رهبري وهدايت كلاس

مدرسه هوشمند

تعريف مفهومي : مدرسه هوشمند مدرسه اي است كه جهت ايجاد محيط ياددهي - يادگيري و بهبود نظام مديريتي مدرسه و تربيت دانش آموزان پژوهنده طراحي شده است .

تعريف : مدرسه هوشمند مدرسه فيزيكي است كه كنترل و مديريت آن مبتني بر فناوري رايانه و شبكه مي باشد و محتواي اكثر دروس آن الكترونيكي و سيستم ارزشيابي و نظارت آن هوشمند است .


? اهداف :

- رشدهمه جانبه دانش آموزان ( ذهني . جسمي . عاطفي و رواني )

- ارتقاء تواناييها و قابليتهاي فردي

- تربيت نيروي انساني متفكر و آشنا به فناوري

- افزايش مشاركت مردمي

? راهبردها و خط مشي ها :

- تاكيد بر مهارتهاي فكر كردن

- تدريس ارزشها و زبان از طريق آموزش

- فراهم نمودن محيط ياد دهي - يادگيري

- فراهم كردن انواع شيوه هاي آموزشي برا ياستعدادهاي مختلف

- آگاهي دادن به اولياء در مورد آنچه در مدرسه واقع شده است .

- فراهم كردن فرصتهاي همكاري افراد جامعه با مدرسه


? اركان مدرسه هوشمند :

*محيط ياددهي - يادگيري

*اين محيط چهار حوزه را تحت پوشش خود قرار مي دهد :

الف - برنامه درسي ب - روش تدريس ج - ارزيابي د - محتوا

* مديريت : منابع و فرآيندهاي مورد نياز محيط ياددهي - يادگيري را پشتيباني و حمايت مي كند.

*مسئوليتهاي افراد و مهارتهاي مورد نياز : در اين مدرسه نقش مدير. معلم .دانش آموز و والدين تغيير خواهد كرد و با توانيي ها و دانش خود نقش مؤثري در مدرسه خواهند داشت .

*فناوري : ايجاد محيط ياددهي - يادگيري . مديريت و ارتباطات بيروني راه حل هاي مبتني بر فناوري را الزامي مي كند.


? ويژگيهاي اركان مدرسه هوشمند:

محيط ياددهي - يادگيري

الف - برنامه درسي

اصول حاكم بر برنامه درسي در اين مدرسه به شرح ذيل مي باشد :

* طراحي براي كمك به دانش آموزان براي رشد همه جانبه و متعادل

*يكپارچه سازي دانش آموزان براي رشد همه جانبه و متعادل

*يكپارچه سازي دانش . مهارتها و ارزشها از طريق برنام? درسي ( باپروژه اي نمودن فعاليتها ي مربوط به محتوا )

*نظم و تداوم در آموزش

*ايجاد نگرشها ي مناسب در استفاده از فناوري

*دسترسي همه دانش آموزان به آموزش مطلوب


? ديدگاه برنامه درسي :

*معني دار بودن : همه دانش آموزان مفاهيم آموزش را درك مي كنند تا مقصود از آموزش خود را بدانند .

* مسئوليت اجتماعي : از وضايف و مسئوليتهاي خود در جامعه آگاه مي شود . نسبت به مردم احساس مسئوليت مي كنند .

*باز خورد برنامه درسي : برنامه درسي بايد در دانش آموز مهارت و نگرش نقادانه و خلاقيت مثبت ايجاد كند .

*همه جانبه بودن : برروي رشد همه ابعاد انساني تاكيد مي كند و به دانش آموزكمك مي كند كه روابط بين موضوعات مختلف را درك كند .

*عدم محدوديت : برنامه درسي محدود كننده نيست . اولا" دائما" برنامه هاي موجود بازنگري مي شود . ثانيا" به دانش آموزان اجازه مي دهد از برنام? درسي خود فراتر گام بردارند.

*هدفداري : برنام? درسي از فناوري به عنوان يكي از وسايل انتقال دانش استفاده مي كند و به دانش آموزان نيز مهارت استفاده از فناوري را براي رفع نياز خود را مي آموزد.

ب - روش تدريس

روش تدريس در اين مدرسه. دانش آموز محور خواهد بود.

اصول حاكم برروش تدريس به شرح ذيل مي باشد :

* فراهم كردن تركيبي از روشهاي يادگيري براي اطمينان از رشد همه جانيه استعدا ها و قابليتهاي دانش آموز به منظور :

الف - تشويق يادگيري و ارتقاء خلاقيت

ب - دانش آموز محوري فعاليتها و ارتقاء تواناييهاي فردي

*فراهم نمودن انواع روشهاي آموزشي براي ارتقاء يادگيري

*هدايت كلاس با روشهاي مختلف ياددهي - يادگيري

با توجه به دانش آموز محور بودن مدرس? هوشمند نقش دانش آموز مهمتر مي باشد به صورتي كه :

*درتعيين اهداف آموزشي دانش آموز با راهنمايي معلم خود اهداف را شكل مي دهد.

*درتعيين وظايف آموزشي به پيشنهاد معلم وظايف توسط دانش آموز تعيين مي گردد.

*در انتخاب منابع دانش آموز منابع خود را در نظر مي گيرد و از معلم در مورد آنها نظر مي خواهد.

ج - ارزيابي

ارزيابي در مدرسه به صورت هوشمند ودر برخي دروس با توجه به نوع درس غير هوشمندمي باشد .

ويژگيهاي ارزيابي :

*جامعيت *اجرا در انواع شكلها * روشهاي چند گزينه اي *به موقع بودن *دانش آموز محوري *استمرار

- حيطه ارزيابي در مدرسه هوشمند جامع مي باشد و علاوه بر ارزشيابي پاياني آمادگي و پيشرفت را نيز در بر مي گيرد و اين روش اطلاعات گوناگوني در مورد توانايي ها و نوع يادگيري دانش آموز ارائه مي دهد:

*ارزشيابي ورودي = سنجش سطح دانش و توانايي.

*ارزشيابي مستمر = اندازه گيري پيشرفت دانش آموز براي سنجش قوت ها و ضعف هاي موجود.

*ارزشيابي پاياني = با توجه به سيستم آموزشي حاضر اين ارزشيابي به صورت كتبي از ميزان يادگيري دانش آموز به عمل مي آيد .

- ارزيابي به شكلهاي مختلف طراحي مي شود : ارزيابي در كلاس ارزيابي مدرسه اي ارزيابي متمركز .

*ارزيابي در كلاس : اين نوع ارزيابي در حين آموزش و پس از آموزش مي باشد .

*ارزيابي مدرسه اي : اين نوع ارزيابي در پايان هربخش درسي مي باشد.

*ارزيابي متمركز : اين نوع ارزيابي هر زمان كه دانش آموز اعلام آمادگي كند به صورت يك پروژه ارائه مي گردد.

د - محتوا

در اين مدرسه محتوا به دو شكل مي باشد :

*محتواي تهيه شده با استانداردهاي لازم ( ازطريق آموزش و پرورش )

*محتوايي كه معلم توليد مي نمايد.

به طور كلي محتوا بر اساس چهار شاخص اصلي شكل مي گيرد:

*كيفيت فني *جذابيت * كيفيت آموزشي * تطابق با برنامه درسي


? مديريت :

مديريت كارا و اثر بخش كه بتواند منابع و فرآيندهاي مورد نياز براي پشتيباني تدريس و يادگيري را هدايت نمايد.

-اصول حاكم بر مديريت مدرسة هوشمند

*اداره امر آموزش مدرسه

*افزايش مشاركت والدين و جامعه

*مديريت معلمان توانمند و متخصص

*خصيص منابع به نفع حداكثر دانش آموزان

*فراهم آوردن محيطي سالم در مدرسه

*اطمينان از امنيت مدرسه و كاركنان آن

*بهره برداري از فناوري و اداره آن به طور كارآمد و اثر بخش


? وظايف مدير

*رهبري مدرسه

- ارتباطات مناسب با والدين و جامعه

- سياستگذاري در راستاي اهداف آموزش و تربيتي

- مديريت برنامه آموزش متناسب با محيط ياددهي - يادگير

*امور دانش آموزان

- تهيه سيستم جامع اطلاعات دانش آموزان به منظور ذخيره سازي بازيابي و گزارش دهي همه اطلاعات دانش آموزان .

- تسهيل فرآيند ثبت نام

- مشاوره و رسيدگي به امور آموزشي و تربيتي دانش آموزان

- مديريت آزمون ( شكل . نوع . صحت . نتايج )

- پيگيري امور بهداشت . بيمه و غيره

*منابع آموزشي

- آشنايي با استفاده از پايگاه اطلاعاتي جامع آموزشي براي دسترسي سريع و ساده دانش آموزان و معلمان .

- فراهم ساختن منابع متناسب با نياز معلم و دانش آموز به صورت الكترونيكي و چاپي ( كتابخانه الكترونيكي و........)

- آشنايي با نرم افزار هاي آموزشي .

- تدوين برنامه درسي متناسب با منابع آموزشي .

*امور مالي

- سيستم جامع حسابداري با توانايي توليد گزارشهاي مورد نياز به صورت خودكار.

- بازرسي و كنترل جامع براي اطمينان از كاركرد درست نظام مدرسه.

- بودجه ريزي سالانه و برنامه ريزي بلند مدت .

*منابع انساني

- برنامه ريزي معلمان ( زمان بندي - ارزيابي )

- ايجاد سيستم جامع منابع انساني ( كارگزيني - آموزشي - تحصيلات - مرخصي ها - مهارت آموزي ).

- ارتقاء نيروي انساني ( مديريت برآموزش معلمان كادر اداري )

- اداره برنامه كاري كاركنان بوسيله دسترسي آسان به اطلاعات .

*امنيت

- ايجاد ايمني مناسب براي دانش آموزان با سنين و نيازهاي مختلف

- ايجاد امنيت اطلاعات و دسترسي محدود فقط براي پرسنل مسئول

- تامين امنيت فيزيكي تجهيزات IT

- تامين امنيت فيزيكي اقلام مدرسه

* فناوري

- نظارت برپياده سازي اجزاء فناوري در مدرسه

- برنامه ريزي واقع گرا براي توسعه قابليتهاي IT

- نظارت و هماهنگي لازم براي پشتيباني از اجزاء فناوري

- آموزش فناوريها


? مسئوليتها و مهارتهاي حرفه اي

*مدير

مدير اين مدرسه در اداره مدرسه با اطلاعات و فرآيتدهاي هماهنگي سركار دارد . اثر بخشي مديريت در مدرس? هوشمند از طريق استفاده از فناوري اطلاعات ني باشد . مدير مدرسه بايد تحت آموزش مداوم فناوري اطلاعات باشد تا در اداره تجهيزات و فناوري و روشها توانمند گردد.

نكته : منظور از مهارتهاي اوليه IT شامل آشنايي با ICDL ( word ، power point) ومهارتهاي استفاده از محيط WEB مي باشد.

آموزشهاي مورد نياز :

- مهارتهاي اوليه IT ( word ، power point)

- نرم افزارهاي چند رسانه اي مرتبط با آموزش ( محتواهاي درس )

- نرم افزارهاي آموزشي و كمك آموزشي درسي ( طلاعات اوليه )

- نرم افزارهاي ويژه مديريت ( بانك هاي اطلاعاتي مرتبط )

- نرم افزارهاي اداري مانند ( نرم افزارجامع مدرسه )

*نقش ها و مسئوليتها:

- تنظيم اهداف قابل حصول براي مدرسه با بررسي نيازهاي دانش آموزان ،اولياء و مردم

- برنامه ريزي براي ارتقاء دائمي مهارتهاي كاركنان اداري در زمينه كاربرد رايانه در امور اداري

- برنامه ريزي راهبردي براي فعاليتهاي محوله به مدرسه

- تبادل نظر با معلمان در مورد چگونگي بهبود شيوه هاي ياددهي - يادگيري در دنياي پر تحول امروزي

*مهارتها :

- بكرگيري و عملياتي كردن تئوريهاي مديريت

- مهارتهاي خود رهبري ، انگيزش ، نوآوري ، خلاقيت ، كار گروهي

- توانايي استفاده از فناوريهاي مربوط در اداره مدرسه

- رهبري آموزشي

- كاربرد نرم افزارهاي چند رسانه اي و مديريتي

*معلمان
معلمان در مدرسه هوشمند نقش هدايتگر را دارا هستند . در اختيار قراردادن منابع و تشويق دانش آموزان و امر هدايت آموزش در مدرسه به عهده معلمان مي باشد و دانش آموز يادگيري را خواهد آموخت . مهارتها و آموزش دقيق و كارآمد معلمان عاملي مهم و نياز اساسي در مدرس? هوشمند مي باشد .

آموزشهاي مورد نياز :

- مهارت IT ( word ، power point)

- كاربرد فناوري در فرآيند ياددهي - يادگيري ( برنامه درسي ، روش تدريس ، محتوا و ارزيابي )

- نوآوري در فعاليتهاي ياددهي - يادگيري

نقشها و مسئوليتها:

- برنامه ريزي و تدارك امور تدريس

- مديريت فناوري آموزشي

- رسيدگي به وظايف تخصصي در محيط ياددهي - يادگيري

- ارائه آموزش اثر بخش

مهارتها

طراحي آموزش

- فرآيند مديريت كلاس

- ارزيابي يادگيري دانش آموز

- انتخاب منابع متناسب با دانش آموز

- استفاده مناسب از فناوري در امر آموزش

*كاركنان اداري

كاركنان اداري مدرسه كه مسئوليت آنها شامل نگهداري پرونده هاي دانش آموزان ، كاركنان ( آموزشي و غيرآموزشي ) ، امور مالي ،

روابط عمومي مدرسه ، انبار مدرسه و امور مربوط به رفاه دانش آـموزان و كاركنان مي باشد .

در مدرسه هوشمند اين وظايف به كمك فناوري انجام مي شود . كاركنان مدرسه بايد با نحوه اتوماسيون اداري آشنا باشند ، در واقع آنها بايد با مهارتهاي اوليه IT ( word ، excel)و واژه پردازها و صفحه گسترده ها آشنا باشند.

آموزشهاي مورد نياز:

- مهارتهاي پايه IT ( word، excel)

- نرم افزار هاي مديريتي

نقشها و مسئوليها :

- امور مالي مدرسه

- نگهداري پرونده دانش آموزان و كاركنان

- اداره امور مربوط به رفاه دانش آموزان و كاركنان

مهارتها :

- مهارت در IT ( word، excel)
- كاربرد واژه پردازها

- كاربرد نرم افزارهاي مديريتي

*مسئول كارگاه رايانه

حضور يك نفر هماهنگ كننده امور رايانه و فناوري در مدرسه الزامي است .همچنين اين فرد مسئوليت راهمايي و كمك به آموزش معلمان در آموزش كارآمد با استفاده از فناوري را بر عهده دارد . در نتيجه مسئول كارگاه رايانه بايد معلمي ، با توانايي استفاده از IT در زمينه آموزشي و مديريتي باشد.

آموزشهاي مورد نياز :

- مهارتهاي پايه و تخصصي IT

- بكارگيري IT در فعاليتهاي ياددهي - يادگيري

- خلاقيت و نوآوري در فعاليتهاي ياددهي - يادگيري

- ايفاي نقش به عنوان راهنما و پشتيبان آموزشي

- كمك به برنامه ريزي ارتقاء فني مداوم مدرسه و اعضاي آن

- آشنايي با سخت افزار و شبكه

نقشها و مسئوليتها

- حل مشكلات فني و شبكه و رايانه ها

- پاسخ به نيازهاي معلمان در مورد مسائل فني در كلاس درس

- همكاري با مدير در بكارگيري نرم افزارهاي مديريتي

- كمك در انتخاب و ارزيابي محتواهاي الكترونيك

- راهنمايي و آموزش معلمان در آموزش كارآمد از ابزارهاي فناوري

- نظارت بر نگهداري همه تجهيزات فني

- ارتباط با ستاد پشتيباني فني مدارس در خصوص تعمير ، جايگزيني و ارتقاء فني تجهيزات در موارد لزوم .

- حفظ همگامي با توسعه فناوري .

مهارتها :

- مهارتهاي پايه تدريس

- مهارتهاي پايه IT

- مهارت در بكارگيري ابزارهاي فناوري براي جمع آوري اطلاعات ، آموزش ، فرآيند مديريت و ارتباطات

*اولياء دانش آموزان

والدين دانش آموزان نقش اساسي در دست يابي به اهداف مدرسه و رشد متوازن و كلي دانش آموزان ايفاء مي كنند . افزايش مشاركت والدين در فرآيندهاي آموزشي اين مدرسه از اولويتهاي مهم مي باشد . والدين مي توانند به عنوان منابع آموزشي تلقي مي شوند و اين مشاركت در فرآيند مادام العمرآنها نيز مفيد خواهد بود.

راهبردها و خط مشي ها :

- برنامه كلي براي والدين دانش آموزان مدرسه

*رسانه ها ( چاپي - الكترونيكي )

* نمايش و ارائه دستاوردها

- برگزاري نشستهاي مستمر در مورد نقش والدين در فرآيند تربيت دانش آموز

- برگزاري دوره هاي IT براي اوليا ء ( به صورت محدود )

- جلسه ماهانه و تشكيل گروههاي پشتيباني

- اردوهاي IT در مدرسه

- تابلوي اعلانات اولياء در سايت مدرسه

- صفحه ويژه والدين در سايت مدرسه

نقشها و مسئوليتها:

- تامين نيازهاي آموزشي فرزند خود

- پيگيري مراحل پيشرفت فرزند خود

- راهنمايي ، ايجاد انگيزش ، مشاوره با فرزند خود

- پشتيباني از فعاليتهاي مدرسه

مهارتها :

- توانايي استفاده ز پايگاه اطلاعاتي مدرسه

- آشنايي با فرآيندهاي آموزشي


?فناوري

*شبكه رايانه اي

شبكه اي از رايانه ها كه در آن بتوان منابع را به اشتراك گذاشت يكي از اساسي ترين بخش هاي مدرسه هوشمند مي باشد . شبكه در يك مدرسه هوشمند بخش هاي مختلف مدرسه را تحت پوشش قرار مي دهد. اين بخشها شامل دفاتر مدير، كاركنان اداري ، معلمين و كلاسهاي درس ، كتابخانه و محل ورود و خروج دانش آموزان مي باشد.

نظر به اهميت شبكه توجه به امنيت چنين شبكه اي مهم و حياتي است ، امنيت شبكه چه در بعد محرمانه بودن و چه در بعد حفظ اطلاعات ، بايد با توجه به استانداردهاي لازم تعريف گردد.

*محتواي الكترونيكي

محتواي الكترونيكي اصلي ترين بخش در آموزش الكترونيكي در يك مدرسه هوشمند مي باشد . يك محتواي الكترونيكي بايد از استاندارهاي مشخصي برخوردار باشد تا بتواند ارتباط با مخاطب را به خوبي برقرار نمايد. توليد محتواي الكترونيك از طريق معلم يا سازمان آموزش و پرورش انجام مي پذيرد، كه در هر دو صورت رعايت استانداردها لازم است .

محيط ارتباطي بين اجزاء مدرسه هوشمند (platform)

مديريت آموزشي ، ارزيابي هوشمند ، محيطهاي گفتگوي دانش آموزان ، معلم و مدير، ارتباط با والدين ، نياز به يك بستر نرم افزاري دارد.

اين بستر كه به صورت مدلهاي مجازي به كار گرفته مي شود platform نام دارد كه براي مدرسه هوشمند با توجه به نيازها و شكل كار بايد به طور مستقل تعريف گردد .

? آموزش و پرورش

* تجهيز مدارس

آموزش و پرورش به منظور پيشبرد اهداف آموزشي از طريق الكترونيك ، نياز دارد كه مدارس مجهز به فناوري داشته باشد ، مدرس? هوشمند به عنوان يك مدرسه الكترونيك كامل بايد از تجهيزات رايانه ، شبكه ، نرم افزارهاي مورد نياز غني گردد تا بتواند به اهداف مورد نظر خود دست پيدا نمايد .

*تهيه و استاندارد سازي محتوا

از وظايف آموزش و پرورش تهيه محتواي متناسب با اهداف و سياستهاي آموزشي كل كشور مي باشد . ايجاد استانداردهاي لازم در اين زمينه از اصولي ترين راهبردها است تا با ارائه اين استانداردها بتوان محتواهاي توليد شده در بخش خصوصي و دولتي را محك زد و از آن در مدرسه هوشمند استفاده نمود .

*قوانين لازم براي مدارس هوشمند

در برخي از بخش هاي مدرسه هوشمند نياز به تغيير قوانين و اعمال سياستها ي جديد مي باشيم كه اين كار دشوار ، بايد در طول زمان و با در نظر گرفتن شرايط فرهنگي كشور صورت پذيرد. از جمله بخشهايي كه در آن نياز به تغيير قوانين مي باشد :

الف )- بخش ارزيابي ب )آموزش در بخش تربيت معلم ج )- ساماندهي تجهيز مدارس

*پشتيباني از مدارس هوشمند

با توجه به اينكه مدارس هوشمند در حال تغيير ساختار آموزش در كشور مي باشند . حمايت از اين طرح داراي اهميت ويژه اي است ، پر واضح است كه استفاده ابزار توانمند فناوري در زمينه آموزش مي تواند قابليتهاو استعدادهاي دانش آموزان را به منصه ظهور برساند .

*ارزشيابي از مدارس هوشمند با در نظر گرفتن مدارس گواه

وظيفه مهم آموزش و پرورش ارزشيابي و اعلام نقصها و ضعفهاي مدارس هوشمند مي باشد كه خود بايد داراي استانداردهاي لازم باشد كه بايد به بخش مربوطه در آموزش و پرورش ارجاع گردد.

روشهاي مختلف آموزش انفرداي :

آموزش انفرداي ممكن است با توجه به امكانات و شرايط، به روشهاي مختلفي سازماندهي و اجرا شود. ما درادامه بحث، تعدادي از اين روشها را مورد مطالعه قرار مي دهيم.

يادگيري تا حد تسلط :

يكي از فنون موفقيت آميز در امر يادگيري روش يادگيري تا حد تسلط است. چنانكه قبلاً در طرح كلر اشاره شد، شاگرد قبل از اينكه به پيشرفت خود ادامه دهد، بايد محتواي آموزشي را تا حد تسلط ياد گرفته باشد. نظريه يادگيري در حد تسلط، توسط بلوم در سال 1968 و بلاك در سال 1971 مطرح شد. براساس اين نظريه، يادگيري و پيشرفت تحصيلي فراگيران به طور وسيعي به زمان يادگيري بستگي دارد (كارول، 1963). به عقيده كارول، شاخص اصلي استعداد تحصيلي شاگردان زمان است. براساس نظريه او، ميزان يادگيري افراد طبق اين فرمول محاسبه مي شود:

معلمان در كلاسهاي معمولي براي آموختن يك واحد درسي، زمان را محدود مي كنند. آنان زماني را كه تك تك شاگردان براي يادگيري نياز دارند، در اختيار آنان قرار نمي دهند و زمان يكساني را براي همه در نظر مي گيرند. اين امر سبب مي شود كه شاگردان ضعيف نمرات پاييني در امتحان پيشرفت تحصيلي كسب كنند و برعكس، شاگردان قوي در چنين امتحاناتي به نمره هاي 80 و 90 و حتي گاهي 100 درصد دست يابند؛ زيرا آنان براي تسلط و يادگيري كامل، زمان كافي و حتي وقت بيشتري را در اختيار دارند.

البته كيفيت تدريس نيز بسيار مهم است. اگر سطح كيفيت تدريس بالا نباشد، شاگردان به وقت بيشتري نياز خواهند داشت و اگر روش تدريس مطلوب و عالي باشد، براي يادگيري تا حد تسلط، وقت كمتري نياز خواهند داشت. داشتن انگيزه نيز در تداوم و اتمام فعاليتهاي آموزشي نقش مؤثري دارد. استعداد و توانايي شاگرد نيز در مدل كارول فراموش نشده است؛ زيرا چنانچه شاگرد داراي استعدادي ضعيف باشد يا نتواند درس را بفهمد يا در خواندن آن ضعيف باشد، براي يادگيري در حد تسلط به وقت بيشتري نيازمند است. بنابراين ميزان يادگيري به عوامل ياد شده مربوط است كه در فرمول زير نيز مي توان ديد:

بلوم و ديگران با طرح اين نظريه و با عنايت به دادن زمان لازم به شاگرد، انگيزش، كيفيت تدريس و توانايي فهم تدريس، يادگيري و پيشرفت تحصيلي شاگردان را افزايش داده اند. بلوم معتقد بود كه فقط 5 الي 10 درصد از شاگردان يك كلاس نمي توانند با وجود وقت كافي، نمره «الف» يا «ب» به دست آورند. به عقيده او مهارت يادگيري در حد تسلط بر «مفهوم خود» شاگردان اثر مي گذارد. در اين روش شاگردان به كفايت و ارزش خود پي مي برند و اطمينان حاصل مي كنند كه داراي زمينه هاي موفقيت هستند. شناخت مهارتهاي عمومي باعث تجديد قوا و ايجاد اعتماد و اطمينان از خود در شاگردان مي شود و اين عمل براي سلامت روحي شاگردان بسيار مؤثر است. بنابراين يادگيري در حد تسلط يكي از قوي ترين منابع سلامت روحي است و اگر شاگردان با اين روش آموزش ببينند، كمتر به روشهاي درماني و كمك درماني نياز خواهند داشت.

روش يادگيري تا حد تسلط ارزش روشهاي تدريس خصوصي را بخوبي نشان مي دهد. اين روش ثابت مي كند كه آموزش يك فرد به فرد ديگر باعث سازگاري و تطابق بيشتر فعاليتهاي آموزشي با نيازهاي شاگرد مي شود و معلم سعي مي كند روشهاي آموزشي خود را براساس تفاوتهاي فردي تنظيم كند. تشكيل جلسات با گروههاي كوچك، كتابهاي درسي جنبي، تدريس برنامه اي و بازيها و آموزش خصوصي، شاگرد را در درك مفاهيم آموزشي بسيار كمك مي كند. شباهت روش يادگيري تا حد تسلط با طرح كلر در اين است كه هر دو به تدريس خصوصي و ساير روشهاي آموزش فردي و مستقل توجه خاص دارند و اينگونه روشها را از نظر بازخورد و زمان تدريس با روشهاي سنتي كاملاً متفاوت مي دانند.

تدريس خصوصي :

يكي ديگر از انواع روشهاي آموزش انفرادي روش تدري خصوصي است. اين روش را مي توان در تمام سطوح تحصيلي به كار گرفت. اساس كار در اين نوع آموزش توجه به زمينه ها، علايق و تواناييهاي شخصي شاگردان است و شاگرد فردي است كه معمولاً نمي تواند در آموزشهاي گروهي چندان موفقيتي كسب كند.

در اكثر برنامه هاي آموزشي، به جاي استفاده از معلم معمولاً از شاگردان استفاده مي شود. در اين حالت معلم خصوصي، معلم متخصص و با مهارتي نيست. بلكه تنها ممكن است نسبت به شاگردان چند سال تجربه آموزشي بيشتري داشته باشد يا ممكن است بزرگسالي باشد كه قبل از دريافت برنامه هيچ گونه آموزش خاصي در زمينه تعليم و تربيت نديده باشد. در اين حالت هدف از آموزش علاوه بر كمك به شاگرد كمك به ياددهنده نيز هست؛ زيرا با فعاليتهاي تدريس در آموزش خصوصي، پاره اي از مهارتهاي معلم نيز تقويت مي شود.

به هر حال در تدريس خصوصي، معلم بايد به يك مجموعه عوامل تقويت كننده مثبت مجهز باشد. در اين روش اكثر شاگردان تجربه تلخي از شكست در ذهن دارند و اگر آموزش آنان نتيجه بخش نباشد، تجربه ناموفق ديگري به تجربيات قبلي آنان افزوده خواهد شد و ممكن است اعتماد به نفس خود را در پيشرفت تحصيلي از دست بدهند.

بنابراين معلم بايد با محترم شمردن و ارزش قائل شدن براي شاگرد محيط آموزشي صميمي و گرمي به وجود آورد و نبايد شاگرد خصوصي اش را با ساير شاگردان مقايسه كند، بلكه بايد پيشرفت كارش را با كارهاي گذشته اش مقايسه كند و اگر پيشرفت تحصيلي او حتي از حد معمول پايين تر باشد، ولي نسبت به گذشته اش بيشتر شده باشد بايد مورد تشويق قرار گيرد. جلسات آموزشي بايد به اندازه كافي كوتاه مدت باشد تا شاگرد از آموزش خسته و بيزار و يا متنفر نشود.

محيط آموزشي بايد راحت، همراه با تفريح و مناسب با سن و وضعيت تحصيلي فرد سازماندهي شود. معلم بايد سعي كند كه رابطة خود را با شاگرد دلپذير و مثبت سازد. اكثر معلمان در فعاليتهاي آموزشي براي تشويق شاگردانشان به آنان مي گويند كه «مباحث و تكاليف ارائه شده آسان است، نگران نشويد.» اما توصيه مي شود به شاگرد گفته نشود كه وظايف محوله آسان است، بلكه گفته شود وظيفه با مسأله داده شده نسبتاً مشكل، اما عملي است. در اين صورت اگر شاگرد موفق شود اعتماد به نفس پيدا مي كند و تأثير پاداش بيشتر مي شود و اگر احياناً شكست بخورد اعتماد به نفس خود را از دست نخواهد داد.

آموزش برنامه اي (PI) :

در سال 1954 در زمينة آموزش نظرية جديد و نويدبخشي پديد آمد. اسكينر در يك مقاله معروف با عنوان «علم يادگيري و هنر تدريس»، بيماريهاي موجود تدريس و يادگيري را در مدارس تحليل كرد و راه درمان آن را پيشنهاد نمود. اسكينر در آزمايش با موشها و كبوترهايش به يافته هاي جديدي دست يافته بود و براساس همين يافته ها بود كه آموزش برنامه اي را پيشنهاد كرد.

آموزش برنامه اي يك نظام آموزش انفرادي است كه كوشش مي كند يادگيري را با نيازهاي شاگردان هماهنگ سازد. اين روش براساس مجموعه اي از هدفهاي رفتاري پي ريزي شده است و در واقع كاربردي است از روانشناسي يادگيري در تدريس. در اين روش مواد آموزشي به واحدهايي كوچك تقسيم مي شود كه چهارچوب يا گام ناميده مي شود.

در هر گام، تكليفي مشخص شده است كه بايد از طريق انجام دادن آن به هدف رفتاري آن چهارچوب دست يافت. اين گامها براساس دانش قبلي شاگرد تنظيم شده است. به طوري كه هر گام معلومات جديدي به معلومات قبلي شاگرد اضافه مي كند. گامها و مراحل آن بايد به گونه اي برنامه ريزي شوند كه شاگرد را به هدفهاي نهايي نزديك كنند. محاسن آموزش برنامه اي را در چند زمينه مي توانيم مورد توجه قرار دهيم:

اولاً، در هر نوبت توجه شاگرد بر مقدار كمي از مطالب مورد يادگيري متمركز مي شود.

ثانياً، با فعال بودن شاگرد در پاسخگويي به هر سؤال يادگيري تسهيل مي شود.

ثالثاً، شاگرد با دريافت فوري (بازخورد) تقويت مي شود يا مي تواند اشتباهاتش را اصلاح كند. سرانجام در چنين روشي شاگرد براسا توانايي و آهنگ يادگيري خود به جلو مي رود.

به منظور تهيه محتواي آموزش برنامه اي، ابتدا بايد هدفهاي يادگيري به طور دقيق و صريح تعريف و سپس در قالب مجموعه اي از تكاليف مرتبط به هم تقسيم شوند. ارتباط گامها بايد بر پاية ساخت طبقه بندي هدفهاي يادگيري انجام گيرد. از نظر تنظيم مطالب، آموزش برنامه اي را مي توان به دو صورت خطي يا شاخه اي عرضه كرد. در آموزش برنامه اي خطي، گامهاي مربوط به يك برنامه به صورت خطي به دنبال هم قرار مي گيرند وشاگرد بايد تمام گامها را مطالعه كند و قدم به قدم پيش برود و مطالعه و فهم يك گام مستلزم يادگيري تمام مطالب گنجانيده شده در كلية گامهايي است كه پيش از آن قرار گرفته اند. در برنامه ريزي خطي، معمولاً بايد اصول زير رعايت شود:

1ـ شاگرد فعالانه در برنامه شركت كند و به مطالعه و پاسخ دادن بپردازد.

2ـ پاسخهاي اوليه بايد صحيح باشد و از پاسخ غلط جلوگيري شود، زيرا به قول اسكينر، پاسخ غلط ممكن است يادگيري را به مخاطره بيندازد.

3ـ «بازخورد» بايد بيدرنگ بعد از هر فعاليت داده شود.

4ـ برنامه بايد سير منطقي داشته باشد و از آسان به مشكل تنظيم شود.

5ـ در هر گام نبايد رابطه محرك ـ پاسخ مستقيماً در اختيار شاگردان قرار گيرد، بلكه بايد آنها را راهنمايي كرد تا خودشان اين رابطه را كشف كنند.

6ـ شاگرد بايد تمام مراحل گامها را طي كند و قدم به قدم پيش برود.

7ـ گامها بايد بسيار كوتاه باشند.

8ـ گامها بايد طوري تنظيم شوند كه موجب درك مطلب گردند، نه حفظ كردن آنها.

در برنامه شاخه اي، پس از اينكه شاگرد يك «گام» را مطالعه كرد، بايد بتواند با انتخاب يكي از پاسخهاي پيشنهادي به پرسشي كه به مطالب «گام» قبلي مربوط است، پاسخ دهد. اگر پاسخ شاگرد در مطالعة گامها صحيح باشد، با انجام دادن تكاليف مشكلتر و پيشرفته تر به صورت خطي به كار خود ادامه مي دهد و در صورتي كه پاسخش غلط باشد، از خط مستقيم خارج و به «گامهاي» جانبي انتقال داده مي شود.

در اين نوع برنامه ها، گامهاي خط مستشقيم را چهارچوب اصلي و گامهاي جانبي يا انشعابي را چهارچوب جبراني مي نامند. هدف از گامهاي جبراني اين است كه شاگرد با دريافت مطالب اضافي، اشتيباه خود را تصحيح كند و پس از مطالعه و تصحيح اشتباه به گام اصلي برگردد. مشخصات برنامه شاخه اي به قرار زير است:

1ـ مراحل و گامهاي برنامه، طولاني تر از برنامة خطي است.

2ـ گامها به گونه اي است كه در صورت عدم موفقيت، شاگرد به شاخه ها هدايت مي شود تا اشتباه خود را تصحيح كند.

3ـ همة شاگردان تمام قسمتهاي برنامه را نمي خوانند.

اگرچه آموزش برنامه اي روشي خودآموز است، معلم همواره در آن نقش دارد. البته در اين روش، وقت معلم صرف تهيه سخنراني و آمادگي براي صحبت در برابر كلاس نمي شود و وظيفة او نقل معلومات نيست، بلكه اونقش آموزشي خود را به صورت ديگري مانند تهيه هدفهاي آموزشي، آشنايي با مواد و تجهيزات آموزشي، رسيدگي به فردفرد شاگردان و ارزشيابي برنامه آموزشي ايفا مي كند.

آزمايشهاي انجام دشه نشان داده است كه برخلاف تبليغات زياد روش برنامه اي روش چندان موفقي نيست. البته اين روش در غني كردن و پيشرفت آموزشي در حد عناوين معيني، مانند مفهوم خط كش مهندسي و نظاير آن مفيد تشخيص داده شده است، اما نتايج بسياري از آزمايشها آموزش برنامه اي را براي شاگردان خسته كننده اعلام كرده است. حتي در مواقعي ثابت شده است كه شاگردان به دنبال راهي بوده اند كه خود را از چنين آموزشي خلاص كنند. بعلاوه، در چنين آموزشي شاگردان اغلب احساس كمبود پاداشهاي اجتماعي و بين گروهي از معلمان وهمكلاسان خود داشتند و بعضي از شاگردان با وجود موفقيت در تمام كردن برنامه هاي مربوط قدرت چنداني براي امتحان دادن آن برنامه نداشتند و اين نشان دهندة اين واقعيت است كه آموزش برنامه اي آنگونه كه طرفداران آن اعلام مي كنند، چندان موفقيت آميز نيست. ظاهراً يادگيري از اين طريق نيز مانند روشهاي ديگر مي تواند نقايصي داشته باشد.

آموزش به وسيله رايانه (CAI) :

رايانه هاي مورد استفاده در آموزش، «ماشين آموزشي» ناميده مي شوند. در اين روش، روش تدريس برنامه اي توسط ماشين در اختيار شاگردان قرار مي گيرد. بنابراين تدريس با ماشين آموزشي همان تدريس برنامه اي است با اين تفاوت كه در تدريس برنامه اي چاپي، شاگرد خود به ورق زدن مطالب مي پردازد و مقدار مطالبي كه مطالعه مي كند به اختيار خود اوست، ولي در ماشينهاي آموزشي پيشرفت در مطالعه در كنترل ماشين است و فقط زماني كه شاگرد در يك مرحله از آموزش موفق شود، اجازة پيشرفت و دريافت مطالب تازه به او داده مي شود.

بنابراين ماشينهاي آموزشي CAI وسايلي هستند كه آموزش را به طريق منظم عرضه مي كنند و موجب فعاليت شاگرد و بازخورد فوري و آموزش انفرادي مي شوند. ماشينهاي آموزشي براساس نظريه هاي اسكينر شكل گرفته است و تمام اصول شرطي شدن فعال در آن به كار رفته است. مشخصات ماشينهاي تدريس به طور خلاصه عبارتند از:

1ـ پاسخ را فوراً تقويت مي كند.

2ـ شاگرد براساس استعداد و توانايي خود برنامه را دنبال مي كند.

3ـ مفاهيم با يك سير منطقي در آن تنظيم شده اند.

4ـ پرسشها به صورت زنجيره اي به يكديگر وابسته اند.

5ـ شاگرد در صورتي مي تواند به برنامه ادامه دهد كه مراحل قبل را آموخته باشد.

6ـ اطلاعات مربوط به پاسخهاي شاگردان، در آن نگهداري مي شود.

7ـ اطلاعات از طريق غيركلامي (تصاوير، نمودار و تصاوير متحرك) نيز به شاگردان ارائه مي شود.

8ـ ماشين برخلاف انسان دچار عوارضي مانند بيحوصلگي، عصبانيت و ناراحتي نمي شود.

بايد توجه داشت كه ماشينهاي آموزشي خود به خود داراي ارزش نيستند، آنچه اهميت و ارزش دارد برنامه اي است كه به ماشين داده مي شود. چنانچه برنامه ضعيف باشد و اصول يادگيري و تدريس در آن رعايت نشود،  هدف آموزشي تأمين نخواهد شد. بعلاوه، ماشين با تمام مزاياي خود هرگز نمي تواند جانشين معلم شود و معلم هميشه نقش حساس خود را در آموزش خواهد داشت، زيرا وي علاوه بر آموزش، رابطة عاطفي و انساني نيز با شاگرد برقرار مي كند. در حالي كه ماشين از برقراري چنين رابطه اي ناتوان است. شايد در بعضي موارد، مانند آموزش عقب ماندگان ذهني، ناسازگاران اجتماعي، ديرآموزان و كندآموزان كه مستلزم صبر و حوصلة بيشتري است، ماشين بتواند نقش آموزشي را بهتر ايفا كند. ولي نكتة قابل ملاحظه اين است كه روابط اجتماعي و انساني اين افراد مهمتر از آموزش آنهاست و معلم مي تواند در ايجاد چنين روابطي به آنها كمك كند، در حالي كه ماشين فقط نقش آموزشي خود را ايفا مي كند.

سازماندهي مجدد مدارس براي آموزش انفرادي :

نظريه هاي مربوط به آموزش انفرادي، تحولي را در سطح مدارس دنيا بويژه در امريكا به وجود آورده است. يكي از بارزترين اين تحولات مدارسي هستند كه با روش آموزش انفرادي تجويز شده (IPI) و آموزش انفرادي هدايت شده (IGE) اداره مي شوند. اين نوع آموزش از دهة 1960 گسترش يافته و باعث سازماندهي مجدد همة نظامهاي آموزشي شده است، به طوري كه در سراسر امريكا صدها مدرسه تحت پوشش چنين آموزش قرار گرفته اند

آموزش انفرادي تجويز شده (IPI) :

در اين روش، هر موضوع درسي به واحدهاي كوچكتري تقسيم مي گردد و هر واحد براي يك جلسه تدريس برنامه ريزي مي شود. براي اينكه مدارس موقعيت شاگردان خود را بدانند، در آغاز ارزشيابي تسخيصي از شاگرد به عمل مي آورند تا نقطة آغاز فعاليت خود را براساس درجة علمي شاگرد معين كنند. معلم موضوع مناسب را براي شاگرد تعيين مي كند و شاگرد معمولاً فعاليت بر روي آن موضوع را به تنهايي آغاز مي نمايد. وقتي كه يادگيري آن واحد به پايان مي رسد، شاگرد آزمايشي را كه قسمتي از آن واحد است مي گذراند يا معلم از او امتحان مي گيرد و نتيجة آزمايش بلافاصله پس از تحليل، اعلام مي شود و در صورت رسيدن به حد مطلوب، واحد بعدي به او ارائه مي شود.

چنين فعاليتي روزانه تكرار مي شود و تقريباً نيمي از زمان آموزش شاگرد را پُر مي كند. بقية زمان آموزشي روزانه به فعاليتهاي مرسوم از جمله شركت در بحث گروهي، ورزش، سرود و هنر اختصاص مي يابد. در اين روش، هر شاگرد براساس توانايي خود حركت مي كند. رقابت بين شاگردان در اين روش به حداقل خود مي رسد و از بين مي رود و به جاي اينكه شاگرد هنگام فعاليت شاگردان ديگر ساكت بنشيند و منتظر بماند، به طور فعال و كامل به وظيفة يادگيري اش مي پردازد. معيار ارزشيابي در سطحي بسيار بالاست.

به طوري كه شاگرد در صورتي مي تواند واحد بالاتر را اخذ كند كه 80 درصد يادگيري را كسب كرده باشد. در اين نوع آموزش، گذراندن امتحان به مفهوم تسلط بر محتواي يادگرفته شده است، نه بهتر از ديگران بودن. در اين نوع آموزش، اگر شاگردي مثلاً جبر سال دوم نظري را خوانده باشد، به وي اجازه داده مي شود كه در درس جبر سال سوم شركت كند. در حالي كه در مدارس معمولي چنين امكاناتي تا شروع سال تحصيلي بعد وجود ندارد. مثلاً شاگرد سال سوم راهنمايي ممكن است رياضي سال دوم نظري، انگليسي سال اول نظري يا تعليمات اجتماعي سال چهارم نظري را با هم بگذراند. در اين نوع آموزش، هدفهاي آموزشي حتماً بايد توسط متخصصان برنامه ريزي و روانشناسان تربيتي، به صورتي مستمر و تسلسلي، تنظيم و طراحي شود تا پايه تحصيلي مانع پيشرفت چنين آموزشي نشود.

آموزش انفرادي هدايت شده (IGE) :

روش آموزش انفرادي هدايت شده يكي ديگر از روشهاي آموزش انفرادي است. اين روش براي آموزش معملان هدايت برنامه هاي شاگرداني كه در آينده معلم مي شوند، آزمايش نوآوريهايشان و هدايت تحقيقات و پيشرفت شاگردان به كار مي رود. اين نوع مدارسمثل مدارس معمولي كلاسبندي نشده اند، به طوري كه شاگردان سطوح مختلف مي توانند در يك بخش شركت كنند و هر بخش به صورت آموزش گروهي يا توسط گروهي متشكل از 2 يا 3 معلم كه با هم كار مي كنند اداره مي شود. در هر واحد، معلمان وظايف، مسئوليتها و قدرت متفاوتي دارند و مطابق روش تشخيص ـ تجويز كه در روش IPI نيز به كار مي رفت عمل مي كنند. ويژگيهاي روش آموزش انفرادي هدايت شده عبارتند از:

1ـ كلاسهاي بدون پايه : كلاسهاي بدون پايه به شاگردان فرصت مي دهد كه در سطح خودشان فعاليتها را در مدرسه ادامه دهند. مثلاً شاگرداني كه در ماه آذر درسشان تمام شده است، مي توانند در ماه دي بدون وقفه به كلاس بروند.

2ـ آموزش گروهي : آموزش گروهي به روشي اطلاق مي ود كه چندين معلم براي بهبود كار انفرادي شان با هم همكاري و تعداد زايدي شاگرد تربيت كنند. آنان دسته جمعي طرح مي ريزند و اجرا و ارزشيابي مي كنند. هر واحد درسي از چند بخش تشكيل شده است. يك تيم شامل گروهي از معلمان است كه اطلاعات شاگردان خود را تحليل مي كنند و دربارة هدفهاي آموزشي آنان تصميم مي گيرند. با اين روش، هر معلم احساس مي كند كه از دوستان خود و امكانات آنان بهتر استفاده كرده است و وقت بيشتري براي آماده شدن دارد و وقتي را كه بايد صرف همة شاگردان كند، صرف يك نفر مي كند.

3ـ تدريس گروهي با نقشهاي متفاوت : در يك تيم آموزشي، همة اعضا نقش تعيين كننده و نكمل يكديگر را دارند. همة اعضا به طور يكسان تصميم مي گيرند، اما ممكن است نقش و وظايف مختلفي را عرضه كنند. مسئوليت اصلي فعاليت به عهدة رهبر گروه است و گروه تدريس به وسيله دفترداران، معلم ياران و دانشجويان مدارس تربيت معلم ـ كه هر يك نقش مشخص و معيني دارند ـ ياري مي شوند. پرداخت حقوق برحسب وظيفة افراد متفاوت است. يكي از مزاياي اين روش اين است كه بهتين معلمان مي توانند عضو واحد شوند و درآمدي بيشتر از ساير معلمان داشته باشند. اين تفاوت حقوقي باعث مي شود كه معلمان، بهتر و با مسئوليت بيشتري با شاگردان رفتار كنند و نسبت به روشي كه معلم احياناً با زور به كار واداشته مي شود و براي يافتن پول بيشتر مجبور است در خارج از كلاس به كار ديگري اشتغال ورزد، برتري دارد.

4ـ گروههاي سني متفاوت : در اين روش، شاگردان هر كلاس از گروههاي سني متفاوتي تشكيل مي شوند و در واقع، اين روش تركيبي است از گروههاي سني متفاوت و آموزش خصوصي. روش استفاده از گروههاي سني متفاوت و مكمل در يك كلاس موجب توسعة برنامة آموزش خصوصي در سطح وسيع مي شود. اين روش به نفع شاگردان هر دو گروه سني (سنين پايين و سنين بالا) و همانند روش آموزش انفرادي، تجويزي است. در اين روش، با انجام دادن آزمايش تشخيصي، موقعيت هر يك از شاگردان تعيين مي شود و هدفهاي رفتاري و راههاي يادگيري بين شاگردان تقسيم مي شود. مثلاً خواندن، تماشاي فيلم يا نوشتن بر اين اساس انجام مي گيرد. امتحان نهايي يا هر نوع ارزشيابي از پيشرفت تحصيلي انجام مي گيرد و هر شاگرد با توان و سرعت خود به هدفهاي آموزشي مي رسد و ادامه مي دهد.

5ـ تفاوتهاي فردي : نظام آموزشي انفرادي هدايت شده تفاوتهاي فردي شاگردان را كاملاً در نظر مي گيرد و فعاليتهاي آموزشي را بر همين اساس برنامه ريزي مي كند. در اين روش، ممكن است شاگردان براساس استعداد، سرعت يادگيري يا براساس روش يادگيري، خلاقيت، اشتياق و ساير خصوصيات گروهبندي شوند. مثلاً ممكن است شاگرد يادگيرنده بسيار پيشرو و پويايي باشد و به راهنمايي معلم كمتر نياز داشته باشد يا ممكن است با شنيدن، ديدن و لمس كردن بيشتر ياد بگيرد. در چنين مواقعي، معلم بايد تشخيص بدهد كه كدام يك از درسهاي نظري يا كارهاي عملي براي يك شاگرد خاص بهتر و مؤثرتر است. خلاصه اينكه هنگام تعيين واحد درسي، روش يادگيري بايد براساس ويژگيهاي شاگردان در نظر گرفته شود. گونه هاي مختلف اين روش توصيف و تجويز شده است، اما روشهاي ارزشيابي برطبق چنين روشي، هنوز چندان توسعه نيافته است. اگرچه اين روش يك روش آرماني و مطلوب است، قدرت اجرايي آن هنوز محدود است.

ارزشيابي IPI و CAI و IGE و ساير روشها :

ارزشيابي هر يك از روشهاي جديد ذكر شده، كار آساني نيست. اغلب سؤال مي شود كه «ايا شاگردان با اين برنامه هاي جديد آموزشي بيشتر از شاگردان ديگري كه در كلاسهاي كنترل شده سنتي آموزش مي بينند، ياد مي گيرند؟». در پاسخ مي توان گفت: «در بعضي از سطوح آموزشي، بعضي از شاگردان بهتر از شاگرداني كه در كلاسهاي سنتي هستند يادي مي گيرند، ولي اين امر در همه سطوح و با هر معلمي صادق نيست». نتايج تحقيقات والكر و شافارزيك (1974) نشان مي دهد كه نتايج آموزش چه سنتي و چه انفرادي، چه با رايانه و چه بدون رايانه مبهم و دوپهلوست. هر برنامه ممكن است در يك جنبه نسبت به برنامه ديگر رجحان داشته باشد. بسياري از برنامه ها در بعضي از جنبه ها ممكن است داراي تأثير مشترك باشند. دو عامل محتوا و تأكيد در ميزان يادگيري شاگردان بسيار مؤثر هستند. مفاهيمي كه در برنامه بيشتر مورد تأكيد قرار مي گيرد، بيشتر جذب و ياد گرفته مي شود.

اين نتايج ما را هدايت مي كند تا درباره اين سؤال كه كدام روش بيشتر مؤثر است، تجديدنظر كنيم. آنچه بيشتر در تحليل روشهاي تجديدنظر بايد مورد بررسي قرار گيرد اين است: آيا روشهاي جديد مي توانند هدفهاي آموزي را بخوبي تحقق ببخشند؟ آيا آموزش در محيط مناسب و تشويق كننده انجام مي گيرد؟ آيا در اين روشها آموزش واقعاً به صورت انفرادي صورت مي گيرد؟ آيا شاگردان از اين روش راضي هستند؟ آيا ارزشها و هدفهاي آموزشي معقولند؟ آيا معلمان با اشتياق كار مي كنند؟ و سرانجام، آيا آنچه با روش آموزش انفرادي آموخته مي شود، باارزش است؟ اين سؤالات ممكن است به معلمان كمك نكند، اما به برنامه ريزان و متخصصان آموزشي اين امكان را مي دهد كه بدانند ادعاهايي كه در مخالفت يا موافقت با آنان اقامه مي شود، تا چه اندازه با واقعيت انطباق دارد.

روش واحدها :

روش واحدها شامل يك رشته فعاليتهايي است كه در اطراف يك دسته مفاهيم كلي دور مي زند و به منظور يك هدف كلي در نظر گرفته مي شود. كليه مطالب در قالب يك مسأله و مشكل طرح مي شود كه اطلاعات و مهارتهاي گوناگوني از ابعاد مختلف براي حل آن بسيج مي گردند و هدف همة آنها مركزي است كه مسأله از آن ناشي مي شود. حل هر مشكل به يك رشته اطلاعات در زمينه هاي مختلف نياز دارد كه كليه آنها در يك قالب جمع مي شوند و در مجموع، برنامة واحدي را تشكيل مي دهند. به عبارت ديگر «روش واحدها» در نتيجة توجه و تمركز و فعاليت در زمينه يك سلسله مسائل پيوسته و استفاده از ارتباط آنها با مسائل ديگر ـ صرفنظر از تفكيك تصنعي و رسمي رشته ها ـ به وجود مي آيد. اين توجه گاهي به موضوع مورد مطالعه است.

در اين صورت آن را «واحد موضوع» مي گويند و ممكن است در آن چند مبحث يك رشته توأم و تركيب شوند. مثل «زندگي در دوران صفويه» كه جنبه هاي سياسي، اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي آن با يكديگر ارتباط پيدا مي كنند يا ممكن است بين دو يا چند رشته ارتباط مستقيم به وجود آيد. براي مثال، «در موقع خريد اتومبيل به چه نكاتي بايد توجه داشت» كه در آن رشته هاي فيزيك، شيمي، اقتصاد و هنر با يكديگر پيوستگي پيدا مي كنند.

گاهي اوقات به جاي اينكه توجه اصلي به موضوع معطوف شود، به رغبتها و تجارب قبلي شاگرد و گسترش آن براي كسب تجارب آينده توجه بيشتري مي شود كه در اين صورت، آن را «واحد تجربي» مي نامند. گاهي نيز توجه اصلي به فعاليت شاگرد و انگيزة دروني او و نتيجه گيري از فعاليت او معطوف مي شود كه در اين صورت آن را «واحد طرح» مي نامند.

در روش واحد موضوع، طرح فعاليت به وسيلة معلم تنظيم و از طرف خود او اداره مي شود. در روش واحد تجربي، معلم وشاگرد در تنظيم طرح و فعاليتها همكاري مي كنند، ولي در اجراي آن، مدت و موضوع مطالعه قابل تغيير است و بستگي به توان شاگرد و توافق با معلم دارد. در واحد طرح، تنظيم منطقي موضوع قابل توجه نيست، بلكه هدف شاگرد و رغبت و فعاليت او براي رسيدن به هدف آموزشي اهميت دارد.

ويژگيهاي روش واحد ها :

1ـ واحد بايد داراي هدف يا هدفهاي مشخص و مفيدي باشد.

2ـ هدف بايد شباهتي به وضع زندگي واقعي داشته باشد، يعني استفاده از وسايل و منابع با وضع زندگي واقعي تطبيق كند.

3ـ واحد بايد وحدت داشته باشد، به اين معني كه تمام فعاليتهايش مربوط به يك مسأله و موضوع باشد.

4ـ در اجراي واحد بايد سعي شود از تجارب مستقيم استفاده شود.

5ـ واحد بايد آغاز و پايان مشخصي داشته باشد و در اجرا، با توجه به شرايط و امكانات، انعطاف پذير باشد.

6ـ واحد بايد جامعيت داشته باشد.

7ـ شاگرد بايد محور فعاليت باشد، يعني روش واحد بايد به شاگرد فرصتهايي براي طرح ريزي و فعاليت بدهد.

8ـ واحد بايد وسيلة درك كامل و تسلط به موضوع و مسأله باشد.

9ـ روش كار واحد بايد مشخص و متنوع باشد.

10ـ روش واحد بايد به شاگردان فرصتهايي براي قضاوت، انتخاب و سنجش بدهد. 11ـ روش واحد نبايد تنها يك مبحث مستقل و جدا در برنامة آموزشي باشد، بلكه هر واحد بايد منتج به واحدهاي ديگري شود كه به وسيلة آن بتوان پيوستگي برنامه را حفظ كرد يا به وجود آورد.

مراحل اجراي روش واحد ها :

امور لازم براي تهيه و طرح واحدهاي آموزشي بايد به طور منظم و به نحوي كه نماينده يك فكر منطقي باشد، در چند مرحله مرتب شوند. مراحل ياد شده بايد به ترتيبي تنظيم شوند كه هر مرحله به عنوان مقدمه يا اساس مرحلة بعد باشد. به عبارت ديگر، مراحل طوري قرار بگيرند كه در صورت غفلت از يك مرحله، وصول به مراحل بعدي امكان پذير نباشد يا مشكل باشد.

به طور كلي، مراحلي كه براي تهيه و طرح يك واحد آموزشي ـ صرفنظر از موضوع ـ بايد در نظر گرفته شود، به قرار زير است:

1ـ بررسي و تشخيص نيازها : اين مرحله شامل دو قسمت است:

الف) مشخص كردن هدف كلي واحد

ب) تعيين عنوان كلي واحد

2ـ تشخيص و نوشتن هدفهاي رفتاري.

3ـ انتخاب و سازماندهي محتوا: اين مرحله شامل چهار قسمت است:

الف) انتخاب عناوين و موضوعات

ب) انتخاب مفاهيم اساسي و مهم

ج) انتخاب منابع

د) سازماندهي محتوا

4ـ تعيين و سازماندهي تجارب يادگيري:

الف) معرفي واحد

ب) بسط واحد و تحليل آن

ج) مشخص كردن تسلسل فعاليتها

د) مشخص كردن كاربرد واحد

هـ) اخذ نتيجة كلي

6ـ اصلاح و تداوم واحد : بررسي مراحل اجرايي واحد به منظور هماهنگي بيشتر، تعادل حذف يا افزايش پاره اي مطالب و پيش بيني و برنامه ريزي براي واحدهاي بعدي.

روش واحد موضوع :

روش واحد موضوع، موضوعات مورد مطالعه را به صورت واحدهاي بزرگ مورد مطالعه قرار مي دهد. در اين روش، ارتباط موضوعات و رشته هاي مختلف معمولاً افقي است. مثلاً در واحد «دورة فرهنگي» ممكن است هنر، ادبيات، مذهب و شرايط اجتماعي جامعه معيني را در يك دورة معين مورد مطالعه و موضوع درس قرار داد يا مي توان درس رياضي، فيزيك و شيمي را با انتخاب موضوع «ماشين ديزل» به صورت افقي با يكديگر مربوط ساخت.

ويژگيهاي روش واحد موضوع :

1ـ هدف : مطالعه دربارة يك سلسله موضوعات مرتبط به هم، بدون توجه به تفكيك تصنعي آنها.

2ـ انواع تجارب آموزشي : سخنراني به عنوان راهنمايي براي مطالعة بيشتر، تحقيقات متنوع، كار انفرادي و گاهي جمعي.

3ـ تنظيم تجارب آموزشي : ارتباط موضوعات بيشتر افقي است، ولي گاهي ممكن است ارتباط عمودي نيز وجود داشته باشد.

4ـ طرح ريزي : صرف وقت بيشتر در طرح ريزي توسط معلم و گاهي با همكاري شاگرد.

5ـ نظريه يادگيري : يادگيري متكي به فهم كلي موضوعات مختلف در محور يك موضوع اصلي است.

6ـ انگيزه : علاقه به فعاليت و لذت بردن از آن اساس تقويت است و عامل پاداش و تنبيه در آن كمتر مطرح مي شود.

7ـ انضباط : انضباط بيشتر دروني است و مسئوليت فردي و گروهي در اين روش بيشتر مطرح است.

8ـ ارزشيابي : بررسي تجارب شاگردان و طبقه بندي آنها. البته امتحان نيز ممكن است جزئي از ارزشيابي باشد.

محاسن و محدوديتهاي روش واحد موضوع :

الف) محاسن :

1ـ موضوعات مورد مطالعه به هم پيوسته است و تفكيك تصنعي بين آنها وجود ندارد.

2ـ محور فعاليت شاگرد است و نقش معلم نقش راهنماست، نه بازخواست كننده.

3ـ يادگيري باثبات تر و پايدارتر صورت مي گيرد.

4ـ انگيزة دروني عامل فعاليتهاي آموزشي است.

5ـ احساس مسئوليت و انضباط جنبة مثبتي به خود مي گيرد.

6ـ ارتباط بين مدرسه و زندگي فراهم مي گردد و يادگيري معنادار مي شود.

ب) محدوديتها :

1ـ به معلمان مجرب و كارآزموده نياز است. از آنجا كه در اجراي اين روش، بيش از هر فرد ديگري حضور و راهنمايي معلم ضروري است، لازم است كه او جنبه هاي دروني خود را از لحاظ طرز فكر، تمايلات و احساسات، تسلط كافي به رشته هاي مختلف درس و ارتباط آنها با رشته هاي ديگر و مسائل ذوقي و هنري براي راهنمايي مؤثر پرورش دهد.

2ـ ممكن است اولياي مدرسه و اولياي شاگردان بدون توجه به اهميت اين روش با آن مخالف ورزند.

3ـ ممكن است با برنامه هاي موجود مدارس چندان انطباقي نداشته باشد.

4ـ همكاري با ساير معلمان لازم و ضروري است، اين كار مستلزم قانع كردن آنان در مورد اهميت و ارزنده بودن اين روش است.

5ـ در اوايل كار، انجام دادن فعاليتها براساس اين روش مشكل است. به همين دليل بايد از واحد آسان شروع كرد.

روش واحد تجربي :

روش واحد تجربي كه يكي از جديدترين روشهاي آموزشي است، هنوز كاملاً عمومي نشده است، زيرا اجراي آن مستلزم تحولي در برنامه مدارس و تربيت معلم است. در اين روش، ارتباط موضوع و فعاليتها افقي و عمودي است و نقطة اصلي و مركز فعاليت رغبت و تجارب قبلي فراگيران است. همكاري مشترك بين فراگيران، معلمان و بين معلم و شاگردان از اهميت خاصي برخوردار است. بنابراين در هر واحد تجربي، در تمام مراحل كار بايد همكاري نزديكي به وجود آيد و از همه مهمتر اينكه شاگردان فقط ياد نمي گيرند كه يك مسأله را حل كنند، بلكه پيوسته به حل مسائل فراوان و متنوع راغب مي شوند.

ويژگيهاي روش واحد تجربي :

1ـ هدف : هدف اين روش تربيت افرادي لايق براي يك زندگي خوب است و بر حل مسأله براساس تمايلات و تجارب شاگردان تأكيد مي شود.

2ـ انواع تجارب آموزشي : كسب تجارب متفاوت مربوط به هدف. فعاليتها به صورت انفرادي و گروهي، بخصوص در گروههاي كوچك صورت مي گيرد.

3ـ تنظيم تجارب آموزشي : سازماندهي به صورت افقي و عمودي و متكي بر ادامه تجارب است.

4ـ طرح ريزي : همكاري مداوم بين شاگردان و معلم در طرح ريزي وجود دارد.

5ـ نظرية يادگيري : اين روش پيرو نظرية گشتالت است كه در آن متن كلي و صور بزرگ اهميت دارد. البته ارتباط موجود بين موضوعات و درك معنا در حل مسأله از اهميت خاصي برخوردار است.

6ـ انگيزه : علاقة دروني، به تجارب لذتبخش منجر مي شود و شخص را به سوي تجربه بزرگتر و بهتر هدايت مي كند و كار دسته جمعي تقريباً بر سرعت پيشرفت واحد مي افزايد.

7ـ انضباط : انضباط دروني مورد توجه است و تقويت مي شود و در نتيجه انضباط بيروني و تحميلي در اين روش جايي ندارد.

8ـ ارزشيابي : سنجش دائم كليه هدفها با وسايل مختلف، از قبيل مشاهده، گزارش، فعاليتهاي كلاسي و خارج از كلاس و امتحان صورت مي گيرد.

نمونه اي از يك واحد تجربي : اهيمت آب در زندگي

با اين روش، ابتدا مبدأ آب را در برف و باران مي توان مطالعه كرد. اين مبحث شامل تغييرات درجه حرارت و رطوبت و تكثيف و علم آمار باران است. پس از آن استعمال بخار آب، آب و يخ بررسي مي شود. در مبحث بخار آب، توسعة ديگهاي بخار و گرم كردن به وسيله بخار آب و غيره را مي توان مطالعه كرد. در بحث يخ، موضوع انجماد و سرد كردن و محلولهاي نمكين و رودخانه هاي يخي و توده هاي يخ شناور به ميان مي آيد.

در مورد آب، تجربيات متعددي را مي توان نام برد. از قبيل آب آشاميدني، ميكروبهاي بيماري زا، استعمال ميكروسكوپ، حمل و نقل به وسيلة آب رودخانه ها، درياها و اقيانوسها، محصول، باران، آبياري، اهميت آب در پرورش گياه و درخت و كشاورزي، شستشو، نظافت، سيل، محافظت آبها و زمين، قوة جاذبه، تلمبه ها و فشار جو. به اين ترتيب، مي توان مطالب مفيدي را نظير آنچه در بالا ذكر شد، انتخاب كرد و با كمك معلمان و مربيان رشته هاي مختلف و شاگردان به مطالعه آنها پرداخت و اطلاعات مورد نياز را از راه مطالعه كتابهاي مختلف، گردشهاي علمي، تجربيات روزانه و مشاهدات شاگردان به دست آورد. در اين مطالعات، هر گروهي از شاگردان ممكن است يكي از مباحث را انتخاب كنند و نتيجة كار خود را براي ديگران گزارش دهند. جزوه ها و برنامه هايي كه تهيه مي شوند، براي واحدهاي بعدي نيز مفيد خواهند بود. در پايان، شاگردان و معلمان به كمك يكديگر ارزش كار واحد مورد مطالعه را تعيين خواهند كرد.

به اين ترتيب، شكل يك واحد تجربي دربارة آب از حدود مصنوعي درس و كتاب تجاوز كرده، ارتباطات طبيعي علوم را به طريقي پُرمعنا روشن مي سازد. پس از اين مراحل، شاگردان مي توانند به موضوعهاي مختلفي از قبيل علوم طبيعي، ميكروبها، مرضها، بهداشت، فيزيك، شيمي، جغرافيا، كشاورزي، محافظت منابع طبيعي، رياضيات، زبان فارسي و علوم اجتماعي پي برده، اطلاعات و تجارب فراواني كسب كنند. حل مسألة آب به آنها توانايي خواهد بخشيد تا مسائل ديگر را با روش صحيح دنبال و حل كنند. بعلاوه، آموختني كه به اين شكل حاصل شود، باعث ارضاي دروني شاگرد شده او را به مطالعه علاقه مند خواهد كرد.

ممكن است روش واحدتجربي مشكل به نظر آيد. علت اين است كه ما هنوز به آن عادت نكرده ايم. برخي مي گويند تنها معلم كارآزموده و خوب مي تواند عهده دار چنين واحدي شود، ولي بايد گفت كه اگر معلم بي تجربه نيز به جاي روش خشك و كهنة متداول كه فقط به قوة حافظه فشار مي آورد اين روش را تعقيب كند، مي تواند استفادة بيشتري به شاگردان برساند. چنانكه يك نجار بد نيز با ابزار تيز و نو، بهتر از ابزار كهنه مي تواند كار كند. بعلاوه، روش واحد تجربي به خودي خود معلمان را در فراگرفتن چيزهاي جديد كمك مي كند و سطح اطلاعات آنان را بالا مي برد.

روش واحد طرح :

كلمه پروژه (طرح) براي اوين بار در سال 1900 در قسمت كارهاي دستي دانشگاه كلمبيا به كار برده شد و مفهوم آن در نزد عموم عبارت بود از يك مسأله وسيع و مهم كه جنبة عملي دارد و شاگردان بدان علاقه مندند، ولي بعدها به موضوع هدف و الهامات شاگرد بيش از جنبه عملي آن تأكيد شد. بنابراين طرح به مفهوم كلاسي، از الهامات شاگرد سرچشمه مي گيرد و باعث ازدياد علاقة او مي شود. اين روش در موقعيتهاي طبيعي ارزش تربيتي دارد و جنبة تجربي آن زياد است و از آنجا كه در اين روش ـ بويژه طرح انفرادي ـ تقسيمات تصنعي دروس و ارتباط غيرمنطقي آنها از ميان مي رود، مؤثرترين راه براي يادگيري عميق و پايدار است.

ويژگيهاي روش واحد طرح :

واحد طرح بايد داراي ويژگيهاي زير باشد:

1ـ طرح بايد جنبة مسأله اي داشته باشد. يعني بايد مسأله اي در ذهن شاگردان به وجود آيد تا آنان در حل آن بكوشند.

2ـ طرح بايد براي فعاليت به اندازه كافي بزرگ باشد.

3ـ طرح ريزي و همچنين انتخاب و استفاده از منابع و وسايل بايد با مسئوليت شاگرد انجام شود.

4ـ طرح بايد جنبة عملي و اجرايي داشته باشد و صرفاً يك مسأله نظري نباشد. اين نكتهنشان دهندة تفاوت بين روش واحد طرح و روش مسأله اي است.

5ـ محوب طرح بايد فعاليت شاگرد و انگيزة دروني او باشد، نه تنظيم منطقي موضوع از طرف معلم.

6ـ طرح بايد وظيفه اي باشد كه شاگرد به طور داوطلبانه آن را بپذيرد.

7ـ طرح بايد مستلزم تلاش واقعي و صميمانه شاگرد براي رسيدن به هدف باشد.

8ـ طرح بايد به هدفهايي منتهي شود كه براي شاگرد قابل درك و تشخيص باشد و فراگير بتواند با توجه به آنها پيشرفت خويش را ارزيابي كند.

9ـ ميل و اراده شاگرد بايد مبنا و آغاز كار قرار گيرد، اگرچه احتمال مي رود كه در مراحل اوليه، كار شاگرد ارزش تربيتي ناچيزي داشته باشد يا مناسب نباشد.

10ـ معلم بايد به عنوان سرپرست، ناظر فعاليتها و ايجادكنندة محيط مناسب اداي وظيفه كند، ولي حضور معلم به عنوان ناظر و راهنما هميشه ضرورت پيدا نمي كند، چون شاگرد بتدريج ياد مي گيرد كه اداره كار را خود به عهده بگيرد.

محاسن و محدوديتهاي روش واحد طرح :

الف) محاسن :

1ـ رابطه مناسبي بين شاگرد و معلم ايجاد مي كند و باعث تشويق شاگرد به يادگيري مي شود.

2ـ چون شاگرد در طرح و هدف و فعاليتها سهيم است، تمايل شديدي به يادگيري دارد.

3ـ با اين روش، اعتماد به نفس شاگردان و جرأت آنان در اظهارنظر تقويت مي شود.

4ـ اين روش رغبت شاگردان را نسبت به فعاليتهاي تربيتي افزايش مي دهد و حس بردباري او را نسبت به عقايد مخالف تقويت مي كند.

5ـ در اين روش، حس همكاري شاگردان تقويت مي شود.

6ـ احساس مسئوليت و انضباط جنبة مثبت به خود مي گيرد.

7ـ يادگيري عميق و پايدارمي شود.

8ـ روش مطالعه، استفاده از منابع، نشوتن و تنظيم مطالب در شاگردان تقويت مي شود.

9ـ نقايص فردي از قبيل خط، انشا، بيان و كمبود معلومات كشف مي شود و كم كم از بين مي رود.

10ـ بين معلمان و شاگردان همكاري نزديك به وجود مي آيد.

11ـ نتايج طرح وسيله تجديدنظر در برنامه مي شود. در نتيجه، مطالب و كارهايي در مدارس دنبال خواهند شد كه متناسب با احتياجات، استعدادها و علايق شاگردان باشد.

12ـ از امكانات آموزشي حداكثر استفاده به عمل مي آيد.

13ـ دانش و معلومات وضع پيوسته اي پيدا مي كنند.

14ـ بين مفاهيم آموخته شده و مسائل واقعي زندگي ارتباط منطقي برقرار مي شود.

ب) محدوديتها :

1ـ روش طرح، تقسيمات رسمي مباحث درسي و جدايي رشته ها را كه برحسب برنامه رسمي تعيين شده است، از بين مي برد.

2ـ ممكن است در اين روش وقت زيادي تلف شود.

3ـ فرصت زيادي براي تمرين و فعاليتهاي دسته جمعي كلاسي موجود نخواهد بود.

4ـ طرحهايي كه متناسب با وضعيت رسمي مدارس باشد كم است. البته اين موضوع بستگي به وضع مدرسه از لحاظ مترقي بودن و انعطاف پذيري برنامه و آمادگي معلمان براي اجراي طرح و حدود رابطه مطلوب مدرسه با معلمان و اولياي فراگيران دارد.

5ـ اين روش مستلزم امكانات فراوان و معلمان چيره دست است. 

تحقیق درباره روشهای تدریس1

مقدمه

از زمانی که انسان خلق شده بشر همواره دنبال دانش اندوزی و کسب علم بوده و با طراحی برنامه ها و آموزش های گوناگون پرورش و آموزش همواره با موفقیت ها و فراز و نشیب هایی در آموزش روبرو شده با تحلیل وقاع گذشته دو مشکل اساسی جهت توسعه و غنی سازی برنامه های مذکور  قابل مشاهده است:

1) عدم تأثیر فعالیت های پرورشی بر سرنوشت دانش آموزان

2) نقصان اثر بخشی نظام برنامه ریزی درسی در حوزه آموزش و پرورش که حل دو مشکل یاد شده در گرو اقدامات متنی بر یافته های عملی و تجر بی متکی برارزش های دینی و ملی است.

در نظام آموزش و پرورش کشور برنامه درسی به غلط در کتاب درسی خلاصه گردیده و به تدریج «محتوی محوری» سیطره سنگین خود را بر اغلب فعالیت های مدرسه ای تحمیل نموده و تقریباً تمام وقت دانش آموزان با کتابهای درسی پر می شود و یقیناً در چنین فضایی تغییر و تحول در جهت افزایش اثربخشی فعالیت های درسی و چشاندن حلاوت و شیرینی و تلاش کوششهای علمی به صورت فردی و اجتماعی به دانش آموزان بسیار دشوار بوده و راه ساختن انسان های مطلوب برای آینده را بس طولانی خواهد نمود که همواره باید با همت معلمان، مربیان وکارشناسان متعهد تغییرات بنیادی و مطلوب در نظام برنامه ریزی درسی و نظام ارزشیابی تحصیلی شاهد باشیم و این کار جز با روش های فعال و نقطه اثرات، پیشنهادات، انقادات میسر نمی شود.

پیش گفتار

زندگی بدون یادگیری و آموزش همچون مردابی در حال تقلیل وفساد است. از زمانیکه آموزش و یاد دادن شروع شد نحوه انجام دادن این فعالیت یعنی چگونگی آموختن و روش های تدریس مورد توجه دست اندرکاران قرار گرفت. هنر معلم در انتخاب این شیوه ها و روش مؤثر             می باشد. از آجا که توانایی های افراد متفاوت است نحوه یادگیری و چگونگی آموزش نیز  متفاوت خواهد بود.

روش هاي تدريس

يكي از عناصر اصلي دربرنامه درسي وطراحي آموزش، موضوع روش هاي ياددهي، يادگيري است. كليه اقدامات، تصميمات، ضمن اجراي روش به مرحله ظهورمي رسد ويادگيري اتفاق            مي افتد.

درطراحي آموزشي، موضوعاتي چون اهداف، روش هاي ارزشيابي، وسايل آموزش .... تدوين واز طريق روش تدريس به راه كارهاي عملي تبديل مي شود. اگر روش تدريس مورداستفاده به خوبي انتخاب واجرا شود بدون شك خلاقيت دانش آموزان نيز مجال پرورش پيدا مي كنند.

درنتيجه روش هاي يادگيري دردانش آموزان آموزش داده مي شود وآنان مي دانند چگونه يادبگيرند كه يادبگيرند.(يادگيريِ يادگيري )

معلمان درمقام برنامه ريز وطراح آموزش  درچند گروه قرارمي گيرند كه با شناخت ويژگي هاي خاصي، حرفه اي يا غيرحرفه اي بودن آن ها مشخص مي گردد.

1- معلمان حافظه گرا (غيرحرفه اي)

2- معلمان معلم مدار (غيرحرفه اي )

3- معلمان عمل گرا (حرفه اي )

4- معلمان شاگردمدار (حرفه اي )

روش هاي تدريس از زواياي گوناگون قابل تقسيم بندي است .

الف ) روش تاريخي كه شامل: 1- روش سقراطي                2- نظام مكتبي (درايران)

ب) روش هاي جديد كه شامل: 1- روش توضيحي              2- روش سخنراني

3- روش اكتشافي    4- حل مسئله               5- مباحثه اي                6- پرسش وپاسخ

7- انفرادي           8- واحدكار(پروژه)   9- روش نمايشي     10- روش بديعه پردازي

11- روش بازيهاي تربيتي          12- روش ايفاي نقش

13- روش دريافت مفهوم           14- روش استقرايي

15- روش آزمايش وكاوشگري و....

ياددهي – يادگيري فعال

با عنايت به اينكه امروزه يادگيري رويكردي  اكتشافي تلقي مي شود واز طريق مشاركت فعال معلم ودانش آموزصورت مي گيرد. ضرورت شناخت روابط فعال بين عوامل تدريس اهميت بسيار دارد. كسب تجربه به وسيله يك فرديك فعاليت دوجانبه است . فراگيران بايد خود را دربطن فرآيند آموزش ببينند ونقش راهبردي ‹‹ اكتشاف مفاهيم وعلوم›› را درك كنند دراين صورت باعلم توليد شده شريك مي شوند و با كمال ميل از آن دفاع مي كنند.

براي نيل به اين اهداف ورويكردها مربيان، معلمان بايد ويژگي ما وخصوصيات روش هاي تدريس ياددهي ويادگيري فعال را بدانند. وبراي دستيابي به آن ها كوشش ورزند دراين روش ها :

1- فراگيرندگان روشهاي يادگيري را مي دانند ونقش مربي ومعلم تسهيل يادگيري وراهنمايي است.

2- بيشتر فعاليت ها بصورت گروهي است وفعاليت فرددرگروه معنا پيدا مي كند.

3- دانش آموز ومعلم هردو مسئول يادگيري اند.

4- منابع وامكانات آموزشي با راهنمايي معلم وتلاش دانش آموزانتخاب يا توليد مي شود.

مهارت هايي چون انديشيدن، حل مسئله، تفكر وخلاقيت اهميت ويژه اي دارد انگيزه دروني  دانش آموزان زياد است. مهارت اجتماعي وارتباطي افراد افزايش مي يابد. براعتماد به نفس وحس مسئوليت پذيري فراگيرندگان افزوده مي گردد. روحيه جستجوگري وتفحص درافراد تقويت    مي شود.

ارزيابي از عملكرد بصورت فرآيندي است ونتيجه وپايان مسئله موردنظر نيست فراگيدندگان خود آغاز گر، خودكنترل كننده، خودارزشياب مي شوند. فضاي كلاس به يك كارگاه عملي تبديل  مي شود. مهارت كلامي دانش آموزان تقويت مي شود. ذهن فراگيرفعال وسيال مي شود. كلاس درس محل ايجاد فرصت هاي يادگيري وتبادل تجربيات مي شود.

تشويق وترغيب بصورت گروهي وانفرادي انجام مي شود.

درفرايند آموزش وتدريس دانش آموزان با سؤالات زيادي روبرو مي شوند وآنان براي سوالات ايجاد شده فرضيه سازي وآن ها را براساس روش هاي مناسب بررسي مي كنند.

روش استوايي

هيلدا تابا يكي از صاحب نظران معروف تعليم وتربيت عقيده دارد كه مي توان از طريق روش هاي تدريس مهارت تفكر را درفراگيرندگان افزايش داد. پس براي انتخاب روش تدريس موضوع مهارت تفكر وتفكر خلاق را مورد توجه قراردهند تا فرآيند تفكر استقرايي را به سه مرحله كلي تقسيم وبراي هريك از مراحل عمليات اجرايي پيشنهادهايي ارائه مي دهد .

1) تكوين مفهوم                     2) تفسيرمطالب                      3) كاربرداصول

روش حل مسئله

يكي ديگر از روش هاي فعال تدريس روش حل مسئله است . براي رسيدن به هدف درهر اقدامي به نوعي حل مسئله است.

يكي از تفاوت هاي اصلي انسان ها درمقام ذي شعوروداراي فكر وخلاقيت همين است كه        مي توانند از طريق تفكر براي تمام رويدادها راه حلي جستجو كند وبه حقيقت امر برسند. رسيدن  به كنه قضيه وحقيقت يابي نوعي حل مسئله است.

بايد به فراگيرندگان روش حل مسئله وتصميم گيري را بياموزيم وآن ها را به روش هاي گوناگون مسلح كنيم تا در موقعيت هاي مناسب دست به انتخاب بزنند بايد رويكرد روش حل مسئله را تقويت كنيم، تا دانش آموزان بتوانند به مقتضيات زمان اطلاعات وآموخته هاي خويش را  تعميم دهند ونيروي بالقوه را به فعل برسانند به رفتار مطلوب دست يابند.

- مراحل روش حل مسئله مبتني برالگوي (جان ديويي)

1- مشخص كردن مسئله           2- جمع آوري اطلاعات براي ساخت فرضيه

3- فرضيه سازي             4- آزمايش فرضيه ها

5- نتيجه گيري، تعميم وكاربرد

- مراحل روش حل مسئله مبتني برالگوي (جورج پوليا)

1- درك وفهم مسئله               2- نقشه كشي يا طراحي براي حل مسئله

3- اجراي نقشه وراهبردهاي انتخاب شده                 4- بازنگري وكنترل

روش ايفاي نقش

اين روش، درتكوين شخصيت فردي واجتماعي فراگيرندگان سهم بسزايي  دارد موقعيت هاي متفاوت اين روش نمونه هاي كوچكي از ايفاي نقش هاي زندگاني است وبهتر از بقيه روش ها فراگيرندگان را درعرصه زندگي مي آزمايد دربعضي درس ها مانند تعليمات اجتماعي بطور ويژه وخاصي به كسب مهارت هاي اجتماعي پرداخته مي شود. دراين روش دانش آموزان براساس علايق خويش نقش هاي موردنظر را انتخاب مي كنند و با نظارت معلم وهمكاري ديگر دوستان ايفاي نقش مي كنند. از اين طريق آموزش قوانين درروابط اجتماعي بهتر انجام مي شود وبه يادگيري موثر وكارآمد مي انجامد.

امتيازات روش ايفاي نقش

1- ايجاد شور وشوق وانگيزه دروني درفراگيرندگان

2- مشاركت وفعاليت دانش آموزان

3- كاهش كم رويي وخجالت دانش آموزان

4- افزايش مهارت هاي رواني – حركتي فراگيرندگان

5- كسب نگرش هاي جديد وقبول ارزش هاي اجتماعي

6- تقويت قدرت مديريت وسازماندهي افراد

روش بارش طوفان فكري

نظام آموزشي درجهت تقويت زمينه هاي بالقوه خلاقيت نقش مهمي ايفا مي كند ويكي از مسيرهاي ساخت اين فضا به كارگيري روش هاي تدريس خلاق وخلاقيت زاست. درفرآيند خلاقيت سه محور اصلي وجود دارد.

1- دانش مهارت ها          2- انگيزه دروني             3- دارابودن تفكر خلاق

روش مباحثه اي

اين روش بطور فزاينده اي سبب رشد وگسترش مهارت هاي ارتباطي مي گردد. براساس بحث وگفتگوي فردي وگروهي تنظيم مي شود.

روش بحث گروهي كه جزو يادگيري هاي اكتشافي است .

دانش آموز بطور فعال به فعاليت شركت مي جويند روش مباحثه اي يك روش قديمي كه همواره براي تجزيه وتحليل مطالب وموضوعات است وبسط وگسترش آن ها بكار رفته وروش فعال بحساب مي آيد.

روش پروژه

دراين روش فراگيرندگان مقدمات لازم را فراهم مي آورند وبراي انجام دادن پروژه برنامه ريزي مي كنند.

اجراي كار عملي (پروژه) مستلزم بررسي، جمع آوري اطلاعات انتخاب راهبردهاي مناسب وسپس اجراي روش حل مسئله است.

يكي ديگر از ويژگي هاي روش پروژه فراگيرندگان درخارج از كلاس ومدرسه به فعاليت پرداخته، يادگيري عميق است . ودانش آموزان اعتماد به نفس پيدا مي كنند. بين معلم ودانش  آموز وهمچنين بين خود دانش آموزان تعامل برقرارمي شود.

روش بديعه پردازي(نوآفريني )

يكي ديگر از روش هاي فعال درفرآيند ياددهي ويادگيري روش بديعه پردازي است. قوه خلاقيت دانش آموزان را افزايش مي دهد. چون ذهن به تفكر وامي دارد. اين روش شبيه روش پرورش خلاقيت ‹‹ اسكمپر›› است كه درآن شخص مفهوم آشنايي با موقعيت هاي گوناگون به موارد ديگر تشبيه وبين آن ها ارتباط برقرارمي كند وتقويت مهارت حل مسئله درفراگيرندگان از مهم ترين دستاوردهاي روش بديعه پردازي است.

يادگيري مشاركتي

يادگيري از طريق همياري ومشاركت دانش آموزان دريادگيري وآموزش تاكيد بر                  دانش آموزمحوري وفعال بودن آنها درحين آموزش است نتايج يادگيري مشاركتي عبارتند از:

1- نيازبه ابراز وجود درفراگيران ارضا مي شود.

2- ميزان پيشرفت تحصيلي بيشتر مي شود.

3- قدرت بيان دانش آموزتقويت مي شود.

4- ميزان يادسپاري افزون تر مي شود.

5- ارتباطات مثبت ناهمگن بيش تر و همين موجب شوق و هيجان شاگردان براي يادگيري مي شود.

6- انگيزه دروني شاگردان براي يادگيري بالا مي رود. روحيه حمايت از ديگران تقويت مي شود و شاگردان وظيفه شناس تر مي شوند يادگيري عميق تر مي شود و از عقب ماندگي درسي جلوگيري مي شود.

شيوه يادگيري

مشاركتي از روش هاي دانش آموز محور است كه به چهار مرحله تقسيم مي شود:

1- آمادگي 2- يادگيري مفاهيم مورد نظر 3 - ارائه مفاهيم توسط اعضاي يك گروه به گروه هاي ديگر  4- ارزشيابي  

سينر گوژي : (Synergogy)

برپايه بهترين ويژگي هاي پتاگوژي و آندراگوژي ساخته مي شود. در حالي كه محدوديت هاي هيچ كدام را ندارد. ساختار سينرگوژي از طريق قادر ساختن فراگيران به كسب دانش مدرن تحت شرايطي كه درگيري و تعهدشان را بر مي انگيزد، فراهم مي شود.

صاحبان نظريه سينرگوژي چنين اظهار مي دارند كه "ما كار را 30 سال پيش زمانيكه به عنوان استاد روانشناسي اجتماعي در دانشگاه تگزاس تدريس مي كرديم شروع كرديم. از عكس العملهاي دانشجويان بعد از جنگ نسبت به كار درسي شگفت زده شده بوديم. آنها موقعيت كلاس درس را فاقد انگيزه مي ديدند اما به هنگام شركت در كارهاي آزمايشگاهي يادگيري و علاقه شان بر انگيخته مي شد. به علاوه زمان كار در آزمايشگاه دريافتيم كه كاربرد آنچه در كلاس آموخته اند تا چه حد اندك است. مشاهداتمان ما را بر آن داشت تا به تحقيق اين موضوع بپردازيم كه چه طور روش هاي دانش مدرن و يادگيري آزمايشگاهي را درهم آميزيم و به روشي دست يابيم كه دانش آموزان را به استفاده از آنچه آموخته اند براي حل مشكلات زندگي واقعي و يا براي غني سازي تجربه خودشان ترغيب كند."

سينرگوژي جهت آموزش دروس مختلف و موقعيتهاي متفاوت هر چهار روش را ارئه مي دهد.

معلم جهت آموزش در موقعيت هاي متفاوت بايد هر چهار روش را فراگيرد تا بتواند به اهدافي كه آموزش  "يادگيري از طريق همياري" مطرح مي كند دست يابد.

در قلب اين روش موضوع "انگيزه" نهفته است. اگر فراگيران به اندازه كافي داراي انگيزه نشوند، نه به طور مؤثر عمل مي كنند و نه يادگيري را پاداش دهنده و يا ارضا كننده مي يابند.

يكي ديگر از نقاط قوت اين طرح اين است كه مسئوليت يادگيري را بر دوش شركت كنندگان قرار مي دهد و آنان را درگير فرايند يادگيري مي نمايد.

روش 1: طرح كارايي تيم The Team Effectiveness Design (TED)

در اين روش هر يك از اعضاي تيم دانش خود را قبل از بحث تيمي ارزيابي مي كند. بعد از يك مرور اوليه (پيش مطالعه) هر فراگيري به يك سري سؤال صحيح – غلط يا چند گزينه اي از موضوعي كه قرار است آموخته شود پاسخ مي دهد. سپس اعضاي تيم در مورد هر يك از پاسخها با يكديگر بحث مي كنند تا بتوافق برسند. در ضمن بحث اعضا گزينه ها و دلايل انتخاب خويش را ارائه مي دهند.

از آنجاييكه اعضاي تيم بايد در مورد بهترين پاسخ به توافق برسند، شركت كنندگان اين فرصت را پيدا مي كنند تا اطلاعات را رد و بدل كنند، دلايلشان را توضيح دهند، دلايل و شواهد ديگران را ارزيابي نمايندو براي ارزيابي گفته هاي بله يا خير يا عليه هر گزينه به عنوان بهترين جواب از منطق استفاده كنند.

در مرحله بعد، در جلسه عمومي، پاسخ هاي تيم، نمره گذاري مي شود و هر عضو مي تواند كار فردي خود را ارزيابي كند.

در اين روش كليد پاسخ ها بايد دليل درست يا نادرست بودن هر جواب را توضيح دهد، تا اعضاي تيم بتوانند درك عميقي از بهترين پاسخ بدست آوردند.

سپس زمان مشخصي براي ارزيابي تعيين مي شود. در اين مدت اعضاي تيم به ارزيابي كار تيمي خود مي پردازند. آنان بايد مشخص نمايند كه به عنوان يك تيم تا چه حد خوب عمل كرده اند. سپس برنامه اي براي افزايش مؤثر بودن خويش ارائه دهند.

مواردي پيش مي آيد كه يك عضو جواب صحيح را ارائه مي دهد ولي قادر نيست كه توافق تيم را براي آن جواب جلب كند. در اين صورت در زمان ارزيابي از كار تيمي، بحث هاي بسيار جالبي در مي گيرد و تيم به اين مسأله مي پردازد كه چرا وقتي پاسخ صحيح پيشنهاد شده است، در مورد آن به توافق نرسيده اند.

ويژگي بارز اين طرح، التزام حس مسئوليت دو جانبه بين اعضاي تيم است.

در اين روش مربي درس را ارائه نمي دهد، بلكه ابراز يادگيري را توزيع مي كند و به دانش آموزان كمك مي كند تا فرايند يادگيري خويش را پيگيري نمايند. مسئوليت معلم در اين طرح ساخت ابراز است.

زمانيكه لازم است دانش آموزان حقايق و اطلاعات را فراگيرند و اصول و نتايج را  استنتاج كنند، از روش كارايي تيم استفاده مي شود.

در اين طرح به دلايل زير در فراگيران ايجاد انگيزه مي شود:

- كنجكاوي ذاتي فراگير كه چرا ديگران به اين صورت فكر مي كنند.

- اشتياق فراگير جهت علاقه مند كردن  و يا حتي تحت تأثير قرار دادن ديگر اعضاي تيم با كمك هاي شخصي به بحث.

روش 2: طرح تدريس اعضاي تيم The Team Member Teaching Design (TMTD)

در اين روش كل موضوع درس بين اعضا تقسيم مي شود و هر فراگير مسئول بخش تعيين شده و تدريس آن به ديگران است. بنابراين طرح تدريس اعضاي تيم شبيه پازل تصويري است. وقتي همه اعضا كار خويش را انجام دادندكل درس آموزش داده مي شوند. (اين روش را نبايد با تدريس تيمي ] Team Teaching[اشتباه گرفت. در تدريس تيمي دو يا سه مربي در مسئوليت تدريس به يك گروه از دانش آموزان سهيم مي شوند حال آنكه در اين طرح، تدريس توسط اعضاي تيم فراگيران انجام مي شوند).

در اين طرح موضوع درسي تقسيم مي شود و يك بخش از آن به عنوان پيش مطالعه به هر يك از اعضا داده مي شود. وقتي كه اعضاي تيم جمع مي شوند، عضوي كه اولين بخش را دارد موضوع را به ديگران درس مي دهد، سپس ديگر اعضا به نوبت، بخش خودشان را آموزش مي دهند.

بعد از اينكه آموزش كامل شد، يك آزمون جامع از موضوع توزيع مي شود تا درك هر يك از فراگيران را ارزيابي كند. سپس كليد پاسخ ها در اختيار آنها قرار مي گيرد. كليد بايد دلايل منطقي براي درست يا نادرست بودن هر يك از پاسخها را ارائه دهد و به فراگيران كمك كند تا درك كنند چرا پاسخشان غلط است.

در زمانيكه براي نقد در نظر گرفته شده است، اعضاي تيم از كار خويش ارزيابي مي كنند و به اين سؤالات پاسخ مي دهند.

-  هر كدام تا چه حد موضوع تعيين شده را خوب فرا گرفته و در اختيار ديگران قرار داده است؟

- براي مؤثر بودن كار خود در تيم چه پيشنهاداتي ارائه مي دهند؟

اين طرح فراگيران را بر مي انگيزاند تا در مورد بخش تعيين شده مطالعه كنندو خبره شوند. چون تسلط بر مطلب آنان را قادر مي سازد كه به تيمشان كمك كنند. همينطور اعضاي تيمي كه آموزش مي بينند، بسيار انگيزه مند مي شوند تا در ارائه مطلب به عضو ارائه دهنده كمك كنند تا بتوانند آنچه را كه مطالعه كرده است بيان كنند.

طرح هاي كارايي تيم و تدريس اعضاي تيم براي ياري رساندن به فراگيران جهت كسب اطلاعات، حقايق و اطلاعات آماري بسيار مفيدند. به خصوص طرح تدريس اعضاي تيم براي كسانيكه لازم است دانش يا اطلاعاتي را ارائه دهند و به اين زمينه مهارت كسب كنند بسيار مناسب است. به علاوه اين طرح مهارتها و توانايي هاي شنيداري شركت كنندگان را براي مطرح كردن سؤالهاي سازنده در برابر ارائه اطلاعات از طرف ديگران رورش مي دهد.

در اين روش مهارتهاي مطالعه پرورش مي يابد. اعضا در طرح تدريس اعظاي تيم به احتمال بيشتري، عميق مطالعه مي كنند و بی نياز به تركيب اطلاعات به نحوي دارند كه مطلب را منتقل و منسجم ارائه دهند. بنابراين در اثر اجبار آنان به سازماندهي يك ارائه پر محتوا، يادگيري ديگر اعضا تسهيل مي شود.

طرح هاي كارايي تيم و تدريس اعضاي تيم مي توانند با هم مورد استفاده  قرار گيرند تا به نوع موقعيت يادگيري افزوده شود.

روش 3: طرح قضاوت عملكرد(PJD) The performance Judging Design

اين طرح براي كلاس هايي كه بايد فراگيران مهارت هاي عملي كسب كنند، طرح مفيدي است. كاربرد اين روش شامل آموزش كاركردن با يك دستگاه آزمايشگاه، نگارش يك نامه يا گزارش وتدريس نواختن يك وسيله موسيقي مي شود.

دراين طرح ابتدا درك روشني از معيارها آنان را قادر مي سازد كيفيت كار خويش را مورد قضاوت قراردهند. دراين صورت مي توانند تا حدودي از ارزيابي كارشان توسط ديگران بي نياز شوند.

سپس هرشخص كار خويش را ارائه مي دهد. اعضاي تيم كار هر فرد را باديگري وبا معيارهايي كه فراگرفته اند مقايسه مي كنند. هرفرد انتقادهايي را كه به كارش شده است دريافت مي دارد. طبق اين  پيشنهادها، احتمالاً فراگيران مي توانند بشكل موثرتري به سطح تعيين شده درمعيارها برسند.

روش 4: طرح روشن سازي طرز برخورد( تلقي )Clarifying Attitudes Design

طرز برخورد افراد عميقاً روي موثر  بودن ورضايت شخصيشان اثر مي گذارد. از اين رو طرز برخوردها جنبه مهمي از يادگيري احساس اجتماعي هستند. با اين وجود خيلي از افراد طرز برخورد را به عنوان يك مسأله شخصي تلقي مي كنند. هرچند  بكار بردن  اجباري طرز برخوردهاي شخصي جايي درآموزش  ندارد ولي چنانچه افراد بتوانند آزادانه طرز برخوردهايشان را مورد بررسي قراردهند، بينشي كسب مي كنند كه مي توانند رفتار خويش را كنترل نمايند ودريابند كه طرز برخوردشان تا چه حد ممكن است محدوده يا كيفيت عملشان را محدود سازد ويا تحريف كند.

اولين مرحله در طرح روشن سازي طرز برخورد به فراگيران كمك مي كند تا با پاسخ دادن به يك سوال ويا تكميل يك جمله، طرز برخورد خود را ارزيابي كنند. سپس فراگيران دور هم جمع    مي شوند تا اين طرز برخورد را مورد بررسي قراردهند تا به كمك شرايط شناخته شده واطلاعاتي كه دراختيار دارند روي بهترين طرز برخورد به توافق برسند سپس هر فرد پاسخ خود را تكرار    مي كند تا موردارزيابي قرارگيرد. طرز برخورد افراد پس از بحث نيز مورد ارزيابي قرار مي گيرد تا مشخص شود آيا تغييري رخ داده است؟ درزمان نقل، فراگيران استنباط هايشان را مورد هرتغيير درطرز برخورد ارزيابي مي كنند وبراي استنباط در مورد عمل خودشان تعميم هايي را بسط       مي دهند.

بنابراين اين طرح فراگيران را قادر مي سازد كه كشف كنند آيا طرز برخوردشان بريك پايه محكم از حقايق، اطلاعات ومنطق استوار است. بايد توجه داشت همانطور كه طرز برخوردهاي منفي     بي پايه تبديل به تعصب هاي غيرمنطقي مي شود، طرز برخوردهاي مثبت بي پايه نيز موجب اميدواري مي شوند كه منجر به عمل سازنده نمي گردد.

همينطور فراگيران ممكن است دريابند كه از طرز برخورد خاص خود درمورد موضوعي ناآگاه بودند وهمچنين از طرز برخوردهاي موجود ديگري كه ممكن بود بتوانند بكار ببرند اطلاع نداشتند.

فهرست منابع ومآخذ

1- روش هاي فعال تدريس دربرنامه هاي پرورشي- مؤلف : منوچهر فضلي خاني – 1344 – انتشارات تربيت 1378.

2- موسسه منظومه خرد( آموزش، مشاوره، تحقيق).

3- هدف هاي پرورشي و حيطه هاي يادگيري( جزوه آموزشي) تهران: سازمان زندان هاي كشور- 1377.

4-  مهارت هاي آموزشي وپرورشي – دكتر حسن شعباني – تهران: سمت 1374.

5- صفوي امان الله – كليات وروش هاي فنون تدريس متن كامل- تهران: 1376.

6- رشد تكنولوژي آموزشي – سيزدهم، اسفند ماه سال 77- 1376.

7- رشد آموزش ابتدايي 2- سال هشتم، آبان 1383- شماره پياپي 61، 48صفحه .

روش های تدریس

مقدمه

از زمانی که انسان خلق شده بشر همواره دنبال دانش اندوزی و کسب علم بوده و با طراحی برنامه ها و آموزش های گوناگون پرورش و آموزش همواره با موفقیت ها و فراز و نشیب هایی در آموزش روبرو شده با تحلیل وقاع گذشته دو مشکل اساسی جهت توسعه و غنی سازی برنامه های مذکور  قابل مشاهده است:

1) عدم تأثیر فعالیت های پرورشی بر سرنوشت دانش آموزان

2) نقصان اثر بخشی نظام برنامه ریزی درسی در حوزه آموزش و پرورش که حل دو مشکل یاد شده در گرو اقدامات متنی بر یافته های عملی و تجر بی متکی برارزش های دینی و ملی است.

در نظام آموزش و پرورش کشور برنامه درسی به غلط در کتاب درسی خلاصه گردیده و به تدریج «محتوی محوری» سیطره سنگین خود را بر اغلب فعالیت های مدرسه ای تحمیل نموده و تقریباً تمام وقت دانش آموزان با کتابهای درسی پر می شود و یقیناً در چنین فضایی تغییر و تحول در جهت افزایش اثربخشی فعالیت های درسی و چشاندن حلاوت و شیرینی و تلاش کوششهای علمی به صورت فردی و اجتماعی به دانش آموزان بسیار دشوار بوده و راه ساختن انسان های مطلوب برای آینده را بس طولانی خواهد نمود که همواره باید با همت معلمان، مربیان وکارشناسان متعهد تغییرات بنیادی و مطلوب در نظام برنامه ریزی درسی و نظام ارزشیابی تحصیلی شاهد باشیم و این کار جز با روش های فعال و نقطه اثرات، پیشنهادات، انقادات میسر نمی شود.

پیش گفتار

زندگی بدون یادگیری و آموزش همچون مردابی در حال تقلیل وفساد است. از زمانیکه آموزش و یاد دادن شروع شد نحوه انجام دادن این فعالیت یعنی چگونگی آموختن و روش های تدریس مورد توجه دست اندرکاران قرار گرفت. هنر معلم در انتخاب این شیوه ها و روش مؤثر             می باشد. از آجا که توانایی های افراد متفاوت است نحوه یادگیری و چگونگی آموزش نیز  متفاوت خواهد بود.

روش هاي تدريس

يكي از عناصر اصلي دربرنامه درسي وطراحي آموزش، موضوع روش هاي ياددهي، يادگيري است. كليه اقدامات، تصميمات، ضمن اجراي روش به مرحله ظهورمي رسد ويادگيري اتفاق            مي افتد.

درطراحي آموزشي، موضوعاتي چون اهداف، روش هاي ارزشيابي، وسايل آموزش .... تدوين واز طريق روش تدريس به راه كارهاي عملي تبديل مي شود. اگر روش تدريس مورداستفاده به خوبي انتخاب واجرا شود بدون شك خلاقيت دانش آموزان نيز مجال پرورش پيدا مي كنند.

درنتيجه روش هاي يادگيري دردانش آموزان آموزش داده مي شود وآنان مي دانند چگونه يادبگيرند كه يادبگيرند.(يادگيريِ يادگيري )

معلمان درمقام برنامه ريز وطراح آموزش  درچند گروه قرارمي گيرند كه با شناخت ويژگي هاي خاصي، حرفه اي يا غيرحرفه اي بودن آن ها مشخص مي گردد.

1- معلمان حافظه گرا (غيرحرفه اي)

2- معلمان معلم مدار (غيرحرفه اي )

3- معلمان عمل گرا (حرفه اي )

4- معلمان شاگردمدار (حرفه اي )

روش هاي تدريس از زواياي گوناگون قابل تقسيم بندي است .

الف ) روش تاريخي كه شامل: 1- روش سقراطي                2- نظام مكتبي (درايران)

ب) روش هاي جديد كه شامل: 1- روش توضيحي              2- روش سخنراني

3- روش اكتشافي    4- حل مسئله               5- مباحثه اي                6- پرسش وپاسخ

7- انفرادي           8- واحدكار(پروژه)   9- روش نمايشي     10- روش بديعه پردازي

11- روش بازيهاي تربيتي          12- روش ايفاي نقش

13- روش دريافت مفهوم           14- روش استقرايي

15- روش آزمايش وكاوشگري و....

ياددهي – يادگيري فعال

با عنايت به اينكه امروزه يادگيري رويكردي  اكتشافي تلقي مي شود واز طريق مشاركت فعال معلم ودانش آموزصورت مي گيرد. ضرورت شناخت روابط فعال بين عوامل تدريس اهميت بسيار دارد. كسب تجربه به وسيله يك فرديك فعاليت دوجانبه است . فراگيران بايد خود را دربطن فرآيند آموزش ببينند ونقش راهبردي ‹‹ اكتشاف مفاهيم وعلوم›› را درك كنند دراين صورت باعلم توليد شده شريك مي شوند و با كمال ميل از آن دفاع مي كنند.

براي نيل به اين اهداف ورويكردها مربيان، معلمان بايد ويژگي ما وخصوصيات روش هاي تدريس ياددهي ويادگيري فعال را بدانند. وبراي دستيابي به آن ها كوشش ورزند دراين روش ها :

1- فراگيرندگان روشهاي يادگيري را مي دانند ونقش مربي ومعلم تسهيل يادگيري وراهنمايي است.

2- بيشتر فعاليت ها بصورت گروهي است وفعاليت فرددرگروه معنا پيدا مي كند.

3- دانش آموز ومعلم هردو مسئول يادگيري اند.

4- منابع وامكانات آموزشي با راهنمايي معلم وتلاش دانش آموزانتخاب يا توليد مي شود.

مهارت هايي چون انديشيدن، حل مسئله، تفكر وخلاقيت اهميت ويژه اي دارد انگيزه دروني  دانش آموزان زياد است. مهارت اجتماعي وارتباطي افراد افزايش مي يابد. براعتماد به نفس وحس مسئوليت پذيري فراگيرندگان افزوده مي گردد. روحيه جستجوگري وتفحص درافراد تقويت    مي شود.

ارزيابي از عملكرد بصورت فرآيندي است ونتيجه وپايان مسئله موردنظر نيست فراگيدندگان خود آغاز گر، خودكنترل كننده، خودارزشياب مي شوند. فضاي كلاس به يك كارگاه عملي تبديل  مي شود. مهارت كلامي دانش آموزان تقويت مي شود. ذهن فراگيرفعال وسيال مي شود. كلاس درس محل ايجاد فرصت هاي يادگيري وتبادل تجربيات مي شود.

تشويق وترغيب بصورت گروهي وانفرادي انجام مي شود.

درفرايند آموزش وتدريس دانش آموزان با سؤالات زيادي روبرو مي شوند وآنان براي سوالات ايجاد شده فرضيه سازي وآن ها را براساس روش هاي مناسب بررسي مي كنند.

روش استوايي

هيلدا تابا يكي از صاحب نظران معروف تعليم وتربيت عقيده دارد كه مي توان از طريق روش هاي تدريس مهارت تفكر را درفراگيرندگان افزايش داد. پس براي انتخاب روش تدريس موضوع مهارت تفكر وتفكر خلاق را مورد توجه قراردهند تا فرآيند تفكر استقرايي را به سه مرحله كلي تقسيم وبراي هريك از مراحل عمليات اجرايي پيشنهادهايي ارائه مي دهد .

1) تكوين مفهوم                     2) تفسيرمطالب                      3) كاربرداصول

روش حل مسئله

يكي ديگر از روش هاي فعال تدريس روش حل مسئله است . براي رسيدن به هدف درهر اقدامي به نوعي حل مسئله است.

يكي از تفاوت هاي اصلي انسان ها درمقام ذي شعوروداراي فكر وخلاقيت همين است كه        مي توانند از طريق تفكر براي تمام رويدادها راه حلي جستجو كند وبه حقيقت امر برسند. رسيدن  به كنه قضيه وحقيقت يابي نوعي حل مسئله است.

بايد به فراگيرندگان روش حل مسئله وتصميم گيري را بياموزيم وآن ها را به روش هاي گوناگون مسلح كنيم تا در موقعيت هاي مناسب دست به انتخاب بزنند بايد رويكرد روش حل مسئله را تقويت كنيم، تا دانش آموزان بتوانند به مقتضيات زمان اطلاعات وآموخته هاي خويش را  تعميم دهند ونيروي بالقوه را به فعل برسانند به رفتار مطلوب دست يابند.

- مراحل روش حل مسئله مبتني برالگوي (جان ديويي)

1- مشخص كردن مسئله           2- جمع آوري اطلاعات براي ساخت فرضيه

3- فرضيه سازي             4- آزمايش فرضيه ها

5- نتيجه گيري، تعميم وكاربرد

- مراحل روش حل مسئله مبتني برالگوي (جورج پوليا)

1- درك وفهم مسئله               2- نقشه كشي يا طراحي براي حل مسئله

3- اجراي نقشه وراهبردهاي انتخاب شده                 4- بازنگري وكنترل

روش ايفاي نقش

اين روش، درتكوين شخصيت فردي واجتماعي فراگيرندگان سهم بسزايي  دارد موقعيت هاي متفاوت اين روش نمونه هاي كوچكي از ايفاي نقش هاي زندگاني است وبهتر از بقيه روش ها فراگيرندگان را درعرصه زندگي مي آزمايد دربعضي درس ها مانند تعليمات اجتماعي بطور ويژه وخاصي به كسب مهارت هاي اجتماعي پرداخته مي شود. دراين روش دانش آموزان براساس علايق خويش نقش هاي موردنظر را انتخاب مي كنند و با نظارت معلم وهمكاري ديگر دوستان ايفاي نقش مي كنند. از اين طريق آموزش قوانين درروابط اجتماعي بهتر انجام مي شود وبه يادگيري موثر وكارآمد مي انجامد.

امتيازات روش ايفاي نقش

1- ايجاد شور وشوق وانگيزه دروني درفراگيرندگان

2- مشاركت وفعاليت دانش آموزان

3- كاهش كم رويي وخجالت دانش آموزان

4- افزايش مهارت هاي رواني – حركتي فراگيرندگان

5- كسب نگرش هاي جديد وقبول ارزش هاي اجتماعي

6- تقويت قدرت مديريت وسازماندهي افراد

روش بارش طوفان فكري

نظام آموزشي درجهت تقويت زمينه هاي بالقوه خلاقيت نقش مهمي ايفا مي كند ويكي از مسيرهاي ساخت اين فضا به كارگيري روش هاي تدريس خلاق وخلاقيت زاست. درفرآيند خلاقيت سه محور اصلي وجود دارد.

1- دانش مهارت ها          2- انگيزه دروني             3- دارابودن تفكر خلاق

روش مباحثه اي

اين روش بطور فزاينده اي سبب رشد وگسترش مهارت هاي ارتباطي مي گردد. براساس بحث وگفتگوي فردي وگروهي تنظيم مي شود.

روش بحث گروهي كه جزو يادگيري هاي اكتشافي است .

دانش آموز بطور فعال به فعاليت شركت مي جويند روش مباحثه اي يك روش قديمي كه همواره براي تجزيه وتحليل مطالب وموضوعات است وبسط وگسترش آن ها بكار رفته وروش فعال بحساب مي آيد.

روش پروژه

دراين روش فراگيرندگان مقدمات لازم را فراهم مي آورند وبراي انجام دادن پروژه برنامه ريزي مي كنند.

اجراي كار عملي (پروژه) مستلزم بررسي، جمع آوري اطلاعات انتخاب راهبردهاي مناسب وسپس اجراي روش حل مسئله است.

يكي ديگر از ويژگي هاي روش پروژه فراگيرندگان درخارج از كلاس ومدرسه به فعاليت پرداخته، يادگيري عميق است . ودانش آموزان اعتماد به نفس پيدا مي كنند. بين معلم ودانش  آموز وهمچنين بين خود دانش آموزان تعامل برقرارمي شود.

روش بديعه پردازي(نوآفريني )

يكي ديگر از روش هاي فعال درفرآيند ياددهي ويادگيري روش بديعه پردازي است. قوه خلاقيت دانش آموزان را افزايش مي دهد. چون ذهن به تفكر وامي دارد. اين روش شبيه روش پرورش خلاقيت ‹‹ اسكمپر›› است كه درآن شخص مفهوم آشنايي با موقعيت هاي گوناگون به موارد ديگر تشبيه وبين آن ها ارتباط برقرارمي كند وتقويت مهارت حل مسئله درفراگيرندگان از مهم ترين دستاوردهاي روش بديعه پردازي است.

يادگيري مشاركتي

يادگيري از طريق همياري ومشاركت دانش آموزان دريادگيري وآموزش تاكيد بر                  دانش آموزمحوري وفعال بودن آنها درحين آموزش است نتايج يادگيري مشاركتي عبارتند از:

1- نيازبه ابراز وجود درفراگيران ارضا مي شود.

2- ميزان پيشرفت تحصيلي بيشتر مي شود.

3- قدرت بيان دانش آموزتقويت مي شود.

4- ميزان يادسپاري افزون تر مي شود.

5- ارتباطات مثبت ناهمگن بيش تر و همين موجب شوق و هيجان شاگردان براي يادگيري مي شود.

6- انگيزه دروني شاگردان براي يادگيري بالا مي رود. روحيه حمايت از ديگران تقويت مي شود و شاگردان وظيفه شناس تر مي شوند يادگيري عميق تر مي شود و از عقب ماندگي درسي جلوگيري مي شود.

شيوه يادگيري

مشاركتي از روش هاي دانش آموز محور است كه به چهار مرحله تقسيم مي شود:

1- آمادگي 2- يادگيري مفاهيم مورد نظر 3 - ارائه مفاهيم توسط اعضاي يك گروه به گروه هاي ديگر  4- ارزشيابي  

سينر گوژي : (Synergogy)

برپايه بهترين ويژگي هاي پتاگوژي و آندراگوژي ساخته مي شود. در حالي كه محدوديت هاي هيچ كدام را ندارد. ساختار سينرگوژي از طريق قادر ساختن فراگيران به كسب دانش مدرن تحت شرايطي كه درگيري و تعهدشان را بر مي انگيزد، فراهم مي شود.

صاحبان نظريه سينرگوژي چنين اظهار مي دارند كه "ما كار را 30 سال پيش زمانيكه به عنوان استاد روانشناسي اجتماعي در دانشگاه تگزاس تدريس مي كرديم شروع كرديم. از عكس العملهاي دانشجويان بعد از جنگ نسبت به كار درسي شگفت زده شده بوديم. آنها موقعيت كلاس درس را فاقد انگيزه مي ديدند اما به هنگام شركت در كارهاي آزمايشگاهي يادگيري و علاقه شان بر انگيخته مي شد. به علاوه زمان كار در آزمايشگاه دريافتيم كه كاربرد آنچه در كلاس آموخته اند تا چه حد اندك است. مشاهداتمان ما را بر آن داشت تا به تحقيق اين موضوع بپردازيم كه چه طور روش هاي دانش مدرن و يادگيري آزمايشگاهي را درهم آميزيم و به روشي دست يابيم كه دانش آموزان را به استفاده از آنچه آموخته اند براي حل مشكلات زندگي واقعي و يا براي غني سازي تجربه خودشان ترغيب كند."

سينرگوژي جهت آموزش دروس مختلف و موقعيتهاي متفاوت هر چهار روش را ارئه مي دهد.

معلم جهت آموزش در موقعيت هاي متفاوت بايد هر چهار روش را فراگيرد تا بتواند به اهدافي كه آموزش  "يادگيري از طريق همياري" مطرح مي كند دست يابد.

در قلب اين روش موضوع "انگيزه" نهفته است. اگر فراگيران به اندازه كافي داراي انگيزه نشوند، نه به طور مؤثر عمل مي كنند و نه يادگيري را پاداش دهنده و يا ارضا كننده مي يابند.

يكي ديگر از نقاط قوت اين طرح اين است كه مسئوليت يادگيري را بر دوش شركت كنندگان قرار مي دهد و آنان را درگير فرايند يادگيري مي نمايد.

روش 1: طرح كارايي تيم The Team Effectiveness Design (TED)

در اين روش هر يك از اعضاي تيم دانش خود را قبل از بحث تيمي ارزيابي مي كند. بعد از يك مرور اوليه (پيش مطالعه) هر فراگيري به يك سري سؤال صحيح – غلط يا چند گزينه اي از موضوعي كه قرار است آموخته شود پاسخ مي دهد. سپس اعضاي تيم در مورد هر يك از پاسخها با يكديگر بحث مي كنند تا بتوافق برسند. در ضمن بحث اعضا گزينه ها و دلايل انتخاب خويش را ارائه مي دهند.

از آنجاييكه اعضاي تيم بايد در مورد بهترين پاسخ به توافق برسند، شركت كنندگان اين فرصت را پيدا مي كنند تا اطلاعات را رد و بدل كنند، دلايلشان را توضيح دهند، دلايل و شواهد ديگران را ارزيابي نمايندو براي ارزيابي گفته هاي بله يا خير يا عليه هر گزينه به عنوان بهترين جواب از منطق استفاده كنند.

در مرحله بعد، در جلسه عمومي، پاسخ هاي تيم، نمره گذاري مي شود و هر عضو مي تواند كار فردي خود را ارزيابي كند.

در اين روش كليد پاسخ ها بايد دليل درست يا نادرست بودن هر جواب را توضيح دهد، تا اعضاي تيم بتوانند درك عميقي از بهترين پاسخ بدست آوردند.

سپس زمان مشخصي براي ارزيابي تعيين مي شود. در اين مدت اعضاي تيم به ارزيابي كار تيمي خود مي پردازند. آنان بايد مشخص نمايند كه به عنوان يك تيم تا چه حد خوب عمل كرده اند. سپس برنامه اي براي افزايش مؤثر بودن خويش ارائه دهند.

مواردي پيش مي آيد كه يك عضو جواب صحيح را ارائه مي دهد ولي قادر نيست كه توافق تيم را براي آن جواب جلب كند. در اين صورت در زمان ارزيابي از كار تيمي، بحث هاي بسيار جالبي در مي گيرد و تيم به اين مسأله مي پردازد كه چرا وقتي پاسخ صحيح پيشنهاد شده است، در مورد آن به توافق نرسيده اند.

ويژگي بارز اين طرح، التزام حس مسئوليت دو جانبه بين اعضاي تيم است.

در اين روش مربي درس را ارائه نمي دهد، بلكه ابراز يادگيري را توزيع مي كند و به دانش آموزان كمك مي كند تا فرايند يادگيري خويش را پيگيري نمايند. مسئوليت معلم در اين طرح ساخت ابراز است.

زمانيكه لازم است دانش آموزان حقايق و اطلاعات را فراگيرند و اصول و نتايج را  استنتاج كنند، از روش كارايي تيم استفاده مي شود.

در اين طرح به دلايل زير در فراگيران ايجاد انگيزه مي شود:

- كنجكاوي ذاتي فراگير كه چرا ديگران به اين صورت فكر مي كنند.

- اشتياق فراگير جهت علاقه مند كردن  و يا حتي تحت تأثير قرار دادن ديگر اعضاي تيم با كمك هاي شخصي به بحث.

روش 2: طرح تدريس اعضاي تيم The Team Member Teaching Design (TMTD)

در اين روش كل موضوع درس بين اعضا تقسيم مي شود و هر فراگير مسئول بخش تعيين شده و تدريس آن به ديگران است. بنابراين طرح تدريس اعضاي تيم شبيه پازل تصويري است. وقتي همه اعضا كار خويش را انجام دادندكل درس آموزش داده مي شوند. (اين روش را نبايد با تدريس تيمي ] Team Teaching[اشتباه گرفت. در تدريس تيمي دو يا سه مربي در مسئوليت تدريس به يك گروه از دانش آموزان سهيم مي شوند حال آنكه در اين طرح، تدريس توسط اعضاي تيم فراگيران انجام مي شوند).

در اين طرح موضوع درسي تقسيم مي شود و يك بخش از آن به عنوان پيش مطالعه به هر يك از اعضا داده مي شود. وقتي كه اعضاي تيم جمع مي شوند، عضوي كه اولين بخش را دارد موضوع را به ديگران درس مي دهد، سپس ديگر اعضا به نوبت، بخش خودشان را آموزش مي دهند.

بعد از اينكه آموزش كامل شد، يك آزمون جامع از موضوع توزيع مي شود تا درك هر يك از فراگيران را ارزيابي كند. سپس كليد پاسخ ها در اختيار آنها قرار مي گيرد. كليد بايد دلايل منطقي براي درست يا نادرست بودن هر يك از پاسخها را ارائه دهد و به فراگيران كمك كند تا درك كنند چرا پاسخشان غلط است.

در زمانيكه براي نقد در نظر گرفته شده است، اعضاي تيم از كار خويش ارزيابي مي كنند و به اين سؤالات پاسخ مي دهند.

-  هر كدام تا چه حد موضوع تعيين شده را خوب فرا گرفته و در اختيار ديگران قرار داده است؟

- براي مؤثر بودن كار خود در تيم چه پيشنهاداتي ارائه مي دهند؟

اين طرح فراگيران را بر مي انگيزاند تا در مورد بخش تعيين شده مطالعه كنندو خبره شوند. چون تسلط بر مطلب آنان را قادر مي سازد كه به تيمشان كمك كنند. همينطور اعضاي تيمي كه آموزش مي بينند، بسيار انگيزه مند مي شوند تا در ارائه مطلب به عضو ارائه دهنده كمك كنند تا بتوانند آنچه را كه مطالعه كرده است بيان كنند.

طرح هاي كارايي تيم و تدريس اعضاي تيم براي ياري رساندن به فراگيران جهت كسب اطلاعات، حقايق و اطلاعات آماري بسيار مفيدند. به خصوص طرح تدريس اعضاي تيم براي كسانيكه لازم است دانش يا اطلاعاتي را ارائه دهند و به اين زمينه مهارت كسب كنند بسيار مناسب است. به علاوه اين طرح مهارتها و توانايي هاي شنيداري شركت كنندگان را براي مطرح كردن سؤالهاي سازنده در برابر ارائه اطلاعات از طرف ديگران رورش مي دهد.

در اين روش مهارتهاي مطالعه پرورش مي يابد. اعضا در طرح تدريس اعظاي تيم به احتمال بيشتري، عميق مطالعه مي كنند و بی نياز به تركيب اطلاعات به نحوي دارند كه مطلب را منتقل و منسجم ارائه دهند. بنابراين در اثر اجبار آنان به سازماندهي يك ارائه پر محتوا، يادگيري ديگر اعضا تسهيل مي شود.

طرح هاي كارايي تيم و تدريس اعضاي تيم مي توانند با هم مورد استفاده  قرار گيرند تا به نوع موقعيت يادگيري افزوده شود.

روش 3: طرح قضاوت عملكرد(PJD) The performance Judging Design

اين طرح براي كلاس هايي كه بايد فراگيران مهارت هاي عملي كسب كنند، طرح مفيدي است. كاربرد اين روش شامل آموزش كاركردن با يك دستگاه آزمايشگاه، نگارش يك نامه يا گزارش وتدريس نواختن يك وسيله موسيقي مي شود.

دراين طرح ابتدا درك روشني از معيارها آنان را قادر مي سازد كيفيت كار خويش را مورد قضاوت قراردهند. دراين صورت مي توانند تا حدودي از ارزيابي كارشان توسط ديگران بي نياز شوند.

سپس هرشخص كار خويش را ارائه مي دهد. اعضاي تيم كار هر فرد را باديگري وبا معيارهايي كه فراگرفته اند مقايسه مي كنند. هرفرد انتقادهايي را كه به كارش شده است دريافت مي دارد. طبق اين  پيشنهادها، احتمالاً فراگيران مي توانند بشكل موثرتري به سطح تعيين شده درمعيارها برسند.

روش 4: طرح روشن سازي طرز برخورد( تلقي )Clarifying Attitudes Design

طرز برخورد افراد عميقاً روي موثر  بودن ورضايت شخصيشان اثر مي گذارد. از اين رو طرز برخوردها جنبه مهمي از يادگيري احساس اجتماعي هستند. با اين وجود خيلي از افراد طرز برخورد را به عنوان يك مسأله شخصي تلقي مي كنند. هرچند  بكار بردن  اجباري طرز برخوردهاي شخصي جايي درآموزش  ندارد ولي چنانچه افراد بتوانند آزادانه طرز برخوردهايشان را مورد بررسي قراردهند، بينشي كسب مي كنند كه مي توانند رفتار خويش را كنترل نمايند ودريابند كه طرز برخوردشان تا چه حد ممكن است محدوده يا كيفيت عملشان را محدود سازد ويا تحريف كند.

اولين مرحله در طرح روشن سازي طرز برخورد به فراگيران كمك مي كند تا با پاسخ دادن به يك سوال ويا تكميل يك جمله، طرز برخورد خود را ارزيابي كنند. سپس فراگيران دور هم جمع    مي شوند تا اين طرز برخورد را مورد بررسي قراردهند تا به كمك شرايط شناخته شده واطلاعاتي كه دراختيار دارند روي بهترين طرز برخورد به توافق برسند سپس هر فرد پاسخ خود را تكرار    مي كند تا موردارزيابي قرارگيرد. طرز برخورد افراد پس از بحث نيز مورد ارزيابي قرار مي گيرد تا مشخص شود آيا تغييري رخ داده است؟ درزمان نقل، فراگيران استنباط هايشان را مورد هرتغيير درطرز برخورد ارزيابي مي كنند وبراي استنباط در مورد عمل خودشان تعميم هايي را بسط       مي دهند.

بنابراين اين طرح فراگيران را قادر مي سازد كه كشف كنند آيا طرز برخوردشان بريك پايه محكم از حقايق، اطلاعات ومنطق استوار است. بايد توجه داشت همانطور كه طرز برخوردهاي منفي     بي پايه تبديل به تعصب هاي غيرمنطقي مي شود، طرز برخوردهاي مثبت بي پايه نيز موجب اميدواري مي شوند كه منجر به عمل سازنده نمي گردد.

همينطور فراگيران ممكن است دريابند كه از طرز برخورد خاص خود درمورد موضوعي ناآگاه بودند وهمچنين از طرز برخوردهاي موجود ديگري كه ممكن بود بتوانند بكار ببرند اطلاع نداشتند.

فهرست منابع ومآخذ

1- روش هاي فعال تدريس دربرنامه هاي پرورشي- مؤلف : منوچهر فضلي خاني – 1344 – انتشارات تربيت 1378.

2- موسسه منظومه خرد( آموزش، مشاوره، تحقيق).

3- هدف هاي پرورشي و حيطه هاي يادگيري( جزوه آموزشي) تهران: سازمان زندان هاي كشور- 1377.

4-  مهارت هاي آموزشي وپرورشي – دكتر حسن شعباني – تهران: سمت 1374.

5- صفوي امان الله – كليات وروش هاي فنون تدريس متن كامل- تهران: 1376.

6- رشد تكنولوژي آموزشي – سيزدهم، اسفند ماه سال 77- 1376.

7- رشد آموزش ابتدايي 2- سال هشتم، آبان 1383- شماره پياپي 61، 48صفحه .

روش های نوین یادگیری:

آنچه بنده تا كنون مشاهده و تجربه كرده ام به طور اختصار عرض مي كنم .يكي از مواردي كه در ياد گيري مؤثّر است استفاده از رسانه هاي جمعي و رايانه ميباشد .مثلادر درس آمار و مدلسازي هنگامي معلّم به كمك (CD) ميني تب تدريس مي كند يادگيري راحت تر است و  محاسبه و فاكتور هاي موجود مانند پراكندگي،چاركهاوغيره بسيار راحت تر و آسان تر مي با شد و سريعتر مي توان مطالب را به دانش آموزان ارائه كرد البتّه تجزيه و تحليل اين فاكتورها به عهده معلّم مي باشد.

از طرفي با توجّه به تجرته اي كه دارم به نتيجه رسيده ام اگر هر هفته در مقاطع راهنمائي و متوسطه دو ساعت كلاس درس رياضي آزاد به شكلي كه مطرح ميكنم برگزار شود در ايجاد انگيزه و شور و نشاط در دانش آموزان مؤثّر است.از طرف مسئولين با توجّه به هر سال تحصيلي فهرستي از عنوان هاي مختلف مباحث رياضي مطرح شود و معلّم مختار باشد هر عنوان را كه مي خواهد انتخواب كند و مطالبي را در مورد آن عنوان مطرح كند سپس مسائلي از خود در همان رابطه مطرح كند و آن را بين دانش آمو زان به بحث و تبادل نظر قرار دهد .حل مسائل را بعهده خود دانش آموزان قرار دهد و نحوه امتحان نيز به عهده معلّم باشد و باتوجّه به مطالب تدريس شده امتحان گرفته شود.

من تقريبا ده سال است كه در ده دقيقه آخر هر كلاس سعي مي كنم يك مسئله مربوط با موضوع درسي  مطرح كنم و يك نمره براي حل آن در نظر مي گيرم و اين كار آنقدر باعث شور و نشاط در دانش آموزان مي شود كه هسجچان و علاقه وافر دانش آموزان به وضوح مشاهده مي شود و با نظر خواهي كه از ـنها به عمل آمده است اين كار مورد تائيد اكثر آنهابوده است.

اين كلاس آزاد رياضي بدان جهت مفيد است كه در كلاس درس معلم امكان آن را  ندارد كه به مسائل جانبي بپردازد و تايد به مطالب كتاب و تمرينات آن بپردازد. مشكلات ديگر آموزش ممكن است به مسائل زير مربوط شود:

1-    تدريس همكاران محترم رياضي بيش از  24ساعتدر هفته به علت كمبود دبيروغيره.

2-    استاندارد نبودن كلاس ها از نظر تعداد دانش آموزان

3-    آشنا نبودن بعضي از همكاران محترم با رايانه و يا در  دسترس نبودن آن                                            

4-    نحوه برگزاري آزمون سراسري

5-    تشويق

6-     آشنا شدن با روش هاي نوين يادگيري

7-    آشنا شدن با الگوهاي يك تدريس نوين

8-    قداست علم

9-    عادت در يادگيري

10-     تغيير يا حذف مطالب كتب درسي قبل از آنكه معلم كتاب را بررسي كرده باشد

11-     قدر داني از آثار و تأليفات همكاران ارجمند رياضي

12-  حذف امتحانات نهايي در پايه هاي پنجم ابتدائي و سوم راهنمائي و استفاده از معلمين متخصص در رشته هاي رياضي در دوره ابتدايي كه راجع به بعضي از موارد توضيح مي دهند و موارد 6و7و9 با استناد به كتاب كليت روش ها و فنون تدريس (آثار......... صفوي)بيان مي كنم.

نحوه برگزاري آزمون سراسري

يكي از مواردي كه در سال هاي سوم دبيرستان و پيش دانشگاهي در نحوه تدريس معلم تآثير مي گذارد نحوه پذيرش دانشگاه ها بر اساس آزمون سراسري مي باشد و اين باعث شده است دانش آموزان كمتر به درك مفاهيم رياضي بپردازند و از اثبات قضايا و چگونگي بدست آمدن يك فرمول سر باز زنند و تمايلي نشان نمي دهند در كلاس هندسه تحليلي هنگامي طريقه بدست آوردن فرمول فاصله از يك نقطه از صفحه را تدريس مي كردم در پايان يك دانش آموز پرسيد آيا اثبات اين فرمول در امتحان مي آيد در آزمون سراسري چه طور ؟من گفتم خير .ايشان گفت : پس بهتر نبود از اول فقط فرمول را مي نوشتيد و مي گفتيد بدين ترتيب جايگزين كنيم و اگر در كلاس نكات تستي مطرح نشود دانش آموزان از كار معلم راضي نيستند پس بايد در اين مورد فكر اساسي برداشته شود كه به مفاهيم توجه شود ديگر آنكه در كتب درسي بدون آنكه قبلاً همكاران كلاسهاي مورد نظر را طي كرده باشند .

  قداست علم

سه چيز در متن خود از قداست برخوردار است:علم،تقوا،جهاد.و بايد سعي كنيم كه قداست علم را به دانش آموزان بفهمانيم.

تشويق

قدر داني از افراد شايسته و نيكوكار و ارج نهادن به شخصيت  و اعمال و رفتار آنان بسيار اهميت داردو فوق العاده در پيشرفت امور مؤثر است ، به گونه اي كه ممكن است شخصي بر اثر تشويق دگرگون شود و كاملاً مسير زندگي خويش را تغيير دهد و به درجاتي بس عالي ارتقاء يابد و به عكس بي اعتنائي و بي توجهي در برابر اعمال و رفتار پسنديده  موجب دلسردي است و سبب مي شود كه افراد شور شوق و هيجان  خود را از براي انجام كارهاي نيك و ارزنده و كسب فضائل و محاسن از دست بدهند و رغبتي براي نيل به مقامات عاليه از خود نشان ندهند. لذا بايد توجه داشته باشيم كه مبادا نسبت بهه نيكان و كارهاي نيك نوباوگان با بي اعتنائي برخورد نمائيم و ارزش و اهميتي براي آنان در نظر نگيريم و نيز بايد بدانيم كه در مسابقات علمي داوري بسيار مهم است چنانكه معلوم است آن كسي كه به رأي داور برنده معرفي مي شود اين براي او امتياز و تشويق به حساب آمده چه بسا بر اثر داوري عادلانه آن كسي كه برنده محسوب شده در زمينه آنچه مسابقه داده به درجات بس عالي نائل شود.

يادگيري از كتاب تعليم و تربيت  اسلامي

يادگيري فرايند تغيير كردن ،تغيير يافتن ،با تغيير پذيرفتن كم و بيش دائمي است يا انجام مي دهيم ايجاد مي گردد.

 مي توان كفت بهترين تعريفي كه تا كنون از يادگيري شده است از آن هيلگارد و مارگويز است.اين دو روان شناس  يادگيري را بدين شرح تعريف كرده اند: «يادگيري يعني ايجاد تغيير نسبه ثابت،در رفتار بالقوه يادگيرنده، مشروط بر اين كه اين تغيير بر اثر اخذ تجربه رخ داده باشد»

خصوصيات اين تعريف يعني تغيير نسبه ثابت ،رفتار بالقوه و تجربه اهميت بسزا دارد و اينها هستند كه اين تعريف را از ديگر تعريفهاي يادگيري متمايز مي سازند . با استناد به تعريف فوق بطوري كه از كلمه «رفتار بالقوه»بر مي آيد،بايد گفت كه  يادگيري با عملكرد تفاوت دارد.يادگيري ، بر تغييرات نسبه دراز مدت حاصل از تجربه و تمرين در دلالت دارد . در حالي كه عملكرد عبارت از تبديل يادگيري به رفتار است. عملكرد،متأثر از عوامل خلق الساعه ، چون انگيزش ، مقتضيات محيط و خستگي است . پس بنا به اقتضاي اين عملكرد ممكن است يك  شاخص صحيح يا نا صحيح براي يادگيري باشد.

راههاي يادگيري

1-تقليد:انسان بسياري از رفتارها و كردارهاي خود را در مرحله آغازين زندگي از راه تقليد از والدين و اطرافيان خود ياد مي گيرد. مثلاً سعي مي كند سخن گفتن را با تقليد از ديگران در مورد تلفظ كلمات كه در برابرش بارها تكرار شده است ياد بگيرد.به همان  گونه كه تلاش مي كند راه رفتن ، لباس پوشيدن و آداب و رسوم را از كساني كه با او در تماس هستند بياموزد. بدين ترتيب آدمي بسيراي از عادتها و رفتارها را از راه تقليد از محيط زندگي فرا مي گيرد.

كسي كه از ديگران تقليد مي كند او را الگو و پيشواي خود قرار مي دهد و در او نسبت به خود تفوق و برتري احساس مي كند لذا از او تقليد مي كند و مي خواهد كه خودش را به مثابه او جلوه گر سازد. براي همين است كه اعمال و رفتار افراد برجسته مورد توجه و تقليد ديگران قرار مي گيرد و نظر ايشان را به خود جلب مي كند. مثلاً والدين و اطرافيان چون در نظر كودك مهم و با عظمتند مقتداي او هستند و نيز پيامبران اسوه ديگرانند.

2-آزمايش علمي و آزمايش و خطا: آدمي از راه تجربه علمي در روياروئي با مشكلات گوناگون زندگي و تلاش براي حل و غلبه بر آنها به فراگيري مي پردازد. او در مراحل زندگي پيوسته با مسائل تازه اي برخورد مي كند كه پيش از آن نياموخته است. در اين هنگام مي انديشد كه چه چاره اي در برابر آنها به كار برد و چه رفتاري داشته باشد.وي در چنين مواردي طوري عمل مي كند ككه در شرايط مختلف دفتارهاي  گوناگون داشته باشد كه البته در برخي موارد دچار اشتباه مي شود.بدين ترتيب آدمي همواره از طريق آنچه روان شناسان آن را آزمايش و خطا مي نامند چگونگي برخورد با مسائل جديد و راه حل مشكلاتي را كه عملاًدر زندگي با آنها مواجه مي شود مي آمورد.

3-تفكر و مشاوره: انسان از طريق تفكر و مشاوره به يادگيري مي پردارد زيرا وقتي درباره مشكل خاصي فكر يا مشاوره مي كند در واقع به نوعي آزمايش و خطاي ذهني دست مي زند. او با اين كار در ذهن خود يا با استمداد از آراي ديگران راه حلهاي گوناگون آن مشكل را مورد بررسي قرار مي دهد  و راه هاي اشتباه و غير متناسب را رد مي كند. بنابر اين انسان از طريق تفكر و مشاوره براي رسيدن به هدف خود به راه هاي جديدي پي مي برد و به نوآوريها و ابداعهاي تازه اي راهنمائي مي شود . به همين دليل روان شناسان جديد اين نوع يادگيري را «عمليات عالي يادگيري»مي نامند.

4- انگيزه: انگيزه در امر يادگيري اهميت فراواني دارد. اگر براي دست يابي به هدف مشخص انگيزه اي نيرومند  وجود داشته باشد انسان تلاش مي كند كه راه هاي درستي براي يادگيري و رسيدن به هدف خويش پيدا نمايد.و چنانكه با مشكلي مواجه مي شود با كوششي هر چه تمامتر به حل آن مشكل مي پردازد تا سر انجام راه حل مناسب را بيابد.

5- پند گرفتن از رويدادهاي مهم تاريخ: يكي از عواملي كه تحريك انگيزه يادگيري وجلب توجه آدمي كمك مي كند رويدادها و حوادث و مشكلات مهمي است كه وجدان مردم را تحريك مي كند و توجهشان را بر مي انگيزد. معمولاً بر اثر تحقق اين گونه رويدادهاي مهم آمادگي دارند تا درس و پندي را كه در آنها وجود دارد بياموزند .

6- تكرار : يكي از راه‌‌هاي يادگرفتن و به خاطر سپردن تكرار است و عرضه مكرر انديشه‌ها و آرا به افراد معمولاً به استقرار اين انديشه‌ها و نظرات و تثبيت آنها در اذهانشان مي‌انجامد.

7- توجه : مسأله توجه در يادگيري عامل مهمي به حساب مي‌آيد ؛ مثلاً اگر انسان به يك سخنراني توجه نكند نمي‌تواند مضمون و مفاد آن سخنراني را درك نمايد و در نتيجه نمي‌تواند در آينده مطلبي را كه در سخنراني بيان شده به يا‌د‌ آورد . به همين دليل معلمان و مربيان همواره مي‌كوشند كه در شاگردان خود حالت توجه و دقت به وجود آورند تا درس را كاملاً درك كنند و ياد بگيرند.

8- مشاركت پي‌گيرانه : براي يادگيري مهارتهاي حركتي لازم است يادگيرنده به تمرين عملي مهارتها بپردازد تا يادگيري كامل حاصل شود تمرين عملي نه تنها در يادگيري مهارتهاي حركتي مهم است كه در يادگيري علوم نظري و رفتارهاي اخلاقي و فضايل و ارزشها و آداب و رفتار اجتماعي نيز اهميت دارد ؛ زيرا انسان كاري را كه مي‌خواهد يادبگيرد اگر خودش انجام دهد به سرعت و دقت يادگيري او كمك مي‌كند . نتايج يك تحقيقات تجربي اين مسأله را روشن كرده‌است كه افرادي كه برخي از كلمات مقابل خود را خود مي‌خواندند در حفظ آنها سريعتر  و موفقتر ازكساني بودند كه تنها معلم يا مسئول آزمايشگاه آن كلمات را برايشان مي‌خواند و آنها گوش مي‌دادند و نيز آنان موفقتر از كساني بودند كه معلمان ضمن خواندن كلمات تصوير همان كلمات را براي آنها روي پرده به نمايش مي‌گذاشتند . نتيجه اين آزمايش اهميت مشاركت پي‌گيرانه را در امر يادگيري نشان مي‌دهد.

9- توزيع يادگيري : تحقيقات تجربي روانشناسان معاصر ثابت كرده‌است كه توزيع يادگيري يا تمرين آن ، در فاصله‌هاي زماني دور از هم  كه در خلال آن فرصتهايي براي استراحت فراهم شود به سرعت يادگيري و تثبيت آن در حافظه كمك مي‌كند. اين تحقيقات همچنين روشن كرده‌است كه يادگيري با استفاده از روش‌ توزيع بسيار بهتر از يادگيري به روش متمركز است. روش متمركز روشي است كه در طول مدت زماني پيوسته و بدون فاصله‌هاي استراحت صورت مي‌گيرد.

عادت :

هر گاه كسي يك موضوع علمي يا يك كار عملي را آنقدر تكرار كند كه در مراحل بعدي انجام و فهم آن بدون هيچگونه وقفه و درنگي صورت گيرد مي‌گويند به آن عمل يا فهم آن مطلب عادت كرده‌است. بنابراين عادت ورزيدگي قبلي موجب سرعت فهم و پيشرفت كار است كه به ميزان قابل توجهي در كيفيت فهم و سرعت درك و عمل تأثير دارد. تمرين و ورزيدگي و تكرار فراوان اين نتيجه را دارد كه واكنش و تأثر را تا اندازه‌اي غير عادي و خودبخود مي‌سازد. در اين صورت است كه عادت به وجود مي‌آيد و باعث مي‌شود كه مطالب بدون هيچگونه مانع و زحمتي مفهوم و ميسر گردد.

الگوهاي يك تدريس نوين از كتاب كليات روشها و فنون تدريس

بنا به تعريفي كه جويس و ويل از الگوي تدريس بيان كرده‌اند:

الگوي تدريس يك طرح كلي يا الگويي است كه دانش‌آموزان را در امر يادگيري انواع دانشها ، نگرشها و مهارتها ياري مي‌دهد . يك الگوي تدريس به طوري كه گفته خواهد شد از يك پشتوانه نظري يا فلسفي برخوردار است و همچنين در بردارنده مراحل ويژه‌اي از تدريس است كه براي دست‌يابي به نتايج مطلوب تربيتي طراحي شده‌است . اكنون يك نوع الگوي تدريس را معرفي مي‌كنم:

الگوي تدريس به روش كاوشگري گروهي

الگوي كاوشگري گروهي از انديشه‌هاي جان ديوئي ، هربرت تلن ، ويليام هرد كيلپا تريك و گرودون هولفيش و فيليپ اسميت نشأت گرفته‌است . اين الگو از فرآيندهاي مبتني برآ‍زادي و روش علمي تشكيل يافته‌است و معلم هنگام آموزش به شيوه كاوشگري گروهي مراحل زير را دنبال مي‌كند :

1-    براي ايجاد انگيزه دانش‌آموزان را با يك مسئله مواجه مي‌سازد.

2-     به دانش‌آموزان به اندازه كافي فرصت مي‌دهد تا پيرامون مسئله فكر كنند واكنش نشان دهند و اظهارنظر نمايند.

3-  فعاليت‌ها را با فهميدن مسئله و كاري كه بايد صورت گيرد گروهبندي افراد، طرز كار گروهها،‌در نظر گرفتن جا و مكان براي فعاليت‌هاي گروهي ، تعيين و تدارك وسائل ، مواد ومنابع و تعيين دقيق وقت سازماندهي مي‌كند.

4-    گروه‌ها مطالعات خود را انجام مي‌دهند.

5-  گروه‌ها پيشرفت كار خود، مراحل كار و نيازهاي گروهي را گزارش مي‌دهند و به گزارشها گوش مي‌دهند و به سايرين كمك مي‌كنند.

6-     در صورت لزوم كار گروهي در زوهاي ديگر دنبال مي‌شود.

يك معلم به طور خلاصه بايد با استفاده از الگوي آموزش مستقيم مراحل زير را طي كند :

1-    مرور يادگيري قبلي

2-    بيان هدف درس

3-    توضيح يا نمايش مفهوم يا مهارتي كه بايستي آموخته مي‌شد با استفاده از اشياء عيني.

4-    كنترل ميزان درك و فهم دانش آموزان.

5-    دادن تمرين گروهي و راهنمايي آنها .

6-     طرح سوال‌هاي كوتاه جواب براي حصول اطمينان از فهميدن.

7-    ارائه بازخورد در موارد لازم .

8-    ارائه تمرينهاي اضافي.

9-    نظارت بر كار دانش‌آموزان و كمك به آنها در موارد ضروري .

10-     ارائه تمرين مستقل.

11-     ارزشيابي از كار دانش‌آموزان .

·        چيكده مقاله

عنوان : يكي از مشكلات آموزشي كه معلم با‌ آنها مواجه است.

نام‌و‌نام‌خانوادگي : احمدتلافيان

نشاني محل كار و تلفن : شهرستان نيشابور، نمونه حسينيان

بحث در مورد آزمون سراسري و تأثير آن در سالهاي سوم و پيش‌دانشگاهي

·   موانع يادگيري و پيشنهادات جهت رسيدگي به آنها مانند 1) تدريس بيش از حد بعضي دبيران    2)استاندارد نبودن كلاسها از نظر تعداد دانش‌آموزان 3) آشنا نبودن با فن‌آوري و تكنولوژي در مورد بعضي همكاران  4)نحوه پذيرش دانشگاه‌ها  5)تشويق  6)قداست علم 7)عادت در يادگيري 8)تغيير يا حذف بخشي از كتب درسي بدون گذراندن دوره ضمن خدمت مربوط به آن .9)قدرداني از آثار و تأليفات دبيران رياضي 10)حذف امتحان تنهائي در پايه‌هاي پنجم ابتدايي و سوم راهنمايي .

·        تشكيل كلاس‌هاي آزاد رياضي با شرايط ذكر شده در متن مقاله جهت ايجاد انگيزه‌‌،شور، نشاط و نوآوري در دانش‌آموزان.

·        برگزاري كلاسهاي ضمن خدمت قبل از تغيير كتب درسي.

·        معرفي يك الگوي تدريس نوين به روش كاوشگري گروهي

منابع و مؤاخذ

كليات روشها و فنون تدريس (آقاي امان اله صفوي)

برخي پيشنهاد ها از بزرگان و اهل علم

اصل لذت از درون ران ني برون

دنباله رو كسي نباشيم، اما از هم بياموزيم.

به مشكلات گرسنگي دهيم و فرصت ها را تغذيه كنيم.

زماني به اهدافمان خواهيم رسيد كه با هم در آن مسير تلاش كنيم.

تحوّل براي بهتر شدن يا تحوّل در انديشه آغاز مي شود.

 مسير هاي  فرسوده مناسب افراد فرسوده است .

خلق هر انديشه آفرينش در آينده ماست.

با زبان آنان كه مخاطب ما هستند صحبت كنيم تا موفّق تر باشيم.

«والسلام»