امروزه در كشورهاي بزرگ جهان بخش عظيمي از تحقيقات و منابع مصروف كشف اين حقيقت مي شود كه شهروند مطلوب بايد داراي چه خصوصياتي باشد و چگونه مي توان اين ويژگي ها را در اقشار مختلف جامعه توسعه داد. در مطالعه اي كه با مشاركت بيش از بيست كشور جهان تحت عنوان «مطالعات شهروندي» انجام گرفته است. اهميت تخصيص موارد فوق آشكار مي شود.و اين در حالي است كه متأسفانه اكنون توجه چنداني به آموزش بنيادين شهروند خوب نمي شود . در اين راستا ابتدا بايد به تعريفي در باب شهروندي و ملاك هاي شهروند خوب بودن پرداخت. شهروندي مفهومي چندبعدي و داراي معاني مختلف است كه اين اختلاف از تفاوت فلسفه هاي حاكم بر هر جامعه و ارزش هاي آن نشأت مي گيرد. اما فاكتوري كه بيشتر مورد توجه جامعه شناسان است انطباق تعريف شهر با شهروند است. نتايج مطالعات نشان داده كه مفهوم شهروندي حداقل شامل چهار عنصر اصلي «هويت ملي، تعلقات اجتماعي و فرهنگي و فرامليتي، نظام اثربخش حقوقي و مشاركت مدني و سياسي است.» اين مفاهيم داراي ارتباط دروني و تعامل با يكديگرند و در حقيقت چهار انعكاس يك واقعيت هستند، يعني مفهوم شهروندي.

براي شهروندي الگوهاي مختلفي مطرح شده كه بارزترين آنها توسط كستلز 1997 عنوان شده است. كه در اين بين به تعريف الگوي «كثرت گرا» مي پردازيم. در اين الگو افراد داراي حقوق برابر هستند و تمام شهروندان به حوزه هاي اجتماعي و منابع دسترسي دارند. بدون اينكه انتظار ترك تعلقات و احساسات متفاوت افراد مطرح باشد. بنابراين در اين الگو افراد با هر دين و مليتي به دليل احساس مشترك شهروندي در امور جامعه مشاركت فعال دارند.

با توجه به اينكه هر جامعه اي با عنايت به زمينه هاي فرهنگي و ارزشي خود به شهروندان خاص با خصوصيات ويژه اي نياز دارد و اين امر ضامن بقا و تداوم حيات اجتماعي و ميزان توسعه و پيشرفت كشور مي شود بايد برنامه ريزي آموزشي حساب شده اي را براي تمام اقشار جامعه به طور وسيع درنظر گرفت كه مي توان آن را از رسمي ترين نظام آموزشي كشور يعني آموزش و پرورش آغاز كرد. شواهد زيادي دال بر اين مطلب وجود دارد كه دانش آموزان و دانش جويان به مدرسه و دانشگاه مي روند بدون آنكه دانش و مهارت و ارزش هايي را بياموزند كه پايه و اساس مسئوليت پذيري در قبال جامعه و زيبنده يك شهروند خوب در آينده باشد. اگر آموزش را سرمايه گذاري براي آينده در نظر بگيريم. آموزش شهروندي سرمايه گذاري براي آينده مورد نظر كشور در تمامي ابعاد است. زماني مي توان از حقوق شهروندي صحبت كرد كه مفهوم آن را با تمام وجوه و مشخصات آن شناساند و بارور كرد. نمي توانيم از جوانان انتظار داشته باشيم تا بدون آمادگي قبلي ناگهان تبديل به شهروندي متعهد و مسئول شوند. كودكان بايد هم فكري، مشورت و شناخت قوانين لازم زندگي در محله و شهر را از زمان پيش دبستاني و كودكي همراه با آموزش هاي محيطي و ملموس با مشاركت كودكان ديگر فراگيرند. پاكيزگي شهر و محيط زندگي، احترام به حقوق ديگران، رعايت قوانين راهنمايي و رانندگي و حق تقدم در تمامي امور شهروندي، آموزش بهداشت عمومي و دفع صحيح زباله و... از جمله عواملي هستند كه بايد از همان دوران كودكي با آموزش نهادينه شوند زيرا پس از رشد و بلوغ افراد عادات در آنها تقويت و تثبيت شده و تغيير آنها به تمايلات طبيعي ناممكن و دير است. چامبليس (1997) مي نويسد: در هر جامعه اي ارزش ها و طرز تلقي ها و بينش ها و مهارت ها به همراه الگوها و روش هاي مشاركت در زندگي جمعي يا مدني به شكل ويژه اي منتقل مي شود و فلسفه تأسيس نظام هاي تربيتي، پرورش چنين شهرونداني است.

روش هاي بسياري را در تدريس آموزش هاي مربوط به شهروندي مي توان در برنامه ريزي هاي درسي دانش آموزان و دانش جويان گنجاند. كشورهايي كه به اصول دموكراسي معتقدند بيشتر به آموزش حقوق و ارزش هاي دموكراتيك براي مقابله با آثار مخرب تنش هاي معاصر مثل اختلاف نژادي و فرهنگي مي پردازند. دسته ديگر به روش هاي آموزشي تربيت شهروندي نظير بحث آزاد كلاسي نظرسنجي از شاگردان در بخش هاي گوناگون برنامه درسي روش حل مسئله گروهي فرضيه سازي انديشمندانه و تفكر انتقادي توجه دارند. دسته ديگر به درگير شدن فعالانه شاگردان و مشاركت در صحنه اجتماعي و حتي سياسي در تربيت مدني و شهروندي حساسيت بيشتري نشان مي دهند.

صرف نظر از ديدگاه ها و نقطه نظرات متفاوتي كه در اين زمينه وجود دارد مي توان برنامه ها را به دو گروه تقسيم كرد:

1- آموزش مستقيم تربيت شهروندي: در قالب كلاس هاي درس، سمينارها، كنفرانس ها با توجه به ماهيت برنامه هاي درسي طراحي و به مرحله اجرا درمي آيد.

2- آموزش ضمني تربيت شهروندي: از طريق رسانه ها و وسايل آموزشي مانند سي دي و... و اينترنت اجرا مي شود.به غير از برنامه هاي درسي رسمي در مدارس، با توجه به مطالعات و پژوهش هاي انجام شده مي توان از عوامل ديگري مانند خانواده، دوستان و همكلاسي ها، مدرسين و كتب مذهبي، فعاليت هاي فوق برنامه به عنوان ديگر راهكارهاي تربيت شهروندي نام برد، كه البته نقش خانواده و مدرسه در اين بين برجسته تر است. براي مثال در هنگ كنگ براي تربيت شهروندي از اردوهاي دانش آموزي و در اندونزي از آموزش هاي نظامي استفاده مي كنند.اميد است كه با برنامه ريزي صحيح آموزشي در قالب برنامه درسي مدارس و مراكز آموزشي و فراهم كردن جو آموزشي مناسب و آشنايي شهروندان به لزوم يادگيري اين اصول در راستاي جامعه اي بهتر و پيشرفته تر بتوان فرهنگ شهروندي را در جامعه مدني نوپاي ايران به جايگاه واقعي خود نزديك كرد.

منبع: روزنامه کیهان.

نمايش براي كودكان به مثابه پرورش خلا‌قيت و انگيزه در ذهن و فكر آنهاست به نحوي كه در مسايل تربيتي، روانشناسي و رشد استعدادها و خلا‌قيت‌هاي كودكان نفوذ چشمگيري دارد. نمايش كودك موجب فعاليت خرد و قوه تعقل و انديشه آنها مي‌شود و جوهر فكري آنها را با تلنگر به قلقلك وامي‌دارد به طوري كه كودكان علا‌قه‌مند شده و تشنه كسب تجربه درهمين زمينه مي‌شوند. نمايش كودكان به مانند تمامي‌اجراهاي دراماتيك داراي تحول شخصيت‌ها، تعليق، كشمكش، گره‌گشايي و ديگر عناصر تئاتري است.

كودكان داراي روحيه‌اي ظريف و شكننده هستند و از نظر روانشناسي موجوداتي پيچيده با نگاهي ساده كه با يك سري عملكردهاي گوناگون در مواجهه با محيط پيرامون خود عكس‌العمل‌هايي خاص را نشان مي‌دهند و در برابر شخصيت‌هاي خلق شده در آن با گرگ، ديو، جادوگر و شير حس وحشت و ترس را تجربه مي‌كنند و با بره، خرگوش، دختر شاه پريون و ديگر شخصيت‌هاي مثبت حس مهرباني و شجاعت و زيركي را به خوبي لمس مي‌كنند به گونه‌اي كه پس از پايان يك اجرا آنها خود را به جاي شخصيت‌هاي اصلي و قهرمانان حقيقي قرار مي‌دهند و با آنها تخيلشان را به كار انداخته و در تصوير ذهني خود را به مثابه قهرماني شجاع قلمداد مي‌كنند. درواقع كمتر كودكي را مي‌توان يافت كه شخصيت منفي و بد نمايش را به عنوان الگو درنظر بگيرد و با آن همذات‌پنداري نمايد.

شيوه‌هاي اجرايي مختلفي در زمينه نمايش كودكان وجود دارد كه هر كدام ارتباط مستقيم و زنده‌اي را با ذهنيت كودكان برقرار مي‌سازد. اين شيوه‌ها در كليت خودداري خصوصيات مشتركي است كه هر كدام از اين خصوصيات از ويژگي‌هاي منحصر به فردي برخوردار است. مهمترين اين ويژگي‌ها ارتباط زنده و سهيم كردن كودكان در طول اجرا و فعاليت آنها به صورت مستقيم و هماهنگ با ريتم زنده اجرا و اعمال بازيگران است كه موجب شادي دروني و آزادي و رهايي آنها در طول لحظه‌هاي هيجان‌برانگيز يك درام مي‌شود به نحوي كه تحرك وجودي كودك را با ضرباهنگ‌هاي فراوان به شدت مي‌رساند و موجب خلا‌قيت مي‌شود و همين خلا‌قيت سهيم به سزايي را در پرورش انديشه آنها بر دوش دارد كه پاكسازي روان را در آينده كودك ايجاد مي‌كند.

" نمايش كودكان با بداعه‌پردازي، روند داستان و جهت آنرا با هدفي خاص به نقطه اوج ميرساند و باعث شعف فراوان در درون آنها مي‌شود. "

در حقيقت نمايش براي كودكان بايد از سطوح مختلف آموزش و پرورش به وجود آيد و با تزكيه روح و روان و آموزش صحيح اخلا‌قيات و رشد و پرورش ذات و جوهره اصلي كودكان باعث انديشه و تفكر شود تا كودكان از همان ابتدا با شگفتني و ايجاد انگيزه در درونشان به سمت اين هنر ارزنده جذب گردند. پس اي كاش مسئولين و مدرسين و كارگردان‌هاي اين گونه نمايش با بررسي همه‌جانبه وضعيت كودكان در جامعه و با نگاهي آناليزوار و دقيق به عمق افكار آنها دست يافته و با ارايه روايت‌ها و داستان‌ها و افسانه‌هاي كهن در قالب امروزي موجبات رشد فكري و تحول انديشه را در خلا‌قيت كودكان به وجود آورده و آنها را به سمت آينده‌اي روشن و ديدگاه‌هايي متفاوت رهنمون سازند تا آنها زمينه‌ساز فردايي بهتر براي آيندگان باشند.

در حقيقت اجراي نمايش كودك از ويژگي‌هاي خاصي برخوردار است كه يكي از آنها آشنايي كودكان با يك فعاليت جسمي و اجتماعي است كه در راستاي هدفي مشترك نهفته است كه درتركيب اين هدف طراحي صحنه، نور، رنگ، لباس، عروسك و موسيقي به همراه شخصيت‌هاي اصلي و فرعي موجب تاثير در نگاه مي‌شود و با وجود اين تاثير كه يا مثبت است و يا منفي تفكر را به وجود مي‌آورد و كودكان با اجراي يك نمايش و ديدن روايت يك افسانه نوعي ديگر از زندگي را تجربه مي‌كنند. زندگي كه تمامي‌هدف آن ايجاد شور و نشاط در درون كودك و برقراري ارتباط با دنياي افسانه‌ها و داستان‌هاست به طوري كه قوه تخيل كودك به كار افتاده و او مدام با شخصيت‌هاي خيالي پس از اتمام نمايش زندگي مي‌كند و با گفت و گو كردن و اظهارنظر به نوعي تخليه روحي مي‌رسند و خود را بزرگ‌تر از سنشان تصور مي‌كنند و به عبارتي با وجود دوستان تخيلي كه از افكارشان نشات مي‌گيرد يك مورد مخفيانه و به دور از كنجكاوي‌هاي رايج والدين براي خود دارند كه همين حس بزرگي را در آنها به وجود مي‌آورد و در اين ميان وظيفه والدين و مسئولين مرتبط بيشتر مي‌شود زيرا با همراهي كودك در كتابخانه‌ها، فرهنگسراها و پارك‌ها و مكان‌هايي كه براي اجراي نمايش اختصاص يافته موجبات تمامي‌آنچه كه تاكنون بيان شد را بر عهده دارند زيرا براي فرهيخته شدن آيندگان جامعه خود تلا‌ش مي‌كنند.

ژان پياژه

1. مـــــرحله اول حسي ـ حركتي : Sensorie Motor Stage

كه از بدو تولد تا 2 سالگي را شامل مي شود. اين مرحله از نظر پياژه به دليل اينكه كودكان فقط از طريق انجام اعمال حسي ـ حركتي ميتوانند با جسم خود و محيط اطراف ارتباط برقرار نمايند مرحله حسي ـ حركتي نامگذاري شده است در اين مرحله به نشر بازتابها از جمله بازتاب مكيدن، چنگ زدن، و غيره ميتوان اشاره كرد اما ميبينيم هنوز بطور كامل شناختها حاصل نشده اند و ساختار شناختي كودكان در اين مرحله بسيار ضعيف ميباشد اين مرحله به چند مرحله فرعي ديگر تقسيم شده است به ترتيب زير است :

۱- مـــــرحله بازتابهــــا : از زمان تولد تا 1 ماهگي بيشترين اعمال و رفتار نوزادان را در بر مي گيرد.

۲- مـــرحله انجام واكنشهاي دورانــي اوليه : كه از 2 ماهگي تا 4 ماهگي را شامل مي شود اين مرحله بدين معني است كه نوزادان از طريق انجام اعمال حسي ـ حركتي خود عملي ر انجام مي دهند و مجدداً به دليل لذت ايجاد شده از آن رفتار را مجدداً تكرار مي نمايند.

۳- مــــرحله هماهنگـــي بين ديدن، گـــرفتن و لمس كردن : كه حدوداً بين 4 ماهگي تا 8 ماهگي صورت ميپذيرد.

۴- مــرحله تميـــز بين هدف و وسيله : كه حدوداً از 8 ماهگي تا 12 ماهگي را در بر مي گيرد و بدين معني است كه كودكان براي مثال چنانچه دستشان به شيء نرسد با كشيدن شيء ديگر كه نزديك خودشان است آن شيء مورد نظر را نيز به نزديك خود آوردند مانند قوطي كبريتي كه بر روي بالشتي قرار دارد ولي كودك دستش هم به آن نمي رسد و با كشيدن گوشه بالشت آن را به نزديك خود آورده و به هدف خود ميرسد.

۵- مـــرحله انجام واكنش هاي دوران ثانويه : كه حدوداً بين 12 ماهگي تا 18 ماهگي را شامل مي گردد در اين مرحله كودكان مي توانند با انجام دادن تغييراتي در محيط اطراف خود نتايجي گوناگون بدست آورند دست به آزمايش و خطا بزنند و از كار خود لذت ببرند براي مثال ليوان آبي را گرفته و از ارتفاعات گوناگون آن را بر روي زمين مي ريزند تا ميزان پخش شدگي آب را ببيند و از اين نظر لذت ببرند.

۶- مــرحله آغاز دروني شدن روان بنه ها يا طرحواره هاي شناختي: كه از مرحله 18 ماهگي تا 24 ماهگي را شامل ميشود به طور كلي در مرحله اول مي بينيم كودكان از نظر كيفيت شناختي در سطح بسيار پاييني قرار دارند و بيشتر فعاليتشان از طريق انجام اعمال حركتي مي باشد كه يا متمركز بر بدن خود بوده و يا كم كم با افزايش دامنه سني اين اعمال و حركات متوجه محيط بيرون نيز مي شود.

2. مــــرحله دوم پيش عملياتــــي Preopertional Stage

كه از 2 سالگي تا 7 سالگي را شامل مي شود. از نظر پياژه كودكان در اين مرحله به دليل اينكه توانايي انجام عملياتي را ندارند و براي انجام عمليات نيازمند توانايي انجام در فرايند برگشت پذيري و بر اين اساس اين مرحله به نام پيش عملياتي نامگذاري شده است مفاهيم عبارتند از خودمحوري يا خودمركزبيني، استفاده از نمادها كاربرد زبان، برقراري ارتباط بين جزء و كل يا درون كنجي، مصدوم گرايي، جان گرايي يا جان دار پنداري، واقع گرايي، تقليد تعويقي يا تقليد غيابي (deffered imition ).

خود محــــوري يا خود مـــركـــز بينـــــي :

بدين معناست كه كودكان توانايي جايگزين كردن خودشان را در موقعيت ديگران نداشته و نميتوانند از دريچه ديد ديگران موضوعي را بررسي نمايند و اين عدم توانايي در درك موقعيت ديگران منجر خواهد شد كه كودكان فقط بر اساس آنچه كه خودشان مشاهده ميكنند نتيجه گيري نمايند و آنهم به دليل عدم رشد شناختي كودكان در اين مرحله است از درون پنجره چه چيزي را مي بيند اما او نمي تواند خودش را در موقعيت فرد مقابل قرار دهد و از دريچه ديد او پاسخ دهد او جوابي را ميدهد كه بر اساس زاويه ديد خود باشد.

استفـــــــاده از نمادهـــــا :

كودكان از نظر پياژه در ايم مرحله خصوصاً در انجام بازي هاي خود از نمادهاي گوناگون استفاده مي نمايد و از طريق آن لذت مي برند براي مثال تكه چوبي را برداشته و از آن به عنوان تفنگ يا هواپيما استفاده مي نمايند.

كاربـــــرد زبان :

پياژه اعتقاد داشت از سن 2 سالگي به بعد به دليل اينكه كودكان كم كم با مفاهيم شناختي گوناگون آشنا مي گردند ميتوانند در روابط خود با ديگران از طريق كلامي ارتباط برقرار كند و بسياري از نيازها و خواسته هاي خود را به شكل كلامي عنوان كند.

بــــرقـــــراري ارتباط بين علت و معلــــول :

كودكان در اين مرحله نميتوانند وقايع و پديده ها يك رابطه علت و معلولي صحيحي برقراي نمايند براي مثال چنانچه شب نخوابيده باشد فكر ميكنند كه هنوز شب نشده است.

عـــدم درك رابطه اي بين جـــزء و كل يا درو كنجـــــي :

كودكان توانايي درك بين جزء و كل را نداشته و براي مثال اگر از آنها سئوال شود كه آيا 8 گل ميخك داريم و 2 گل محمدي. آيا تعداد همه ي گل ها بيشتر است يا گلهاي ميخك. آنها در جواب مي گويند گل ميخك .چرا كه توانايي بين درك و جزء و كل را ندارند.

مصــــــدوم گــــــــــرايـــــــي :

از نظر كودكان هر چيزي كه وجود دارد و مي بيند فكر مي كند كه زاده فكر بشر است از جمله ماه و ستاره و خورشيد چنين است كه انسانها آنها را ساخته است.

جان گــــــرايــــــي يا جان پنـــــداري :

همه اشياء از نظر كودكان جاندار تلقي ميشوند براي مثال چنانچه دست عروسكي كنده شود و يا عروسكي از بلندي پرت شود فكر ميكنند آن عروسك دردش گرفته و يا چنانچه عروسكي در منزل تنها بماند براي او اشك ميريزد و يا اگر برگ درختي كنده شود فكر ميكنند كه درخت دردش آمده است اما با گذشت زمان و افزايش دامنه سني كودكان تنها اشيائي را جاندار تلقي ميكنند كه حركت ميكنند مثل ماشين، هواپيما، قطار و امثال آن.

واقـــــع گــــرايــــي :

بدين معناست كه نام اشيا و رويدادها براي كودكان جنبه واقعي تلقي ميشود يعني همنام بودن يه معني مشابه بودن است براي مثال چنانچه دو نفر به يك اسم نامگذاري شده است مثلاً علي، چنانچه علي اول فرد بسيار پرخاشگري و عصباني باشد كودك فكر ميكند كه علي دوم نيز به دليل تشابه اسمي همان خصوصيات علي اول را با خود به همــــــراه دارد.

تقليــــــــــد تعويقــــي :

يعني الگوبرداري از منابع الگويي كه قبلاً كودكان ديده اند آنها مي توانند بدون حضور آن الگوها آن رفتار را مجدداً تكرار نمايند و مي بينيم تقليد تعويقي همزمان با ايجاد و توانايي درك و مفهوم پايداري شيء و نزد كودكان خاصل گشته و چنانچه آنها بتوانند روي داده ها را در حافظه خود ذخيره نمايند در اينصورت است كه حتي به صورت غيابي يا تعويقي آن رفتارها را تكرار نمايند در اين صورت مرحله كودكان نمي توانند عمل برگشت پذيري يا انعطاف پذيري را انجام دهند براي مثال اگر از آنها سئوال شود  4 = 2 + 2 ، ? = 2 – 4 برابر است يا چند مي شود، آنها نمي توانند جواب صحيحي به اين موضوع بدهند و يا در خصوص انعطاف پذيري. براي مثال اگر ميزان مساوي يا برابري مقدار آبي را در ظرفي متفاوت بريزيم كه يكي از ظرفها بلندتر و ديگري پهن تر باشد كودكان نمي توانند اين جواب درست را بدهند كه مقدار آب در هر دو ظرف برابر است بلكه آ نها مي گويند ظرفي كه بلندتر است ميزان آبش بيشتر است.

3. مرحله سوم مرحله عمليات عيني يا ملموس Converte Operation Stage  

كه دامنه سني آن بين سنين 7 تا 11 سالگي را شامل مي شود. پياژه به اين دليل اين مرحله را عمليات عيني نامذاري كرده است كه كودكان در ايم مرحله دامنه سني تنها بر اساس آنچه كه مشاهده مي كند و مي تواند موضوعات را لمس كند پاسخ صحيحي مي دهد اما در خصوص موضوعاتي كه عينيت ندارند و ملموس نمي باشند يعني موضوعات مجرد و انتزاعي توانايي ارائه پاسخ صحصح را ندارند در اين مرحله كودكان مي توانند عمل برگشت پذيري و انعطاف پذيري را به خوبي انجام دهند و به انواع مفاهيم نگهداري از جمله نگهداري وزن، طول، حجم، عدد دست پيدا كنند براي مثال گفته مي شود كودكان در سن 9 سالگي به مفهوم نگهداري وزن و در سن 11 سالگي به مفهوم نگهداري حجم و در سن 6 و 7 سالگي به نگهداري عدد دست پيدا كند. محدوديت شناختي اين مرحله به مراتب در نزد كودكان كمتر از مرحله قبل بوده و كودكان ازكيفيت شناختي بهتري نسبت به مرحله قبلي برخوردار مي شود و مي توانند عمليات را انجام دهند.طبقه بندي اشياء و موضوعات گوناگون به خوبي صورت مي پذيرد درك رابطه جزء و كل نزد كودكان شناخته مي شود اما با همه ي اين ويژگيها كودكان نمي توانند در اين مرحله فراتر از رويدادهاي ملموس و عيني به تفكر بپردارند.

4. مرحله چهارم مرحله عمليات انتزاعي يا صوري : Forma Operation Stage  

كه از سن 11 سالگي به بعد را شامل مي شود. در اين مرحله كه از نظر پياژه بالاترين كيفيت شناختي نزد نوجوانان است با آغاز نواجواني ديگر آن محدوديت شناختي عيني و ملموس مرحله قبل كمرنگ تر گشته و كيفيت شناختي برجسته اين مرحله درك موضوعات مجرد و انتزاعي مي باشد براي مثال تغيير و تفسير ضرب المثل، فرضيه سازي، استدلال كردن بسيار، كاربرد فراوان دارد و نوجوانان مي توانند پيرامون سئوالات گوناگون كه حتي عينيت ندارد به تفكر بپردازد. از نظر پياژه انواع مفاهيم رشد شناختي موجود در هر يك از مراحل نظريه او متناسب با سن رسش بوده و محيط در زمان سن رسش مي تواند فرايند رشد شناختي او را تسهيل ببخشد.