مقدمه‌

<sup>امروزه بسياري از متفكران و متخصصان تعليم و تربيت كه طرفدار برداشت و ديد نو در زمينهِ اصلاحات آموزشي هستند، براين باورند كه برنامه‌ريزي اصلاحات براي تجديدنظر اساسي در عملكرد گذشته و كنوني نظام‌هاي تعليم و تربيت هركشور، بايد در پرتو بررسي پيشينهِ تاريخي تحولات آموزش و پرورش و تحليل وضعيت كنوني نظام آموزشي و همچنين بررسي عملكرد آموزشي ساير كشورها و ممالك دنيا، صورت پذيرد، در اين صورت مي‌توان با ديدي نو و جامع، عواملي را كه موجب ركود فعاليتهاي فرهنگي و علمي و شكل‌گيري دشواريهاي كنوني نظام آموزشي شده است، شناسايي كرد. با ديدي واقع‌بينانه بر عملكرد آموزشي و پرورشي ساير كشورها مي‌توان يك تطبيق علمي - پژوهشي برنظام آموزش و پرورش خود بيا فكنيم و نقاط قوت و ضعف خود را با ديدي وسيع و نگرشي عميق بررسي نماييم لذا در اين گزارش تحقيقاتي، ويژگيهاي مديريت مدارس در كشور آلمان مورد بررسي قرار گرفته است. امروزه، <خودگرداني مدارس> به عنوان راهي براي حل و فصل رضايتبخش امور آموزشي، در آلمان قبل از هركشور ديگري مورد توجه دست‌اندركاران تعليم و تربيت است.

مديران مدارس آلمان از اختيارات وسيعي در ادارهِ امور آموزشي و اداري برخوردارند و تمامي نهادها، كه به نحوي در تحقق اهداف تربيتي مؤثرند، در مديريت و اداره امور آموزش و پرورش چه به طور مستقيم و چه غيرمستقيم مشاركت دارند. مديران مدارس آلمان كه به ركتور معروفند، سرپرست معلمان هستند. آنان براساس پيشنهاد شوراي مدرسه و با حكم رئيس اداره مدارس ايالت تعيين مي‌شوند و اين وظايف را برعهده دارند:

1) مسئول برنامه‌ريزي تحصيلي و عرضه‌كننده برنامهِ كار براي هر يك از معلمان.
2) نظارت بر فعاليتهاي تحصيلي در هر يك از كلاسها، براساس برنامه تعيين شده.
3) نظارت بر حضور و غياب دانش‌آموزان و اجراي مقررات و ضوابط قانوني در امور آموزشي، بهداشتي و حوادث.
4) مسئول تهيه تجهيزات و امكانات آموزشي و تأمين نيازمنديهاي مالي مدرسه و نيز تصميم‌گيري در زمينهِ تخصيص اعتبارات براي خريد ابزار و وسايل آموزشي.
در آلمان، در غياب مدير مدرسه، وظايف وي را معاونش برعهده مي‌گيرد. همچنين در مدارس آلمان شوراهايي به نام <شوراي مدرسه>، <شوراي معلمان>، <انجمن والدين> و <انجمن دانش‌آموزان> مدير را در حل و فصل امور ياري مي‌دهند.</sup>

شوراي مدرسه:
اين شورا در راس كميته‌هاي مشورتي و تصميم‌گيري مدارس قرار دارد. اعضاي آن متشكل از مدير مدرسه، نماينده شوراي دانش‌آموزان، نماينده معلمان و مشاور و مسئول امور هدايت تحصيلي دانش‌آموزان است.در نظام آموزش آلمان، شوراي مدرسه نهادي شناخته شده است كه زمينه را براي همكاري ميان مدير، معلمان، شاگردان و والدين فراهم مي‌سازد. وظايف اين شوراها در ايالت‌هاي آلمان متفاوت است؛ امّا مهمترين آنها عبارت است از:

۱. تدوين مقررات و ضوابط انضباطي در مدرسه، تعيين تدريس در كلاسهاي درس، مشخص كردن ساعت استراحت ميان ساعات تشكيل كلاس، تعيين ميزان تكاليف براي دانش‌آموزان و ميزان ساعات تشكيل كلاس‌ براي تدريس هر درس در برنامه هفتگي مدرسه.
۲. مهيا كردن وسايل رفت و آمد دانش‌آموزان و امكانات آموزشي و بهداشتي.
۳. تصويب و تأييد برنامه‌ بازديدها و گردشهاي علمي و نيز تهيه امكانات اجرايي براي اين برنامه‌ها.
۴. تعيين كتابهاي درسي كه شوراي معلمان از ميان كتابهاي درسي مورد تأييد وزارت آموزش و پرورش ايالت انتخاب كرده است. همچنين تعيين كميت و كيفيت ارزشيابي تحصيلي دانش‌آموزان و رتبه‌ بندي آن.

در برخي از ايالتها، شوراي مدرسه در زمينه اصلاح يا تغيير تشكيلات و سازمان مدرسه، تجهيز وسايل و امكانات آموزشي مدرسه، بازسازي و نوسازي ساختمان مدرسه، حل و فصل اختلافهاي ميان والدين و اولياي مدرسه در زمينه دشواريها و مشكلات تحصيلي دانش‌آموزان،‌ برگزاري مراسم ويژه (جشن فارغ‌التحصيلي) و جمع‌آوري كمك‌هاي نقدي نقش فعالي ايفا مي‌نمايد.

شوراي معلمان‌
اين شورا كه متشكل از معلمان يا نماينده هر يك از معلمان پايه‌هاي تحصيلي يا بخش‌هاي آموزشي مدرسه است، مدير را در حل و فصل رضايت‌بخش مسائل مدرسه ياري مي‌دهد. وظايف اين شورا عبارت است از:

۱. انتخاب كتابهاي درسي براي هريك از پايه‌هاي تحصيلي از ميان كتابهاي درسي مورد تأييد وزارت آموزش و پرورش ايالت و طراحي ساعات مدرسه (برنامه كلاس).
۲. بررسي اختلاف نظر والدين با معلمان در زمينه امور تحصيلي و پرورشي دانش‌آموزان.
۳. تصميم‌گيري دربارهِ انتقال دانش‌آموزان به مدرسه‌اي ديگر يا تغيير كلاس آنها.
۴.  تهيهِ طرح پيشنهادي برنامه مدرسه و عرضهِ آن به شوراي مدرسه براي تصويب.
۵. تصميم‌گيري دربارهِ روش آموزش و برنامه تحصيلي دانش‌آموزان با توجه به آزادي عمل معلمان در روش تدريس.
۶. ارائه پيشنهاد در زمينهِ تعيين معيارهاي ارزيابي كار معلمان و ارزشيابي تحصيلي دانش‌آموزان. معمولاً مدير مدرسه، به عنوان رئيس شورا، تصميمات اين شورا را به مرحلهِ اجرا مي‌گذارد.

انجمن والدين‌
اين انجمن با گروهي از اولياي دانش‌آموزان هر مدرسه تشكيل مي‌شود و به حكم <قانون مدارس آلمان> داراي اين اختيارات است:

۱. تشكيل جلسات، مطلع ساختن والدين دانش‌آموزان از جديدترين تصميماتي كه درجلسات عمومي مدرسه اتخاذ شده است و منعكس كردن نظريات آنان به شوراي مدرسه.
۲. همكاري با مديريت مدرسه، معلمان و شوراي دانش‌آموزان (انجمن دانش‌آموزان) در امور تربيتي.
۳. حمايت از منافع و تقاضاهاي شوراي مدرسه در منطقه‌اي كه مدرسه در آن قرار گرفته است.
۴. شركت در شوراي مدرسه و شوراي معلمان با برخورداري از حق را‡ي.
۵. حمايت از خواستهاي والدين در امور تحصيلي فرزندانشان.
۶. اظهارنظر دربارهِ شرايط پذيرش دانش‌آموزان، طراحي برنامه درسي، اهداف تربيتي، ارزشيابي كارايي دانش‌آموزان و ضوابط ارتقا از پايه‌اي به پايهِ بالاتر و ارزشيابي مدرك تحصيلي.
۷. نظارت بر اجراي مناسب فعاليتهاي تحصيلي دانش‌آموزان، كمك به مديريت و معلمان مدرسه در اجراي گردشهاي علمي و بازديدهاي خارج از مدرسه و تشكيل كلاسهاي جبراني.
البته انجمن والدين مي‌تواند در مدرسه جلسه عمومي تشكيل دهد و تمامي والدين دانش‌آموزان را دعوت كند. انجمن والدين، نمايندگان خود را براي شوراي والدين منطقه و استان كانديد مي‌نمايد. اين شورا نماينده والدين در سطح منطقه يا استان است.

انجمن دانش‌آموزان‌
در قانون جديد مدارس آلمان، كه از اول آگوست 1997 به مرحلهِ اجرا درآمد، براي والدين و دانش‌آموزان در امر تصميم‌گيري مشترك و سازندهِ امور مدرسه حقوق گسترده‌اي در نظر گرفته شده است. قوانين آموزش و پرورش ايالتها هركدام به حق مشاركت دانش‌آموزان از طريق نمايندگان خويش در انجمن دانش‌آموزان در سطح مدرسه و انجمن دانش‌آموزان در سطح منطقه و استان تأكيد ورزيده‌اند. اين انجمن‌ها نه تنها از حقوق دانش‌آموزان در كانونهاي آموزشي دفاع مي‌كنند، بلكه با شركت نمايندگانشان در شوراي مدرسه، شوراي تربيتي منطقه و استان در اتخاذ تصميمات تربيتي منطبق با چارچوب وظايف هريك از دانش‌آموزان، مشاركت فعال دارند. جلسه عمومي انجمن دانش‌آموزان در سال دو بار برپا مي‌شود. اين جلسات براي تبادل نظر و گفت و شنود دربارهِ مسائل دانش‌آموزان است و تمامي نمايندگان دانش‌آموزان از هر مدرسه و در هر مقطع تحصيلي در آن شركت مي‌كنند. اين جلسات با صدور قطعنامه‌اي دربردارندهِ نظريات دانش‌آموزان در راستاي حل و فصل مسائل آموزش و پرورش مناطق و استان كار خود را به پايان مي‌رساند. سپس مفاد اين قطعنامه براي تصميم‌گيري به اطلاع مقامهاي محلي آموزش و پرورش مي‌رسد. در آلمان امكان برقراري ارتباط ميان دستگاه مركزي آموزش و پرورش و مقامهاي محلي، از وزير آموزش و پرورش ايالتي گرفته تا مديريت و شوراهاي تربيتي درسطح استان، شهر، ناحيه، مدرسه و سرانجام انجمن دانش‌آموزان وجود دارد كه بسيار گسترده است. به‌طور معمول، روابط ميان اين نهادها، آگاهانه، منظم، مستحكم و صميمانه است و مشكلات تربيتي از طريق جلسات خصوصي و رسمي حل و فصل مي‌شود.


فهرست منابع و مأخذ

1- آقازاده، احمد، مسائل آموزش و پرورش ايران، تهران: سمت، .1383
2- آقازاده، احمد، آموزش و پرورش تطبيقي، تهران: دانشگاه پيام‌نور، .1373
3- آقازاده، احمد، آموزش و پرورش تطبيقي، تهران: سمت، .1382
4 -آقازاده، احمد، مسائل جهاني آموزش و پرورش؛ ترجمهِ احمد آقازاده، تهران: مركز نشر دانشگاهي، چاپ سوم، .1378
5 -راسخ، شاپور، تعليم و تربيت در جهان امروز، تهران: انتشارات اميركبير، .1347
6 -توما، ژان، مسائل جهاني آموزش و پرورش، ترجمهِ احمد آقازاده، .1366
7- Hompt,John;participation in Education, mun chem.: kul,TUS 1998, P.P 25-30
8- Baddeley, A.D & G. Hitch;”working memory”, The Psychology of memory; Vol-II,1974
waiter,M-Lifton; Education for tomorrow; Newyork: Wiley Ine., 1977
codex09x

انسان نمي‌تواند به تنهايي زندگي كند و اين واقعيت سر منشاء شكل‌گيري تمامي گروهها، جمعيت‌ها و جوامع بشري از گذشته‌هاي دور تا به امروز بوده است. تمامي انسان‌ها در هر گروه و جامعه‌اي با توجه به توانايي‌ها و شرايط حاكم، با همكاري يكديگر به بقاي خود و ديگران كمك كرده‌اند. هرچه فرد در برقراري ارتباط در جامعه با ديگران موفق‌تر عمل كند و در واقع هوش اجتماعي بالاتري داشته باشد، زندگي بهتر و راحت‌تري را تجربه خواهد كرد. يادگيري تكنيك‌هاي همكاري و برقراري ارتباط با ديگران يكي از ضروريات مهم در زندگي هر كودكي محسوب مي‌شود. زماني كه فرد در سنين پايين همچون دوران دبستان آموزش ببيند، اين آموزه‌ها در وي دروني شده و سبب خواهد شد در آينده در زندگي موفق‌تر عمل كند.

كسب مهارت

زماني كه بچه‌ها با همكاري يكديگر به صورت جمعي به دنبال دستيابي به هدفي مشترك هستند، خواهند توانست به انجام پروژه‌اي دست بزنند كه به تنهايي قادر به انجام آن نبوده‌اند. همچنين كار گروهي به بچه‌ها كمك مي‌كند كه كارهايي كه در آن‌ها مهارت بالايي ندارند، بهتر شوند، مانند صبور بودن، كار كردن براساس برنامه‌هاي از پيش سازمان يافته، كار كردن در سر وقت و ...

اجتماعي شدن ‌
هنگامي كه بچه‌ها در قالب يك گروه در كنار يكديگر قرار مي‌گيرند و هدفي مشترك را دنبال مي‌كنند، مجبور خواهند شد براي انجام مسئوليت‌ محول شده به گروه با يكديگر ارتباط برقرار كنند، حرف بزنند، به نظرات ديگران گوش بسپارند و نظرات خود را بيان كنند و از همه مهمتر مجبور خواهند شد تا خجالتي بودن را فراموش كنند. كار گروهي به بچه‌هايي كه در يك كلاس هستند، اما ارتباط چنداني با يكديگر ندارند، امكان دوست شدن برايشان فراهم مي‌كند.

فراگيري بهتر و بيشتر 
كارهاي گروهي اغلب كارهاي گسترده‌تر و پيچيده‌تري نسبت به فعاليتهاي فردي هستند به همين سبب زماني كه بچه‌ها در پروسه كار وارد مي‌شوند، مطالب بيشتري را فرا خواهند گرفت، همچنين با كار گروهي بچه‌ها مي‌توانند در زماني كمتر، مطالب بيشتري را ياد بگيرند و چون خود آنها نيز در فرايند‌ كار درگير بوده‌اند، كيفيت يادگيري آنها نيز افزايش خواهد يافت.

ايجاد حس رقابت 
بچه‌ها زماني كه در گروه هم‌سالان خود قرار مي‌گيرند و به فعاليتي يكسان مي‌پردازند،‌ناخودآگاه حس رقابتشان برانگيخته مي‌شود و فعاليت بيشتر و بهتري انجام خواهند داد، در نتيجه كلاس فعال و پوياتر خواهد شد و همه بچه‌ها براي آن كه از ديگران عقب نمانند، تلاش خود را افزايش خواهند داد.

شروع كار 
در ابتداي كار به بچه‌ها آموزش دهيد كه تمامي اعضاي گروه بايد با هم كار كنند، همه چيز را با هم بررسي كرده و در خصوص تمامي مسائل با هم گفتگو كنند.به بچه‌ها بياموزيد كارها را با توجه به مهارت‌هاي فردي افراد گروه تقسيم كنند و براي انجام اين كار بهتر است هر يك از اعضا ابتدا درخصوص توانايي‌هايي كه دارد و فكر مي‌كند براي انجام كار گروهيشان راهگشا است، با ديگران مشورت كند. يكي ديگر از مسائلي كه از همان ابتداي امر لازم است تا هر يك از اعضا بدون خجالت كشيدن از يكديگر مطرح كنند، مسئوليت ‌هايي است كه فرد از پس آن برنمي‌آيد اما به اومحول شده است.

منصفانه كار كردن ‌
مشخص كردن كارهاي هر يك از افراد گروه يكي از مراحل مهم كار گروهي است. اتفاقي كه در بيشتر كارهاي گروهي در مدرسه مِي‌افتد آن است كه يك نفر تمامي كارهاي كل گروه را به تنهايي انجام مي‌دهد. يكي از دلايل اصلي بي‌علاقگي به كار گروهي و ترجيح كارهاي فردي نيز همين مساله است. حتي بسياري از پدر و مادرها نيز زماني كه متوجه مي‌شوند كودكشان به عنوان عضوي از گروه به انجام فعاليتي بپردازد با يادآوري خاطرات تلخ خود نظر مساعدي در اين زمينه نشان نمي‌دهند و به جاي ترغيب بچه‌ها به گروهي عمل كردن، آن‌ها را به سمت فردگرايي سوق مي‌دهند. براي آن كه كار در ميان اعضاي گروه به صورت منصفانه‌اي تقسيم شود، بهتر آن است كه معلم خود براي كاري كه انجام داده است، توضيحاتي به صورت كتبي يا شفاهي ارائه كند.

هدايت گروه 
براي آن كه بچه‌ها بتوانند در كنار يكديگر به طور صميمانه كار كنند، بهتر است علاوه بر آن كه معلمان بر كارشان نظارت دارند، يك نفر هم به عنوان سرگروه به كارها نظم بدهد. در واقع كليد برگزاري جلسات موفق گروهي، داشتن يك سرگروه است، كسي كه جلسه را هدايت مي‌كند. البته لازم نيست كه رياست را هميشه به يك نفر سپرد، بلكه بهتر است همين كار به صورت گردشي به اعضاي گروه سپرده شود.

بروز مشكلات‌
غالباً زماني كه بچه‌ها دچار مشكل مي‌شوند، سريعاً سراغ والدين خود رفته و از آن‌ها كمك مي‌طلبند. در بيشتر موارد نيز والدين بدون تحقيق و يكطرفه در موضوع مداخله مي‌كنند و اغلب مسائل تبديل به تشنجي ميان والدين و معلمان مي‌شود. بهترين راه براي حل مشكلات بچه‌ها اين است كه از آن‌ها بخواهيد در صورت هرگونه اختلاف و مشكلي، هر دو طرف دعوا با هم مساله را نزد معلم ببرند تا ايشان تصميم نهايي را اتخاذ كند. يكي ديگراز راه‌حل‌ها آن است كه در طول انجام كار براساس يك برنامه زمان‌بندي شده، گروه، جلساتي را براي حل مشكلات و ابهامات برگزار كند، اما بچه‌ها نبايد فراموش كنند كه در ميان اين جلسات بيشتر بايد شنونده باشند تا گوينده و بكوشند از بهانه‌جويي و مخالفت‌هاي بيهوده پرهيز كنند. در پايان بايد فراموش نكنيد كه پروژه‌هاي گروهي نيز همچون تكاليف درسي، زماني آموزنده خواهند بود، كه از سوي خود بچه‌ها اجرا شوند، بنابراين بهتر است از انجام كارهاي مربوط به آنها بپرهيزيد.

عصر ما، عصر انتقال از جهان واقعی به دوران زندگی در فضایی دوجهانی است. گرچه هنوز نهادها و سازمان های مجازی شکل نگرفته اند، اما ظهور جهانی نو به نام جهان مجازی را در دور و بر خود احساس می کنیم. جهان مجازی هویت معلم و فراگیر را به شدت تغییر می دهد و وظایف و نقش های جدیدی برای آنها پدید می آورد. سازنده گرایان با تاکید بر فعالیت یادگیرنده در فرآیند یادگیری معتقدند که دانش از بیرون به فرد منتقل نمی شود، بلکه آن چه وی از طریق حواسش دریافت می کند، براساس فردیت خویش تفسیر و پردازش می کند. آنها نقش معلم را مربی کنار میدان و تسهیل کننده یادگیری می دانند و بر یادگیری موقعیتی تاکید می کنند. 

براساس این نظریه یادگیری هنگامی اثربخش تر و کارآتر می شود که یادگیرنده در بافت واقعی و زمینه موضوع مورد بحث قرار گیرد. یادگیری هنگامی افزایش چشمگیری می یابد که با بافت حل مسئله در ارتباط باشد کلاس های آموزشی سنتی دارای اثر بخشی چندانی نیستند، زیرا وابسته به زمان و مکان خاص اند و نمی توانند بافت واقعی و مناسب برای یادگیری فراهم آورند. متن های چاپی نیز به سبب محدودیت های خاص که چیزی بیش از متن، تصویر و طرح خطی نیستند مشکل آفرین اند. مهمترین اهداف این رویکرد ایجاد محیط های یادگیری مشارکتی است که به یادگیرندگان و معلمان اجازه می دهد به جست وجو بپردازند و انواع مسئله ها را بررسی کنند. افزایش منابع اطلاعاتی (روزنامه، رادیو، تلویزیون و اینترنت، سی دی و مواد چندرسانه ای دیگر) و رشد سریع دانش به خصوص در زمینه علوم و فناوری نه تنها نیاز به روزآمد کردن مطالب درسی را افزایش داده است، بلکه نیاز به بازبینی مجدد طراحی برنامه درسی و تدریس دروس به شکل میان رشته ای را نیز آشکار می کند. اولین و مهم ترین ویژگی تعلیم و تربیت مسئله محور و تفکر محور، فعال ساختن دانش آموز و ساختن دانش به وسیله خود او است. فناوری اطلاعات و ارتباطات تسهیل کننده یادگیری مسئله محور است.

استفاده موثر از فناوری 
فناوریهایی که از تدریس حمایت می کنند باعث ایجاد یادگیری معنی دار و هدفمند می شوند، همچنین باعث تغییر روش های سنتی و معلم محور به تدریس و یادگیری فراگیر محورمی شوند. نتایج مطالعات نشان می دهد که معلمان ماهر در کاربرد فناوری اطلاعات بهتر می توانند دانش آموزان را در یادگیری هدایت کنند. حل مسئله و مهارت های سطح بالای تفکر، تفسیر و تحلیل اطلاعات، مدیریت زمان و توانایی اولویت بندی مهارت ها در فضای اطلاعاتی و جامعه جهانی مبتنی بر اطلاعات توسعه می یابد و این منوط به این است که معلمان و دانش آموزان بتوانند به نحو موثر و اصولی از فناوری استفاده کنند.

ارزشیابی اثربخشی فناوری اطلاعات 
همگام با این که نظام های تربیتی، چه به صورت هدفمند و چه بدون هدف و ناگزیر به سوی استفاده فناوری در تدریس می روند توجه بیشتری به ارزشیابی از اثربخشی فناوری در کلاس درس می شود. نتایج یک تحقیق نشان می دهد که ارزشیابی از اثربخشی فناوری بر تدریس می تواند هفت پیامد انتقادی به دنبال داشته باشد. 
۱) اثربخشی فناوری با اثر بخشی فعالیتهای دیگر مدرسه ارتباط دارد و درهم تنیده است. 
۲) وسایل و ابزارهای دقیق برای ارزشیابی از اثر فناوری بر تعلیم و تربیت به طور گسترده ای مورد نیاز است. 
۳) نمره های آزمون های استاندارد اطلاعات محدودی را برای توسعه برنامه فناوری اطلاعات در مدرسه عرضه می کند، بنابراین مدارس باید در جست وجوی ابزارهای دقیق و اضافی برای جمع آوری داده های سودمند برای این هدف باشند. 
۴) مدارس باید یافته های ارزشیابی خود از اثرات فناوری اطلاعات در تدریس را به صورت گزارش منتشر کنند تا نیازهای گوناگون مدارس و افراد دیگر برآورده شود. 
۵) در ارزشیابی باید تلاش شود تا پاسخ ها با پرسش های گوناگون درباره اثربخشی فناوری آموزشی متناسب باشد. 
۶) معلمان نقش بسیار زیادی در ارزشیابی اثر بخشی فناوری آموزشی در تدریس دارند و این به تنهایی وظیفه منحصر به فرد خاصی نیست. 
۷) کاربرد نوآوری ها، ممکن است در مدارس نتایج خود را جدا از خط مشی های رسمی مدرسه نشان دهد، زیرا برخی خط مشی های موجود در مدارس برای استفاده از فناوری های آموزشی نیاز به تغییر و اصلاح دارد. 

نتایج تحقیقات نشان می دهند که هنوز ابزارهای دقیقی برای سنجش و اثربخشی فناوری آموزشی وجود ندارد. ابتدایی ترین نیاز برای محقق ساختن اثربخشی فناوری اطلاعات در مدارس، وجود تجهیزات، سخت افزار و نرم افزار مناسب است، اما به هر حال وجود تجهیزات و زیربناها به تنهایی این نیاز را برطرف نمی کند، عوامل بسیار مهم تری در استفاده از این تجهیزات وجود دارد. به زودی همه معلمان مجبورند از رایانه و فناوری اطلاعات در تدریس استفاده کنند، آنان باید بدانند از سخت افزار و نرم افزارهای موجود چگونه بهره بگیرند پس باید از زمان کافی و محیط حمایتی لازم برخوردار باشند. 

امروزه یکی از مهیج ترین حوزه ها این است که دانش آموزان خودشان رسانه هایی را ایجاد کنند، وقتی رایانه عادی و رایج شود ما می توانیم دانش آموزان را از محدودیت های یک بعدی و گزارش های لفظی رهایی بخشیم و به آن ها اجازه دهیم مهارت را در مورد مسئله یا موضوعی از طریق رسانه هایی که خودشان ایجاد کرده اند نشان دهند. فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی به خودی خود تاثیر اندکی بر کیفیت تدریس و یادگیری دارند. شک نیست که این فناوری ها فرصت های فراوانی برای ایجاد محیط های یادگیری فراهم می آورند، هرچند این فناوری های سبب می شوند تعامل آموزشی قابل توجهی به وجود آید، اما نمی توانند به تنهایی کیفیت یادگیری و تدریس را افزایش دهند. محتوای فعالیت های یادگیرنده، اجرای فعالیت های یادگیری، فرآیند سنجش عملکرد یادگیرندگان، و فرآیند بازخورد باید به گونه ای مناسب شکل گیرد، در غیر این صورت تضمینی وجود ندارد که هدف های آموزشی تحقق یابند. 

نقش معلمان 
نقش معلمان در محیط های یادگیری جدید تغییر یافته است. نقش معلمان در محیط های یادگیری شبکه ای دچار این تغییرات شده است. 
▪ معلمان به جای سخنرانی و ارائه اطلاعات به راهنمایی یادگیرندگان و مدیریت منابع می پردازند. 
▪ معلمان به جای آن که به سؤالات پاسخ دهند یادگیرندگان را برای یافتن پاسخ هدایت می کنند. 
▪ معلمان به جای آن که صرفاً محتوا را تهیه کنند به طراحی تجارب یادگیری برای دانش آموزان می پردازند. 
▪ معلمان ساختار اصلی و چارچوب کار را برای دانش آموزان تدارک می بینند و یادگیرندگان را تشویق می کنند که خود فرآیند یادگیری را کنترل کنند. 
▪ معلمان چشم اندازه های متفاوت یک موضوع را ارائه می دهند و بر مهم ترین دیدگاه ها تأکید می کنند. 
▪ معلمان به جای آن که به تنهایی تدریس کنند، به صورت گروهی با یکدیگر همکاری و آموزش را رهبری می کنند. 
▪ معلمان به جای آن که شخصاً بر محیط تدریس کاملا کنترل داشته باشند با مشارکت دانش آموزان این کار را انجام می دهند. 
▪ معلمان به سبک های یادگیری دانش آموزان حساسیت بیشتری نشان می دهند. 

نقش دانش آموزان 
در نقش دانش آموزان در محیط های یادگیری الکترونیکی تغییراتی به وجود آمده است. نقش دانش آموزان در محیط های یادگیری شبکه ای دستخوش این تغییرات شده است: 
▪ دانش آموزان به جای آن که منفعل و پذیرای دانش باشند و فعال اند و به ساخت دانش می پردازند. 
▪ دانش آموزان به جای حفظ کردن اطلاعات و حقایق به حل مسئله های پیچیده می پردازند. 
▪ دانش آموزان موضوعات را از چشم اندازهای گوناگون ملاحظه می کنند. 
▪ دانش آموزان سؤالات خود را بررسی می کنند و برای یافتن پاسخ های مناسب به جست وجو می پردازند. 
▪ دانش آموزان به صورت گروهی با یکدیگر کار می کنند و با انجام دادن فعالیت های مشارکتی مسئولیت هدایت و کنترل یادگیری خود را عهده دار می شوند. 
▪ دانش آموزان می کوشند فعالیت هایی انجام دهند که با زندگی حرفه ای آنان در ارتباط است. 
▪ دانش آموزان می کوشند مستقل، خودکار و خودانگیخته باشند و خودشان زمان سرعت یادگیری را تنظیم کنند. 
▪ دانش آموزان به جای آن که به گذراندن امتحان بیندیشند، می کوشند دانش خود را به کار گیرند. 
▪ دانش آموزان به جست وجوی راهبردهای یادگیری مناسب برای خود می پردازند و می کوشند بر این اساس یادگیری خود را بهینه کنند. 

قابلیت انعطاف فناوری و یادگیری الکترونیکی 
دسترسی آسان و انعطاف پذیر به اطلاعات مناسب از ویژگیهای اصلی فناوری اطلاعات و ارتباطات است. در صورتی می توان گفت آموزش دارای انعطاف است که یادگیرنده بتواند از میان تجربیات متنوعی که در اختیار او قرار دارد، دست به انتخاب بزند. دسترسی انعطاف پذیر سبب می شود دسترسی یادگیرنده به محتوا تسهیل شود و بتوان در هر لحظه هر مکان و با سرعت مناسب تجارب یادگیری را در اختیار یادگیرنده قرار داد. بنابراین یادگیری شکل فردی به خود می گیرد. دسترسی انعطاف پذیر به محتوا و منابع یادگیری از طریق فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی شبکه ای در کلاس های درس معمولی، کارگاه ها، منازل و مراکز دیگر اجتماعی ویژگی های شاخص یادگیری الکترونیکی هستند. در این زمینه ها انواع افزارهای گروهی و فناوری کنفرانس رایانه ای را می توان برای ایجاد جو پرسش و جست وجوی گروهی میان یادگیرندگانی که در مکان های متفاوت اند و هم زمان در یک محل حضور ندارند، مورد استفاده قرار داد. از طریق فناوری های یادگیری الکترونیکی یادگیرندگان و معلمان می توانندبه فعالیت های تعاملی هم زمان و ناهم زمان بپردازندو این تعامل ممکن است در مکان ها و زمان های متفاوت صورت گیرد. 

استفاده از فناوری در سایر کشورها 
بررسی عملکرد سه مدرسه مورد مطالعه نروژ نشان داد وقتی دانش آموزان به فناوری دسترسی آسان دارند و شرایط برای طرح های خلاقانه آن ها فراهم است، بیشتر احتمال می رود که مهارت و دانش آن ها فزونی گیرد. باید به دانش آموزان فرصت داد تا از قوه تخیل خود در کنار انعطاف پذیری فناوری اطلاعات و ارتباطات کمک بگیرند و بیشتر و بهتر بیاموزند. البته در هر سه مدرسه مذکور کپی برداری، وقت تلف کردن و ارائه کارهای سطحی نیز مشاهده شد. سهولت به دست آوردن مطالب از شبکه اینترنتی یک معضل است. دانش آموزان باید یاد بگیرند از فناوری هایی که در اختیار آنهاست درست استفاده کنند. اگر غیر از این باشد فناوری به یک سرگرمی تبدیل می شود و اثری در افزایش توان علمی آن ها نخواهد داشت.

- تجربه مدارس آزمایش رایانه ور در ترکیه نشان داد که فناوری اطلاعات ابزاری قوی در فرآیند تدریس و یادگیری به حساب می آید. 

- سنگاپور جزو معدود کشورهایی است که موفق شده در زمینه تلفیق فناوری اطلاعات و ارتباطات با رویکردهای تربیت معلم و آموزش دانش آموزان قدم های اساسی بردارد. نظام آموزشی سنگاپور شباهت زیادی به نظام آموزشی کشورمان دارد. در دهه ۹۰ میلادی نظام آموزشی سنگاپور نوعی دگردیسی را تجربه کرد. مسئولان آموزش و پرورش آن در صدد برآمدند اصلاحات زیادی در بخش های گوناگون به خصوص آموزش عمومی و تربیت معلم انجام دهند. برای تسریع روند اصلاحات از فناوری اطلاعات و ارتباطات به نحو شایسته ای استفاده و اثرات مثبت این فناوری را در همه شئون زندگی مشاهده کردند. نظام آموزشی آزاد و انعطاف پذیر سنگاپور دنبال کننده سیاست های آموزشی اقتصاد محور و متمرکز بر رشد منابع انسانی است و برای دستیابی به سطح مطلوبی از تولید علم و رشد اقتصادی صنعتی، آموزش علوم و فناوری از جایگاه ویژه ای برخوردار است.

- در انگلستان و نروژ دانش آموزان به گردش علمی مجازی پرداخته و نتایج طرح های این دو کشور نشان می دهد که مسافرت مجازی ممکن است از نظر تعلیم و تربیت بسیار اثربخش باشد. مشروط بر آنکه برای این تمرین برنامه ریزی درستی صورت پذیرد و امکانات فنی فراهم آید. 

- روند توسعه فناوری اطلاعات و ارتباطات در استرالیا را پروفسور جانسون از آغاز دهه ۹۰ بررسی کرده است. اوایل دهه ۹۰ میلادی که بحث به صورت سخت افزار مطرح شد، وی می گوید معلمان یک احساس عدم اعتماد به نفس، 

- ترس در مورد تکنولوژی، ترس از این که نتوانند کلاس را اداره کنند داشتند، ولی بعد از ۵سال که برنامه توسعه ict اجرا شد معلمین به یک اعتماد به نفس رسیدند که خیلی نگران نیستند که اگر کامپیوتر مشکل پیدا کند چه کنند؟ چون دیگر اقتضایی به قضیه نگاه می کنند. بنابراین باید به یک تصور روشنی رسید که لازم نیست فناوری اطلاعات و ارتباطات تمام حوزه درسی ما را بگیرد. 

- تکنولوژی آموزشی در توسعه و مدرنیزه کردن آموزش و پرورش چین نقش بسزایی ایفا می کند و دولت چین طی ۲۰ سال گذشته توجه زیادی به آن مبذول داشته است. 

- در کشور چین از سال ۱۹۹۰ فناوری اطلاعات به مرور در آموزش به کار گرفته شد و با پیشرفت رایانه ها و فناوری های چند رسانه ای قابلیت های جدیدی در زمینه آموزش به وجود آمد. طرح دانشگاه های صوتی- تصویری نیزاز اقدامات دیگر چین در زمینه استفاده از فناوری اطلاعات در آموزش است. در این کشور جهت راه اندازی و بهره برداری از طرح ۵ ساله آموزش صوتی- تصویری از مشارکت و بخش دفتر خصوصی استفاده کرد. طرح ملی جهت همگانی کردن آموزش از راه دور ابتدا به صورت آزمایش در چند دانشگاه چین اجرا شد و پس از آن در سال ۱۹۹۷ به طور آزمایشی هزار مدرسه را تحت پوشش قرار داد و به طور کامل فناوری مدرن آموزشی را آنها اعمال کرد. نتیجه آزمایش این طرح در ۴۳ مدرسه مثبت بود. کشور چین برای اجرای بهتر آموزش از راه دور از قابلیت های سایر سازمان ها نیز استفاده کرده است و با ایجاد هماهنگی میان این سازمان ها طرح های خود را به پیش می برد. آموزش از راه دور درگیر ۳ مرحله بود: 
۱) پیشرفت پایه ای 
۲) آموزش براساس تلویزیون 
۳) آموزش از راه دور پیشرفته. 
در آغاز هزاره جدید در کشور چین کانال های آموزشی بیش از ۱۰۰ میلیون تماشاگر دارند. در طی ۱۳ سال تماشاگران شبکه های آموزشی افزایش یافته اند و شبکه ها نیز دارای بیش از صد کانال هستند و جالب این است همه اقشار مردم از آموزش های مربوط به خود بهره می برند، مثلا کشاورزان شیوه های جدید کشاورزی و مهارت های مربوط به آن را می آموزند.

جمع بندی و نتیجه گیری 
فناوری یک ابزار قدرتمندی است. شیفتگی بیش از حد در برابر این ابزار و یا حتی نفی آن به خاطر فراهم نبودن سایر امکانات یا حتی مسایل انگیزشی کاری نابجاست به نحوی که حاصلش عقب ماندن هر چه بیشتر کشورها در مقایسه با سایر کشورها و یا حتی کشورهای همسایه است. اگر کاربرد رایانه در دروس گوناگون تلفیق شود مانند چسبی برای وصل کردن و چسباندن موضوعات منفعل عمل می کند. رایانه ها می توانند برای سازماندهی داده ها، گزارش نویسی، ارتباط با دیگر دانش آموزان، اجرای تحقیق اینترنتی و تسهیم کار با مخاطبان جهانی استفاده شوند.بالاترین میزان موفقیت در امر استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در یادگیری زمانی حاصل می شود که از سردرگمی و بهت زدگی در مورد فناوری اطلاعات و ارتباطات خارج شویم و ذهن و احساسات خود را با شگفتی های یادگیری متمرکز کنیم. تبیین سیاستگذاری آموزشی صحیح شفافیت و جامعیت در سیاست ها و هدفمندی سیاستگذاری های اجرایی است که فضای مناسب برای استفاده قابلیت های فناوری را فراهم می کند. قانون ها و الزاماتی که استفاده از فناوری ها را برای مقاصد مفروض، تسهیل یا سخت می نماید، اهمیت دارد. مسئله ای که وجود دارد آن است که هنوز در بسیاری از کشورها معلمان و دانش آموزان استفاده از کامپیوتر را در یک حالت نمایشی دنبال می کنند، در صورتی که استفاده از ICT در عرصه محتوای عمومی برنامه در سی مورد غفلت واقع شده است یا به اندازه کافی استفاده نشده است. با توجه به تجربیات بسیاری از کشورها تدریس ICT به عنوان یک رشته انتزاعی و مجرد راه موثری برای تشویق کاربرد ICT در یادگیری نیست. 

مسلما این معلمان هستند که کلید کاربرد اثربخش فناوری در جهت بهبود یادگیری را در دست دارند، اما اگر معلمان کاملا درک نکنند که چگونه به طور موثری ICT را برای پیشبرد یادگیری دانش آموزان به کاربرند، سرمایه گذاری های کلانی که در نوآوری های ICT صورت گرفته به آسانی و در خواهد رفت. کاربرد ICT این را می طلبد که معلمان حتی در محتوای موضوع هایی که تدریس می کنند و طریقه هایی که به وسیله آن محتوا می تواند یاد داده و یاد گرفته شود، بهتر آماده شوند. معلمان نیاز به نگرشی بدون هیچگونه ترس در کاربرد ICT دارند تا آنها را تشویق کند که خودشان خطرات را بپذیرند و آنها را وادارد که یادگیرندگانی مادام العمر باشند. بهترین روش برای اشاعه استفاده از فناوری های جدید آموزشی در کلاس های درس این است که بکوشیم زود پذیرها (معلمانی که از نظر شرایط نزدیک به نوآورها هستند) این پدیده ها را به منزله هنجار یا ارزش بپذیرند. این مراحل عبارتند از: 
۱) مرحله آگاهی و پی بردن به وجود پدیده جدید 
۲ ) مرحله علاقه و جلب نظر کردن پدیده جدید 
۳) مرحله ارزیابی که طی آن معلمان فایده و کاربرد پدیده جدید را بررسی و ارزیابی می کنند. 
۴) مرحله آزمایش که طی آن معلمان پدیده باارزش شده را در شرایط خاص خود آزمایش می کنند. 
۵) مرحله پذیرش که پس از نتیجه مثبت در آزمایش حاصل می شود.

زندگینامه:

« یوهان فردریش هربارت » ( Johann Friedrich Herbart ) فیلسوفآلمانی، روانشناس و بنیانگذار دانش آموزش و پرورش (پداگوژی) در ۴ می ۱۷۷۶ در الدنبورگ در شمال آلمان به دنیا آمد. پدرش وکیل دادگستری و مادرش زنی هوشمند بود که به تربیت فرزند خویش توجه بسیاری داشت. هربارت تا 12 سالگی زیر نظر مادر و آموزگاران خصوصی در خانه آموزش دید و پس از آن در حالی که از نظر آموزشی بسیار برتر و پیشتر از همسالان خود بود، به دبیرستان و در 18 سالگی برای فرا گرفتن فلسفه به دانشگاه ینا رفت. هنگامی که در دبیرستان و دانشگاه به تحصیل اشتغال داشت استعداد بسیار در فرا گرفتن زبان یونانی، ریاضی و فلسفه  نشان داد و اینها بعدها در عقاید او نسبت به اموزش و پرورش تأثیر بسزایی داشت. وی از سال 1797 تا 1800 درسويس زندگي کرد و در آنجا تحت تاثير شيوه تربيت استاد معروف پستالوزيقرار گرفت. وی پس از بازگشت به آلمان و اخذ مدرک دکترا به استادی فلسفه و آموزش و پرورش در دانشگاههای کونیگسبرگ (به جای کانت ) و گوتینگن رسید. هربارت مطالعات عمیقی در فلسفه آموزش و پررش داشت و مدت ها به تدریس آن پرداخت. وی از شخصیت هایی بود که می خواست تعلیم و تربیت را بر پایه های استوارتری قرار دهد. به این منظور آن را به صورت رشته ای علمی و دانشگاهی درآورد. حتی یک مدرسه تجربی تاسیس کرد و عقاید و افکار خود را در آن به آزمایش گذاشت. وی آثار بسیاری در تعليم و تربيت و فلسفه از خود برجای گذاشته از جمله: کتابي دراصول آموزش و پرورش (پداگوژي )، نکات مهم ماوراءالطبيعه، کتاب درسي روانشناسي وچندين رساله و کتب ديگر که همه مورد مطالعه و مرجع محققان فن تعليم و تربيت ست. وی آخرین نظریات خود را درباره آموزش و پرورش در مهم‌ترین کتابش به نام « رئوس عقاید تربیتی » در ۱۸۳۵ منتشر ساخت و سرانجام در ۱۱ اوت ۱۸۴۱ میلادی در سن 65 سالگی و در اوج شهرت درگذشت.

افکار و اندیشه های تربیتی هربارت :

کار هربارت در قلمرو روانشناسی و آموزش و پرورش، از اهمیت بسیاری برخوردار است. پرباري پداگوژي آلماني در قرن نوزدهم، پيش از همه با نامهاي هربارت Herbart، فرويل Froebel و پستالوتسي Pesstalozzi (از سوئيس آلماني زبان) مرتبط است. هربارت از سویی از پیشروان روانشناسی نو و از سوی دیگر از بنیانگذاران روش علمی آموزش و پرورش است. با کار اوست که آموزش و پرورش بر بنیاد روانشناسی استوار می گردد و جنبه ای علمی می یابد. وی در این باره می گوید: « من 20 سال متافیزیک و ریاضیات را همراه با مشاهده، تجربه و آزمایش به کار بردم تا به بنیادهای حقیقی روانشناسی راه یابم. انگیزه من برای این بررسی های دشوار، این اعتقادم بود و هست که بخش بزرگی از نارسائیهای دانش ما درباره آموزش و پرورش، نتیجه نبودن روانشناسی است. ما تنها آنگاه خواهیم توانست درباره درستی یا نادرستی کار آموزشی، دقیق قضاوت کنیم که نخست این علم ( روانشناسی نو ) را پدید آورده و آن را از آنچه امروز به نام روانشناسی معمول است، پیراسته باشیم.

آموزش و پرورش از نظر هربارت 

 از نظر هربارت آموزش و پرورش ممکن و ضروري است. ممکن است زيرا روح آدمي انعطاف پذير است و ضروري است زيرا انسان را از گزند محفوظ مي دارد. هربارت معتقد است آموزش و پرورش از هم جدایی ناپذیرند و آموزش پایه و اساس پرورش و تربیت است. اصل بنیادین آموزش و پرورش هربارت این است که: « آموزش، محتوای ذهن را می سازد؛ و تربیت، منش را. اما اگر اولی نباشد، دومی هم نخواهد بود. چنانکه گفته شد هربارت کوشید تاآموزش و پرورش را بر بنیاد روانشناسی استوار کند. از اینروست که پیش از پرداختن به روش آموزش، به بررسی چگونگی فهمیدن می پردازد. وظیفه تربیت از نظر هربارت در وهله اول، حفظ و صیانت حیات فرد است و هدف غایی آن، هدایت شکل گیری نگرش ها و ترکیب تضادها در یک مجموعه یا کل هماهنگ، همچنین ایجاد انضباط و نظم درونی است که مایه شخصیت اخلاقی است.«هربارت» معتقد است هدف نهايى از آموزش و پرورش بايد تربيت اخلاق و تكوين خصلت و سرشت كودك باشد و نيز داراى دين و ايمان گردد.

انتقاد از روش پستالوزی:

هربارت از یکسو بنیاد روانشناختی روش پستالوزی و از سوی دیگر، نارسایی آنرا نشان میدهد و معتقد است که روش پستالوزی (آموزش از طريق محسوسات و تجربیات ) خوب ولی ناکافی است و این روش اولین گام آموزش است که تنها برای نخستین سالهای کودکی مناسب میباشد. باید به دنبال روشی بود که:

1- از این یافته های حسی و تجربی، نظامی فهمیدنی پدید آورد.

2- از حد آموزشهای حسی و تجربی ( که بیشتر در خور کودکان است ) فراتر رود.

با آنکه برنامه آموزشی پستالوزی فعالیتهایی گوناگون از  آموختن حرفه ها گرفته تا  نقاشی، سرود خوانی، خواندن انجیل و درسهایی مانند حساب و هندسه و تاریخ و جغرافیا را دربرمی گرفت؛ ولی پستالوزی هیچ تکیه و تاکیدی بر آموزش سازمان یافته، از پیش معین و از روی برنامه نداشت.هربارت این چگونگی را نقض شمرده با تاکیدی که بر اهمیت آموزش دارد، هم به آموزش از روی برنامه اهمیت می دهد، هم به آموزش از روی طرح از پیش تعیین شده، با گامهایی مشخص.

مراحل پیشنهادی هربارت در آموزش و پرورش ( با در نظر داشتن به چگونگی فهمیدن ) :

1- آمادگی: آماده کردن ذهن شاگرد ( از طریق پرسش از او با بیان مختصر درس گذشته ). « هربارت» اولین بار موضوع آمادگی را در قالب طرح درس ارائه داد. او معتقد بود معلم باید قبل از هر چیزی، دانش آموز را از نظر ذهنی و با توجه به تجربیات قبلی او آماده کند.

2- ارائه مطالب : ارائه مطالب درس جدید.

3- ربط یا تداعی: کودک مطالب درس جدید را با آموخته های قبلی خود  مقایسه و بین آنها ارتباط برقرار می کند.

4- تعمیم: ایجاد انسجام بین مطالب جدید و قدیم و نتیجه گیری کلی از آنها.

5- کاربرد: نشان دادن کاربرد آموخته ها در هر مورد( این مرحله توسط پیروان هربارت افزوده شده است ).

طبق نظر هربارت، آموزش به معنی دقیق آن، فراهم آوردن زمینه پدید آمدن اندیشه های تازه و پیوند آن ها با اندیشه های پیشین است. به عقیده وی، آموزش پایه پرورش است؛ زیرا با سازمان دادن به اندیشه ها، دلبستگی و انگیزه پدید می آید و در چگونگی رفتار و منش تاثیر می گذارد و دامنه این تاثیر به جنبه های ذوقی و اخلاقی گسترش می یابد.