارى و تطابق بيشتر فعاليت هاى آموزشى با نيازهاى شاگرد مى شود و معلم سعى مى کند روش هاى آموزشى خود را بر اساس تفاوت هاى فردى تنظيم کند . تشکيل جلسات با گروه هاى کوچک، کتاب هاى درسى جنبي، تدريس برنامه اى و بازى ها و آموزش خصوصي، شاگرد را در درک مفاهيم آموزشى بسيار کمک مى کند . شباهت روش يادگيرى تا حد تسلط با طرح کلر در اين است که هر دو به تدريس خصوصى و ساير روش هاى آموزش فردى و مستقل توجه خاص دارند و اين گونه روش ها را از نظر بازخورد و زمان تدريس، با روش هاى سنتى کاملاً متفاوت مى دانند .
تدريس خصوصى (انفرادى) (tutoring)
يکى ديگر از انواع روش هاى آموزش انفرادى روش تدريس خصوصى است . اين روش را مى توان در تمام سطوح تحصيلى بکار گرفت . اساس کار در اين نوع آموزش توجه به زمينه ها، علايق و توانايى هاى شخصى شاگردان است و شاگرد فردى است که معمولاً نمى تواند در آموزش هاى گروهى چندان موفقيتى کسب کند .
در اکثر برنامه هاى آموزشي، به جاى استفاده از معلم، معمولاً از شاگردان استفاده مى شود . در اين حالت، معلم خصوصى معلم متخصص و با مهارتى نيست، بلکه تنها ممکن است نسبت به شاگردان، چند سال تجربه آموزشى بيشترى داشته باشد يا ممکن است بزرگسالى باشد که قبل از دريافت برنامه، هيچ گونه آموزش خاصى در زمينه تعليم و تربيت نديده باشد . در اين حالت، هدف از آموزش علاوه بر کمک به شاگرد، کمک به ياددهنده نيز هست؛ زيرا با فعاليت هاى تدريس در آموزش خصوصي، پاره اى از مهارت هاى معلم نيز تقويت مى شود . به هرحال، در تدريس خصوصي، معلم بايد به يک مجموعه عوامل تقويت کننده مثبت مجهز باشد . در اين روش، اکثر شاگردان تجربه تخلى از شکست در ذهن دارند و اگر آموزش آنان نتيجه بخش نباشد، تجربه ناموفق ديگرى به تجربيات قبلى آنان افزوده خواهد شد و ممکن است اعتماد به نفس خود را در پيشرفت تحصيلى از دست بدهند؛ بنابراين، معلم بايد با محترم شمردن و ارزش قائل شدن براى شاگرد، محيط آموزشى صميمى و گرمى به وجود آورد و نبايد شاگرد خصوصى خود را با ساير شاگردان مقايسه کند، بلکه بايد پيشرفت کارش را با کارهاى گذشته اش مقايسه کند و اگر پيشرفت تحصيلى او حتى از حد معمول پايين تر باشد، ولى نسبت به گذشته اش بيشتر شده باشد، بايد مورد تشويق قرار گيرد . جلسات آموزشى بايد به اندازه کافى کوتاه مدت باشد تا شاگرد از آموزش خسته و بيزار و يا متنفر شود .
محيط آموزشى بايد راحت، همراه با تفريح و مناسب با سن و وضعيت تحصيلى فرد سازمان دهى شود . معلم بايد سعى کند که رابطه ٔ خود را با شاگرد دلپذير و مثبت سازد . اکثر معلمان در فعاليت هاى آموزشى براى تشويق شاگردان خود به آنان مى گويند که مباحث و تکاليف ارائه شده آسان است، نگران نشويد، اما توصيه مى شود به شاگرد گفته نشود که وظايف محوله آسان است، بلکه گفته شود وظيفه يا مسأله داده شده نسبتاً مشکل، اما عملى است . در اين صورت، اگر شاگرد موفق شود، اعتماد به نفس پيدا مى کند و تأثير پاداش بيشتر مى شود و اگر احياناً شکست بخورد، اعتماد به نفس خود را از دست نخواهد داد .
آموزش برنامه اى (PI)
در سال ۱۹۵۴ ، در زمينه ٔ آموزش، نظريه ٔ جديد و نويدبخشى پديد آمد . اسکينر در يک مقاله معروف با عنوان علم يادگيرى و هنر تدريس، بيمارى هاى موجود تدريس و يادگيرى را در مدارس تحليل کرد و راه درمان آن را پيشنهاد نمود . اسکينر در آزمايش با موش ها و کبوتر هايش به يافته هاى جديدى دست يافته بود و بر اساس همين يافته ها بود که آموزش برنامه اى را پيشنهاد کرد .
آموزش برنامه اى يک نظام آموزش انفرادى است که کوشش مى کند يادگيرى را با نيازهاى شاگردان هماهنگ سازد . اين روش بر اساس مجموعه اى از هدف هاى رفتارى پى ريزى شده است و در واقع، کاربردى است از روانشناسى يادگير در تدريس . در اين روش، مواد آموزشى به واحدهايى کوچک تقسيم مى شود که چارچوب يا گام (frame) ناميده مى شود . در هر گام، تکليفى مشخص شده است که بايد از طريق انجام دادن آن به هدف رفتارى آن چارچوب دست يافت . اين گام ها بر اساس دانش قبلى شاگرد تنظيم شده است، به طورى که هر گام معلومات جديدى به معلومات قبلى شاگرد اضافه مى کند . گام ها و مراحل آن بايد به گونه اى برنامه ريزى شوند که شاگرد را به هدف هاى نهايى نزديک کنند . محاسن آموزش برنامه اى را در چند زمينه مى توانيم مورد توجه قرار دهيم :
اولاً، در هر نوبت، توجه شاگرد بر مقدار کمى از مطالب مورد يادگيرى متمرکز مى شود؛ ثانياً، با فعال شدن شاگرد در پاسخ گويى به هر سؤال، يادگيرى تسهيل مى شود؛ ثالثاً، شاگرد با دريافت فورى (بازخورد) تقويت مى شود يا مى تواند اشتباهات خود را اصلاح کند؛ سرانجام، در چنين روشي، شاگرد بر اساس توانايى و آهنگ يادگيرى خود به جلو مى رود . به منظور تهيه محتواى آموزش برنامه اي، ابتدا بايد هدف هاى يادگيرى به طور دقيق و صريح، تعريف و سپس در قالب مجموعه اى از تکاليف مرتبط به هم، تقسيم شوند . ارتباط گام ها بايد بر پايه ٔ ساخت طبقه بندى هدف هاى يادگيرى انجام گيرد . از نظر تنظيم مطالب، آموزش برنامه اى را مى توان به دو صورت خطى (linear program) يا شاخه اى (branching program) عرضه کرد .
آموزش برنامه اى خطى
در آموزش برنامه اى خطي، گام هاى مربوط به يک برنامه به صورت خطى به دنبال هم قرار مى گيرند و شاگرد بايد تمام گام ها را مطالعه کند و قدم به قدم پيش برود و مطالعه و فهم يک گام مستلزم يادگيرى تمام مطالب گنجانيده شده در کليه گام هايى است که پيش از آن قرار گرفته اند .
اصول مهم در برنامه ريزى خطى
۱ . شاگرد فعالانه در برنامه شرکت کند و به مطالعه و پاسخ دادن بپردازد .
۲ . پاسخ هاى اوليه بايد صحيح باشد و از پاسخ غلط جلوگيرى شود؛ زيرا به قول اسکينر، پاسخ غلط ممکن است يادگيرى را به مخاطره بيندازد .
بازخورد بايد بى درنگ بعد از هر فعاليت داده شود .
۴ . برنامه بايد سير منطقى داشته باشد و از آسان به مشکل تنظيم شود .
در هر گام نبايد رابطه محرک - پاسخ مستقيماً در اختيار شاگردان قرار گيرد، بلکه بايد آنها را راهنمايى کرد تا خودشان اين رابطه را کشف کنند .
۵ . در هر گام نبايد رابطه محرک - پاسخ مستقيماً در اختيار شاگردان قرار گيرد، بلکه بايد آنها را راهنمايى کرد تا خودشان اين رابطه را کشف کنند .
۶ . شاگرد بايد تمام مراحل گام ها را طى کند و قدم به قدم پيش برود .
۷ . گام ها بايد بسيار کوتاه باشند .
۸ . گام ها بايد طورى تنظيم شوند که موجب درک مطلب گردند، نه حفظ کردن آنها .
آموزش برنامه هاى شاخه اى
در برنامه شاخه اي، پس از اينکه شاگرد يک گام را مطالعه کرد، بايد بتواند با انتخاب يکى از پاسخ هاى پيشنهادي، به پرسشى که به مطالب گام قبلى مربوط است، پاسخ دهد . اگر پاسخ شاگرد در مطالعه ٔ گام ها صحيح باشد، با انجام دادن تکاليف مشکل تر و پيشرفته تر به صورت خطى بکار خود ادامه مى دهد و در صورتى که پاسخ او غلط باشد، از خط مستقيم خارج و به گام هاي جانبى انتقال داده مى شود . در اين نوع برنامه ها، گام هاى خط مستقيم را چارچوب اصلى و گام هاى جانبى يا انشعابى را چارچوب جبرانى مى نامند . هدف از گام هاى جبرانى اين است که شاگرد با دريافت مطالب اضافي، اشتباه خود را تصحيح کند و پس از مطالعه و تصحيح اشتباه به گام اصلى برگردد .
مشخصات برنامه هاى شاخه اى
۱ . مراحل و گام هاى برنامه، طولانى تر از برنامه ٔ خطى است .
۲ . گام ها به گونه اى است که در صورت عدم موفقيت، شاگرد به شاخه ها هدايت مى شود تا اشتباه خود را تصحيح کند .
۳ . همه ٔ شاگردان تمام قسمت هاى برنامه را نمى خوانند .
آموزش به وسيله رايانه (CAI)
رايانه هاى مورد استفاده در آموزش، ماشين آموزشي (teaching machine) ناميده مى شوند . در اين روش، روش تدريس برنامه اى توسط ماشين در اختيار شاگردان قرار مى گيرد؛ بنابراين، تدريس با ماشين آموزشى همان تدريس برنامه اى است، با اين تفاوت که در تدريس برنامه اى چاپي، شاگرد خود به ورق زدن مطالب مى پردازد و مقدار مطالبى که مطالعه مى کند به اختيار خود او مى باشد، ولى در ماشين هاى آموزشي، پيشرفت در مطالعه در کنترل ماشين است و فقط زمانى که شاگرد در يک مرحله از آموزش موفق شود، اجازه ٔ پيشرفت و دريافت مطالب تازه به او داده مى شود؛ بنابراين، ماشين هاى آموزشيِ CAI وسايلى هستند که آموزش را به طريق منظم عرضه مى کنند و موجب فعاليت شاگرد و بازخورد فورى و آموزش انفرادى مى شوند . ماشين هاى آموزشى بر اساس نظريه هاى اسکينر شکل گرفته است و تمام اصول شرطى شدن فعال در آن بکار رفته است . مشخصات ماشين هاى تدريس به طور خلاصه عبارتند از :
۱ . پاسخ را فوراً تقويت مى کند .
۲ . شاگرد بر اساس استعداد و توانايى خود برنامه را دنبال مى کند .
۳ . مفاهيم با يک سير منطقى در آن تنظيم شده اند .
۴ . پرسش ها به صورت زنجيره اى به يکديگر وابسته اند .
۵ . شاگرد در صورتى مى تواند به برنامه ادامه دهد که مراحل قبل را آموخته باشد .
۶ . اطلاعات مربوط به پاسخ هاى شاگردان، در آن نگهدارى مى شود .
۷ . اطلاعات از طريق غيرکلامى (تصاوير، نمودار و تصاوير متحرک) نيز به شاگردان ارائه مى شود .
۸ . ماشين بر خلاف انسان دچار عوارضى مانند بى حوصلگي، عصبانيت و ناراحتى نمى شود .
بايد توجه داشت که ماشين هاى آموزشى خود به خود داراى ارزش نيستند، آنچه اهميت و ارزش دارد، برنامه اى است که به ماشين داده مى شود . چنانچه برنامه ضعيف باشد و اصول يادگيرى و تدريس در آن رعايت نشود، هدف آموزشى تأمين نخواهد شد . به علاوه، ماشين با تمام مزاياى خود هرگز نمى تواند جانشين معلم شود و معلم هميشه نقش حساس خود را در آموزش خواهد داشت؛ زيرا وى علاوه بر آموزش، رابطه ٔ عاطفى و انسانى نيز با شاگرد برقرار مى کند، در حالى که ماشين از برقرارى چنين رابطه اى ناتوان است . شايد در بعضى موارد، مانند آموزش عقب ماندگان ذهني، ناسازگاران اجتماعي، ديرآموزان و کند آموزان که مستلزم صبر و حوصله ٔ بيشترى است، ماشين بتواند نقش آموزشى را بهتر ايفا کند، ولى نکته قابل ملاحظه اين است که روابط اجتماعى و انسانى اين افراد مهم تر از آموزش آنها مى باشد و معلم مى تواند در ايجاد چنين روابطى به آنها کمک کند، در حالى که ماشين فقط نقش آموزشى خود را ايفا مى کند .
آموزش انفرادى تجويز شده (IPI)
در اين روش، هر موضوع درسى به واحدهاى کوچک ترى تقسيم مى گردد و هر واحد براى يک جلسه تدريس برنامه ريزى مى شود . براى اينکه مدارس موقعيت شاگردان خود را بدانند، در آغاز، ارزشيابى تشخيصى از شاگرد به عمل مى آورند تا نقطه ٔ آغاز فعاليت خود را بر اساس درجه ٔ علمى شاگرد معين کنند . معلم موضوع مناسب را براى شاگرد تعيين مى کند و شاگرد معمولاً فعاليت بر روى آن موضوع را به تنهايى آغاز مى نمايد . وقتى که يادگيرى آن واحد به پايان مى رسد، شاگرد آزمايشى را که قسمتى از آن واحد است مى گذراند يا معلم از او امتحان مى گيرد و نتيجه ٔ آزمايش بلافاصله پس از تحليل، اعلام مى شود و در صورت رسيدن به حد مطلوب، واحد بعدى به او ارائه مى شود . چنين فعاليتى روزانه تکرار مى شود و تقريباً نيمى از زمان آموزش شاگرد را پر مى کند . بقيه ٔ زمان آموزشى روزانه به فعاليت هاى مرسوم از جمله شرکت در بحث گروهي، ورزش، سرود و هنر اختصاص مى يابد . در اين روش، هر شاگرد بر اساس توانايى خود حرکت مى کند .
رقابت بين شاگردان در اين روش به حداقل خود مى رسد و از بين مى رود و به جاى اينکه شاگرد هنگام فعاليت شاگردان ديگر ساکت بنشيند و منتظر بماند، به طور فعال و کامل به وظيفه ٔ يادگيرى آنها مى پردازد . معيار ارزشيابى در سطحى بسيار بالا است، به طورى که شاگرد در صورتى مى تواند واحد بالاتر را اخذ کند که ۸۰ درصد يادگيرى را کسب کرده باشد . در اين نوع آموزش، گذراندن امتحان به مفهوم تسلط بر محتواى ياد گرفته شده است، نه بهتر از ديگران بودن . در اين نوع آموزش، اگر شاگردى مثلاً جبر سال دوم نظرى را خوانده باشد، به وى اجازه داده مى شود که در درس جبر سال سوم شرکت کند، در حالى که در مدارس معمولى چنين امکاناتى تا شروع سال تحصيلى بعد وجود ندارد؛ مثلاً شاگرد سال سوم راهنمايى ممکن است رياضى سال دوم نظري، انگليسى سال اول نظرى يا تعليمات اجتماعى سال چهارم نظرى را با هم بگذراند . در اين نوع آموزش، هدف هاى آموزشى حتماً بايد توسط متخصصان برنامه ريزى و روانشناسان تربيتي، به صورتى مستمر و تسلسلي، تنظيم و طراحى شود تا پايه تحصيلى مانع پيشرفت چنين آموزشى نشود .
نقش معلم در آموزش انفرادى تجويز شده (IPI)
در اين روش، معلم نقش انتقال دهنده ٔ اطلاعات را ندارد، بلکه نقش وى متغير است و از مربى گرى يک کلاس ۳۰ نفره به يک تصميم گيرنده ٔ مراحل و مسائل آموزشى فردى تبديل مى شود . در اين روش، نقش معلم بيشتر به عنوان تحليل گر داده ها و نتايج آزمون ە اى ارزشيابى و تعيين کننده سطوح درسى شاگردان مطرح است . اوست که با ارائه نتايج کار، شاگردان را در فرايند آموزش هدايت کرده، مشکلات آنان را حل مى کند .
بسيارى از انتقادگران اين روش معتقدند که برخى مواد خواندنى يا رياضيات بيش از حد پيچيده هستند و به کار زياد نياز دارند و براى نظام هاى آموزشى گران تمام مى شوند . ضمناً مفهوم خود شاگردان در روش IPI نسبت به شاگردان روش هاى ديگر تحت کنترل است . گروهى نيز معتقدند مفهوم - خود در اين روش پايين، ولى واقع گرايانه است . اوهانيان ( ۱۹۷۱ )، منتقد فن آورى جديد، به چند خطر آموزشى با روش IPI اشاره مى کند و مى گويد : شاگردان، بويژه آنانى که از نظر سرعت و توانايى متوسط هستند، ممکن است در مدرسه کمتر با افراد ديگر تماس حاصل کنند و در نتيجه، در تعامل اجتماعى دچار مشکل شوند . اوهانيان معتقد است که در اين روش، وظايف معلم شباهتى به تدريس و فعاليت آموزشى ندارد . به نظر او، آموزش خوب هميشه متکى بر انسان است، نه مواد آموزشي؛ به عبارت ديگر، بايد افکار عمومى به اين نکته معطوف شود که شاگرد به جاى فکر کردن درباره ٔ اينکه چه ياد بگيرد، به اين موضوع فکر کند که چگونه ياد بگيرد .
آموزش انفرادى هدايت شده (IGE)
روش آموزش انفرادى هدايت شده يکى ديگر از روش هاى آموزش انفرادى است . اين روش براى آموزش معلمان، هدايت برنامه هاى شاگردانى که در آينده معلم مى شوند، آزمايش نوآورى هاى آنها و هدايت تحقيقات و پيشرفت شاگردان بکار مى رود . اين نوع مدارس مثل مدارس معمولى کلاس بندى نشده اند، به طورى که شاگردان سطوح مختلف مى توانند در يک بخش شرکت کنند و هر بخش به صورت آموزش گروهى يا توسط گروهى متشکل از ۲ يا ۳ معلم که با هم کار مى کنند اداره مى شود . در هر واحد، معلمان وظايف، مسؤوليت ها و قدرت متفاوتى دارند و مطابق روش تشخيص - تجويز که در روش IPI نيز به کار مى رفت عمل مى کنند .
کلاس هاى بدون پايه (nongraded classes)
کلاس هاى بدون پايه به شاگردان فرصت مى دهد که در سطح خودشان فعاليت ها را در مدرسه ادامه دهند؛ مثلاً شاگردانى که در ماه آذر درس آنها تمام شده است، مى توانند در ماه دى بدون وقفه به کلاس بروند .
آموزش گروهى (team teaching)
آموزش گروهى به روشى اطلاق مى شود که چندين معلم براى بهبود کار انفرادى شان با هم همکارى و تعداد زيادى شاگرد تربيت کنند . آنان دسته جمعى طرح مى ريزند و اجرا و ارزشيابى مى کنند . هر واحد درسى از چند بخش تشکيل شده است . يک تيم شامل گروهى از معلمان است که اطلاعات شاگردان خود را تحليل مى کنند و درباره ٔ هدف هاى آموزشى آنان تصميم مى گيرند . با اين روش، هر معلم احساس مى کند که از دوستان خود و امکانات آنان بهتر استفاده کرده است و وقت بيشترى براى آماده شدن دارد و وقتى را که بايد صرف همه ٔ شاگردان کند، صرف يک نفر مى کند .
تدريس گروهى با نقش هاى متفاوت (differentiated staffs)
در يک تيم آموزشي، همه ٔ اعضا نقش تعيين کننده و مکمل يکديگر را دارند . همه ٔ اعضا به طور يکسان تصميم مى گيرند، اما ممکن است نقش و وظايف مختلفى را عرضه کنند . مسؤوليت اصلى فعاليت به عهده ٔ رهبر گروه است و گروه تدريس به وسيله دفترداران، معلم ياران و دانشجويان مدارس تربيت معلم - که هر يک نقش مشخص و معينى دارند - يارى مى شوند . پرداخت حقوق بر حسب وظيفه ٔ افراد متفاوت است . يکى از مزاياى اين روش اين است که بهترين معلمان مى توانند عضو واحد شوند و درآمدى بيشتر از ساير معلمان داشته باشند . اين تفاوت حقوقى باعث مى شود که معلمان، بهتر و با مسؤوليت بيشترى با شاگردان رفتار کنند و نسبت به روشى که معلم احياناً با زور به کار واداشته مى شود و براى يافتن پول بيشتر مجبور است در خارج از کلاس به کار ديگرى اشتغال ورزد، برترى دارد .
گروه هاى سنى متفاوت (multiage grouping)
در اين روش، شاگردان هر کلاس از گروه هاى سنى متفاوتى تشکيل مى شوند و در واقع، اين روش ترکيبى است از گروه هاى سنى متفاوت و آموزش خصوصي . روش استفاده از گروه هاى سنى متفاوت و مکمل در يک کلاس موجب توسعه ٔ برنامه ٔ آموزش خصوصى در سطح وسيع مى شود . اين روش به نفع شاگردان هر دو گروه سنى (سنين پايين و سنين بالا) و همانند روش آموزش انفرادي، تجويزى است . در اين روش، با انجام دادن آزمايش تشخيصي، موقعيت هر يک از شاگردان تعيين مى شود و هدف هاى رفتارى و راه هاى يادگيرى بين شاگردان تقسيم مى شود؛ مثلاً خواندن، تماشاى فيلم يا نوشتن بر اين اساس انجام مى گيرد . امتحان نهايى يا هر نوع ارزشيابى از پيشرفت تحصيلى انجام مى گيرد و هر شاگرد با توان و سرعت خود به هدف هاى آموزشى مى رسد و ادامه مى دهد .
تفاوت هاى فردى
نظام آموزشى انفرادى هدايت شده تفاوت هاى فردى شاگردان را کاملاً در نظر مى گيرد و فعاليت هاى آموزشى را بر همين اساس برنامه ريزى مى کند . در اين روش، ممکن است شاگردان بر اساس استعداد، سرعت يادگيرى يا بر اساس روش يادگيري، خلاقيت، اشتياق و ساير خصوصيات گروه بندى شوند؛ مثلاً ممکن است شاگرد يادگيرنده بسيار پيشرو و پويايى باشد و به راهنمايى معلم کمتر نياز داشته باشد يا ممکن است با شنيدن، ديدن و لمس کردن بيشتر ياد بگيرد . در چنين مواقعي، معلم بايد تشخيص بدهد که کدام يک از درس هاى نظرى يا کارهاى عملى براى يک شاگرد خاص بهتر و مؤثرتر است . خلاصه اينکه هنگام تعيين واحد درسي، روش يادگيرى بايد بر اساس ويژگى هاى شاگردان در نظر گرفته شود . گونه هاى مختلف اين روش توصيف و تجويز شده است، اما روش هاى ارزشيابى بر طبق چنين روشي، هنوز چندان توسعه نيافته است . اگر چه اين روش يک روش آرمانى و مطلوب است، قدرت اجرايى آن هنوز محدود است .
ارزشيابى IGE-CAI-IPI
ارزشيابى هر يک از روش هاى جديد ذکر شده، کار آسانى نيست . اغلب سؤال مى شود که آيا شاگردان با اين برنامه هاى جديد آموزشى بيشتر از شاگردان ديگرى که در کلاس هاى کنترل شده سنتى آموزش مى بينند، ياد مى گيرند؟ . در پاسخ مى توان گفت : در بعضى از سطوح آموزشي، بعضى از شاگردان بهتر از شاگردانى که در کلاس هاى سنتى هستند ياد مى گيرند، ولى اين امر در همه سطوح و با هر معلمى صادق نيست . نتايج تحقيقات والکر (Walker) و شافارزيک ( ۱۹۷۴ ) (Schaffarzik) نشان مى دهد که نتايج آموزش چه سنتى و چه انفرادي، چه با رايانه و چه بدون رايانه مبهم و دوپهلو است . هر برنامه ممکن است در يک جنبه نسبت به برنامه ديگر رجحان داشته باشد . بسيارى از برنامه ها در بعضى از جنبه ها ممکن است داراى تأثير مشترک باشند . دو عامل محتوا و تأکيد در ميزان يادگيرى شاگردان بسيار مؤثر هستند . مفاهيمى که در برنامه بيشتر مورد تأکيد قرار مى گيرد، بيشتر جذب و ياد گرفته مى شود . اين نتايج ما را هدايت مى کند تا درباره اين سؤال که کدام روش بيشتر مؤثر است، تجديدنظر کنيم . آنچه بيشتر در تحليل روش هاى تجديدنظر بايد مورد بررسى قرار گيرد اين است : آيا روش هاى جديد مى توانند هدف هاى آموزشى را بخوبى تحقق بخشند؟ آيا آموزش در محيط مناسب و تشويق کننده انجام مى گيرد؟ آيا در اين روش ها آموزش واقعاً به صورت انفرادى صورت مى گيرد؟ آيا شاگردان از اين روش راضى هستند؟ آيا ارزش ها و هدف هاى آموزشى معقولند؟ آيا معلمان با اشتياق کار مى کنند؟ و سرانجام، آيا آنچه با روش آموزش انفرادى آموخته مى شود، باارزش است؟ اين سؤالات ممکن است به معلمان کمک نکند، اما به برنامه ريزان و متخصصان آموزشى اين امکان را مى دهد که بدانند ادعاهايى که در مخالفت يا موافقت با آنان اقامه مى شود، تا چه اندازه با واقعيت انطباق دارد .
روش مسأله اى
روش مسأله اي، در حقيقت، نوعى آماده کردن فراگير است براى زندگي؛ زيرا زندگى يعنى مواجه شدن با مسائل و کوشش براى حل آنها . در اين روش، فعاليت هاى آموزشى به گونه اى تنظيم مى شود که در ذهن فراگير مسأله اى ايجاد شود و او علاقه مند شود که با تلاش خود راه حلى براى آن مسأله پيدا کند . روش مسأله اى ممکن است به صورت فردى يا گروهى اجرا شود . البته بايد توجه داشت که روش مسأله اى با روش هاى سنتى کاملاً فرق دارد . اين روش، به هيچ وجه، به معنى پرسش و پاسخ يا حل تمرين نيست؛ مثلاً اين سؤال که : براى مفروش کردن يک آپارتمان با زيربناى ۱۲۵ متر مربع و با فرشى که هر متر مربع آن در حدود ۵۰ هزار ريال قيمت دارد، چقدر هزينه لازم است؟، به هيچ وجه مسأله تلقى نمى شود؛ زيرا اين سؤالى است که تنها احتياج به محاسبه دارد، ولى اينکه : يک آپارتمان سه اتاق خوابه را با ۵۰ هزار تومان مفروش کنيد، يک مسأله است؛ زيرا حل آن احتياج به انواع اطلاعات درباره ٔ وسايل، ابعاد و نوع اتاق ها، قيمت ها و سليقه هاى فردى دارد . در مثال اول، پاسخ را مى توان به وسيله ٔ اطلاعات داده شده به دست آورد، در حالى که در مثال دوم، پاسخ مشخص است و شاگرد بايد راه حل کشف کند . مثال اول مسأله اى است ذهنى و چندان ارتباطى با زندگى ندارد، ولى دومى هدف دارد و کاملاً مرتبط با زندگى واقعى است .
شرايط اجراى روش مسأله اى
در روش مسأله اي، شاگرد بايد شرايط زير را داشته باشد تا بتواند مسأله را حل کند :
۱ . توجه به مسأله . توجه اساس هر نوع فعاليت آموزشى است . اگر خود شاگرد متوجه مسأله نشود ومسأله از طرف معلم به او ارائه گردد، حالت تحميلى خواهد داشت و شاگرد قادر به حل آن نخواهد بود يا اينکه رغبت و تمايلى به حل آن نشان نخواهد داد؛
۲ . قدرت شناخت و درک مسأله؛
۳ . تشخيص ويژگى هاى مسأله؛
۴ . آمادگى براى حل مسأله؛
۵ . قدرت تنظيم راه حل هاى احتمالي؛
۶ . قدرت انجام دادن آزمايش و گردآورى اطلاعات و تحليل آنها؛
۷ . قضاوت در مورد آزمايش انجام شده يا اطلاعات گردآورى شده و پذيرفتن راه حل هاى معتبر و کنار گذاشتن فرضيه هاى غيرمعتبر؛
۸ . تعميم و کاربرد مسأله .
محيط و شرايط آموزشى بايد به گونه اى تنظيم گردد که شاگرد با مشکل مواجه شود و آن را درک کند . اين امر زمانى امکان خواهد داشت که شاگرد قدرت تحليل و استنتاج و نيز قدرت شناخت مسأله و ويژگى هاى آن را داشته باشد و به اين ترتيب، بتواند راه حل هاى احتمالى را پيش بينى کند . تحقق چنين روندى وقتى ممکن خواهد بود که شرايط ايجاد مسأله بر اساس استعداد، توانايي، سن و پايه هاى علمى شاگرد تنظيم شود .
چگونگى اجراى روش مسأله اى
در اجراى روش مسأله اى معمولاً دو روش اصلى وجود دارد :
الف - روش قياسى که از کلى به جزئى مى رسد، مثل اينکه آيا جنگ علت اصلى تغييرات اجتماعى است؛
ب - روش استقرايى که از جزئى به کلى مى رسد، مانند اينکه سؤال کنيم که آيا علل انقلاب هاى تاريخى يکسان است .
در روش قياسي، مراحل زير بايد طى شود :
۱ . شناسايى مسأله .
۲ . جستجو و کشف راه حل موقت .
۳ . تنظيم نظريه ٔ موقت .
۴ . سنجش اعتبار و صحت نظريه به وسيله ٔ مقايسه با حقايق معلوم .
۵ . تنظيم راه حل نهايى .
در روش استقرايي، مراحل زير بايد مورد توجه واقع شود :
۱ . شناسايى مسأله .
۲ . تشکيل فرضيه .
۳ . جستجوى اطلاعات يا انجام دادن آزمايش .
۴ . تحليل اطلاعات يا نتيجه ٔ آزمايش .
۵ . پذيرش فرضيه درست و رد فرضيه هاى غيرمعتبر بر اساس تحليل نتايج .
۶ . تکرار آزمايش و تعميم .
روش مسأله اى شباهت زيادى به پنج مرحله آموزش هربارت، يعنى آمادگي، عرضه، مقايسه، تعميم و انطباق دارد .
در مدارس پيش دانشگاهى بهتر است روش استقرايى بيشتر از روش قياسى بکار برده شود، اگرچه در روش استقرايي، فعاليت و وظيفه ٔ معلم بسيار سنگين است و او بايد به طور مرتب فعاليت شاگردان را سرپرستى و هدايت کند . از طرف ديگر، شاگرد نيز بايد پيوسته جدى باشد و روش مطالعه، تحقيق و تفکر صحيح را بداند .
محاسن روش مسأله اى
۱ . موجب ارتباط فعاليت هاى مدرسه با زندگى واقعى شاگردان مى شود .
۲ . از نظر روانشناسي، يکى از بهترين روش هاى تربيتى براى ايجاد تفکر علمى در شاگردان است .
۳ . چون ثابت و خشک و غيرقابل انعطاف نيست، باعث برانگيختن علاقه طبيعى شاگردان به درس مى شود .
۴ . تقريباً قابل انطباق با وضع کلاس هاى متداول است .
محدوديت ها روش مسأله اى
۱ . نسبت به فعاليت هاى متداول مدارس احتياج به زمان بيشترى دارد .
۲ . احتياج به معلمان باتجربه و آشنا با روش تحقيق دارد .
۳ . وقت گير است و ممکن است با توجه به برنامه هاى جارى مدارس نتوان اين روش را به طور مؤثر اجرا نمود .
روش واحدها
روش واحدها شامل يک رشته فعاليت هايى است که در اطراف يک دسته مفاهيم کلى دور مى زند و به منظور يک هدف کلى در نظر گرفته مى شود . کليه مطالب در قالب يک مسأله و مشکل طرح مى شود که اطلاعات و مهارت هاى گوناگونى از ابعاد مختلف براى حل آن بسيج مى گردند و هدف همه آنها مرکزى است که مسأله از آن ناشى مى شود . حل هر مشکل به يک رشته اطلاعات در زمينه هاى مختلف نياز دارد که کليه آنها در يک قالب جمع مى شوند و در مجموع، برنامه ٔ واحدى را تشکيل مى دهند؛ به عبارت ديگر، روش واحدها در نتيجه ٔ توجه و تمرکز و فعاليت در زمينه يک سلسله مسائل پيوسته و استفاده از ارتباط آنها با مسائل ديگر - صرف نظر از تفکيک تصنعى و رسمى رشته ها - به وجود مى آيد . اين توجه گاهى به موضوع مورد مطالعه است؛ در اين صورت، آن را واحد موضوع مى گويند و ممکن است در آن چند مبحث يک رشته توأم و ترکيب شوند، مثل زندگى در دوران صفويه که جنبه هاى سياسي، اقتصادي، اجتماعى و فرهنگى آن با يکديگر ارتباط پيدا مى کنند؛ يا ممکن است بين دو يا چند رشته ارتباط مستقيم به وجود آيد، براى مثال، در موقع خريد اتومبيل به چه نکاتى بايد توجه داشت که در آن رشته هاى فيزيک، شيمي، اقتصاد و هنر با يکديگر پيوستگى پيدا مى کنند . گاهى اوقات به جاى اينکه توجه اصلى به موضوع معطوف شود، به رغبت ها و تجارب قبلى شاگرد و گسترش آن براى کسب تجارب آينده توجه بيشترى مى شود که در اين صورت، آن را واحد تجربي مى نامند . گاهى نيز توجه اصلى به فعاليت شاگرد و انگيزه ٔ درونى او و نتيجه گيرى از فعاليت او معطوف مى شود که در اين صورت آن را واحد طرح مى نامند .
در روش واحد موضوع، طرح فعاليت به وسيله ٔ معلم تنظيم و از طرف خود او اداره مى شود . در روش واحد تجربي، معلم و شاگرد در تنظيم طرح و فعاليت ها همکارى مى کنند، ولى در اجراى آن، مدت و موضوع مطالعه قابل تغيير است و بستگى به توان شاگرد و توافق با معلم دارد . در واحد طرح، تنظيم منطقى موضوع قابل توجه نيست، بلکه هدف شاگرد و رغبت و فعاليت او براى رسيدن به هدف آموزشى اهميت دارد .
ويژگى هاى روش واحدها
۱ . واحد بايد داراى هدف يا هدف هاى مشخص و مفيدى باشد .
۲ . هدف بايد شباهتى به وضع زندگى واقعى داشته باشد؛ يعنى استفاده از وسايل و منابع با وضع زندگى واقعى تطبيق کند .
۳ . واحد بايد وحدت داشته باشد؛ به اين معنى که تمام فعاليت هايش مربوط به يک مسأله و موضوع باشد .
۴ . در اجراى واحد بايد سعى شود از تجارب مستقيم استفاده شود .
۵ . واحد بايد آغاز و پايان مشخصى داشته باشد و در اجرا، با توجه به شرايط و امکانات، انعطاف پذير باشد .
۶ . واحد بايد جامعيت داشته باشد .
۷ . شاگرد بايد محور فعاليت باشد؛ يعنى روش واحد بايد به شاگرد فرصت هايى براى طرح ريزى و فعاليت بدهد .
۸ . واحد بايد وسيله ٔ درک کامل و تسلط به موضوع و مسأله باشد .
۹ . روش کار واحد بايد مشخص و متنوع باشد .
۱۰ . روش واحد بايد به شاگردان فرصت هايى براى قضاوت، انتخاب و سنجش بدهد .
۱۱ . روش واحد نبايد تنها يک مبحث مستقل و جدا در برنامه ٔ آموزشى باشد، بلکه هر واحد بايد منتج به واحدهاى ديگرى شود که به وسيله ٔ آن بتوان پيوستگى برنامه را حفظ کرد يا به وجود آورد .
مراحل اجراى روش واحدها
امور لازم براى تهيه و طرح واحدهاى آموزشى بايد به طور منظم و به نحوى که نماينده يک فکر منطقى باشد، در چند مرحله مرتب شوند . مراحلد ياد شده بايد به ترتيبى تنظيم شوند که هر مرحله به عنوان مقدمه يا اساس مرحله ٔ بعد باشد؛ به عبارت ديگر، مراحل طورى قرار بگيرند که در صورت غفلت از يک مرحله، وصول به مراحل بعدى امکان پذير نباشد يا مشکل باشد .
به طور کلي، مراحلى که براى تهيه و طرح يک واحد آموزشى - صرف نظر از موضوع - بايد در نظر گرفته شود به قرار زير است :
۱ . بررسى و تشخيص نيازها . اين مرحله شامل دو قسمت است :
الف - مشخص کردن هدف کلى واحد .
ب - تعيين عنوان کلى واحد .
۲ . تشخيص و نوشتن هدف هاى رفتاري .
۳ . انتخاب و سازمان دهى محتوا . اين مرحله شامل چهار قسمت است :
الف - انتخاب عناوين و موضوعات .
ب - انتخاب مفاهيم اساسى و مهم .
ج - انتخاب منابع .
د - سازمان دهى محتوا .
۴ . تعيين و سازمان دهى تجارب يادگيري .
الف - معرفى واحد .
ب - بسط واحد و تحليل آن .
ج - مشخص کردن تسلسل فعاليت ها .
د - مشخص کردن کاربرد واحد .
هـ - اخذ نتيجه ٔ کلى .
۵ . ارزشيابى واحد .
۶ . اصلاح و تداوم واحد . بررسى مراحل اجرايى واحد به منظور هماهنگى بيشتر، تعادل حذف يا افزايش پاره اى مطالب و پيش بينى و برنامه ريزى براى واحدهاى بعدى .
روش واحد موضوع
روش واحد موضوع، موضوعات مورد مطالعه را به صورت واحدهاى بزرگ مورد مطالعه قرار مى دهد . در اين روش، ارتباط موضوعات و رشته هاى مختلف معمولاً افقى است؛ مثلاً در واحد دوره ٔ فرهنگي ممکن است هنر، ادبيات، مذهب و شرايط اجتماعى جامعه معينى را در يک دوره ٔ معين مورد مطالعه و موضوع درس قرار داد يا مى توان درس رياضي، فيزيک و شيمى را با انتخاب موضوع ماشين ديزل به صورت افقى با يکديگر مربوط ساخت .
ويژگى هاى روش واحد موضوع
روش واحد موضوع، موضوعات مورد مطالعه را به صورت واحدهاى بزرگ مورد مطالعه قرار مى دهد .
هدف
مطالعه درباره ٔ يک سلسله موضوعات مرتبط به هم، بدون توجه به تفکيک تصعنى آنها .
انواع تجارب آموزشى
سخنرانى به عنوان راهنمايى براى مطالعه ٔ بيشتر، تحقيقات متنوع، کار انفرادى و گاهى جمعى .
تنظيم تجارب آموزشى
ارتباط موضوعات بيشتر افقى است، ولى گاهى ممکن است ارتباط عمودى نيز وجود داشته باشد .
طرح ريزى
صرف وقت بيشتر در طرح ريزى توسط معلم و گاهى با همکارى شاگرد .
نظريه يادگيرى
يادگيرى متکى به فهم کلى موضوعات مختلف در محور يک موضوع اصلى است .
انگيزه
علاقه به فعاليت و لذت بردن از آن اساس تقويت است و عامل پاداش و تنبيه در آن کمتر مطرح مى شود .
انضباط
انضباط بيشتر درونى است و مسؤوليت فردى و گروهى در اين روش بيشتر مطرح است .
ارزشيابى
بررسى تجارب شاگردان و طبقه بندى آنها . البته امتحان نيز ممکن است جزئى از ارزشيابى باشد .
محدوديت هاى روش واحد موضوع
۱ . به معلمان مجرب و کارآزموده نياز است . از آنجا که در اجراى اين روش، بيش از هر فرد ديگرى حضور و راهنمايى معلم ضرورى است، لازم است که او جنبه هاى درونى خود را از لحاظ طرز فکر، تمايلات و احساسات، تسلط کافى به رشته هاى مختلف درس و ارتباط آنها با رشته هاى ديگر و مسائل ذوقى و هنرى براى راهنمايى مؤثر پرورش دهد .
۲ . ممکن است اولياى مدرسه و اولياى شاگردان بدون توجه به اهميت اين روش با آن مخالفت ورزند .
۳ . ممکن است با برنامه هاى موجود مدارس چندان انطباقى نداشته باشد .
۴ . همکارى با ساير معلمان لازم و ضرورى است، اين کار مستلزم قانع کردن آنان در مورد اهميت و ارزنده بودن اين روش است .
۵ . در اوايل کار، انجام دادن فعاليت ها بر اساس اين روش مشکل است؛ به همين دليل، بايد از واحد آسان شروع کرد . دو طرح ۴۰ و ۴۱ نشان دهنده دو واحد موضوع هستند .
روش واحد تجربى
روش واحد تجربى که يکى از جديدترين روش هاى آموزشى است، هنوز کاملاً عمومى نشده است؛ زيرا اجراى آن مستلزم تحولى در برنامه مدارس و تربيت معلم است . در اين روش، ارتباط موضوع و فعاليت ها افقى و عمودى است و نقطه ٔ اصلى و مرکز فعاليت رغبت و تجارب قبلى فراگيران است . همکارى مشترک بين فراگيران، معلمان و بين معلم و شاگردان از اهميت خاصى برخوردار است؛ بنابراين، در هر واحد تجربي، در تمام مراحل کار بايد همکارى نزديکى به وجود آيد و از همه مهم تر اينکه شاگردان فقط ياد نمى گيرند که يک مسأله را حل کنند، بلکه پيوسته به حل مسائل فراوان و متنوع راغب مى شوند .
نظريه هاى تدريس
در طول بيست سال اخير، در زمينه ٔ تدريس، نظريه هاى قابل توجهى طرح و ارائه شده است که تعداد زيادى از آنها بتازگى توسط گانيه (Gagne) و ديک (Dick) ( ۱۹۸۴ ) مورد بررسى و تجديدنظر قرار گرفته اند . با توجه به تمامى اين نظريه ها مى توان گفت که تاکنون نظريه پردازان موفق به ارائه يک نظريه تدريس هماهنگ و واحد نشده اند .
از جمله ٔ اين نظريه ها مى توان به نظريه تنيسون (Tennyson) ( ۱۹۸۰ )درباره مفهوم تدريس، نظريه اسکاندورا (Scandura) ( ۱۹۷۷ ) درباره نظريه ٔ ساخت تدريس و نظريه ٔ لاندا (Landa) ( ۱۹۷۶ ) و برخى افراد ديگر درباره ٔ چگونگى تدريس و نظريه ٔ کيس (Case) ( ۱۹۷۸ ) که براى تدريس کودکان پيش دبستانى و کودکستان کاربرد دارد، اشاره کرد .
کليه نظريه هاى ارائه شده در مورد تدريس، به نوعى با يکديگر تفاوت دارند، ولى با وجود اين، مى توان تمامى نظريه هاى مختلف را در قالب و چهارچوب بزرگ ترى تحت عنوان يک نظريه ٔ جامع تدريس ارائه کرد . موارد اختلاف ميان نظريه هاى کوچک و فرعى با نظريه ٔ جامع را مى توان در درجه يا ميزان کلى و عمومى بودن آنها يا اهدافى که در پيش دارند يا هر دو جستجو کرد .
نظريه ٔ جامع تدريس مى تواند براى معلم و مربى مفيد و سودمند باشد و آنها را در رويارويى با نظريه هايى که با يکديگر بى ارتباطند، يارى نمايد .
تدريس
از تدريس، همانند يادگيري، تعريف هاى متعددى ارائه شده است . بعضى تدريس بيان صريح معلم درباره ٔ آنچه بايد ياد گرفته شود مى دانند و گروهى ديگر تدريس را همورزى متقابلى مى دانند که بين معلم و شاگرد و محتوا در کلاس درس جريان دارد . عده زيادى از مربيان و متخصصان تعليم و تربيت فراهم آوردن موقعيت و اوضاع و احوالى که يادگيرى را براى شاگردان آسان کند تدريس ناميده اند . از بررسى مجموع تعاريف ارائه شده در اين زمينه مى توان نتيجه گرفت که تدريس يک فعاليت است، اما نه هر نوع فعاليتي، بلکه فعاليتى که آگاهانه و بر اساس هدف خاصى انجام مى گيرد، فعاليتى که بر پايه وضع شناختى شاگردان انجام مى پذيرد و موجب تغيير آنان مى شود، اگر چه هنوز هستند کسانى که بر اساس الگوها و روش هاى سنتي، تدريس را تنها به تلاش و فعاليت معلم در کلاس درس اطلاق مى کنند .
در هر صورت، اگر يادگيرى را تغيير در رفتار ارگانيسم بر اثر تجربه بدانيم، بدون شک، فعاليتى که موقعيت را براى تغيير فراهم کند يا ايجاد موقعيتى که تجربه را آسان نمايد و تغيير لازم را در شاگرد سبب شود، تدريس نام دارد . در نتيجه، عمل تدريس يک سلسله فعاليت هاى مرتب، منظم، هدف دار و از پيش طراحى شده است؛ فعاليتى که هدفش ايجاد شرايط مطلوب يادگيرى است . فعاليتى که بصورت تعامل و رفتار متقابل بين معلم و فراگير جريان دارد؛ يعنى ويژگى ها و رفتار معلم در فعاليت ها و اعمال شاگردان تأثير مى گذارد و بالعکس، از ويژگى ها و رفتارهاى آنان متأثر مى شود . اين تأثير ممکن است بصورت مستقل يا غيرمستقل به وقوع بپيوندد؛ به عبارت ديگر، تدريس عبارت است از تعامل يا رفتار متقابل معلم و شاگرد، بر اساس طراحى منظم و هدفدار معلم براى ايجاد تغيير در رفتار شاگرد . اين تعريف دو ويژگى خاص براى تدريس مشخص مى کند :
۱ . وجود تعامل يا رابطه متقابل بين معلم و شاگرد .
۲ . هدفدار بودن فعاليت هاى معلم .
بنابراين، اگر فعاليت معلم در کلاس بصورت رفتار متقابل و بر اساس هدف خاصى صورت نگيرد، به هيچ وجه مفهوم تدريس به آن اطلاق نخواهد شد . ممکن است معلمى در کلاس درس صحبت کند يا تمرين حل کند، اما به مفهوم واقعي، تدريس نداشته باشد؛ زيرا به فعاليت هاى پراکنده و يک جانبه ٔ معلم که هيچ گونه تغييرى در شاگردان ايجاد نکند، تدريس گفته نمى شود . همچنين به آن نوع يادگيرى که از طريق فيلم، تلويزيون، کتاب و غيره صورت مى گيرد، تدريس اطلاق نمى شود و فيلم و کتاب و تلويزيون نيز معلم نيستند؛ يا کسانى که بطور جنبى به کار تدريس اشتغال مى ورزند، مانند کسى که به کلاس درس نظم مى دهد، هدف هاى کلاس را تهيه و تنظيم مى کند يا به تصحيح اوراق امتحانى مى پردازد، نمى توان الزاماً عنوان معلمى داد و کارش را تدريس دانست . (سيف، على اکبر - ۱۳۶۸ . )
تدريس مفاهيم مختلفى را در بر مى گيرد، مانند نگرش ها، گرايش ها، باورها، عادت ها و شيوه هاى رفتار و بطور کلي، انواع تغييراتى که مى خواهيم در شاگردان ايجاد کنيم . تغيير در زمينه هاى فوق نه تنها از نظر مشخصات متفاوت است، بلکه فرايندهاى يادگيرى متناسب با آنها نيز با هم متفاوتند؛ مثلاً تدريس در زمينه ٔ تغييرات عاطفى با تدريس در زمينه هاى شناختى يا روان - حرکتى يکسان نيست . تحقيق، اکتشاف، بررسى و پژوهش، آزمايش و خطا، گوش کردن و خواندن، همه تجربه هاى متفاوتى هستند که منجر به يادگيرى مى شوند و ممکن است در فرايند تدريس اتفاق بيفتند، ولى شرايط لازم براى کسب چنين تجاربى يکسان نخواهد بود .
نکته مهم در فرايند تدريس اين است که معلم مشخص کند چه بايد ياد گرفته شود تا بر اساس آن محتواى آموزشى و فعاليت هاى متناسب با درک و فهم شاگردان فراهم گردد . در واقع، توجه به سه نکته زير در جريان تدريس لازم و ضرورى است :
۱ . تدريس بايد هدف داشته باشد .
۲ . روش تدريس بايد متناسب با هدف و مقصود باشد، يعنى بيان کننده ٔ آن چيزى باشد که قرار است ياد گرفته شود .
۳ . مفاهيم به طريقى ارائه شود يا شرايط تغيير به طريقى فراهم گردد که مطابق فهم و توانايى شاگردان باشد .
بنابراين، معلم بايد توجه داشته باشد که طراحى سنجيده و آگاهانه ٔ فعاليت هاى مربوط به تدريس نخستين گام به سوى تدريس مبتنى بر هدف و مقصود خواهد بود .
يک نظريه ٔ تجويزى تدريس
در فرايند آموزشى و در شرايط خاص، ممکن است هدف ها به ترتيب پشت سر هم قرار گيرند و حالت تسلسلى داشته باشند، به طورى که هر هدف وسيله اى براى رسيدن به هدف بعدى و هدف بعدى نيز وسيله اى براى رسيدن به هدف بعد از خود باشد . در اين صورت، هر يک از هدف هاى آموزشى بر اساس هدف پيش از خود بنا مى شود، مگر نخستين هدف . اگر در تدريس، هدف معينى را - به عنوان حالت آرمانى يا هدف نهايى (desired state) - براى شاگرد در نظر داشته باشيم و اگر حالت و موقعيت اوليه (initial state) او را بدانيم، مى توانيم محتواى درس (subject matter) را مشخص کنيم؛ يعنى آنچه را بايد آموخته شود تعيين کنيم . محتواى درس را مى توان از طريق تفريق حالت مطلوب (هدف نهايى تدريس) و حالت موجود(رفتار ورودي) بدست آورد . محتواى درس مى تواند به بخش ها و هدف هاى جزئى و کوچکتر تجزيه شود . بعد از تجزيه ٔ هدف ها به هدف هاى کوچکتر، عمل مرتب کردن (sequencing) انجام مى گيرد و در نهايت، برنامه درسى تدوين مى شود .
از هدف تدريس تا برنامه درسى
هدف نهايى تدريس يا حالت مطلوب
هدف نهايى تدريس يا حالت مطلوب به وسيله ٔ مجموعه اى از تکاليف که مستلزم پايه اى از آگاهى و معلومات مشخص و ساخت فکرى و فرايندهاى شناختى معين است تعيين مى شود . از ديدگاه شناختي، فقط تعيين هدف نهايى تدريس بر حسب محتواى نظريه يا بر حسب رفتارى که شاگرد در پايان جريان تدريس از خود بروز مى دهد، کافى نيست . هدف نهايى تدريس، بيشتر مستلزم يک ساخت فرايند شناختى معين و مشخص است . بنابراين، هدف نهايى تدريس بايد برحسب سه جنبه ٔ زير توصيف شود :
الف - هدف شناختى را مى توان يک هدف شايسته و مناسب تلقى کرد و هدف شايسته را به وسيله ٔ دسته اى از مهارت ها تعيين کرد که فرد قادر است آنها را در کلاس درس انجام دهد . اين قبيل مهارت ها را مى توان از طريق به کار بردن اطلاعات مربوط به نظريه هاى پرسشى (مثلاً رياضيات يا تاريخ) و با استفاده از ملاک ها و تفسير آزمون هاى معيارى ( criterion referenced test ) يا تحليل آزمون هاى عينى تعيين کرد . در هر صورت، هدف نهايى تدريس با تعيين دسته اى از مهارت ها که به عنوان وظايف و تکاليف آموزشى کلاس تعريف شده اند، مشخص مى شود .
ب - هر دسته از اين وظايف و تکاليف مستلزم توانايى هاى فکرى و شناختى خاصى است . براى اداى تکاليف، آگاهى و معلومات مشخصى موردنياز است . اين پايه ٔ آگاهى را مى توان با شيوه هاى تحقيقى لازم تعيين کرد . بعلاوه، بايد توجه داشت که پايه ٔ آگاهى هر فرد ساخت ويژه ٔ خود را دارد که بايد بررسى و ارزيابى شود .
ج - حل يک دسته از تکاليف و انجام دادن يک مجموعه فعاليت هاى خاص مستلزم فرايند هاى شناختى معين است . فرايندهاى موجود در يک مجموعه معين از تکاليف را مى توان از طريق تحليل ذهنى يا تجربى مشخص کرد . تحليل تجربى شامل مطالعه و تحقيق فرايندهايى است که به وسيله متخصصان در حل تکاليف مطرح شده اند . تحليل ذهنى نيز شامل ساخت و ايجاد يک عمل محاسباتى يا حداقل، يک عمل ابتکارى و اکتشافى متناسب با حل تکاليف داده شده است .
حالت موجود (ابتدايى)
فعاليت هاى آموزشى به منظور رسيدن به هدف هاى نهايى تدريس، با توجه به حالت اوليه ( اطلاعات پايه) شاگرد، امکان پذير است . شناخت اطلاعات پايه براى تعيين محتواى درس لازم و ضرورى است . آزمون هاى معياري - قراردادى اين امکان را به معلم مى دهد تا مجموعه ٔ تکاليفى را که شاگرد قادر به انجام دادن آنهاست مشخص کند . چنانچه هدف، اندازه گيريِ حافظه ٔ کوتاه مدت يا سنجش مهارت خاصى باشد، آزمون هاى توانايى ويژه ( special ability tests ) را مى توان مورد استفاده قرار داد .
شيوه هايى که متخصصان در ارزيابى ساختارها و فرايندهاى شناختى به کار برده اند، براى ارزيابى معلومات و نيازهاى شناختى شاگردان مناسب است . اين شيوه ها، در مواقعي، نه تنها معلومات يا فرايندهاى ناشناخته ٔ شاگرد را ارزيابى مى کند، بلکه اطلاعات نادرست، تصورات و مفاهيم غلط، قوانين نامناسب يا استفاده نابجا از آنها را نيز آشکار مى سازد .
تجزيه و تحليل محتواى درس و ساخت برنامه درسى
هدف هاى کلى تدريس را مى توان به فعاليت ها يا اهداف جزئى تجزيه کرد . در چنين حالتي، فرد نه تنها مى تواند به هدف کلى برسد، بلکه احتمالاً مى تواند به هدف هاى مختلف ديگرى نيز دست يابد . در تجزيه ٔ هدف ها، روابط هدف کلى با هدف هاى جزئى يکى از مسائلى است که بايد مورد توجه قرار گيرد و هنگام تهيه ٔ برنامه ٔ درسى فراموش نشود . از جمله مسائلى که در جريان تبديل و انتقال هدف ها به هدف هاى جزئى به هم پيوسته و منظم و مرتب حائز اهميت است، مى توان چند مورد را نام برد : روابط بين هدف هاى جزئي، انتظارات و خواسته هايى که بنابر هدف هاى جزئى از شاگردان مى رود، فرايند و ساخت فکرى شاگردان و احتمال تأثير هر هدف جزئى در تسهيل، منع يا بازدارى تحقق هدف هاى بالاتر .
کاربرد کنش هاى تدريس
کاربرد اعمال تدريس را در موارد زير مى توان مورد توجه قرار داد :
۱ . کنش تدريس براى برانگيختن مطالعه و تحقيقى که داراى آثار و پيامدهاى تعليم و تربيت باشد، بسيار مفيد است . اگر کنش هاى تدريس را شرايط لازم و ضرورى براى يادگيرى به شمار آوريم، بايد بپذيريم که بدون کنش هاى تدريس، امکان يادگيرى در مدرسه وجود نخواهد داشت . علاوه بر اين، ممکن است براى تحليل و تعميم نظريه هاى يادگيرى در موقعيت هاى مختلف، از کنش هاى تدريس استفاده شود .
شناخت کنش هاى تدريس نه تنها در نوع فعاليت معلمان مؤثر است، بلکه در به کارگيرى مواد آموزشي، شرايط تدريس و نوع فعاليت شاگردان تأثير خواهد داشت؛ زيرا به قول گيج (Gage) ، تحقيقى که علل و ميزان تأثير معلم بر شاگرد را آشکار سازد، در فرايند تدريس داراى بيشترين اهميت است .
۲ . کنش هاى تدريس در طراحى آموزشي، کاربرد مؤثر دارد . شناخت پايه ٔ علمى و رفتار ورودى شاگردان، شرايطى که کنش هاى تدريس در آن مؤثرند و داده هايى که هدف نهايى تدريس تعيين مى کند، همگى مى توانند در کيفيت طراحى آموزشى مؤثر باشند .
۳ . از کنش هاى تدريس مى توان در انتخاب روش ها و شيوه هاى تدريس استفاده کرد؛ مثلاً در طرح زیر دو شيوه ٔ تدريس، سخنرانى و بحث گروهى هدايت شده، بررسى شده اند . علامت + بيانگر ارتباط ميان يک هدف فرضى با شاگرد فرضى و همچنين، نشان دهنده روش هايى است که کنش هاى تدريس، ممکن است از طريق آنها بدست آيد . اگر علامت هاى منظور شده در جدول، در جريان تحقيق و آزمايش، اثبات و پذيرفته شود، مى توان نتيجه گرفت که ترکيب روش سخنرانى با يک بحث هدايت شده شيوه اى عالى در تدريس مبتنى بر هدف است .
انتخاب يک شيوه تدريس مناسب
شیوه های تدریس
کنشهای تدریس
سخنرانی
بحث گروهی هدایت شده
انگیزش
+
+
اطلاعات
+ +
جریان اطلاعات
+ +
ذخیره سازی و جبران
+ +
انتقال اطلاعات
+ +
کنترل وهدایت
+
+
عوامل مؤثر در تدريس
تدريس امر ساده اى نيست . معلم در تدريس با متغيرهاى متفاوتى سر و کار دارد . او سعى مى کند با دست کارى و کنترل متغيرهاى مختلف، وضعيتى بوجود آورد که يادگيرى حاصل شود . شناخت و کنترل همه ٔ عوامل و متغيرهاى دخيل کار آسانى نيست و شايد بتوان گفت غيرممکن است . بدون شک، در ايجاد محيط يادگيرى عواملى همچون ويژگى هاى معلم و شاگرد، ساخت نظام آموزشي، محتواى آموزشى و ده ها متغير ديگر مى تواند مؤثر باشد . بديهى است که معلم نمى تواند همه ٔ عوامل مذکور را تحت کنترل درآورد . ممکن است سؤال شود اگر کنترل همه ٔ عوامل مذکور امکان پذير نباشد، معلم چگونه مى تواند شرايط مطلوب را با توجه به دخالت متغيرهاى متعدد و غير قابل کنترل، بوجود آورد . در پاسخ به چنين سؤالى بايد گفت : درست است که معلم نمى تواند همه ٔ متغيرهاى دخيل را تحت کنترل قرار دهد، اما شناختن چنين عواملى او را قادر خواهد ساخت که در تنظيم فعاليت هاى تدريس، تصميمى آگاهانه بگيرد . اگر معلم از نظريه هاى تدريس - يادگيرى شناخت دقيق و علمى داشته باشد، قوى تر و دقيق تر مى تواند در ايجاد وضعيت مطلوب يادگيرى فعاليت کند .
ويژگى هاى شخصيتى و علمى معلم
اساسى ترين عامل براى ايجاد موقعيت مطلوب در تحقق هدف هاى آموزشي، معلم است . اوست که مى تواند حتى نقص کتاب هاى درسى و کمبود امکانات آموزشى را جبران کند يا برعکس، بهترين موقعيت و موضوع تدريس را با عدم توانايى در ايجاد ارتباط عاطفى مطلوب به محيطى غيرفعال و غيرجذاب تبديل کند . در فرايند تدريس، تنها تجارب و ديدگاه هاى علمى معلم نيست که مؤثر واقع مى شود، بلکه کل شخصيت اوست که در ايجاد شرايط يادگيرى و تغيير و تحول شاگرد تأثير مى گذارد . ديدگاه معلم و فلسفه اى که به آن اعتقاد دارد، در چگونگى کار او تأثير شديدى مى گذارد، بطورى که او را از حالت شخصى که فقط در تدريس مهارت دارد خارج مى کند و به صور انسان انديشمندى در مى آورد که مسؤوليت بزرگ تربيت انسان ها بر عهده اوست . بر شمردن ويژگى هاى معلم کار چندان آسانى نيست؛ زيرا جوامع مختلف با فلسفه ها و نگرش هاى مختلف، انتظارات متفاوتى از معلم دارند، ولى مى توان به ويژگى هاى کم و بيش مشترکى که لازم است معلمان در همه جا داشته باشند اشاره کرد .
ويژگى هاى شخصيتى معلم و نقش آن در تدريس
در اين مبحث، ابتدا به بررسى ويژگى هاى شخصيتى معلمان و سپس به تأثير و نقش رفتار آنان در فرايند تدريس مى پردازيم . در روند اين بررسي، بيشتر به تحليل نوع نگرش و روابط معلم نسبت به شاگردان مى پردازيم و آنان را به دو گروه تقسيم مى کنيم .
معلمان شاگردنگر
اين گروه از معلمان، شاگردان را هسته ٔ مرکزى فعاليت خود قرار مى دهند و آنان را محور اصلى فعاليت هاى آموزشى مى دانند . آنان فعاليت و رشد همه جانبه ٔ شاگردان را در نظر مى گيرند و مواد درسى و انتقال دانش را براى پرورش آنها به کار مى برند . اين گروه، بطور کلي، به پرورش استعداد شاگردان شوق فراوان دارند . البته نبايد تصور کرد که معلمان ديگر هيچ توجهى به شاگردان ندارند، بلکه مى توان گفت که اين دسته از معلمان بيشتر از ديگران، شاگردان را در نظر دارند، و رفتارشان نسبت به شاگردان به گونه اى است که توجه هر مشاهده کننده اى را در نخستين برخورد به خود جلب مى کند .
معلمان شاگردنگر اگر اطلاعات و دانش زيادى هم داشته باشند، انتقال همه ٔ آنها را به شاگردان چندان مهم نمى دانند، بلکه بيشتر فعاليت خود را بر آموزش و پرورش شاگرد متمرکز مى کنند . اينان از ميان علوم، بيشتر به علوم انسانى و بويژه روانشناسى توجه دارند .
گروه شاگردنگر را مى توان به دو دسته کوچک تر شاگردنگر فردي و شاگردنگر جمعي تقسيم کرد . شاگردنگر فردى به ويژگى هاى فردى شاگردان، بيشتر توجه دارد و يکايک آنان را شناسايى و با هر کدام مطابق خصوصيات فردى آن رفتار مى کند، در حالى که شاگردنگر جمعى بيشتر به جمع شاگردان و پرورش جمعى آنان توجه دارد و يک به يک آنان را مورد توجه قرار نمى دهد . اين گروه از معلمان با استفاده از روانشناسى پرورشى و روانشناسى نوجوانى در جهت تربيت و پيشرفت کلى همه ٔ شاگردان تلاش مى کنند . رفتار اين معلمان نسبت به رفتار معلمان شاگردنگر فردى رسمى تر است . اين دسته از معلمان چندان به عواطف و درخواست هاى شاگردان توجه ندارند .
معلمان درس نگر
معلمان درس نگر، بيشتر به درس اهميت مى دهند تا پرورش شاگردان . تمام کوشش آنها بر اين است که به هر طريقى که شده درس را به شاگردان انتقال دهند . گروه درس نگر به شاگردان و تفاوت هاى فردى آنان توجه ندارند يا آن را چندان مهم تلقى نمى کنند . به نظر اين گروه، شاگردان موظف هستند که درس را بطور کامل ياد بگيرند و به معلم پس بدهند . به اعتقاد افراد اين گروه، حقايق علمى شاگردان را براى زندگى اجتماعى آماده مى سازد و به همين دليل، کسب دانش در درجه ٔ اول اهميت قرار دارد . اين معلمان به علوم و فنون رغبت فراوان دارند . بسيارى از دبيران دبيرستان ها و جمعى از معلمان مدرسه ابتدايى و گاهى تعدادى از استادان نظام آموزشى جامعه ما را اين دسته از معلمان تشکيل مى دهند .
گروه درس نگر را نيز مى توان به دو گروه کوچک تر درس نگر علمي و درس نگر فلسفي تقسيم کرد . گروه درس نگر علمى بيشتر به رشته هاى علمى علاقه مند هستند و مى کوشند تا از اين نظر، دانش خود را روز به روز گسترش دهند . با آنکه مطالب درسى آنها گيرايى درس هاى فلسفى و اجتماعى را ندارد، به سبب اطلاعات وسيعى که در رشته هاى علمى دارند، مى توانند شاگردان را به سوى خود جلب کنند . تأثيرى که معلمان درس نگر علمى در شاگردان مى گذراند، ناشى از شخصيت آنان نيست، بلکه زاده ٔ وسعت اطلاعات آنهاست . چنين تأثيرى معمولاً تأثير تعليمى است نه تربيتي، ولى بطور غيرمستقيم شاهد تأثير تربيتى هم هستيم . اگر چه علاقه ٔ اين گروه از معلمان بيشتر به رشته هاى علمى و مواد درسى است تا شاگردان، دلبستگى آنان به علم باعث مى شود که گاهى شاگردان با علاقه ٔ فراوان در کلاس درس ايشان حاضر شوند . اين گروه از معلمان اگر به نياز و علاقه ٔ شاگردان توجه کنند و با آنها ارتباط مطلوب برقرار سازند، مى توانند معلمان خوب و مفيدى باشند و تأثير مثبتى در شاگردان بگذارند .
گروه درس نگر فلسفى با اينکه به درس بيشتر از شاگردان توجه دارند، اما چون اغلب به مسائل کلى و اجتماعى مى پردازند، کلاس ايشان گير است . شاگردان نسبت به اين معلمان گرايش بيشترى دارند . اين گروه با شخصيت بارزى که دارند، به عنوان سرمشق و انسان آرمانى مورد توجه شاگردان واقع مى شوند و تمام توجه آنان را به خود جلب مى کنند تا جايى که شاگردان نسبت به ويژگى ها و امکانات خود غافل مى شوند و براى بسط شخصيت خود مجالى نمى يابند . چنين معلماني، معمولاً به فرديت شاگردان توجه نمى کنند و به روش تدريس هم اعتنايى ندارند، اما به علت آرمان گرايى خاص و شخصيت بارز و نافذى که دارند، شاگردان را مجذوب خود مى کنند، بطورى که شاگردان نه تنها آنان را براحتى مى پذيرند، بلکه الگوى زندگى خود نيز قرار مى دهند . اگر چه تأثيرى که اين گروه از معلمان در شاگردان مى گذارند، ممکن است تا مدت ها دوام داشته باشد، احتمال دارد که آنان بدون توجه به توانايى ها و قابليت هاى خود، تمام رفتار و عقايد معلمان خود را مو به مو اجرا کنند و هيچ گونه ابتکار و نو آورى از خود نشان ندهند .
ويژگى هاى شخصيتى و علمى معلم( ۲ )
تأثير شخصيت و رفتار معلم در فرآيند تدريس
در فرايند تدريس، رفتار و کردار معلم از اهميت خاصى برخوردار است . براى شاگردان، عمل و رفتار معلم معيار مناسبى است براى ارزش يابى مطالب، گفته ها، وصايا و رهنمودهاى او . بنابراين، معلم بايد در رفتار و اعمالش آنقدر بزرگوار باشد که نمونه و الگوى شاگردانش قرار گيرد . شاگردانش را آزاده بار بياورد و به آنان بياموزد که انسانيت قابل تحقق است و خود نيز نمونه ٔ تحقق يافته انسانيت باشد . (وزارت آموزش و پرورش؛ معلم و خانواده . )
شهيد ثانى در کتاب مُنْيةُ الْمُريد فى آدابِ المفيد و المستفيد، درباره ٔ ويژگى هاى معلم چنين مى گويد :
- معلم بايد داراى خلوص نيت باشد و در جهت هدف هاى الهى و انسانى گام بردارد، از درون و بيرون متوجه خدا باشد و در تمام شئون زندگانى خود به او متکى گردد . داراى حسن خلق، علو همت و عفت نفس باشد . با اهل دنيا و مستکبران، پيوندى برقرار نسازد تا بتواند حرمت و ارزش دانش را نگهبانى کند . معلم بر فرض آنکه داراى عذر موجهى باشد، نبايد ميان کردار و گفتارش دوگانگى و تفاوت وجود داشته باشد . او نمى تواند عملى را تحريم کند که خود مرتکب آن شود، و يا انجام عملى را واجب و حتمى الاجرا معرفى کند و خود پايبند آن نباشد . (شهيدثاني، زين الدين بن علي - ۱۳۶۲ . )
- معلم نبايد اين حق را به خودش بدهد که شاگرد را - به دليل اينکه يک نسل از او ديرتر به دنيا آمده است يا چند سال از او کوچک تر است - پذيرنده ٔ همه ٔ حرف هايش بداند . معلم بايد هنگام تدريس به همه ٔ شاگردان توجه کند . اغلب شاگردان، مخصوصاً در دوره ٔ راهنمايى و سال هاى اول دبيرستان، با توجه به اقتضاى سنى خود، به توجه بيشتر معلم نياز دارند و دوست دارند که به اظهارنظرهاى آنان توجه شود و طرف مشورت قرار گيرند . اگر معلم به اين مسأله اساسى توجه نکند و شاگردانش را در تصميم گيرى ها دخالت ندهد يا هميشه از تعداد خاصى نظرخواهى کند، شاگردانش براى جلب توجه او و اثبات وجود خود، دست به کارهايى خواهند زد که نظم کلاس در هم بريزد و تدريس دچار شکست شود .
- معلم نبايد در برخورد با شاگردان عدالت را فراموش کند . او نبايد بين شاگردان تفاوت و تمايز قائل شود . اگر شاگردان احساس کنند که معلم بين آنها تبعيض قائل شده است، به او توجه و اعتماد نخواهند کرد . نگاه محبت آميز معلم، همانند صداى او، بايد به طور يکسان شامل حال همه ٔ شاگردان شود؛ زيرا تمام رفتار معلم براى شاگردان قابل تعبير و تفسير است، حتى مسير آمد و شد او بين خانه و مدرسه . اين مسأله بويژه در شهرهاى کوچک و در مدارس مناطق روستايى بسيار حائز اهميت است .
- معلم بايد وقت شناس باشد . معلم خوب کسى است که زودتر از شاگردان وارد کلاس شود و ديرتر از آنان از کلاس خارج شود تا بتواند براى شاگردان الگوى نظم و ترتيب باشد . وضع ظاهرى و سخن گفتن معلم از عواملى هستند که در تدريس او اثر مى گذارند . معلمى که با لباس کثيف و نامرتب و بطور کلي، سر و وضعى نامناسب وارد کلاس مى شود، نمى تواند الگوى مناسبى براى شاگردان باشد . او بايد ساده پوشى و تميزپوشى را همواره رعايت کند، با لحن مهربان و صميمى صحبت کند و از تکيه کلام هاى بى مورد اجتناب ورزد، آهسته صحبت نکند و به گونه اى صحبت کند که همه ٔ شاگردان براحتى صداى او را بشنوند .
تأثير شخصيت علمى معلم بر فرايند تدريس
معلم هر اندازه داراى رفتار انسانى مطلوبى باشد، ولى از نظر علمى ضعيف و ناتوان تلقى شود، مورد قبول شاگردان واقع نخواهد شد . شخصيت متعادل همراه با تسلط علمى معلم، او را از نظر شاگردان با ارزش و اعتبار مى سازد . معلمى از نظر علمى قوى است که به روش هاى ارائه محتوا و چگونگى برقرارى ارتباط، آگاه و بر آنها مسلط باشد . معلم بايد از نظريه هاى جديد ارتباطي، از دانش هاى جديد روانشناسى و علوم رفتاري، بويژه روانشناسى تدريس و يادگيري، آگاهى کافى داشته باشد . آگاهى از علوم اجتماعي، بويژه روانشناسى اجتماعى نيز او را يارى خواهد کرد تا فرهنگ و ويژگى هاى خاص طبقات اجتماعى شاگردان را تا حدودى بشناسد و با شناخت خصوصيات فردى و اجتماعى آنان، به برنامه ريزى فعاليت هاى آموزشى بپردازد .
روش تدريس بايد متناسب با اصول آموزش و پرورش و خصوصيات شاگردان انتخاب شود؛ زيرا وظيفه ٔ اساسى معلم فقط درس دادن و پس گرفتن درس نيست، بلکه مهم ترين وظيفه ٔ او همکارى و راهنمايى يکايک شاگردان براى رسيدن به هدف هاى مطلوب تعليم و تربيت است .
تسلط بر محتوا و موضوع درس، از مهمترين ويژگى هاى معلم است . با وجود اينکه دامنه ٔ علوم حتى در يک رشته ٔ خاص، بسيار وسيع و گسترده شده است و کمتر کسى مى تواند به همه ٔ آنها دست يابد، لازم است که معلم حداقل بر مطالبى که تدريس مى کند مسلط باشد . او براى تحقق چنين منظورى بايد مطالعه مستمر و دائم داشته باشد . اگر معلمى در مسائل علمى ضعيف باشد و نتواند به پرسش هاى شاگردان پاسخ دهد، مسلماً در کار خود شکست خواهد خورد . معلم بايد هميشه بر آگاهى هاى خود بيفزايد . او بايد در زمينه ٔ کار خود با يافته هاى جديد در ارتباط دائم باشد . اگر معلمى از اين امر غافل شود، در امر تدريس ناچار از تکرار مکررات خواهد بود . مطالعه ٔ دائم براى معلم بيش از هرکس ديگرى لازم و ضرورى است .
نقش ديگر معلم ايجاد رابطه و پيوند بين جامعه و مدرسه است . شايد چنين تصور شود که وظيفه ٔ معلم فقط انتقال دانش و اطلاعات است و او کارى به جامعه ندارد، در حالى که واقعيت درست بر خلاف اين است؛ زيرا شاگردان مى آموزند تا بهتر زندگى کنند . اگر آموزش رسمى با زندگى اجتماعى و حقيقى آنان ارتباط نداشته باشد، چندان اهميت و اعتبارى نخواهد داشت . بيشتر اوقاتِ شاگردان در خارج از محيط مدرسه مى گذرد، پس معلم بايد در زندگى اجتماعى نيز راهنماى شاگردان باشد . راهنمايى معلمان سبب مى شود که زندگى واقعى در نظر شاگردان معنى پيدا کند .
آموزش و پرورش هر جامعه با توجه به تاريخ و فرهنگ آن جامعه شکل خاصى به خود مى گيرد . معلم آگاه و مسلط بايد با تأکيد بر آن فرهنگ خاص و با توجه به شرايط تاريخى جامعه، کوشش کند تا شاگردان را به ارزش هاى والاى جامعه ٔ پيشرفته و انسانى آشنا کند . از آنجا که جامعه ٔ پيچيده و پويا به انسان هاى انديشمند و باريک بين نياز دارد، معلم بايد سعى کند ذهن شاگردان را از حالت رکود و ثبات بيرون آورد و آنان را با آرمان هاى ارزشمند انسانى آشنا سازد . معلم آگاه به مدد دانش و اطلاعاتى که کسب مى کند، تلاش مى کند تا در تحرک و پويايى جامعه خود به سوى پيشرفت، سهمى مؤثر داشته باشد .
معلم علاوه بر داشتن محتواى غنى علمي، بايد از فنون و مهارت هاى آموزشى آگاه باشد . او بايد هدف هاى آموزش و پرورش را بشناسد و با اين شناخت، به فعاليت هاى آموزشى خود جهت دهد . او بايد قادر به تحليل فرايند آموزشى باشد و با استفاده از امکانات و تجهيزات موجود، روش تدريس خود را انتخاب کند . او بايد از الگوهاى آموزشى اى که مربيان تربيتى با تحقيق به آنها دست يافته اند، آگاهى داشته باشد و مزايا و معايب هر کدام را بشناسد و با روش هاى صحيح تدريس و فنون کلاس داري، کاملاً آشنا باشد تا بتواند شرايط مطلوب يادگيرى را فراهم کند . معلمى که بر محتوا مسلط است ولى با روش هاى تدريس ناآشنا است، ممکن است قادر به فراهم کردن موقعيت مناسب يادگيرى نشود . معلم، بايد علاوه بر داشتن محتواى غنى علمى و آشنايى با روش هاى تدريس، با برنامه ريزى و طراحى آموزشى آشنا باشد . او بايد قبل از شروع تدريس، قادر باشد هدف هاى تدريس خود را بطور صريح و روشن معين کند تا بتواند تدرس هدف دارى داشته باشد .
ويژگى هاى شاگردان و تأثير آن در فرايند تدريس
آگاهى از فرايندهاى شناختى شاگردان در سنين مختلف از ضرورى ترين وظايف معلم است؛ زيرا فرايند شاگرد، علايق، ميزان انگيزش، بلوغ عاطفي، سوابق اجتماعى و تجارب گذشته از عواملى هستند که همواره در روش کار معلم در کلاس اثر مى گذارند . شاگردان صفات زيادى مانند راست گويي، دروغ گويي، شهامت، ترس، اضطراب، پرخاشگري، تلاش و بسيارى از صفات مطلوب و نامطلوب را با خود از خانواده به درون مدرسه مى آورند . اگر معلمى تصور کند بدون شناخت شاگردان و بدون آگاهى از فرايند رشد ذهني، عاطفى و اجتماعى آنان و حتى بدون همکارى والدين مى تواند در اداى وظايف آموزشى موفق باشد، سخت در اشتباه است .
معلم نمى تواند بدون توجه به ويژگى هاى شاگردان، آنان را به کار کردن وادارد و به عبارت ديگر، کار را بر آنان تحميل کند؛ زيرا فعاليت هاى عقلي، اخلاقى و اجتماعى شاگرد تابع اراده ٔ معلم نيست . تدريس معلم بايد بر اساس نياز، علاقه و توانايى هاى ذهنى شاگردان تنظيم شود . البته اين بدان معنا نيست که شاگردان هر چه دلشان خواست مى توانند انجام بدهند، بلکه به اين معناست که فعاليت و کار مدرسه بايد مورد علاقه و دلخواه شاگردان باشد . آنان بايد خود شخصاً عامل باشند، نه اينکه اعمال و وظايف از طرف معلم بر آنان تحميل شود . قانون علاقه يا رغبت که بر کارکرد فکرى بزرگسالان حاکم است، به طريق اولي ٰ درباره ٔ کودکان و شاگردان مدارس نيز صادق است، بويژه اينکه علايق کودکان هنوز از انتظام و اتحاد لازم برخوردار نيست .
ساخت ذهني، هوش و تجربه هاى علمى شاگرد موضوع ديگرى است که در روش تدريس بايد به آن توجه شود . ساخت ذهنى کودکان با ساخت ذهنى بزرگسالان متفاوت است؛ بنابراين، معلم بايد برنامه و مواد آموزشى را مطابق سطح درک و فهم شاگردان عرضه کند تا براى آنان قابل جذب باشد؛ يعنى برنامه ٔ درسى و نوع و مقدار تکليف بايد براساس مراحل رشد ذهنى و توانايى هاى مختلف شاگردان پى ريزى شود؛ زيرا هر غذاى فکرى (برنامه درسي) براى همه ٔ سنين به يک اندازه مناسب نيست . معلم بايد توجه داشته باشد که سير تکوينى مراحل رشد، از لحاظ سن و محتواى تفکر، يک بار براى هميشه و بطور ثابت تعيين نشده است؛ بنابراين، او مى تواند به مدد روش هاى سالم، بازده کار شاگردان را افزايش دهد، و حتى رشد معنوى آنان را بى آنکه به استحکام آن لطمه اى بزند، تسريع کند . (پياژه، ژان - ۱۳۶۷ . )
معلم بايد به شاگردان فرصت دهد تا دانش خود را خودشان بسازند . کودکان بيشتر از آنکه به آموزش مستقيم نيازمند باشند، به فرصت هاى يادگيرى مستقيم محتاجند؛ بنابراين، بهتر است که معلمان تا حد امکان از آموزش و انتقال مستقيم مفاهيم بکاهند و به فراهم آوردن فرصت هاى يادگيرى و ترتيب دادن مواد آموزشى براى ايجاد موقعيت مطلوب يادگيرى اقدام کنند .
موقعيت اجتماعى شاگرد از عوامل ديگرى است که بر تدريس معلم مؤثر است . شاگردان در فرايند اجتماعى شدن، نيازمند الگوى سالم هستند تا بتوانند ساخت مطلوب شدن را در خود بيافرينند . والدين و معلمان نخستين الگوهاى مؤثر در تشکيل شخصيت شاگردان به شمار مى روند؛ زيرا در آغاز جريان رشد اجتماعي، افراد بالغ هميشه سرمشق هرگونه صفات اجتماعى و اخلاقى هستند، اما اين وضع چندان بى خطر نيست؛ مثلاً وجهه اى که معلم در نظر شاگرد دارد، سبب مى شود که شاگرد اظهارات وى را بپذيرد و اين پذيرش او را از تفکر باز مى دارد . اين عمل، ايمان مبتنى بر اقتدار ديگران را جانشين اعتقاد فردى شاگرد مى سازد و اجازه نمى دهد که در راه تفکر و گفت و شنود که موجد عقل است - گام بردارد . در فرايند آموزش، همکارى متقابل شاگردان به اندازه ٔ عمل بزرگسالان اهميت دارد . اين همکاري، از لحاظ عقلي، بهتر از هر امر ديگرى مى تواند مبادله ٔ واقعى انديشه را تسهيل کند و شاگردانى با ذهن هاى نقاد و تفکر منطقى پرورش دهد .
در زمينه ٔ اخلاقى نيز همين امر صادق است؛ به اين معنى که کودک، بد و خوب را صرفاً آن چيزى تلقى مى کند که با قاعده اى که بزرگسالان وضع کرده اند، مطابق باشد . اين اخلاق، يعنى اخلاق اتکالى يا اطاعت از ديگران، شاگردان را به انواع کج رفتارى ها سوق خواهد داد . اين گونه اخلاق قادر نيست کودک را به استقلال وجدان فردي، يعنى اخلاق مبتنى بر خير - در مقابل اخلاق مبتنى بر تکليف - سوق دهد . در نتيجه، کودک براى درک ارزش هاى اساسى جامعه دچار شکست مى شود . شناخت مسائل ياد شده مى تواند به معلم در فرايند آموزشى و اتخاذ روش مناسب تدريس کمک کند .
تأثير برنامه و ساخت نظام آموزشى در فرايند تدريس
ساخت نظام آموزشى هر جامعه، اعم از نگرش ها، باورها، برنامه ها و آيين نامه ها، مى تواند روش تدريس معلم را تحت تأثير قرار دهد . آئين نامه هاى خشک و انعطاف پذير، تصميم گيرى هاى غيرتخصصى در پشت درهاى بسته، گزينش معلم، توجه يا عدم توجه نظام آموزشى به نيازهاى شاگردان و جامعه، اصالت دادن نظام به محتوا و برنامه ها به جاى رشد و تحول همه جانبه، عدم نظارت و کنترل سالم و ارزشيابى هاى اصولى و غيراصولي، همه و همه مى توانند فعاليت مدرسه، از جمله تدريس معلم را تحت تأثير قرار دهند . در بررسى ساختار نظام آموزشي، از نظر برنامه و چگونگي اجرا، دو نظام کاملاً متمايز مى توان تشخيص داد .
برنامه متکى بر اصالت مواد درسى
برنامه ٔ متکى بر اصالت مواد درسي، داراى ويژگى هاى زير است :
۱ . هدف آموزش و پرورش انتقال محتواى برنامه ٔ درسى از يک نسل به نسل ديگر است .
۲ . يک برنامه ٔ ثابت براى همه ٔ کشور اجرا مى شود .
۳ . محتواى برنامه مقيد به متن تنظيم شده است .
۴ . هر درس بطور مستقل و جدا و بدون ارتباط با مواد ديگر تدريس مى شود .
۵ . رعايت انضباط يکنواخت در آموزش مواد درسى براى همه ٔ معلمان الزامى است .
۶ . نتيجه ٔ فعاليت آموزشي، از نظر معلم و شاگرد، بيشتر به حافظه سپردن و گذراندن امتحان و گرفتن نمره است .
۷ . اجراى برنامه هاى آموزشى بيشتر به سمت نگهدارى و ارائه يک نظام ثابت آموزشى سوق داده مى شود .
در چنين نظامي، معلم آزادى عمل و ابتکار چندانى ندارد . او بدون توجه به تفاوت هاى فردي، محتوايى يکسان را با روشى ثابت، به همه ٔ شاگردان ارائه مى دهد و با توسل به شيوه هاى درست و نادرست، سعى مى کند بر تعداد قبولى شاگردان کلاس بيفزايد . برنامه هاى درسى براى شاگردان خسته کننده است و آنان از محيط مدرسه و کلاس چندان رضايتى ندارد .
برنامه متکى بر رشد همه جانبه شاگرد
برنامه ٔ متکى بر رشد همه جانبه ٔ شاگرد داراى ويژگى هاى زير است :
۱ . هدف آموزش و پرورش رفع نيازهاى آنى و آتى شاگرد و جامعه است .
۲ . برنامه بر حسب مقتضيات منطقه و نوع مدرسه و توانايى شاگردان تنظيم مى شود .
۳ . محتواى برنامه به فعاليت هاى فردى و گروهى شاگردان بستگى دارد و معلم همواره نقش راهنما را بعهده دارد .
۴ . يادگيرى مواد درسى پيوسته و همراه با کشف و حل مسأله است .
۵ . معلمان در اجراى برنامه و انتخاب مواد درسى آزادى عمل و اختيارات بيشترى دارند .
۶ . نتيجه ٔ فعاليت هاى آموزشي، بصورت ارضاى حس نياز به يادگيرى و کمک به رشد متعادل شخصيت شاگردان، مورد بررسى قرار مى گيرد .
۷ . تنظيم و پيشرفت برنامه هاى آموزشى امرى مداوم و پيگير است .
در چنين نظامي، علايق، توانايى ها و نيازهاى شاگردان محور فعاليت هاى آموزشى قرار مى گيرد و معلم ابتکار و خلاقيت بيشترى در امر تدريس از خود نشان مى دهد . يادگيرى به محفوظات ختم نمى شود، بلکه پرورش تفکر و رشد همه جانبه ٔ شاگرد مورد توجه واقع مى شود . مدرسه با زندگى واقعى شاگردان ارتباط نزديک دارد و شاگردان از بودن در مدرسه و فعاليت هاى آن احساس لذت مى کنند .
در چنين نظامي، برنامه به مجموعه کوشش هاى آموزشى - طبق نقشه و طرحى که شاگرد خود را در تنظيم آن سهيم بوده - و موقعيت هايى که براى همکارى شاگردان با يکديگر ايجاد شده است، اطلاق مى شود؛ بنابراين، فرق آن با برنامه هاى عادى نوع اول اين است که در برنامه هاى عادي، درس جنبه ٔ نظرى دارد و يادگرفتن آن نوعى تحميل تلقى مى شود و حاصل آن دريافت نمره ٔ خوب است، در حالى که در برنامه ٔ متکى بر رشد همه جانبه، شاگردان گروه هاى کارى تشکيل مى دهند و عملاً روش تقسيم مسؤوليت و شيوه ٔ همکارى در زندگى را ياد مى گيرند .
تأثير فضا و تجهيزات آموزشى در فرايند تدريس
معلم خوب در شرايط محدود نيز مى تواند مؤثر واقع شود . اما شکى نيست که فضا و تجهيزات آموزشى مناسب در کيفيت تدريس معلم بسيار مؤثر است . کثرت شاگردان، نداشتن ميز و نيمکت، کيفيت نامطلوب تخته گچي، عدم نور کافي، کلاس هاى سرد و تاريک با پنجره هاى مشرف به خيابان، غيربهداشتى بودن کلاس و نداشتن زمين بازي، کتابخانه، نمازخانه، آزمايشگاه و صدها امکانات ديگر مى توانند روش تدريس معلم را تحت تأثير قرار دهند .
دو مدرسه را تصور کنيد : اولى داراى فضاى آموزشى مناسب، کلاس هاى وسيع، نيمکت هاى سالم و راحت، وسايل آموزشى مرتب، سالن اجتماعات، کتابخانه، نمازخانه، زمين ورزش و فضاى باز ورزشي، و دومى بعکس، داراى کلاس هاى تنگ و تاريک که اصولاً براى فعاليت هاى آموزشى ساخته نشده است، نيمکت هاى کهنه و ناکافي، فاقد تجهيزات آموزشي، فاقد زمين ورزش، کتابخانه و نمازخانه . آيا فعاليت هاى آموزشي، بويژه تدريس و يادگيري، در اين دو محيط بطور يکسان صورت خواهد گرفت؟ آيا معلم و شاگرد در دو محيط نامبرده به يک اندازه مى توانند به تلاش آموزشى و پرورشى بپردازند؟ در کلاسى که براى نشستن شاگردان جاى کافى وجود ندارد، معلم هرگز نمى تواند با فکرى آسوده به تدريس بپردازد . حتى فضاى باز موجود مدرسه و چشم انداز آن نيز مى تواند در روحيه شاگرد و معلم تأثير بگذارد و کيفيت تدريس و يادگيرى را افزايش دهد . شاگردان نيازمند تلاش و جنب و جوشند و معمولاً چنين امکانى در زندگى شخصى آنان وجود ندارد و مدرسه بايد اين امکان را براى آنان فراهم کند . اگر مدرسه فاقد نمازخانه يا کتابخانه باشد، چگونه مى توان انتظار داشت که شاگردان در مراسم نماز شرکت کرده يا به مطالعه ٔ کتاب عادت کنند؟ يا اگر مدرسه اى فاقد تجهيزات آموزشى باشد، چگونه مى توان از معلم انتظار تدريس با کيفيت مطلوب و از شاگردان انتظار يادگيرى مطلوب داشت . فعاليت آموزشى مدرسه بايد در فضايى مناسب، با روش و امکانات مطلوب و بر اساس نيازها، علايق و زمينه هاى علمى شاگردان تهيه شود و انجام پذيرد تا معلم در تدريس و شاگردان در يادگيري، احساس رغبت و انگيزه کنند و از فعاليت خود احساس لذت و رضايت نمايند .
طرح يک نظريه تدريس (theory of teaching) هماهنگ
ابعاد مختلف نظريه ٔ تدريس هماهنگ را مى توان از طريق يک جدول دوبعدى توصيف کرد که يک بعد آن نشان دهنده ٔ نوع مطالعات علمى به کار رفته است و به سه دسته تحقيقات توصيفى (descriptive) ، تجويزى (prescriptive) و معيارى (normative) تقسيم مى شود و بعد دوم آن مربوط به اهداف تدريس و شيوه هاى تدريس است و مى توان آن را به دو پرسش چه و چگونه تقسيم کرد .
از تدريس، همانند يادگيري، تعريف هاى متعددى ارائه شده است . بعضى تدريس بيان صريح معلم درباره ٔ آنچه بايد ياد گرفته شود مى دانند و گروهى ديگر تدريس را همورزى متقابلى مى دانند که بين معلم و شاگرد و محتوا در کلاس درس جريان دارد . عده زيادى از مربيان و متخصصان تعليم و تربيت فراهم آوردن موقعيت و اوضاع و احوالى که يادگيرى را براى شاگردان آسان کند تدريس ناميده اند . از بررسى مجموع تعاريف ارائه شده در اين زمينه مى توان نتيجه گرفت که تدريس يک فعاليت است، اما نه هر نوع فعاليتي، بلکه فعاليتى که آگاهانه و بر اساس هدف خاصى انجام مى گيرد، فعاليتى که بر پايه وضع شناختى شاگردان انجام مى پذيرد و موجب تغيير آنان مى شود، اگر چه هنوز هستند کسانى که بر اساس الگوها و روش هاى سنتي، تدريس را تنها به تلاش و فعاليت معلم در کلاس درس اطلاق مى کنند . تحقيقات مربوط به امور تجربي - تحليلي (empirical-analytical) از نوع مطالعات توصيفي هستند . اين گونه تحقيقات نه تنها به توصيف و تشريح يک بخش از واقعيات مى پردازند، بلکه به توضيح و تبيين آن نيز اشاره و توجه دارند .
روانشناسى تربيتى و مطالعات تجربي - تحليلى در زمينه ٔ تدريس، نمونه هايى از نوع تحقيقات توصيفى هستند . مطالعاتى که هدفش استقرار و تحقق هدف هاى نهايى و معيارهاى اخلاقى (ethical standards) باشد، تحقيقات معياري نام دارد . بررسى موضوعات معياري، خارج از حوزه و قلمرو تحقيقات تجربي - تحليلى قرار دارد، ولى در هدايت تعليم و تربيت به سوى ارزش هاى عالى لازم و ضرورى است؛ مانند مطالعات فلسفه ٔ تعليم و تربيت که مسائل معيارى و ارزش ها را مورد رسيدگى و مطالعه قرار مى دهد . تحقيقاتى که بين مطالعات معيارى و مطالعات توصيفى بمنظور حل مسائل مهم و عملى ارتباط برقرار مى کند، تحقيقات تجويزي نام دارد؛ مانند دانش کاربردى (applied science) ، فن آورى (technology) و دانش طراحى (science of design) که از مقوله هاى مطالعات تجويزى هستند . در مورد اهميت و نقش مطالعات تجويزى در فرايند تعليم و تربيت بين اکثر محققات علوم تربيتى توافق کلى وجود دارد . طرح زیر يک نظريه ٔ تدريس هماهنگ را بخوبى نشان مى دهد .
جدول يک نظريه تدريس هماهنگ
نوع پرشس و نوع مطالعات
توصیفی
تجویزی
معیاری
" چه "
( الف)
هدفها - محتوای درس در کلاس
( ب )
برنامه درسی
( ج )
نتایج نهایی
نظریه هدفهای تدریس
" چگونه "
( د )
تاثیر متقابل معلم و فراگیر
( ه )
شیوه های تدریس
( و )
معیارهای حرفه ای
نظریه روشهای تدریس
روانشناسی تربیتی پژوهش در زمینه تدریس
فن آوری آموزشی یا دانش طراحی
فلسفه تعلیم وتربیت
قسمت الف به وسيله يک تحقيق تجربى در زمينه ٔ هدف هاى رفتارى فرايند تدريس به دست مى آيد . بر اساس هدف هاى معين شده، محتواى آموزشى مورد لزوم مشخص و تنظيم مى شود و از اين رو، آنچه بايد معيار تعيين هدف و محتواى آموزشى قرار گيرد، اصول و قواعدى است که از طريق پژوهش هاى توصيفى حاصل شده است .
قسمت ب مربوط به برنامه ٔ درسى است . اين نظريه به پرسش چه تدريس مى شود؟ پاسخ مى دهد؛ مشروط بر اينکه هدف هاى نهايى از پيش تعيين شده باشد . تصميم گيرى درباره ٔ نتايج نهايى از طريق تحقيقات معيارى قسمت ج انجام مى گيرد . قسمت هاى د و هـ بسيار حايز اهميت هستند . مطالعات توصيفى اطلاعات بسيار مفيدى را در زمينه ٔ تعامل ميان معلم و شاگرد، نه تنها از طريق روش هاى مشاهده اي، بلکه از طريق تحقيقات تجربى در اختيار مربيان قرار خواهد داد . در زمينه ٔ روش هاى تدريس نيز تحقيقات فراوانى انجام گرفته است . سرانجام، قسمت و شامل يک نظريه ٔ معيارى است که به معيارهاى حرفه اي - اخلاقى مربيان و معلمان مربوط مى شود .
تعداد زيادى از نظريه هاى تدريس به مطالعات تجويزى تعلق دارند . چنين نظريه هايى مى توانند براى تربيت معلم مفيد واقع شوند . بدين سبب، در قسمت بعد، يکى از نظريه هاى تجويزى تدريس را مورد بحث قرار خواهيم داد . اين نظريه مبتنى بر يک فرايند اطلاعاتى است و در ابتدا به نوع تدريسى که هدف هاى شناختى را مورد توجه قرار مى دهد، منحصر و محدود مى شود .
محتواى درس
محتواى درس مفاهيمى است که تدريس مى شود . در واقع، محتواى درس بر اساس تفاوت حاصل از هدف هاى نهايى تدريس و حالت موجود (موقعيت اوليه) شاگرد تعيين مى شود . محتواى درس، شامل تکاليفى است که شاگرد انجام مى دهد . محتواى درس اساساً به شاگرد وابسته است و برنامه ٔ درسى مبتنى بر محتواى درس نيز بايد به شاگرد وابسته باشد . بعلاوه، محتواى درس دربرگيرنده ٔ نيازهاى معين و خاصى از شاگردان است که معلم بايد هنگام طراحى برنامه ٔ درسى و انتخاب روش تدريس، در نظر داشته باشد .
کنش هاى مهم تدريس (function of teaching)
در عمل تدريس، با توجه به ويژگى هاى فراگيران، کنش هاى معينى وجود دارد؛ بدين معنى که تدريس بر جرياناتى که در فراگيران رخ مى دهد، اثر بگذارد . اين کنش ها را مى توان از طريق تحقيق و بررسى کشف و تعيين کرد .
انگيزش (motivation)
يکى از نکات بسيار مهم در جريان يادگيري، وجود محرک براى يادگيرى است . اگر شاگرد انگيزه اى براى يادگيرى نداشته باشد، بندرت ياد خواهد گرفت . گاهى توصيه شاگرد به اينکه پايه ٔ دانش و آگاهى وى يا الگوى فکرى ايشان يا تدابير او براى حل مسائل ناقص و ناکافى است، ممکن است انگيزه ٔ يادگيرى را در او تقويت کند .
اطلاعات (information)
يکى از هدف هاى تدريس واداشتن شاگردان به کسب اطلاعات است . اطلاعات ممکن است به اشکال مختلف عنوان شود؛ مانند دانش و آگاهى در مورد موضوعات مختلف، اعمال و فرايندها، تدابير عملى و سرانجام حل مسأله . کسب اطلاعات ممکن است از طريق گوش کردن، خواندن يا اکتشاف (دريافتن ) انجام پذيرد . شاگرد براى دريافت اطلاعات بايد آمادگى لازم را دارا باشد . دقت و توجه شاگرد بايد بر اطلاعات جديد متمرکز باشد و ساخت فکرى وى در اين باره بکار گرفته شود . اطلاعات کسب شده بايد براى مدتى طولانى در حافظه ٔ او اندوخته شود و نظم و ترتيب جريان اطلاعات و ارتباط ميان اطلاعات قبلى و اطلاعات جديد در قالبى نو منظور شود .
به جريان انداختن اطلاعات (information processing)
به منظور اطمينان يافتن از اينکه فراگير در قسمت هاى مختلف، اطلاعات لازم را درک کرده است، بايد اطلاعات بدست آمده در سه مسير جريان پيدا کند :
اول اينکه تمام اطلاعات به دست آمده بايد روشن و آشکار باشد، يعنى پيش نيازهاى ذهنى (فرضيه ها)، پيامدها و تأثيرات احتمالى يا موردنياز، روابط و پيوستگى درونى ميان آنها بايد آشکار و مشخص باشد؛
دوم اينکه شاگرد بايد قادر به تجزيه ٔ اطلاعات جديد به قسمت هاى کوچک تر؛ ترکيب اين قسمت ها با يکديگر و نيز بازسازى اطلاعات اصلى و اوليه باشد؛
سوم اينکه شاگرد بايد از طريق مقايسه ٔ قسمت هاى کوچک تر با هم، نسبت به ساخت و ترکيب اطلاعات جديد بينش و شناخت پيدا کند؛ به اين معنى که از راه کشف و درک برخى جنبه ها آنها را تقسيم کرده، و ميان آنها تفاوت قائل شود تا از اطلاعات، يک ساخت کلى و اساسى دريافت و کشف کند .
ذخيره سازى (storing) و اصلاح مجدد
برخى از اطلاعات ذخيره شده ممکن است براى استفاده ٔ مجدد مورد ارزيابى قرار گيرد . ساخت جديد حاصل از اطلاعات، معمولاً از طريق تمرين و تکرار بدست نمى آيد، بلکه از به هم پيوستن و ترکيب اطلاعات ذخيره شده ٔ پيشين با اطلاعات جديد حاصل مى شود . شاگرد سعى مى کند تجديد ساخت ذهنى اش را به وسيله ٔ مقايسه اطلاعات جديد با اطلاعات قبلى انجام دهد؛ يعنى از طريق کشف مشابهت ها و تفاوت ها و يک پارچگى و به هم پيوستن اطلاعات جديد و قديم، ساختى جديد به وجود مى آيد يا ساخت قبلى اصلاح و گسترش مى يابد .
انتقال اطلاعات (transfer of information)
شاگردان بايد قادر باشند آنچه را آموخته اند، به موارد و مسائل جديد انتقال دهند . انتقال به دو صورت مثبت و منفى صورت مى گيرد، اما در اينجا منظور از انتقال، انتقال مثبت است . در انتقال مثبت نيز دو نوع انتقال را مى توان مشخص کرد : يکى مربوط به کاربرد قانون اصل يا قاعده در فرايند فعاليت جديد است و نوع ديگر به مقايسه ٔ ميان اطلاعات و بيان آنها در موارد خاص مربوط مى شود .
کنترل (monitoring) و هدايت (directiong)
براى کنترل فعاليت هاى فوق، نياز به کنترل و در صورت لزوم رهبرى و هدايت عملکرد شاگردان است . کنترل و هدايت را مى توان از کنش هاى مهم تدريس به حساب آورد . در تدريس، بايد شاگردان را به گونه اى مطلوب راهنمايى و هدايت کرد .
تفاوت بين تدريس و يادگيرى
يادگيرى تغييرى است که بر اثر تعامل شاگرد با محيط حاصل مى شود . تدريس را کنش متقابل معلم و شاگرد توصيف کرديم . در اين تعامل، معلم با برنامه ريزى تلاش مى کند شرايط مطلوب را براى تغيير بوجود آورد؛ بنابراين، تدريس و يادگيرى دو فرايند جدا هستند و هر کدام بايد نظريه ٔ خاص خود را داشته باشند . يادگيرى در همه جا و هميشه و حتى بدون تدريس صورت خواهد گرفت . از طرف ديگر، هر تدريسى نيز هميشه منجر به يادگيرى نخواهد شد؛ يعنى شکست شاگردان در يادگيرى بدين معنى نيست که تدريس انجام نشده است و اين نيز بدان معنى نيست که تدريس و يادگيرى هيچ گونه ارتباطى با هم ندارند . مى توان با عمل تدريس کميت و کيفيت و سرعت يادگيرى را افزايش داد و يا شرايط را براى يادگيرى امورى که در شرايط معمولى امکان پذير نيست فراهم نمود .
نظريه هاى يادگيري، صرفاً به پديده هاى يادگيرى توجه دارد و هميشه معطوف به شاگرد است؛ به عبارت ديگر، نظريه هاى يادگيرى تبيين کننده ٔ چگونگى يادگيرى و توصيف کننده ٔ شرايطى است که با حصول آنها يادگيرى صورت مى گيرد، در حالى که نظريه هاى تدريس بايد بيان کننده، پيش بينى کننده و کنترل کننده ٔ موقعيتى باشد که در آن، رفتار معلم موجب تغيير رفتار شاگرد مى شود . نظريه هاى يادگيرى راه هاى يادگيرى شاگرد را بيان مى کند، در صورتى که نظريه هاى تدريس توصيف کننده ٔ روش هايى است که بدان وسيله يک فرد (معلم) فرد ديگرى(شاگرد) را تحت تأثير قرار مى دهد و سبب مى شود که او ياد بگيرد . برونر در بحث درباره تفاوت نظريه هاى تدريس و يادگيري، نظريه هاى يادگيرى را توصيفى و نظريه هاى تدريس را تجويزى مى خواند . براى تفکيک نظريه هاى توصيفى و تجويزى مى توان به قوانين توصيفى و تجويزى اشاره کرد . قوانين توصيفى قوانينى است که بيان کننده ٔ روابط بين متغيرها است و جنبه ٔ وضعى ندارد، يعنى کسى آنها را وضع نمى کند . در حالى که قوانين تجويزي، مانند قوانين اجتماعي، جنبه ٔ وضعى و قراردادى دارد؛ به عبارت ديگر، قوانين و نظريه هاى يادگيرى بر اثر تحقيقات کشف شده است و توصيف کننده ٔ روابط متغيرهاى مختلف يادگيرى است، در حالى که قوانين و نظريه هاى تدريس، همچون قوانين اجتماعي، به وسيله علماى تعليم و تربيت وضع مى شود .
شناخت نظريه هاى يادگيرى در فرايند فعاليت هاى آموزشى براى معلم لازم است، اما کافى نيست . قوانينى که در تحقيقات آزمايشگاهى توسط علماى روانشناسى کشف شده است، در اکثر مواقع ممکن است عيناً در کلاس درس کاربرد نداشته باشد . به قول معروف، هيچ گونه شباهتى بين طرز تلقى يک مربى و يک روانشناس آزمايشگاهى وجود ندارد . به اعتقاد هيلگارد، اگر کسى براى حل مسائل تربيتى به روانشناس رجوع کند، معمولاً مأيوس باز مى گردد؛ ( Hilgard E.R and G.H. Bower- 1975 ) لذا در کنار نظريه هاى يادگيري، احتياج مبرم به نظريه هاى تدريس وجود دارد؛ زيرا در دنياى امروز، بيشترين و صحيح ترين نوع يادگيرى در مدرسه حاصل مى شود و روشى که معلمان در اين زمينه بکار مى گيرند، بخشى از کاربرد نظريه هاى تدريس است . متأسفانه، در زمينه تدريس، بر خلاف يادگيري، تحقيقات وسيعى صورت نگرفته است . اکثر معلمان در روند فعاليت هاى آموزشى متوسل به نظريه هاى يادگيرى مى شوند . دانستن اين نکته که يادگيرى چگونه صورت مى گيرد لازم است، اما کافى نيست . پزشکان، تنها با دانستن اينکه بدن انسان چگونه کار مى کند، نمى توانند طبابت کنند؛ آنان به بيش از اين اطلاعات نيازمندند . معلمان نيز به اطلاعاتى بيش از اينکه شاگردان چگونه ياد مى گيرند، نياز دارند .
بعلاوه، برخى از معلمان اصطلاح تدريس و ياد دادن را يکى تصور مى کنند و به يک معنى مى گيرند، در حالى که هر تدريسى منجر به ياد دادن نمى شود . وقتى که تدريس مى کنيم، فعاليت هايى را انجام مى دهيم، مثلاً صحبت مى کنيم، روى تخته گچى مى نويسيم، نمودار مى کشيم، نمايش مى دهيم، مى پرسيم و تمرين حل مى کنيم؛ اما وقتى ياد مى دهيم (مى آموزيم) علاوه بر اين فعاليت ها، کارهاى مهم تر ديگرى نيز انجام مى دهيم . ما شاگردان را به انجام دادن فعاليت هايى وادار مى کنيم . ياد دادن عبارت است از واداشتن ديگران به توجه و مشاهده، ايجاد ارتباط، به ياد آوردن و سرانجام استدلال کردن . براى درس دادن، کوشش کمترى نسبت به ياد دادن صرف مى شود؛ چنانکه صحبت کردن با مردم آسان تر از علاقه مند کردن آنان به صحبت هاى ما است، به نمايش درآوردن يک مهارت، ساده تر از تزريق آن در افکار ديگران است . تمرين دادن کمتر زحمت دارد تا کمک کردن به ديگران براى اينکه بفهمند چه چيزى را مى خواهند ياد بگيرند . اگر بخواهيم آنچه درس مى دهيم ياد بدهيم، بايد قادر باشيم شاگردان را درک کنيم و از آنچه در رفتار آنان اثر مى گذارد آگاهى يابيم . نتيجه اينکه اگر فعاليتى منجر به يادگيرى نشود تدريس نيست، اگر چه در اصطلاح عاميانه به آن تدريس بگويند . نکته ديگر اينکه معلم هرگز ياد نمى دهد، بلکه شرايط يادگيرى را فراهم مى کند . شاگرد است که ياد مى گيرد . اگر موقعيت مطلوب فراهم شود، يادگيرى شاگرد حتمى است .
منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان --
صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: پنجشنبه 15 خرداد 1393 ساعت: 18:36 منتشر شده است
برچسب ها : Research into new methods of teaching ,
روشهاى آموزش انفرادى (individual instruction) ,
هدفهاى آموزش انفرادى ,
رشد استقلال در عمل و يادگيرى ,
ايجاد مهارت در مطالعه ,
مطالعه خود هدايت شده و مستقل ,
يادگيرى تا حد تسلط (انفرادى) (mastery learning) ,