همه روان شناسان پرورشي و متخصان آموزشي متعقدند كه توانايي هاي افريينده و شيوه هاي تفكر و اگرا ( توليد پاسخهاي چند گانه ) را مي توان به افراد به ويژه كودكان و نوجوانان آموزش داد. در اينجا پيشنهادهاي مهم صاحب نظران را درباره روشي و فنون ايجاد آفرييندگي يا خلاتقيت از نظر مي گذرانيم.

الف : تجارب دانش آموزان را به موفقيتهاي خاص محدود نكنيد.

كارهاي بديع و تخلات دانش آموزان را تشويق كنيد. سوال هايي ازآنها بپرسيد كه مشوق تفكر واگرا آنها بسيار اثر مي گذارد سوال هايي بپرسد كه با چرا و چگونه آغاز مي شوند نه كجا نه چه كسي يا چه وقت سوال هايي طرح كنيد كه داراي سوال هايي كه جوابهاي متعدد را در ياد گيرنده بر مي انگيزد مشربق تفكر واگرا و افرييندگي اند.

ب : براي طرح سوال و انديشه هاي غير معمول و بديع ارزش قائل شويد.

دانش اموزان خود را تشويق كنيد تا سوالهاي گوناگون از شما بپرسند فراتر از اطلاعهات و دانش هاي معمول آنها بر نمي آييد نهراسيد و با همكاري دانش آموزان براي يافتن جواب انها اقدام كنيد.

ج: فرصتهايي براي خود اموزي و ياد گيري اكتسافي در اختيار ياد گيرندگان قرار دهيد.

يكي از ويژگي هاي افراد آفريينده استقلال شخصي و توانايي پيدا كردن راحل براي مساوئل به طريق اكتشافي و از راه خود آموزي است بنابراين بخشي از امتياز هاي تحصيلي را به اين گونه فعاليتها اختصاصا دهيد اگر تنها حفظ خواهند شد اما اگر انديشه هاي اصليل مورد تاييد قرار رگيرند دانش آموزان به فعاليتهاي خلاق مبادرت خواهند كرد.

د: نسبت به تفاوتهاي فردي ياد گيرندگان با احترام برخورد كنيد.

از وارد كردن دانش آموزان به رقابت و هم چشمي با يكديگر بپرهيريد هر يك از دانش آموزان داراي استعداد خاص خودش است كه شايد از اين خبير بادنش آمو زان ديگر متفاوت باشد در پرورش اين استعداد هاي ويژه ي دانش آموزان بكوشد.

هـ: رفتارهاي آفريينده را براي كودكان سر مشق قرار دهيد.

پلون و ونيستايين در اين باره گفته اند كه دانش آموزن كلاس پنجم ابتدايي پس از مشاهده رفتارهاي خلاق نشان داده شده در يك فيلم يا از سوي رفتارهاي خلاق از خود نشان داده اند.

و: از روشهــــا و فنون ويژه بالا بردن سطـــح آفريندگــــي استفاده كنيد.

معروفترين روشي پرورشي استعدادهاي خلاق دانش آموزان روش بارش مغزي است در اين روش معلم مسئله اي را به دانش آموزان مي دهد و دانش آموزان را براي دادن راه حل ها اظهار نظرهاي متفاوت ياري مي كند ولي پيش از ارائه تمام راه حلهاي دانش آموزان در درباره  انها هيچگونه اظهار نظري نمي كند.

روش آمــــوزشي ديگر آموزش مهارتهاي پژوهشــــي است.

آموزش مهارتهاي پژوهشي به طرح و آزمودن فرضيه از سوي يادگيرندگان كمك مي كند روشهاي ردست طرح فرضيه آزمودن فرضيه به وسيله دانش اموزان به ايجاد طرز تفكر آفريينده در آنها منجر مي شود. علاوه بر مهارتهاي پژوهشي روش مطالعه افرينده نيز روش موثري در آموزشي خلاقيت است مي توان به دانش آموزان آموزشي داد تا مطالب را به طور آفريينده بخوانند.

اغلب دانش آموزان براي خواندن و نوشتن مطالب علمي با مشكل مواجه مي شوند. بخشي از اين مشكل به تفكر رايجي برمي گردد كه خواندن و نوشتن را مختص درس زبان آموزي مي داند . با گردآوري مجموعه اي از كتابهاي مرتبط با علوم در كتابخانه كلاس و ترغيب دانش آموزان به مطالعه آنها، مي توان مهارت هاي خواندن را در آنان تقويت كرد. به علاوه، مي توان درس را با خواندن مطلبي از يك كتاب آغاز كرد كه با موضوع درس، ارتباط مستقيمي دارد. براي بهبود مهارت هاي نوشتاري مي توان از شيوه « گوش كردن، توقف كردن، نوشتن » بهره گرفت. در اين شيوه، معلم سخنان خود را به بخشهاي سه دقيقه اي تقسيم مي كند و بين آنها، دانش آموزان دو دقيقه براي نوشتن نكات مهم سخنان او وقت دارند. به علاوه، مي توان بخشي از يك فيلم علمي را براي دانش آموزان نمايش داد و از آنان خواست مفاهيم اصلي آن را يادداشت كنند. گردانندگان مدرسه با اختصاص دادن زمان خاصي در طول هفته براي مطالعه همگاني، مي توانند به ايجاد فرهنگ خواندن و نوشتن در مدرسه كمك و دانش آموزاني تربيت كنند كه در تمام طول زندگي مطالعه كنند. در اين دوره، هر كس (دانش آموزان، معلمان، مديران و خدمت گزاران مدرسه ) كتاب هاي مورد علاقه خود را مطالعه مي كنند. بزرگان مدرسه با در ميان گذاشتن تجربيات مطالعاتي خود با نوجوانان، از روابطي كه با آن برقرار مي كنند، لذت مي برند. به اين تربيت، دانش آموزان طي دوره سرنوشت ساز نوجواني، پيوندهاي محكمي با بزرگسالان برقرار مي كنند.

بــــراي خواندن وقت بگذاريد و لذت ببريد

وقتي به كلاس علوم پا مي گذاريد، مجذوب فرهنگ خواندن و نوشتني مي شويد كه بر آن حكم فرماست. هري پاتر از درون پوستري به شما مي نگرد كه روي آن نوشته است: «امكان دارد خواندن در هر جايي با شما سخن بگويد». روي تابلويي با زمينه مشكي، كه در معرض ديد همه است، با رنگ زرد نوشته اند:هنگام مطالعه كتاب علوم، از طرح SQ3R كمك بگيريد. (اختصار واژه هاي بررسي كردن: Survey، پرسيدن: Question ،خواندن: Read، از حفظ خواندن : Recit و مرور كردن : Review ). مجلات روي ميزها و لب پنجره ها، نظرها را به خوب جلب مي كنند. روي جا كتابي مملو از كتاب، علامت « ايست » نصب شده كه به معني: « ايست: براي خواندن وقت بگذاريد و لذت ببريد » است. پايگاه اينترنتي « كنجكاوان فيلادلفيا » مورد توجه همه است و به ندرت براي مدت طولاني بسته مي شود. دانش آموزان براي پيدا كردن رويدادهاي علمي يا حداقل براي آگاهي از آخرين اخبار ورزشي، تهيه تصاويركارتوني يا طالبع بيني، به آن مراجعه مي كنند.

امروز «مايك» و «پابلو» كار تهيه پوستري را به پايان رسانده اند كه حاوي تصاوير مجلات و مهم ترين عناوين روزنامه هايي است كه از ميان اخبار مرتبط با علوم تهيه كرده اند. اين پوستر در كنار پوسترهاي ديگري قرار مي گيرد كه به همين نحو تهيه شده و روي ديوار نصب شده اند تا به دانش آموزان يادآوري شود علم نه تنها در مدرسه، بلكه در جهان واقعي نيز وجود دارد. وقتي «جيك» متوجه مي شود كه معلمش صبح زود منزل را ترك كرده است، به او مي گويد: «امروز در اخبار صبحگاهي شنيدم كه مراكز كنترل بيماري اعلام كرده اند ما به اندازه كافي واكسن آبله نداريم .» بي آنكه معلم آنان را ترغيب كند، جيك روزنامه را برمي دارد تا مطلبي مرتبط با اين موضوع پيدا كند و «استيو» به سوي رايانه مي رود و روي «موتور كاوش » كليك مي كند تا اطلاعات بيش تري در اين زمينه به دست آورد. «جين» كتابي را كه از كتاب خانه كلاس علوم امانت گرفته است، باز مي گرداند و در حين اين كه نام خود را در فهرست امانت گيرندگان خط مي زند، به «استيسي» مي گويد كه «كتاب فوق العاده اي بود ». استيسي كتاب را برمي دارد و نام خود را در فهرست يادداشت مي كند. « گيشا » پيش نويس نامه اي را به معلمش نشان مي دهد كه در آن ، راجع به نحوه بازيافت مواد، اطلاعات بيشتري درخواست كرده است. معلم نامه او را تاييد مي كند تا روي كاغذ آرم دار مدرسه حروف چيني شود. دانش آموزان دور « تيمي » حلقه زده اند. او مجله اي همراه آورده كه حاوي كاريكاتورهاي بامزه اي از اختراعات تخيلي كاريكاتوريست مشهوري است. همه اين وقايع پيش از به صدا درآمدن زنگ كلاس رخ مي دهد.

معلــــم علـــوم به خواندن و نوشتن اهميت ميدهد

رغبت دانش آموزان به خواندن و نوشتن در اين كلاس مشهود است ؛ زيرا معلم كلاس علوم، خواننده و نويسنده مطالب علمي است و پيوسته با دانش آموزانش درباره خواندن و نوشتن صحبت مي كند . او به آنان مي آموزد كه چگونه با متن هاي علمي برخورد كنند. او با « صداي بلند » راهبردهاي خواندن و نوشتن در علوم را به آنان مي آموزد؛ راهبردهايي كه زماني در اين راه به خود او كمك كرده اند. او براي مجلات مطلب مي نويسد و عقايد و انديشه هايي را يادداشت مي كند كه به دانش آموزان كمك مي كند در مورد مفاهيم علمي، كه درباره آنها فقط مي خوانند يا مي شنوند، دقيقتر فكر كنند. آنان راجع به اين موضوع صحبت مي كنند كه چگونه يك روزنامه را تهيه مي كند و چگونه روزنامه ها و پايگاه هاي اينترنتي اطلاعات بيشتري در اختيار ما قرار مي دهند. او كتاب هايي را كه براي لذت و تفريح مطالعه مي كند، در اختيار دانش اموزان قرار مي دهد و آنان را نيز تشويق كند كه آن ها را مطالعه كنند و كتاب هاي خود را در اختيار معلمشان قرار دهند . او مجموعه اي از كتابهاي علمي را گردآوري كرده است و دانش آموزان را به بررسي و خواندن آنها ترغيب مي كند.

اين معلم، آموزگار زبان يا نويسنده حرفه اي يا كتاب دار يك كتابخانه نيست. او آموزگار درس علوم است. وقتي 28 سال پيش با درجه كارشناسي زيست شناسي فارغ التحصيل شد، با اين تصور وارد كلاس شد كه وظيفه او تدريس علوم است و هرگز تصور نمي كرد بخشي از كارش، كمك كردن به دانش آموزان بري انتقال مهارت هاي خواندن و نوشتن در درس علوم باشد. او در دوره راهنمايي تدريس مي كند و خواندن و نوشتن مربوط به دوره ابتدايي است. اما وقتي از دانش آموزانش خواست به خواندن و نوشتن درباره علوم مشغول شوند، متوجه تپق زدن و دشواري اين كار براي آنان شد. تا كنون هيچ كس با او در اين باره سخن نگفته بود. معلم كلاس، با ناظر بخش خواندن و نوشتن تماس گرفت. او به پيدا كردن راه هايي علاقه مند بود كه به دانش آموزان دوره راهنمايي و دبيرستان كمك كند راهبردهاي آموزش خود را در موضوعات پر مطلب به وجود آورند. اكنون اين معلم مي گويد كه آموزش علوم مسووليت اوليه اوست؛ اما اهداف وسيع تر او فراسوي محتواي علمي است. او مي خواهد از فرآيندهاي يادگيري بهر گيرد و گذرگاهي براي خواندن و نوشتن ايجاد كند.

با به صدار درآمدن زنگ آغاز كلاس، فعاليتهاي او نيز آغاز مي شود. از كتابخانه كلاس علوم كتابي برمي دارد و مي گويد: «به اين مطلب گوش كنيد. قورباغه بچه خور، تخم ها يا بچه قورباغه هاي تازه از تخم درآمده خود را مي بلعد و به درون معده فرو مي برد، وقتي آنها به قورباغه هاي كوچكي تبديل شدند، از طريق دهان مادر خود به بيرون راه مي يابند. حالا اين تصوير را ببينيد! بچه قورباغه از دهان مادرش خارج مي شود. مثل اين كه مادر، بچه خود را استفراغ مي كند! نام اين كتاب "شگفتيهاي قورباغه ها و وزغها" است و در كتاب خانه كلاس وجود دارد. اگر دوست داريد مي توانيد آن را ببينيد.» « دامين » دست خود را به سوي كتاب دراز مي كند و مي گويد: « اول من آنرا امانت مي گيرم !» معلم، اغلب اوقات كلاس را با معرفي يكي از كتابهايي آغاز مي كند كه از كتاب فروشي، محل عرضه كتابهاي دست دوم يا بازار كتاب تهيه كرده است . همه كتابها، به موضوعات علمي مربوط مي شوند؛ اما كتاب درسي نيستند. او با چنان آب و تابي از كتاب ها سخن مي گويد كه گويي مي خواهد آنها را حراج كند! و به اين شيوه، دانش آموزان را به «گردش مطالعه » دعوت مي كند. در اين زمان، لذت مطالعه اغلب بر جاذبه هاي نوجواني چيره مي شود . دانش آموزان دعوت او را مي پذيرند و متوجه مي شوند كه امكان دارد خواندن مطالب علمي نوعي لذت و تفريح هم باشد. در پايان گردش، دامين تلاش مي كند پيش از « ليز » و « چارمين » به كتاب شگفتي هاي قورباغه ها و وزغها دست پيدا كند. ليز و چارمين به دنبال كتاب هايي مي روند كه معلمشان هفته پيش آنها را « حراج » كرده است.

دانش آموزان اين معلم، با سرعت هاي متفاوتي كار مي كنند. او با اين نظريه مخالف است كه پاداش كاري كه به طور كامل انجام شده است ، بايد تكليفي ديگر باشد . از اين رو ، هر روز برنامه مطالعه مستقلي را روي تخته مي نويسد تا دانش آموزان بدانند كه پس از انجام دادن كامل تكاليف خود، مي توانند چه كاري انجام دهند. هنگام مطالعه مستقل، دانش آموزان مي توانند هر چيزي را (حتي اگر به موضات علمي ارتباط نداشته باشد) مطالعه كنند. با وجود اين ، در اغلب موارد آنان به كتاب هاي علمي مورد علاقه خود روي مي آورند كه در كتاب خانه كلاس وجود دارد.

مدرسه، تحت استاندارها و آزمون هاي ايالتي فعاليت مي كند. محققاني مانند «دوفي» ،«كراشن» و «پيل گرين» نشان داده اند كه لذت بردن دانش آموزان از مطالعه، مهارت هاي خواندن و فعاليت هاي آموزشي آنان را بهبود مي بخشد. از اين رو ، اين معلم مي داند كه برنامه مطالعه مستقل ، نوعي اتلاف وقت نيست. اما در نهايت، او بايد به دانش آموزان خود علوم بياموزد . از اين رو، به برنامه درسي علوم كاملا توجه دارد. فرايندهاي خواندن و نوشتن به پياده كردن برنامه به او كمك مي كنند. او اغلب درس را با خواندن مطلب و كتابي آغاز مي كند كه با موضوع درس ارتباط دارد. او با «جيم ترلئاس» هم عقيده است كه مي گويد: «به جاي پيشنهاد برنامه هاي منسوخ شده ، من مي گويم برنامه بايد غني باشد و دانش آموزان را با داستان وارد زندگي كند. » از اين رو، در درس بيماري ها، ماجراي كشف اتفاقي پني سيلين به همت الكساندر فلمينگ را از روي كتاب" سرنديپيتي : كشفيات اتفاقي در علم" با صداي بلند مي خواند . در حين خواندن «مليسا» مي گويد :«ادامه بدهيد ؛ در اين جا كتاب ديگري وجود دارد كه راجع به همين موضوع نوشته شده است .» پس از جست و جويي كوتاه كتاب را پيدا مي كند؛ كتابي كه در يكي از اوقات مطالعه مستقل آن را خوانده بود.

هدايت خواندن و نوشتن در كلاس علــــوم

دانش آموزان اين كلاس، تنها به خواندن مطالب علمي علاقه مند نمي شوند؛ بلكه نحوه خواندن را نيز مي آموزند. براي مثال، معلم پي از خواندن ماجراي كشف بيماري« ليم »، مقاله اي در اختيار دانش آموزان قرار مي دهد كه از يكي از مجلات علمي تهيه كرده است. برخي عقيده دارند كه مشكل بودن خواندن اينگونه مطالب، مانع بهره گيري از چنين منابعي مي شود؛ اما اين معلم به طور منظم مطالب دست اول را از مجلات، روزنامه ها، خبرنامه ها و اينترنت تهيه مي كند تا به تازه ترين مطالب علمي دست يابد. او براي تعديل مشكل بودن خواندن مقاله بيماري ليم، نخست به طور خلاصه توضيحاتي در مورد بيماري ارائه مي دهد. سپس راهنماي حروف چيني شده اي را در اختيار دانش آموزان مي گذارد كه توجه آنان را به حقايق كليدي ، نظريات و الگوي سازمان بندي مطالب آن متن جلب مي كند. راهنما، واكنش دانش آموزان را بر مي انگيزد و جدولي در آن گنجانده شده است كه آنان مي توانند اطلاعاتي را كه از مقاله كسب مي كنند، در آن سازمان بندي كنند.

معلم به دانش آموزان كمك مي كنند به گنجينه اي از راهبردهايي دست پيدا كنند كه به درس علوم و كتاب هاي درسي پرمطلب مربوط مي شوند. كتاب هايي با عناوين « راهنماي خواندن » دانش آموزان را از نحوه سازمان بندي كتاب ها و نظرات كليدي آگاه مي كنند به دانش آموزان كمك مي كند درباه « آنچه كه مي دانند »، « آنچه كه مي خواهند بدانند » و « آنچه كه از كتابها و سخنرانيها مي آموزند »، بينديشند.

طرح AFT (اختصار قوانين: Roles ، حضار: Audiences ، قالبها: Formates و موضوعات: Topics )به آنان كمك مي كند با در نظر گرفتن « قوانين گوناگون » براي « حضار گوناگون » در « قالب هاي گوناگون » و درباره «موضوعات گوناگون » كه در كلاس مطالعه مي كنند ، نوشتن خود را قوت بخشند و روز به روز روشن تر و واضح تر بنويسند. معلم و ناظر خواندني كه با او همكاري دارد، راهبردي به نام « كادرهاي متن » ابداع كرده اند كه به دانش آموزان كمك مي كند خواندن را شمرده تر انجام دهند و زماني كه درباره موضوعات ناآشنا متن هاي مشكلي مي خوانند ، ميزان درك خود را از آن ها بررسي كنند. چارچوب هاي راهنماي خواندن ، با بندها ، نمودارها و عكس هاي يك صفحه خاص از يك متن هماهنگي دارند. هر چارچوب دو ستون دارد ؛ دانش آموزان نكات مربوط به حقايق و نظريات مهم را در ستون اول يادداشت مي كنند و در ستون دوم ، واكنش ها و پرسش هاي خود را درباره متن مي نويسند. آنان شيوه « گوش كردن، توقف كردن، نوشتن » را به وجود آورده اند؛ سخنان معلم به بخش هاي سه دقيقه اي تقسيم مي شود و در ميان آنها، دانش آموزان دو دقيقه براي نوشتن وقت دارند. اين فن به آنان كمك مي كند كه با دقت گوش كنند و خوب يادداشت بردارند . معلم براي تقويت آموختن، تكاليفي نيز ارائه مي كند. براي مثال، او قطعه اي از فيلم "پارك ژوراسيك"را براي دانش آموزان نمايش مي دهد و از آنان مي خواهد واژه هاي مرتبط با DNA را كه در فيلم آمده است، ذكر كنند. مغزها به كار مي افتد و به سوي دانش سرعت مي گيرد. دانش آموزان به خوبي از عهده اين تمرين برمي آيند.

مســــووليت پذيري اولياي مدرسه در قبال خواندن و نوشتن

مسوولان اين مدرسه متعهد شده اند دانش آموزاني تربيت كنند كه در تمام طول زندگي مطالعه كنند. هفته اي يك بار كل دانش آموزان وارد دوره اي از مطالعه خاموش مي شوند كه در آن هر كس (دانش آموزان، معلمان، مديران و خدمت گزاران مدرسه ) كتاب هاي مورد علاقه خود را مطالعه مي كنند. سپس هر كسي واكنش خود را نسبت به آنچه كه خوانده است، مي نويسد. اين نوشته ها گزارش كتابها هستند كه با معرفي هر آن چه كه باعث شگفتي و تعجب آنان شده يا آنان را به خنده واداشته است ، انجام مي شود. در ميان گذاشتن اين انعكاسها بين بزرگسالان و نوجوانان، همان « گفتگوهاي بزرگ » است كه « آتول » راجع به آنها كتاب نوشته است. اولياي مدرسه با در ميان گذاشتن تجربيات خود در مورد خواندن با نوجوانان، از روابطي كه با آنان برقرار مي كنند، لذت مي برند. موضوع مورد علاقه «ماريا» اژدها بود. او مي دانست كه آن ها چگونه تغذيه مي كنند، چه نام هايي براي بچه هايشان برمي گزينند و چگونه خود را از مخمصه هاي سخت مي رهانند. معلم تحت تاثير قرار گرفت و گفت :« خوب كه اين طور! » از زماني كه باب گفت و گو باز شده بود، ماريا آن قدر با معلمش صميمي شده بود كه از او براي فراگيري علوم كمك مي گرفت.

« كريستينا » كتاب"شش رنگين كمان" اثر « تام كلانسي » را خوانده بود و معلمش متوجه شد كه اين كتاب را چندين بار طي اوقات مطالعه خاموش ديده است. كريستينا هرگز نمي خواست بدون كتاب باشد. بنابراين، اين كتاب را از اين هفته تا آن هفته در كيف خود نگه مي داشت. معلم وانمود كرد كه از اين كار او شوكه شده است:" چه طور مي تواني نويسنده مورد علاقه مرا در كيف كهنه ات ترك كني و فقط هفته اي يك بار آن را بخواني ؟ انتظار ، تو را نمي كشد؟"«دبي» طي دوره مطالعه خاموش، مطالعه رمان هاي احساسي را آغاز كرد و هر زمان كه زنگ به صدا درمي آمد و از پايان دوره مطالعه خبر ميداد، ايرادهاي خود را با معلمش در ميان مي گذاشت. يك روز، معلم متوجه مشاجره اي در بيرون كلاس شد. او به راهرو رفت و دبي و دختر ديگري را ديد كه يك ديگر را چنگ ميزنند و جيغ مي كشند. بهترين نگاه معلمانه اش را به آنان دوخت و گفت:«به اتاق خودتان برويد!» دبي به معلمش نگاه كرد، دعوا را كنار گذاشت و به سوي اتاق خودش رفت؛ اما دختر ديگر به اعتراضات خود ادامه داد، در اتاق دبي، ساير دانش آموزان او را مورد بازخواست قرار دادند كه «چرا دعوا را متوقف كردي؟» دبي گفت:«خانم معلم، دوست من است. ما با همديگر راجع به كتابها صحبت مي كنيم.»

نوجواني، دوران طغيان احساسات است. طي اين دوره سرنوشت ساز دانش اموزان بايد فرصت داشته باشند كه از طريق خواندن و نوشتن، با بزرگسالان پيوندهاي محكمي برقرار كنند. معلم علوم اميدوار است دانش آموزانش تنها علوم را فرا نگيرند؛ بلكه مهارتها و پاداشهاي خواندن و نوشتن را نيز كسب كنند و مطالعه در تمام طول زندگي آنان ادامه داشته باشد. بنيانگذاري جامعه اي از خوانندگان و نويسندگان كاري است كه بايد آغاز شود.

منبــــــــع: onna Hooker Topping and Roberta Ann McManus , A Culture of Literacy in Science ,  Educational leadership , November , 2002 , Volume 60 , Number 3

آموزش و پرورش فرايند يادگرفتن دانش و مهارت و ياد دادن آن است. اين فرايند از پيدايش انسان بر زمين آغاز شده، آرام آرام کامل‌تر شده و امروزه يکى از پايه هاى اساسى پيشرفت جامعه‌ها شده است. ايرانيان در فرايند پيشرفت آموزش و پرورش، نقش شايسته‌اى داشته‌اند به طورى که شکوفايى تمدن اسلامى تا حدود زيادي وامدار تلاش آموزشگران ايرانى است.

نخستين آمــــوزگاران

در دوران پيش از تاريخ، کودکان آداب و رسوم را با پيروى از بزرگ‌ترها فرا مى‌گرفتند و چون همراه آنان به کار مشغول بودند، مهارت‌هايى مانند شکار کردن و کاشتن گياهان را مى‌آموختند. در تمدن‌هاى باستانى، کاهنان و روحانيان آموزش هاى مخصوصى مى‌ديدند و به آموزش ديگران مشغول مى‌شدند. آنان علاوه بر خواندن و نوشتن و مراسم دينى از پزشکى و اخترشناسى نيز آگاه بودند. يونانيان باستان نخستين کسانى بودند که يک نظام آموزش و پرورش رسمى بنيان نهادند، اما فقط پسران خانواده هاى ثروتمند مى‌توانستند از آن بهره‌مند شوند. يکى از درس‌هاى مهم آنان، هنر سخن‌ورى براى سياست‌مداران جوان بود.

آمــــوزش در ايــــــران باستان

در دوران هخامنشى، آموزش رسمى ويژه‌ى روحانيان زرتشتى(موبدان)، شاهزادگان و دولت‌مردان بود. اما چون در آيين زرتشت آموزش و پرورش به مانند زندگى مهم شمرده شده بود، مردم ايران به پيروى از گفتار حکيمانه‌ى زرتشت، يعنى پندار نيک، گفتار نيک و کردار نيک، اخلاق و مهارت‌هاى سودمند را به فرزندان خود آموزش مى‌دادند. در آن زمان آتشکده‌ها جايگاه رسمى آموزش بودند و موبدان علاوه بر درس‌ها مذهبى، پزشکى، رياضى و اخترشناسى نيز درس مى‌دادند.

نخستين دانشگـــاه

در دوره‌‌ ساسانى فرهنگ و تمدن ايرانى به شرق و غرب گسترش يافت. اما هنوز هم آموزش به گروهى خاص محدود مى‌شد. در اين دوران مهم‌ترين مرکز علمى و آموزشى دوران باستان، دانشگاه گندى شاپور، در شهر گندى شاپور به وجود آمد. اين شهر را شاپور ساسانى بنيان نهاد و تا حدود قرن چهارم پس از اسلام آباد بود. در دانشگاه گندى شاپور داشمندان ايرانى در کنار دانشمندان هندى، يونانى و رومى به فعاليت علمى و بحث و گفت و گو مشغول بودند. وقتى مدرسه‌ى آتن در سال 529 ميلادى بسته شد، بسيارى از دانشمندان يونانى به گندى شاپور مهاجرت کردند. در زمان خسرو انوشيروان بيمارستانى در اين شهر ساخته شد و آموزش طب ايرانى، يونانى و هندى رونق گرفت.

اســـلام و آمــــوزش همگانــــــى

پس از پيروزى عرب‌ها بر سپاه ساسانى، حکومت ساسانى برچيده شد و آموزش و پرورش رسمى از انحصار طبقه‌ى ثروتمندان بيرون آمد و دوره‌ى جديدى آغاز شد. در آن دوره، آموزش اسلامى به جاى آموزش آيين زرتشت مورد توجه قرار گرفت و آموزش قرآن و زبان عربى و اصول و فروع دين نو در مسجد رواج يافت. آرام آرام خط و زبان عربى جاى خط و زبان پهلوى را گرفت و ترجمه‌ى کتاب‌هاى پهلوى که حاوى دانش توليد شده و جمع آورى شده از تمدن‌هاى گوناگون در گندى‌شاپور بود، به عربى ترجمه شد. مسلمانان علاوه بر مسجد به ساختن مدرسه پرداختند. نمونه‌ى اين مدرسه‌ها که پس از قرن سوم هجرى ساخته شد، در نيشابور، بلخ، هرات و بخارا تا قرن‌ها بعد داير بوده‌اند. تحصيل در آن مدرسه ها رايگان بود و به فراگيران کمک هزينه‌اى نيز پرداخت مى‌شد.

بنيانگــــذارى شهـــــر خدا

در سال 141 هجرى قمرى، در زمان منصور خليفه‌ى دوم عباسى و به راهنمايى خالدبن برمک ايرانى، نقشه‌ى بغداد را مهندسان ايرانى طراحى کردند و آن را نزديک يکى از آبادى‌هاى قديم ايران به نام بغداد، به معناى شهر خدا، ساختند. برمکيان آيين کشوردارى را همراه خود به بغداد بردند و پايه‌هاى تمدن اسلامى را بنيان نهادند. در سال 148 هجرى قمرى، منصور به بيمارى سختى مبتلا شد که پزشکان نتوانستند او را درمان کنند. از اين رو، جرجيس پسر بختيشوع، مدير بيمارستان گنديشاپور، براى درمان او به بغداد دعوت شد. اين پزشک ايرانى پس از درمان منصور، چهار سال در بغداد بمان و پزشکى ايرانى را در بغداد آموزش داد. او پس از بازگشت به ايران، عيس‌بن‌ شهلافا را جانشين خود کرد و به اين ترتيب، پزشکى ايرانى به دنياى اسلام راه يافت.

خانه‌ دانــش

بغداد در زمان هارون الرشيد به اوج شکوفايى خود رسيد. هارون علاوه بر دعوت از دانشمندان، به گردآورى و ترجمه‌ى کتاب‌هاى خطى از زبان يونانى، سريانى و پهلوى به عربى فرمان داد. پس از هارون، پسرش مامون، بيت‌الحکمه(خانه‌ى دانش) بغداد را بنيان نهاد و به ساختن رصدخانه فرمان داد. اين کارها باعث جذب دانشمندان از جا‌جاى جهان به سوى بغداد و رونق گرفتن آموزش و پژوهش شد. نتيجه‌ى اين فعاليت ها شکوفايى فعاليت هاى علمى و آموزشى در قرن سوم و چهارم هجرى شد که از آن با عنوان عصر طلايى اسلام ياد مى‌شود.

دوره‌ آموزشـــــى نظاميـــــه

خواجه نظام المُلک وزير معروف و با تدبير سلجوقيان بود که به ساختن و مجهز کزدن مدرسه‌هايى فرمان داد که به نظاميه شهرت يافتند. نظاميه‌ها که در بغداد، نيشابور، اصفهان، بلخ، مرو و آمل ساخته شده بودند، به صورت شبانه‌روزى اداره مى‌شدند و هزينه‌ى آن‌ها را حکومت پرداخت مى‌کرد. اين نظاميه‌ها برنامه‌ى آموزشى منسجمى داشتند که زير نظر خواجه تنظيم شده بود و تا 150 سال با کم‌ترين تغيير پى‌گيرى مى‌شد. از نقص‌هاى اين مدرسه‌ها اين بود که کم‌کم بحث و گفت و گوى آزاد در آن‌ها کم‌رنگ شد و بيش‌تر بر فراگيرى فقه شافعى، صرف و نحو، ادبيات عرب و قرآن و حديث تاکيد شد.

فــــــراز و فــــــرود

با حمله‌ مغول‌ها به ايران بسيارى از شهرهاى آباد ايران، از جمله شهر بخارا، به معناى مجمع دانشمندان، ويران شد. بسيارى از دانشمندان و صنعت‌گران کشته شدند، از کشور فرار کردند يا به اجبار به مغولستان برده شدند. مدرسه‌ها و کتاب خانه‌ها نيز طعمه‌ى آتش شد و تا سه قرن آرامش و آسايش که براى فعاليت علمى ضرورى است، از ميان رفت. بغداد نيز که پايگاه دانش و آموزش جهان آن دوران بود، با حمله‌ى هلاکوخان مغول، از رونق افتاد. اما پس از آشنا شدن نوادگان چنگيزخان با دين اسلام و روى آوردن آنان به اين دين پشتيبان دانش و آموزش، مدرسه‌ها، مسجد‌ها و رصدخانه‌ها ساخته شدند و رونق گرفتند. خواجه نصيرالدين طوسى، وزير هلاکو، او را به ساختن رصدخانه‌ى مراغه ترغيب کرد و خواجه رشيدالدين فضل اﷲ، وزير اولايجاتو، شهرک دانشگاهى رَبع رشيدى را نزديک تبريز بنا کرد. در آن شهرک بيش از 6 هزار فراگير به آموختن مشغول بودند. هزينه‌ى شهرک از وقف فراهم مى‌شد و براى يتيمان نيز مدرسه و خوابگاه وجود داشت. مدرسه‌ى بديعيه در هرات، مدرسه‌ى رُکنيه در يزد و مدرسه‌ى خاتونيه در ... نمونه‌اى از اين مدرسه‌ها است.

در ســـــراشيبــــــى

در سال 905 هجرى قمرى با روى کار آمدن شاه اسماعيل صفوى، ايران داراى حکومت مرکزى قدرتمندى شد و ايرانيان طى 225 سال توانستند به ساختن و آبادى شهرها و روستاها بپردازند. ساختن آموزشگاه‌هايى مانند مدرسه‌ى چهارباغ، مسجدشاه و مسجد شيخ لطف اﷲ در اصفهان به دليل وجود امنيت و ثروت کشور در آن زمان رخ داد. در مدرسه‌ها و مسجدهاى آن دوره باورهاى شيعى، احکام، تفسير، اخبار و حديث درس داده مى‌شد و به جز ستاره‌هايى مانندملاصدرا، کم‌تر کسى به علوم عقلى و بحث و گفت‌ و گو علاقه‌ى وافر داشت. البته، در زمان شاه عباس بزرگ، ارتباط ايران با کشورهاى اروپايى برقرار شد و دانش و فن نوين کم‌کم به ايران وارد شد. پس از اين دوره ايران تا به حکومت رسيدن قاجارها ناآرامى و غارت را تجربه کرد و در دوران قاجار نيز در سراشيبى ناآگاهى اُفتاد.

جنگهـــــاى بيــــدار کننده

در دوران قاجار جنگ‌هاى ايران و روس رخ داد که با شکست ايرانيان و از دست رفتن بخش‌هاى زيادى از ايران همراه بود. البته ان شکست‌ دردناک باعث شد که دولت‌مردان دلسوز و فرهيختگان جامعه‌ى آن روز به علت شکست ايرانيان آگاه شوند که همانا بى‌خبرى از دانش و فن آن روزگار بود. از اين رو، در سال 1231 هجرى قمرى، 5 نفر دانشجو به انگليس فرستاده شد؛ نخستين چاپخانه‌ى سربى در 1227 هجرى قمرى در تبريز به کار افتاد؛ نخستين روزنامه را ميرزا صالح، از ئانشجويان فرستاده شده به انگليس، به نام کاغذ اخبار در 1253 هجرى قمرى منتشر کرد؛ و نخستين مدرسه به شيوه‌ى امروزى با همت ميرزا حسن خان رشديه در 1254 هجرى قمرى در اروميه و در سال بعد در تبريز کار خود را آغاز کرد.

بنيانگـــــذارى دارالفنــــــــون

دارالفنون مرکز آموزشى دانش و فن نوين بود که در سال 1231 هجرى شمسى با تلاش ميرزا تقى‌خوان اميرکبير در تهران بنيان‌گذارى شد. نخستين معلمان اين مدرسه، اروپايى و بيش‌تر اتريشى بودند. نخست صد نفر فراگير از ميان فرزندان اشراف و بزرگان دولتى براى تحصيل در آن انتخاب شدند که در رشته‌هاى نظامى، پزشکى، داروسازى، معدن و مهندسى به تحصيل مشغول شدند. دارالفنون آزمايشگاه فيزيک، شيمى و داروسازى و کارخانه‌ى شيشه و بلور و شمع‌سازى و چاپ‌خانه داشت و فراگيران علاوه بر مطالعه‌ى نظرى، به فعاليت‌هاى عملى نيز مى‌پرداختند. براى مثال، مسيو کرشيش اتريشى، که معلم توپخانه و رياضى بود، به کمک دانش‌جويان خود دستگاه فرستنده‌ى تلگراف ساخت که آغازى براى گسترش ارتباط از راه دور در کشور بود.

آمــــوزش و پـــــرورش نــــوين

در بيش‌تر کشورها، گذراندن دوره‌ى مقدماتى براى کودکان پنج و شش ساله و گذراندن دوره‌ى متوسطه براى نوجوانان سيزده ساله اجبارى است. در بسيارى از کشورها حضور دانش‌آموزان پس از يازده‌سالگى در مدرسه‌ها کم مى‌شود؛ البته، آموزش تا بزرگ‌سالى در دانشکده‌ها و دانشگاه‌ها و مرکز هاى آموزش مهارت‌هاى عملى ادامه مى‌يابد. با وجود اين هنوز ميليون‌ها نفر در دنيا از مهارت‌هاى ابتدايى خواندن و نوشتن بى‌بهره‌اند. بر اساس قانون اساسى ايران، آموزش و پرورش براى همه‌ى کودکان و نوجوانان ايرانى تا دوره‌ى متوسطه رايگان است و دولت وظيفه دارد امکان تحصيل را براى همگان فراهم سازد. نظام آموزشى ايران داراى دوره‌ى ابتدايى(پنج سال) دوره‌ى راهنمايى(سه سال) دوره متوسطه( سه سال) و دوره‌ى پيش دانشگاهى است. علاقه‌مندان به کارهاى عملى و فنى نيز مى‌توانند مهارت هاى لازم را در مدرسه‌ها و آموزشگاه‌هاى کارو دانش بگذرانند. دانش‌آموختگان دوره پيش‌دانشگاهى در صورت مموفقيت در آزمون‌هاى سراسرى، به دانشگاه وارد مى‌شوند.

ارزشيابى از کلاس به نحوى که دانش آموزان نيز در آن دخالت د اشته باشند و افزايش يادگيرى يکى از هدف هاى آن باشد، به جاى آن که فقط ارزشيابى دانش آموزان باشد، مى تواند شور و شوق يادگيرى را در آنان تقويت کند. دانش آموزان در اين نوع ارزشيابى ياد مى گيرند از اطلاعات ارزشيابى براى مديريت فرايند يادگيرى خود استفاده کنند. با به کار بستن آن چه که از آن با عنوان ارزشيابى براى يادگيرى ياد مى کنيم، آموزگاران يافته هاى پژوهش روشنى را دنبال مى کنند که حاکى از تأثير ارزشمند آن بر ميزان پيشرفت يادگيرى دانش آموزان است.

ارزشيابى از کلاس درس را به عنوان بخش سالمى از ياددهى کارامد و يادگيرى موفقيت آميز در نظر بگيريد. در زمانى که ارزشيابى هاى بيرونى فراگير، مورد توجه و پشتيبانى سياست گذاران آموزشى است، آموزگاران زيادى دريافته اند که چه گونه با استفاده از ارزشيابى هاى روزانه کلاسى، مى توان در دانش آموزان شور و شوق آموختن ايجاد کرد و آنان را براى هدف هايى فراتر از ارزشيابى آماده ساخت در حقيقت، به جاى آنکه ارزشيابى را علت موفقيت بدانيم، شاخص موفقيت مدرسه در نظر مى گيريم. متاسفانه، آن چه که در روش هاى سنتى ارزشيابى لحاظ نمى شود، استفاده آن به عنوان ابزارى در جهت پيشرفت موفقيت هاى تحصيلى بيشتر دانش آموزان است.

روش مرسوم اين است که آموزگار پس از تدريس مطلب، امتحان مى گيرد و آموزگار و کلاس بدون توجه به دانش آموزان ناموفق، يعنى کسانى که در مدت زمان معين و سلسله مراحل طى شده مطلب را نياموخته اند، پيش مى روند و ضعيف ها را در رتبه هاى پايين جا مى گذارند. در واقع اساس اين گونه ارزشيابى بر عقيده منسوخى است: براى اين که دانش آموزان بهتر ياد بگيرند بايد نگرانى آنان را افزايش دهيم و اين کار بايد از طريق مقايسه آنان با هم کلاسى هاى موفقشان با هدف ايجاد انگيزه براى عملکرد بهتر صورت گيرد. بر خلاف اين برداشت، ارزشيابى براى يادگيرى طى فرايند ياددهى و يادگيرى انجام مى شود نه پس از آن و تأکيد اصلى بر پيشرفت مداوم يادگيرى در تمام دانش آموزان است.

در واقع آموزگارى که ازروش ارزشيابى روزانه فعاليت هاى کلاسى استفاده مى کنند تا دانش آموزان را به طور مستقيم و عميق در فرايند يادگيرى فردى خود شرکت دهند، سبب افزايش اعتماد به نفس آنان و ايجاد انگيزه براى يادگيرى بيشتر مى شوند؛ زيرا تأکيد اصلى اين روش به جاى القاى احساس شکست، بر موفقيت و پيشرفت دانش آموزان است. در اين الگوى آموزشى، ارزشيابى دانش آموزان، به جاى آن که فقط براى سنجش و نمره دادن به دانش آموزان طراحى شده باشد، نوعى ابزار آموزشى براى ارتقاى يادگيرى است. به علاوه، وقتى دانش آموزان در ارزشيابى شرکت داده مى شوند، به ارزشيابى بيشتر به اين صورت نگاه مى کنند که معلم مى خواهد به آنان چيزى ياد بدهد نه اين که از آنان امتحان بگيرد.

شــــرکت دادن دانش آموزان در ارزشيابـــى

تحقيقات نشان مى دهند که اگر در فرايند ارزشيابى کلاس، بازخورد دقيق و توصيفى به دانش آموزان برسد و آنان در برنامه ارزشيابى شرکت داشته باشند، يادگيرى دانش آموزان بهبود مى يابد. در واقع اين روش چيزى بيش از روش مرسوم ارزشيابى دانش آموزان است وعلاوه بر آن به آموزگار کمک مى کند تا در صورت لزوم در نحوه آموزش خود تجديد نظر کند. بنابر اين آموزگار و دانش آموز از نتايج ارزشيابى براى اصلاح فعاليت تدريس وفعاليت هاى يادگيرى کمک مى گيرند. آموزگاران زمانى از اطلاعات حاصل از ارزشيابى بيشتر بهره مى برند که:

• پيش از تدريس يک واحد درسى و تنظيم برنامه آموزشى براى تک تک افراد يا کل گروه، پيش آزمون به عمل مى آورند.

• بررسى مى کنند کدام دانش آموزان به تمرين بيشترى نياز دارند.

• دستور العملها را بر اساس نتايج به دست ‌آمده مورد تجديد نظر مداوم قرار مى دهند.

• روى کارامدى مهارتهاى تدريس خود تامل مى کنند.

• با در نظر گرفتن توانايى ها و زمينه هايى که به پيشرفت نياز دارند، با دانش آموزان مشورت مى کنند.

• از طريق هم گروه کردن دانش آموزانى که کمتر درک مى کنند با آن ها که درک بهترى نشان مى دهند، تسهيلاتى مشابه آموزگار خصوصى فراهم مى آورند.

اکنون که دريافتيم دانش آموزان در ارزشيابى مبتنى بر دانش آموز برخلاف ارزشيابى سنتى، شرکت کنندگان غيرفعالى نيستند و از اطلاعات حاصل از ارزشيابى براى بهبود يادگيرى خود استفاده مى کنند، بايد بپرسيم که چه گونه مى توانيم از ارزشيابى براى ايجاد مسئوليت در دانش آموزان و پيشرفت يادگيرى آنان استفاده کنيم؟ دخالت دادن دانش آموزان در ارزشيابى به اين معنا نيست که تصميم گيرى درباره آن چه که بايد فرا گرفته شود يا مورد امتحان قرار گردد، بر عهده دانش آموزان است و يا آن که خودشان نمره هايشان را تعيين مى کنند. بلکه به اين معناست که از اين طريق دانش آموزان ياد مى گيرند که چگونه از نتايج به دست آمده از ارزشيابى براى مديريت يادگيرى خود استفاده کنند؛ به نحوى که بدانند چه گونه بهتر ياد مى گيرند و براى رسيدن به مراحل بعدى برنامه ريزى کنند.

زمانى مى توانيم ادعا کنيم که دانش آموزان در فرايند ارزشيابى براى يادگيرى شرکت داده شده اند که بتوانند از اطلاعات به دست آمده در ضمن آن، براى رسيدن به اهداف آموزشى و اتخاذ تصميم صحيح در جهت فرايند يادگيرى ( بسته به ميزان پيشرفت قبلى ) بهره گيرند؛ به اين معنا که بدانند کار با کيفيت چه گونه کارى است، به ارزشيابى خود بپردازند، به وضعيت فعلى خود آگاه شوند و در جهت رسيدن به اهداف آموزشى مشخص برنامه ريزى کنند. دانش آموزانى که در ارزشيابى خود دخالت دارند، ممکن است :

• ويژگیهاى کار خوب را مشخص کنند. دانش آموزان به نمونه کارهاى موفق دانش آموز ناشناسى نگاه مى کنند که معلم در اختيارشان گذاشته است و خصوصياتى را که باعث شده است معلم آنها را به عنوان کار قوى مطرح کند، يادداشت مى کنند، با زبان کيفيت آشنا مى شوند و مفهوم حقيقى عملکرد قوى را در مى يابند.

• نمونه کار هاى واقعى را با توجه به راهنماى نمره دهى ارزيابى کنند. دانش آموزان مى توانند ارزيابى خود را با در نظر گرفتن يکى از معيارهايى که در راهنما آمده است آغاز کنند و با تواناتر شدن در درک ساير معيار ها، آنها را نيز دخالت دهند. همين طور که دانش آموزان به تعيين مشخصات کار با کيفيت و نمره دادن به کارهاى واقعى مشغول مى شوند، عملکرد خود را بهتر ارزشيابى مى کنند. آنان با درک زبان راهنماى نمره دهى مى توانند نقاط قوت خود را بشناسند و براى بهبود کارهاى خود برنامه ريزى کنند.

• نمونه کارهاى بى نام و نشان را اصلاح کنند. دانش آموزان پا را از ارزشيابى فراتر مى گذارند و با در نظر گرفتن برخى معيار ها، کيفيت آنها را بهبود مى بخشند. آنان مى توانند به اصلاح نمونه ها بپردازند يا با نوشتن نامه براى صاحب نمونه کار، پيشنهاداتى را جهت بهبود کار به او گوشزد نمايند. اين فعاليت به دانش آموزان کمک مى کند دريابند پيش از اصلاح کار خودشان چه کارهايى را بايد انجام دهند.

• آزمون هاى تمرينى را بر اساس ميزان درکشان از اهداف آموزشى و مفاهيم اساسى موضوع درس طرح کنند. دانش آموزان مى توانند اين کار را در گروه هايى دو نفرى انجام دهند و با هم پيرامون آن چه بايد در آزمون ها گنجانده شود، گفت و گو کنند و پاسخنامه آزمون را تهيه کنند.

• با دانش آموزان ديگر پيرامون پيشرفتشان صحبت کنند و تعيين کنند چه زمانى به موفقيت نزديک مى شوند. وقتى دانش آموزان کيفيت کار خود را شرح مى دهند، درک عميق ترى از خودشان و موضوعى که براى يادگرفتن آن تلاش کرده اند، پيدا مى کنند. دانش آموزان مى توانند به عوامل موثر در در پيشرفتشان اشاره کنند و از اين طريق ديگران را نيز در موفقيتشان سهيم سازند.

باز خـــوردهاى مؤثر آمــــوزگار

" تو بايد بيش تر مطالعه کنى، دست خط خيلى خوبى دارى، آفرين " آموزگاران معمولا از اين جملات به عنوان واکنش در جهت تشويق يا عدم تائيد عملکرد دانش آموزان استفاده مى کنند . اما با وجودى که اين باز خورد ها از سال هاى دور استفاده مى شوند، در پيشرفت يادگيرى دانش آموزان ارزش محدودى دارند و چه بسا باعث دلسردى در دانش آموزان مشتاق يادگيرى شوند. همين طور نمرات (اعداد و نشانه هاى رمزى نظير B ، 71 درصد ، 10/4 ، خوب، قابل قبول يا F ) ،حتى کمتر از جملاتى که ذکر شد، ميزان يادگيرى دانش آموزان را تعيين مى کنند و آنان را از آن چه که براى پيشرفتشان ضرورى است، آگاه مى سازند. برعکس، گفته هاى آموزگار که تاکيد اصلى آن بر کار دانش آموز باشد و نه وجوه شخصيتى او مى تواند سبب ايجاد انگيزه و اشتياق به يادگيرى در او شود.

زمانى که هدف ما افزايش انگيزه دانش آموز و يادگيرى بيشتر او است، باز خورد هاى سازنده، دانش آموز را به آن چه که درست انجام داده است، راهنمايى مى کنند و با اشاره دقيق به نقاط قوت او، به او کمک مى کند که اين جنبه هاى مثبت را حتى بيش تر تقويت کند. در مورد برخى دانش آموزان، نوشتن اين باز خورد و داشتن زمان کافى براى واکنش دادن، کافى است. براى ديگران، ممکن است گفت و گوى رو در رو و توضيح نقاط قوت ضرورى باشد. در حقيقت باز خورد موثر آموزگار به زبانى قابل فهم براى دانش آموز، به او مى آموزد که چرا پاسخى صحيح يا نادرست است. علاوه بر اين، دانش آموز با مقايسه کار خود با نمونه هاى ارائه شده از سوى آموزگار يا نمونه هاى نصب شده روى تخته اعلانات، مى تواند کار خود را ارزشيابى و باز خورد کار خود را تهيه کند.

باز خورد هاى توصيفى آموزگار بايد به صورتى واضح و مفيد، دانش آموز را در جهت پيشرفت راهنمايى کند. اين باز خورد هاى توصيفى به جاى آنکه مانند شيوه سنتى ارزشيابى فقط خطاهاى دانش آموز را نشان بدهند، ‌سبب راهنمايى دانش آموزان در جهت عملکرد صحيح تر برا ى يادگيرى مى شوند. توجه داشته باشيد که در يک باز خورد توصيفى صحيح، در هر زمان روى بهبود بخشيدن يک زمينه تاکيد مى شود. در نهايت بايد گفت معلم در اين شيوه ارزشيابى با گفتن اين واقعيت به دانش آموز که چه قدر به اهداف تعيين شده نزديک شده است و معلم از او مى خواهد که در نهايت به چه جايگاهى برسد، تصوير بزرگترى را پيش روى او مى گشايد. به علاوه، معلم با مطرح کردن پيشنهاد هاى متنوعى براى کاستن فاصله بين آن چه که هستند و آن چه که بايد باشند، به آنان کمک مى کند تا خلاقيت خود را در جهت ابداع راهکارهاى فردى براى پيشرفت به کار گيرند.

مهارت خود ارزشيابــــى

هدف نهايى ما اين است که دانش آموزان هدايت فرايند يادگيرى را بر عهده گيرند . با وجود اين، در اغلب موارد چگونگى رسيدن به اين هدف مشخص نيست. ارزشيابى براى يادگيرى به دانش آموزان کمک مى کند که با پيشرفت در فراگيرى مهارت خود ارزشيابى، فرايند يادگيرى خود را تحت نظارت خود بگيرند. اصول ارزشيابى براى يادگيرى به هم مربوط اند: درست همان طور که دخالت دادن دانش آموزان در فرايند ارزشيابى باعث مى شود ارزشيابى بيشتر به نوعى آموزش شبيه شود، آنان بايد ياد بگيرند که با استفاده از باز خورد توصيفى معلم به بهترين نحو ممکن خود را ارزشيابى کنند. در اينجا طرحى پيشنهاد مى شود که دانش آموزان بر اساس سه پرسش از خود در جهت خود ارزشيابى گام بر مى دارند . اين پرسش ها عبارت اند از:

1. مى خواهـــم به کجا بــــرسم ؟

دانش آموزان براى پاسخ گويى به اين پرسش بايد اهداف آموزشى را به نحو روشن بشناسند. چنانچه دانش آموزان بدانند که براى رسيدن به چه هدفى بايد تلاش کنند، آسانتر ياد مى گيرند. آموزگاران موظف اند که نه تنها در آغاز هر بخش از درس، بلکه در تمامى مراحل مختلف آن با ارائه توضيحات واضح و مداوم در امر درک هدف يادگيرى به دانش آموزان کمک کنند. آموزگاران زمانى به اين هدف دست پيدا مى کنند که:

• جملاتى مانند "ما مى خواهيم ياد بگيريم که ..." را براى بيان کردن اهداف آموزشى به کار گيرند.

• از دانش آموزان بخواهند اهداف آموزشى را با صداى بلند بخوانند و اگر پرسشى درباره آنها دارند، مطرح کنند.

• آنچه را که دانش آموزان بايد انجام دهند از آنچه که بايد ياد بگيرند، مجزا سازند. در غير اين صورت، دستور العملها ممکن است بر آموزش هدفدار سايه افکنند. 

• دانش آموزان را آگاه کنند که چرا به يادگيرى يک مفهوم يا مهارت نياز دارند، گام بعدى چيست و چگونه با آموزه هاى پيشين و آينده مرتبط میشود.

• اهداف آموزشـــــى را در کلاس درس پياده کنند.

• نمونه کارهاى برجسته و نيز کارهاى با کيفيت پايين را به دانش آموزان نشان دهند تا آنان تفاوتها را ببينند. 

• از دانش آموزان بخواهند اهداف آموزشى را تکرار کنند يا به زبان ساده بگويند که يک هدف آموزشى از آنان چه مى خواهد.

2. در حال حاضـــر کجا هستم ؟

دانش آموزان مى توانند نمونه کارهاى خود را با نمونه کارهاى بهتر وبرجسته تر، مقايسه و سعى کنند تفاوت ها را تشخيص دهند. هم چنين مى توانند از باز خورد هاى سازنده معلم براى جمع آورى شواهدى از آن چه که مى دانند و آن چه که براى رسيدن به اهداف تعيين شده مى توانند انجام دهند، استفاده کنند. آنان مى توانند از آن دسته از پرسش هاى آموزگار بهره گيرند که براى واداشتن دانش آموزان به انعکاس آن چه که در راستاى اهداف آموزشى آموخته اند، مطرح مى شوند.

3. چگــــونه فاصله ام را کاهش دهـــــم ؟

ارزشيابى براى يادگيرى به دانش آموزان کمک مى کند که براى حرکت از موقعيت فعلى به سمت رسيدن به هدف نهائى چه کنند. دانش آموزان بايد بدانند که براى رسيدن به اهداف مورد نظر، شرکت فعالانه در هدف آفرينى، تجزيه و تحليل داده هاى حاصل از ارزشيابى و انديشيدن به طرحى براى دستيابى به اهداف بعدى ضرورى است. دانش آموزان بايد راهکارهاى مبتنى بر پرسش و پاسخ را براى از بين بردن فاصله موجود تا هدف نهائى بياموزند. مثلا از خود بپرسند:چه کنم که کيفيت کارم بالاتر رود ؟ براى ايجاد اين تغيير به چه نوع کمک خاصى نيازمندم ؟ از چه کسى مى توانم کمک بگيرم؟ به چه منابعى احتياج دارم؟

همــــه دانش آمـــوزان خوب ياد مــــى گيرند.

ياد گرفتن خود ارزشيابى و خوکردن به مهارتهاى آن در حيطه توانايى همه دانش آموزان است. دانش آموزان با ارزشيابى منظم خود، مسئوليت بيشترى در قبال يادگيريشان بر عهده مى گيرند. در حقيقت استفاده صحيح از روش ارزشيابى براى يادگيرى، از جمله ابزار هاى آموزشى آموزگاران با تجربه جهت ايجاد اعتماد به نفس در فرا گيران است. اين روش، موقعيتى را فراهم مى آورد تا دانش آموزان فرايند يادگيرى خود را زير نظر بگيرند و در اين زمينه با ديگران گفتگو کنند. همانطور که میدانيد واکنش دانش آموزان به نمره متفاوت است، برخى آنرا تشويق و برخى آنرا تنبيه مى پندارند. آنانیکه موفق بوده اند به تلاش خود ادامه مى دهند و آنانیکه موفق نبوده اند ممکن است از تلاش کردن باز مانند.

اما همه دانش آموزان به ارزشيابى که موفقيت را مورد توجه دارد نه سنجش را، پاسخ مثبت مى دهند. معلمان مى توانند با تلاش مداوم درستى ارزشيابى هاى روزانه خود را بهبود بخشند، باز خورد هاى توصيفى را که به دانش آموزان عرضه مى کنند، آموزنده تر سازند و ميزان دخالت دانش آموزان را در فرايند ارزشيابى بيشتر کنند. در نهايت، به کار گيرى چنين روشى به منزله استفاده از نوعى ابزار در جهت پيشرفت آموزش است که به پرورش دانش آموزان مسئول، با انگيزه و خود هدايتگر منجر مى شود.

" معلمانى که نتوانند براى چند ساعت دانش آموزان را در کلاس درس به هيجان بياورند و آنانرا در فرايند يادگيرى دخالت دهند، نبايد آنجا باشند. "

"John Roueche "