انتظار اين است كه رويكرد فكري مديران هرچه بيشتر بر ايده ال‌هاي انساني، اجتماعي و علمي منطبق باشد. در جهان پررقابت امروز، سازمانهايي پايدار مي مانند كه برنامه هايي با ديدگاه بلندمدت را پايه ريزي كنند. فرهنگ فكري يك سازمان، عنصر كليدي براي رسيدن به موفقيت بلندمدت سازماني است. ايدئولوژي مديران سازمان، به‌همراه توانائيهاي علمي آنها مهمترين نقش را در شكل‌گيـري فرهنگ كاري آن سازمان ايفا مي كند. مديراني كه سازمان تحت نظارت خود را به سوي ورشكستگي سوق مي دهند، كوته‌نگر و منفي‌نگر هستند.

مقدمــــــه
نگرش فكري حاكم بر يك مجموعه، تحت تاثير فلسفه فكري مديران آن است. از آنجايي كه به‌طور طبيعي، مسئوليتها و اختيارات در دست مديران است، آنها با رفتار، عملكرد و سياستگذاريهاي خود، سازمان را به سمتي سوق مي دهند كه منطبق بر رويكرد فكري خودشان باشد و اين موضوعي غيرقابل انكار است. بديهي است اين سير طبيعي را به هيچ وجه نمي توان تغيير داد. قاعدتاً مي‌بايستي مديران از نظر نگرش فكري، مخصوصاً در حوزه فرهنگ كار، داراي تفكرات سالم و بهينه‌اي باشند. به عبارت بهتر، انتظار مي رود كه رويكرد فكري مديران، هرچه بيشتر بر ايده‌ال‌هاي انساني، اجتماعي و علمي منطبق شوند. هدف اين مقاله، دسته بندي رويكردهاي فكري منفي مديريت است. دسته بنديهاي فوق، به شخص يا گروه خاصي اشاره ندارند، ليكن مورد انتظار است هر مديري خود را با مواردي مقايسه كند كه اين مقاله مطرح مي كند. چرا كه مباحث حاضر، برنگرش و تفكرات افراد تكيه دارند و اصلاح انسان از نظر فكري به دست خويش است. به هرحال، از آنجايي كه هدف انتقادي مباحث، نگرش فكري افراد است، لذا رويكردهاي فكري مطرح شده، لزوماً محدود به مديران نمي شود و هر شخصي در هر پايه و رتبه‌اي مي تواند از آن بهره گيرد، چه اينكه هر شخص در درجه اول مدير زندگي خود است.

رويكــــــردهاي منفــــي مديــــريت
بنابه تعريف، رويكردهاي منفي مديريت عبارت است از هر نوع فلسفه فكري مدير كه در بلندمدت، سازمان را در سراشيبي سقوط و شكست قرار مي دهد. در اينجا برعنوان بلندمدت بودن تاكيد مي كنيم. بسياري از سياستهاي منفي كه مديران اتخاذ مي كنند، به‌ظاهر خوش آتيه جلوه مي كنند چرا كه در كوتاه مدت اثرات خوبي را از خود بروز مي‌دهند. مسلم است در جهان پررقابت امروزي، سازمانهايي پايدار مي‌مانند كه برنامه‌هايي با ديدگاه بلندمدت را پايه ريزي كنند. طبق تحقيقات و تجارب، ثابت شده است كه مديريت هم فن است و هم هنر. با نگاه به مديريت به عنوان يك فن، مبحث مديريت علمي مطرح مي گردد. آنچه اين نوع مديريت را تهديد مي كند، وجود بيماريهايي چون سنت‌گرايي، استراتژيك نبودن و عدم آموزش و آگاهي نداشتن از روشهاي نوين مديريت و تكنيك هايي است كه مديران موفق امروزي بر آن تاكيد دارند. با نگاه هنري به مديريت، مبحث فرهنگ كار مدنظر قرار مي گيرد. فرهنگ لغات وبستر، فرهنگ را به عنوان مجموعه اي از رفتارهاي پيچيده انساني كه شامل افكار، گفتار و اعمال و آثار هنري است و بر توانايي انسان براي يادگيري و انتقال دانش به نسل ديگر اطلاق مي شود تعريف مي كند. از نظر اجرايي، فرهنگ به عنوان ارزشهاي مشترك و اعتقادات ديني و اخلاقيات است. از زاويه ديد فوق، بي اعتقادي به ارزشهاي انساني و دوري از موازين اخلاقي، نوعي بيماري براي مديريت محسوب مي گردد. باعنايت به دورنماهايي كه از مديريت مطرح شد، رويكردهاي منفي مديريت مي توانند علمي، اعتقادي و يا اخلاقي باشند. اين دسته بندي كاملاً متمايز نبوده و بين رويكردهاي فوق، فصل مشتركهايي وجود دارد.

رويكــــردهاي منفي علمــــي مديريت:

تمركز بر فلسفه، محوربودن هدف نهايي و اينكه تمام امور بايد در راستاي يك محور واحد باشند، مبناي نوعي نگرش فكري شده است كه در تمام حوزه هاي زندگي مي توان آن را مبناي فكري قرار داد. اين نوع نگرش كه عملاً هدف‌گرا است، در متون علمي باعنوان كل‌نگر(HOLISTIC) شناخته مي شود. نقطه اوج چنين تفكر برتري، در تعاليم يكتاپرستي و خصوصاً در دستورات دين اسلام جلـــــــوه مي‌‌‌كند. در مقابل، تفكر جزءنــگر (REDUCTIONISM) مطرح است كه به نوعي وسيله‌گرايي ذاتي كه سازمان و شخص را از هدف واقعي دور مي سازد، معتاد است. زواياي ديد اين نگرش فكري را در مديريت تيلوري مي توان مشاهده كرد. از آنجايي كه تفكرات جزءنگر برخلاف انديشه هاي كل نگر، غالباً داراي نقاط منفي هستند آنها را در زمره رويكردهاي منفي دسته بندي كرده ايم.

۱- افق نگـــــــرش:

مديران جزءنگر اصولاً به نوعي كوتاه نگري عادت مي كنند. اين نوع كوتاه نگري در فلسفه وجودي اين رويكرد نهفته است. در اين نگرش، جايگاه مستحكمي براي مديريت استراتژيك، پيش بيني هاي يكپارچه، توليد و رقباي حال و آينده، سازمان ديده نمي شود. در اين نگرش، براي كاهش هزينه ها، اغلب به هزينه هاي فرعي و پيش پا افتاده پرداخته مي شود و عناصر كليدي هزينه‌زا، با نگرشي غيرواقعي ديده مي شوند. در مقابل، در فكر كل نگر، باتوجه به هدف گرايي سيستم، عواملي چون تامين كنندگان با صلاحيت، مشتريان پايبند به محصول و رضايت پرسنلي، زمينه هاي قدرت سازمان را براي بلندمدت فراهم مي سازند. مدير كل نگر مي داند كه اگر شرايط منطقي رضايت پرسنل خود را فراهم نسازد، هرچند عواملي چون كاهش هزينه هاي پرسنلي ناشي از كاستن دستمزدها، در كوتاه مدت صرفه جويي است، ليكن در بلندمدت، نارضايتي، كسالت و در نتيجه كم كاري پرسنل، چيزي به‌جز تزلزل را براي سازمان عايد نخواهد ساخت.

۲- ارزشهــــاي انسانـــــي:

در مباني مديريت وظيفه‌مدار(TASK MANAGEMENT) عملاً جايي براي ارزشهاي انساني در نظر گرفته نشده است. انسانها ماشين آلاتي هستند كه بايد از آنها كار كشيد و حق اظهارنظر ندارند، انسان نوع x مك گريگور. در نقطه مقابل، مدير كل نگر به جاي افزايش پرسنل ارزان قيمت با حقوق و مزاياي كم، تعدادي پرسنل كارا را گزينش مي كند و مساعي خود را در جهت فراهم ساختن امنيت شغلي براي آنها قرار مي دهد. پرسنل نيز در حمايت مديران، به كار، دل مي بندند و زمينه‌هاي تحويل به موقع، كيفيت مطلوب و قيمت پايين محصولات را فراهم مي سازند. پرسنل مقطعي نيز در سايه، اعتماد متقابل و با قوانين سالمي كه تحت همين طرزفكر، تدوين و تصويب شده است، به‌كار گرفته مي شوند.

۳- سازمانهـــــاي غيــــــر رسمـــــي:

يكي از مشكلاتي كه مديران سنتي همواره با آن درگير بوده اند، وجود سيستم هاي واقعي در سازمان است كه همچون يك سازمان غيررسمي بر سيستم رسمي تدوين شده در سازمان، گستره يافته اند. از عمده دلايل اين پديده، عدم احترام و بي‌اعتمادي مديريت به نظام رسمي سازمان است. مثال بارزي براي اين پديده، سيستم‌هاي تضمين كيفيت است كه برخي مديران‌، كوركورانه و يا از روي چشم و هم چشمي و يا دلايل مشابه، تن به تدوين و تصويب آنها مي‌دهند، در حالي كه در درجه اول تفكر خود و در درجه دوم سازمان خود را براي پذيرش شرايط جديد، ارزيابي نمي‌كنند و آمــــــــاده‌‌‌‌ سازيهاي لازم را صورت نمي‌دهند.

۴- مشتـــــريان و تامين‌كنندگــــان:

جزءنگري، سيستم توليدي را ساكن، انحصارگرا و عادتي بار مي‌آورد. توليدكننده غالباً در فكر افزايش محصول و حجيم شدن سيستم توليدي (اقتصاد تعداد) است. طبق سنت قديمي توليد، دستورالعمل »توليدكن، انباركن و بفروش« ديده مي شود كه نمونه بارز آن در سيستم‌هاي ساخت براي موجودي (MAKE TO STOCK) مشاهده مي گردد. فاكتورهايي چون خواسته‌هاي مصرف كنندگان (خروجي سازمان) و نظرات آنها، در اولويت آخر تصميم‌گيري قرار مي گيرند. در مقابل، در محيط نوين فكري، اقتصاد تعداد، جاي خود را به اقتصاد تنوع مي دهد. محيط، توليدكنندگان را مجبور مي كند كه سيستم خود را با كلاس جهاني منطبق سازند و به نظرات مشتريان خود بيش از پيش اهميت بدهند. بايد به مشتريان اعتماد كرد و به خواسته ها و سلايق آنها احترام گذاشت تا پايبند محصولات سازمان شوند. از طرفي، مشترياني كه صرفاً قيمت پايين كالا آنها را ارضا مي كرد، رفته رفته اين فاكتور را بعد از فاكتورهاي دريافت به‌موقع و كيفيت مطلوب كالا قرار مي دهند. در يك كلام، مشتريان نظراتشان را بربازار تحميل مي كنند. در سيستـم هاي توليدي نوين، مونتاژ طبق سفارش (ASSEMBLE TO ORDER) و ساخت طبق سفارش(MAKE TO ORDER) خواست مشتريان به ترتيب در مونتاژ و ساخت تاثير مي‌گذارد.

كار تا به جايي پيش رفته است كه در سيستم مهندسي طبق سفارش، مشتري در امور مهندسي نيز صاحب نظر است. در انتها بايد گفت مديراني مي توانند در كلاس جهاني موفق باشند كه خواست مشتريان را در تصميمات خود لحاظ كنند و اين ميسر نيست مگر بااصلاح نگرش و گذر از دوره انتقال از تفكر جزءنگر به تفكر كل نگر. در مديريت جزءنگر، فرض بر غيرقابل اعتمادبودن تامين كنندگان (ورودي سازمان) است و اين باعث مي شود در بلندمدت، ورودي خوبي براي مواد تمهيد نگردد. براساس اين تفكر، سازمان مجبور به تجهيز انبارهاي حجيم و انباشتن موجودي احتياطي است. در مقابل، مدير كل نگر براين اعتقاد است كه بايد با تعداد محدودي از تامين كنندگان قوي، در سايه اعتماد متقابل، روابط مستحكمي برقرار كرد. تحت اين روابط، سعي بر اين است تا مشكلات وي مرتفع گردد. حتي تامين كننده در جريان اطلاعات طراحي، توليد و بازار قرار مي گيرد و در يك كلام با سيستم تـــــوليدي يكپارچه مي شود. به هرحال قابل اذعان است كه ظهور چنين تفكراتي در يك مدير، ميسر نيست مگر با باداشتن عزت نفس و سطح بينش فراتر از سازمان.

۵- كميت و كيفيت سازمانـــــي:

در نگرش جزءنگر، وسيله بيش از هدف موردتوجه قرار مي گيرد. اين خط مشي، مديران را به سمت بال وپردادن غيرمنطقي به سازمان، هدايت مي كند. موضوعهايي چون پرسنل فراوان، تجهيزات زياد، شعبه هاي متعدد، محصولات حجيم، بوروكراسي دست وپاگير اداري و پست هاي متعدد سازماني در چارت اداري، در اين گونه سازمانها قابل لمس است. اينها همه و همه باعث صعودنمايي هزينه ها، پيچيدگي سيستم و تنشهاي بيشتر و در نتيجه كنترل سخت تر سيستم مي گردد. كل نگرها براي مبارزه با حجيم گرايي، پديده سبكباري(LEANNESS) را طرح مي كنند. يك سازمان سبكبار با حداقل امكانات و منابع، سعي در افزايش سهم بازار خود دارد. در پرتو اين پديده، مفاهيمي چون توليد سبكبار، كنترل سبكبار، حمل و نقل سبكبار، زنجيره و تامين سبكبـار و حتي محصولات سبكبار توسعه يافته اند.

۶- اثــــربخشـــي يا كارايــــي:

ساعتي را درنظر بگيريد كه تمام اجزاي آن فعالند، ليكن بين آنها اتصال برقرار نيست. اين ساعت داراي راندمان بالا و اثربخشي صفر است چرا كه هدف اصلي كه تعيين وقت است در آن صورت نمي گيرد. فكر جزءنگر اين سيستم را مي پسندد، زيرا تنها فعـــــاليت مداوم اجزاء را مي‌بيند. چنين جلوه گاهي در كف كارگاه، در مورد دستگاهي كه مداوم كار مي كند و يا درمحيط ستادي ، در مورد پرسنلي كه دائم در حال رفت و آمد هستند و به اصطلاح روي ميزشان شلوغ است، به وضوح نمايان است. به هرحال برندگان جولانگاه پررقابت بازار، مديراني هستند كه به مفهوم كليدي هدف يا محصول يا خروجي دست يافته اند و منابع توليدي و عملكرد اجزاي سازمان خود را بسته به ميزان تاثير آنها در ارسال خروجي، ارزش‌گذاري مي كنند.

۷- مـــــوجودي:

سازمان جزءنگر به جاي اينكه براي خروجي ارزش قائل باشد، موجودي را كه تنها يك وسيله است، مي ستايد. در اين نگرش، موجودي بيانگر كار انجام شده است و از انباشت آن به خوبي ياد مي شود. از طرفي به‌دليل بي اعتمادي سيستم به تامين كنندگان، از انباشت موجودي به عنوان محافظي در برابر نرسيدن مواد، استفاده مي شود. از زاويه ديد تجهيزاتي نيز، به دليل اينكه براي ماشين آلات هزينه هاي بالا صرف شده است لذا بايد دائماً آنها را روشن نگاه داشت لذا موجودي بيشتري انباشت مي گردد و اين معادل راندمان بالاي تجهيزات است. تحت همين تفكرات ضعيف، از نگاه حسابداري، موجودي در حساب دارايي قرار مي گيرد و مبين ارزش افزوده است. اينها همه و همه در نگرش نوين به توليد، مردود است و موجودي چيزي جز متروك ماندن سرمايه نيست و عاملي دست وپاگير است. سيستم توليدي بايد به سمتي توسعه يابد كه مواد اوليه بلافاصله بعد از ورود به سيستم، وارد خط توليد شده و محصولات نيز در انتهاي خط توليد تحويل مشتريان منتظر كالا گردند. موجودي احتياطي نيز همچون دارويي كه درد را تسكين بخشيده و باعث مخفي ماندن بيماري مي گردد، مضر بوده و از آشكارشدن معضلات سيستم، جلوگيري مي كند و كميته سازي آن مفيد است.

رويكــــردهاي منفـــي اعتقادي اخلاقـــــي مديريت:

سياست، پديده مقدسي است كه اگر به طور صحيح صورت گيرد يكي از ارزشمندترين تكاپوهاي انساني است كه درراستاي بعثت الهي پيامبران قرار مي گيرد. گرايشهاي منفي مديريت در ابعاد اعتقادي اخلاقي، لوث كننده سياست است. اين نوع گرايشها را مي توان به دو دسته تقسيم كرد. دسته اول گرايشهايي هستند كه، با پيش زمينه منفي اعتقادي نسبت به مفهوم مديربودن شكل گرفته اند و معمولاً ناشي از نوعي تربيت خاص بوده و غالباً ناآگاهانه هستند. دسته دوم گرايشهايي هستند كه در قالب دستورالعملهاي منفي اخلاقي در اذهان برخي مديران تعريف شده اند و مديراني كه چنين گرايشهايي دارند غالباً سعي مي كنند بندهاي دستورالعملهاي مذكور را به طور آگاهانه رعايت كنند.

۱- گـــرايشات منفـــي اعتقادي:

به طور حتم، بارزترين شخصيت سياسي كه همچون گوهر درخشـــــاني در حوزه حكومت و رهبري مي درخشد حضرت علي (ع) است. دستورات وي در كتاب باارزش نهج البلاغه، شامل متوني است كه به ارزشهاي سالم يك مدير، اشاره مــي كنند. حضرت علي (ع) هنگامي كه به حكومت رسيد، فرمود »من در اثر اصرار شما و به اكراه حكومت را پذيرفتم« يعني بدانيد كه من اشتياق حكمراني ندارم و صرفاً جهت تكليف الهي اين مسئوليت را پذيرفتم. در تفكر اسلامي، مديريت نوعي امانت داري بوده كه عملاً يك تكليف است تا حق. چنين نگرشي مدير را موظف مي كند كه به جاي حكومت، سعي در خدمت به زيردستان داشته باشد و حتي با نگرشي برتر، در هدايت زيردستان كوشش كند. در متون دستورات حكومتي حضرت علي (ع)، مواردي نظير مهرباني و دوست داشتن زيردستان،عفو و گذشت نسبت خطاهاي آنان، دوري از جباري و خودكامگي، عدالت، عدم استفاده از كارگـزاران بخيل و ترسو، عدم به كارگيري كارگزاران ستمگر، دوري از چاپلوسي، حفظ سنتهاي نيك، مشورت با انديشمندان، آزمايش عادلانه در گزينش افراد، رسيدگي به وضعيت اقتصادي زيردستان و عدم به كارگماردن نادانان و فاسقان توصيه شده است.

به هرحال بايد گفت، مديري كه هدف خود را از رسيدن به مقام، كسب مال و قدرت بداند دچار انحرافي است كه پايه مديريت وي را زيرسوال مي برد، چنين تفكري باعث دوري وي از زيردستان مي گردد. چه اينكه بسياري از عناصر كليدي تقويت سازماني، در گرو ارتباط مديريت و كاركنان، معني پيدا مي كنند. نتيجه چنين شرايطـــي، عدم داشتن مديريت تيمي مي شود كه برپايه تلفيق وظيفه، الزامات و نيازهاي انساني است. پيشتازان بهره وري، اصول راهنما براي جنبش بهره وري را علاه بر افزايش اشتغال، تعادل روابط مشاوره و همكاري بين مديريت و كاركنان و همچنين توزيع عادلانه نتايج حاصل از بهره وري بين كاركنان، مديريت و حتي مصــرف كنندگان مي دانند. بي شك، مدير جدا از كاركنان، براي ايجاد نفوذ و اقتـدار، به روشهايي دست مي زند كه در بلندمدت محكوم به شكست هستند.

۲- گــــــرايشات منفــــي اخلاقـــــي:

در مديريت سالم، يك مدير احتياج به احترام وعزت نفس دارد. مواردي چون فقدان عزت نفس، نياز به قدرت، احساس كمبود شخصيت، كم كاري، عدم توانايي براي تصميم گيري، بي اعتنايي به اصول اخلاقي و روابط انساني و داشتن قضاوتهاي عاطفي و عدم انصــــاف منطقي، از جمله ريشه هاي نوعي تفكر منفي مديريتي هستند كه گاهي آن را با عنوان تــــرور شخصيت مي شناسند. اين فلسفه فكري كه از آن مي توان باعنوان منفي گرايي برنامه ريزي شده نيز ياد كرد، شديداً سيستم گريز بوده و تحت آن، معمولاً باندي از مديران و افراد كه همه داراي چنين تفكراتي هستند، تشكيل مي شود و سعي بر آن است كه شخصيت افراد خارج از باند، مورد حمله قرار گيرد. بارعايت اصول ترور شخصيت، باند تشكيل شده مي تواند مانند اختاپوسي بركل عناصر كليدي سازمان، سيطره داشته باشد. اكنون يك شخصيت سازماني را مدنظر قــرار دهيد كــه افكارش در تضاد با مدير منفي گراست. اين مدير، در صورت لزوم سعي مي كند به هر طريق ممكن، فرد مذكور را از سازمان بيرون كند و فرد مناسبي را ترجيحاً از بين دوستان، جايگزين وي كند. اين فرايند بيرون كردن، مي تواند باعنوان اخراج يك اخلال گر و يا تعديل نيروي انساني صورت گيرد. در صورتي كه بيرون كردن وي به هردليلي ميسر يا لازم نباشد، سياستها و موضع گيريهاي اين مدير نسبت به شخص مذكور تحت دستورالعملي خواهد بود. اصول اين دستورالعمل به صورت علني و گاهي به صورت مخفي در افكار مدير فوق، تعريف شده اند و علني يا تلويحي بين مديراني بااين گونه شخصيتهاي منفي رد وبدل مي شود. براي تبيين اين فرايند، برخي از اصول و دستورات برجسته ترور شخصيت را مي توان به صورت زير خلاصه كرد.

 ۱- تفـــريط :

به شخص، مسئوليتهاي كمي واگذار كنيد تا در هر موقعيتي، علت وجودي خود را توجيه كند.

۲- افــــراط :

به شخص، مسئوليتهاي زياد واگذار كنيد تا همواره براي كارهاي انجام نشده، جايي براي شرمندگي وي وجود داشته باشد.

۳- عـــــدم اختيارات :

همواره مسئوليتها را بدون اختيارات به شخص واگذار كنيد تا فقط پاسخگو باشد.

۴- دوري هـــدف:

مسئوليتهايي بااهداف اجرايي دور از دسترس به شخص واگذار كنيد تا به نقطه موفقيت نرسد.

۵- عــــدم شفــــافيت:

مسئوليتها را به شخص به طور شفاف واگذار نكنيد. به طور كلي مسئوليتهاي شخص را تغيير دهيد تا گيج و سردرگم شود. مي توانيد وظايف را از كانالهاي مختلف به شخص واگذار كنيد. بااين كار، شخص مجبور است به افراد مختلفي پاسخ گو باشد (تعارض با اصل هشتم فايول).

۶- تضعيف مسئـــــوليت:

مسئوليتهاي بي اهميت، سخت و خسته كننده به شخص واگذار نماييد تا از ايجاد فرصت براي محبوبيت وي جلوگيري گردد.

۷- نظام گــــــريزي:

سازمان را به سمت آشفتگيي كه فقط خودتان از آن سردربياوريد هدايت كنيد. در اين محيط به شخص مسئوليتهايي واگذار كنيد كه به دليل بي نظمي اطلاعات، نمي تواند انجام دهد. اكنون، خودتان كار را در چنددقيقه با موفقيت انجام دهيد.

۸- تخـــــريب:

در غياب شخص، از وي بدگويي كنيد تا فرصت دفاع كردن از خود را نداشته باشد. بهتر است اين امر در حضور مقامات بالا صورت گيرد.

۹- تعـــــريف منفي:

از كاركردن شخص هرگز قدرداني نكنيد. ليكن از وي با بار منفي تعريف كنيد.

۱۰- تشـــويق منفي:

در هنگام تشويق، شخص را مديون خود كنيد. در ذهن وي بايد تلقين شود كه لايق آن تشويق نبوده است و اين را از لطف شما بداند.

۱۱- عـــدم رشـــد علمــــــي:

مانع از شركت شخص در دوره هاي آموزشي گرديد. درضمن شرايط را طوري هدايت كنيد كه موقعيت كار گروهي براي شخص پيش نيايد، چرا كه باعث رشد علمي و اجتماعي وي مي شود.

۱۲- تعــــاون منفــــي:

هنگامي كه شخص از شما كمك مي خواهد، بدون جواب مستقيم منفي، طوري عمل كنيدكه از كمك خواستن خود ناخرسند شود، درعوض كمكهاي بي ارزشي را كه او خواهان آنها نيست در حق وي روا داريد. دقت كنيد كمك شما به وي، بايد در نزد ديگران، مثبت جلوه كند.

۱۳- عــــدم ابتكار:

تمام كارها را به شخص ديكته كنيد. حتي كـــارهاي جزئي را به وي گوشزد كنيد. مي توانيد از او سوالهاي فـــــــرعي و بي ارزش بپرسيــد. اين امور باعث كور شدن زمينه هاي ابتكار و نوآوري در وي مي شود.

۱۴- انـــــزوا:

بين شخص و محيط اطراف، فاصله بيندازيد تا منزوي شود. اينكار باعث افزايش تسلط شما بر شخص مي گردد. شعار تفرقه بينداز و حكومت كن را هرگز فراموش نكنيد.

در چندين مورد از اصول مذكور، معيار اصلي، مبحث تناسب واگذاري مسئوليت و اختيارات است كه اصل نهم فايول به آن صراحتاً اشاره مي كند. دراينجا لازم است به تركيبهاي مختلفي اشاره شود كه از واگذاري مسئــــوليت و اختيارات شكل مي گيرند. همان طور كه ( در جدول 1 ) مشخص شده است، براساس نوع واگذاري مسئوليت و اختيارات به افراد، شخصيت سازماني آنها شكل مي گيرد. مديراني با منفي گرايي شخصيتي، اصولاً پرسنل خود را به سمت موارد رديفهاي يك و دو سوق مي دهند و به طور كنترل شده اي به برخي افراد هم باند خود، بدون واگذاري مسئوليت، اختيارات اعطا مي كنند. در هر صورت، افراد مبتكر و خلاق، جز تهديدي براي رياست و باند آنها نيستند.

نتيجه گيــــــــــــــــــــري

پيروزي يك سازمان درگرو رسيدن به اهداف تعريف شده آن است. مسلماً پيروزي، تنها زماني معنا دارد كه در بلندمدت و باثبات باشد. فرهنگ فكري يك سازمان، عنصر كليدي براي رسيدن به موفقيت بلندمدت سازماني است. ازطرفي ايدئولوژي مديران يك سازمان، به همراه توانائيهاي علمي آنها، مهمترين نقش را در شكل گيري فرهنگ كاري آن سازمان، بازي مي كند. با عنايت به تاكيدي كه بر بلندمدت بودن موفقيت مطرح گشت، وجود فلسفه، فكري سالم و كارا دركل سازمان و در درجه اول مديران سلسله مراتبي آن، الزامي است. مديراني كه سازمان تحت نظارت خود را به سوي ورشكستگي سوق مي دهند، داراي زواياي ديد بسته، ضعيف، كوتاه نگر و در يك كلام، منفي هستند. اين منفي گرايي ازجنبه هاي اعتقادي اخلاقي و علمي مي تواند باشد. بعد منفي اعتقادي، غالباً ناشي از باورهاي افراد و معمولاً ناآگاهانه است. بعد منفي اخلاقي، آگاهانه بوده و نوعي منفي گرايي برنامه ريزي شده است. منفي گرايي علمي نيز ناشي از نوعي سنت گرايي بوده و مي تواند از عدم پذيرش تكنيك هاي علمي نوين در مديريت نشأت بگيرد و در بسياري اوقات ناآگاهانه باشد. در انتها موردتاكيد است كه تمام اين موارد، از طرزفكر و ايدئولوژي افراد نشأت مي گيرد و اصلاح آنهـا نيز نوعي درمان رواني فكري است.

آثار مكتوب‌ تخيلي‌ و هنرمندانه‌اي‌ كه‌ يا براي‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ نوشته‌ شده‌ باشد، يا، بدون‌ چنين‌ قصدي‌، چنان‌ خلق‌ شده‌ باشد كه‌ توجه‌ و علاقة‌ آنان‌ را برانگيزد. با اين‌ تعريف‌، ادبيات‌ شفاهي‌، كه‌ درواقع‌ مادر ادبيات‌ مكتوب‌ است‌، از محدودة‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ خارج‌ مي‌شود. « تخيلي‌ و هنرمندانه‌ » بودن‌ اين‌ ادبيّات‌ نيز، كه‌ بر جنبة‌ زيبايي‌شناختي‌، هنري‌ و خيال‌پردازانة‌ آن‌ در بازآفريني‌ واقعيّات‌ تأكيد دارد، آن‌ را از نوشته‌هاي‌ غيرتخيّليِ وفادار به‌ ثبت‌ واقعيّات‌، به‌ قصد آموزش‌ يا ايجاد مهارت‌ در مخاطب‌، جدا مي‌سازد.

عبارت « براي‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ » هم‌ به‌ اين‌ معني‌ است‌ كه‌ آنچه‌ به‌صورت‌ مقاله‌ يا داستان‌ دربارة‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ نوشته‌ شده‌ باشد و مخاطب‌ آن‌ بزرگسالان‌ باشند و نثر و پرداختش‌ در خور فهم‌ بچّه‌ها نباشد، مصداق‌ اين‌ تعريف‌ نخواهد بود. جملة‌ «چنان‌ خلق‌ شده‌ باشد كه‌...» ناظر بر آثاري‌ است‌ كه‌ نويسنده‌ براي‌ بچه‌ها ننوشته‌، ولي‌ مخاطب‌ كودك‌ و نوجوان‌ پيدا كرده‌ و بعدها در حوزة‌ اين‌ ادبيات‌ راه‌ يافته‌ است‌؛ مانند اوليور تويست‌  ، اثر چارلز ديكنز. اغلب‌ متون‌ نظري‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ سرزمين‌ ما از اين‌ نكته‌ غفلت‌ ورزيده‌ و اين‌ ادبيّات‌ را صرفاً «نوشته‌ها و سروده‌هايي‌» دانسته‌اند كه‌ «ارزش‌ ادبي‌ يا هنري‌ دارند و براي‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ پديد مي‌آيند» (نك‌:.ميرهادي‌،«ادبيّات‌ كودكان‌ و نوجوانان‌»، ج‌ 2، ص‌ 164). در چنين‌ تعريفي‌، ادبيّات‌ كودك‌ فقط‌ به‌ ادبيّاتي‌ منحصر شده‌ است‌ كه‌ آگاهانه‌ و با قصد قبلي‌ براي‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ نوشته‌ مي‌شود، در حالي‌ كه‌ در تعريف‌ اين‌ مقاله‌، ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ ممكن‌ است‌ بدون‌ در نظر گرفتن‌ مخاطبان‌ كودك‌ نيز نوشته‌ شود و سپس‌ مقبول‌ آنان‌ بيفتد. به‌ عبارت‌ ديگر در اين‌ تعريف‌، هر دو رويكردِ مخاطب‌ محور و ادبيّات‌ محور، كه‌ مي ‌توان‌ آنها را با هم‌ تلفيق‌ كرد، اعتبار دارند. عدّه‌اي‌ نيز، در تعريف‌ ادبيّات‌ كودك‌، جوهرة‌ ادبي‌ آن‌ را انكار كرده‌ و براي‌ آن‌ شأني‌ صرفاً ارتباطي‌ قائل‌ شده‌اند.از صاحبان‌ چنين‌ نظري‌، مثلاً، نيكولاس‌ تكر (نك‌:.هانت‌، ص‌20) و سيّدعلي‌ كاشفي‌ را، در ايران‌، مي‌توان‌ نام‌ برد(نك‌: كاشفي‌ خوانساري‌، ص‌ 19ـ29). در برخي‌ متون‌ قديم‌تر، وقتي‌ كه‌ از ادبيّات‌ كودك‌ سخن‌ رفته‌ است‌، ادبيّات‌ را به‌ مفهوم‌ دوم‌ به‌ كار برده‌اند: «در فرهنگ‌ روان ‌شناسي‌ و آموزش‌ و پرورش‌، ادبيّات‌ كودكان‌ به‌ مجموعة‌ آثار يا نوشته‌هايي‌ (كتابها و مقالات‌) گفته مي‌شود كه‌ به‌ وسيله نويسندگان‌ متخصّص‌ براي‌ مطالعة‌ آزاد كودكان‌ تهيّه‌ مي ‌شود و در همة‌ آنها ذوق‌ و سطح‌ نضج‌ كودكان‌ مورد توجّه‌ است‌ (شعاري‌نژاد، ص‌ 29).

در چنين‌ تعريفي‌، رويكرد به‌ ادبيّات‌ كودك‌ بيشتر تعليم‌ و تربيتي‌ است‌. اين‌ تلقّي‌ از ادبيّات‌ كودكان‌ به‌ ادواري‌ بازمي ‌گردد كه‌ هنوز تفكيك‌ روشني‌ بين‌ آثار ادبي‌ هنرمندانه‌ و آثار آموزشي‌ نبوده‌ و به‌عبارت‌ ديگر ادبيّات‌ كودك‌ استقلال‌ نداشته‌ و همچون‌ شاخه‌اي‌ از تعليم‌ و تربيت‌ مطرح‌ بوده‌ است‌. امّا لفظ‌ ادبيّات‌ در تعريف‌ اين‌ مقاله‌ به‌ معني‌ موضوعي‌ مستقلّ است‌ كه‌ به‌عنوان‌ اثري‌ هنري‌ شناخته‌ مي‌شود، و نه‌ كليّة‌ نوشته‌هاي‌ مربوط‌ به‌ موضوعي‌ خاصّ، مثلاً «ادبيّات‌ كاربرد كامپيوتر در خانه‌» يا «ادبيّات‌ سياسي‌» ( فرهنگ‌ آكسفرد ، ص‌. 728 ). در تعريف‌ «كودك‌ و نوجوان‌» نيز، كه‌ مفهومي‌ اعتباري‌ است‌ و بايد حدود آن‌ از لحاظ‌ سِنّي‌ روشن‌ شود، در حوزه‌هاي‌ گوناگون‌ مانند روان‌شناسي‌، ادبيّات‌، آموزش‌ و پرورش‌، فقه‌ و حقوق‌ (قانون‌ مدني‌، قانون‌ كار) اختلاف‌ نظر هست‌ و مرزبنديهاي‌ گوناگوني‌ براي‌ آن‌ صورت‌ گرفته‌ است‌ (ذاكرشهرك‌ و بهداد، ص‌.76ـ79).

در حوزة‌ ادبيات‌ كـــودك‌ و نوجوان‌ ايــــران‌:

از اوايل‌ دهة‌ شصت‌، دربارة‌ سالهاي‌ دورة‌ كودكي‌ و نوجواني‌، اين‌ جدول‌ متداول‌ شده‌ است‌: گروه‌ سنّي‌ الف‌.. سالهاي‌ پيش‌ از دبستان‌ و سال‌ اوّل‌ دبستان‌؛ گروه‌ سنّي‌ ب‌.. سالهاي‌ دوم‌ و سوم‌ دبستان‌؛ گروه‌ سنّي‌ ج‌...سالهاي‌ چهارم‌ و پنجم‌ دبستان‌؛ گروه‌ سنّي‌ د.. دورة‌ راهنمايي‌؛ گروه‌ سنّي‌ ه... سالهاي‌ دبيرستان‌.

نويسنده‌ ادبيات‌ كـــودک

نويسندة‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ يا كسي‌ است‌ كه‌ با قصد قبلي‌ و در نظر گرفتن‌ مخاطبي‌ از پيش‌ تعيين‌شده‌ اثر خود را خلق‌ مي‌كند، و يا نويسنده‌اي‌ است‌ كه‌ به‌هنگام‌ نوشتن‌ كاملاً آزادانه‌ و بدون‌ در نظر گرفتن‌ مخاطبي‌ معيّن‌ عمل‌ كرده‌ است‌، امّا در حين‌ نوشتن‌، كودك‌ درونش‌ فعّال‌ شده‌ و اثرش‌ يا به‌ سنجش‌ ناقدان‌ و كارشناسان‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ و يا به‌ ذوق‌ و سليقة‌ خود كودكان‌ و نوجوانان‌ پسنديده‌ و پذيرفتة‌ بچّه‌ها شده‌ است‌. گاه‌ نيز نويسندة‌ اين‌ نوع‌ ادبيّات‌ خود كودك‌ يا نوجواني‌ است‌ كه‌ نوشته‌اش‌ از قوّت‌ ادبي‌ برخوردار است‌ و مصداق‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ واقع‌ مي‌شود. اين‌ ادبيّات‌ با ادبيّات‌ بزرگسالان‌ تفاوتي‌ ندارد، جز اينكه‌ مخاطبان‌ اصلي‌ آن‌ كودكان‌ و نوجوانان‌اند. ولي‌ اين‌ بدان‌ معني‌ نيست‌ كه‌ ادبيّات‌ بزرگسالان‌ اصل‌، و ادبيّات‌ كودك‌، از حيث‌ ارزش‌ ادبي‌، از ادبيّات‌ بزرگسالان‌ اندك‌مايه‌تر باشد. براي‌ شناسايي‌ اين‌ مخاطبان‌ بايد به‌ ويژگيهاي‌ دورة‌ كودكي‌ و نوجواني‌ توجّه‌ داشت‌ كه‌ عبارت‌ است‌ از: محدوديّت‌ در شناخت‌ و دانش‌؛ جاندارپنداري‌ (در خردسالي‌)؛ خودمركز انگاري‌ (در خردسالي‌)؛ محدوديّت‌ در گنجينة‌ واژگان‌؛ شدّت‌، سرعت‌ و ناپايداري‌ عواطف‌؛ تخيّل‌ و خيال‌پردازي‌، كُنجكاوي‌؛ ميل‌ به‌ بازي‌ و نشاط‌ و تحرّك‌؛ تقليد، تلقين‌پذيري‌ و همانندسازي‌؛ علاقه‌ به‌ تصوير.

اهمیت‌ ادبيات‌ كـــــودكان‌ و نــــوجوانان‌

بر خلاف‌ آنچه‌ تصوّر مي‌شود، روزگار ما دوران‌ كودك‌سالاري‌ نيست‌ و درواقع‌، تمدّن‌ امروز به‌ كودك‌ فرصت‌ كودكي‌ نمي‌دهد تا آنجا كه‌ دوران‌ جديد را دورة‌ زوال‌ كودكي‌ نام‌ نهاده‌اند. سرعت‌ فزايندة‌ سوداگري‌ و توليدْ بزرگ‌ترها را بر آن‌ داشته‌ است‌ كه‌ كودك‌ را هر چه‌ زودتر وارد چرخة‌ توليد كنند. همچنين‌ بيم‌ آنان‌ از طغيان‌ نسل‌ نو باعث‌ مي‌شود كه‌ آزادي‌ و رشد خلاّقانة‌ دورة‌ كودكي‌ را برنتابند (اقليدي‌، ص‌ 5ـ13). در چنين‌ حالتي‌ اهمّيّت‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌، همچون‌ عاملي‌ براي‌ رشد فرهنگ‌ و استقلال‌، در شخصيّت‌ كودكان‌ آشكارتر مي‌شود. اهمّيّت‌ ادبيّات‌ كودك‌، با توجّه‌ به‌ اين‌ محورها، روشن‌تر خواهد شد: 
الف‌. بچّه‌ها آسيب‌پذيرند. اغلب‌ به‌ مقتضيّات‌ سنّي‌ خود، احساساتي‌، ظاهربين‌ و ساده‌اند. اصولاً ذهن‌ نقّادي‌ ندارند و قضاوتهايشان‌ بيشتر حسّي‌ است‌. از اين‌رو ميزان‌ آسيب‌پذيري‌ آنان‌ در برابر فراورده‌هاي‌ فرهنگي‌ بالاست‌.
ب‌. بچّه‌ها تأثيرپذيرند. و اين‌ تأثيرپذيري‌ هم‌ عميق‌تر و ماندگارتر و هم‌ پردامنه‌تر از تأثيرپذيري‌ بزرگ‌ترهاست‌؛ چنان‌كه‌ در حديث‌ نبوي‌ نيز آمده‌ است‌: اَلْعِلْمُ في‌الصِّغَر كالنَّقْشِ في‌الحَجَر.
ج‌. جمعيّت‌ كودكان‌ بيشتر است‌ و آنان‌ اوقات‌ فراغت‌ بيشتري‌ دارند، به‌ خصوص‌ در كشور ما كه‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ بيشترين‌ مخاطب‌ بالقوّه‌ يا بالفعل‌ را دارد.

انــــواع‌ ادبيات‌ كــــودك‌ و نـــــوجوان‌

اين‌ ادبيّات‌ يا منثور است‌ و مشتمل‌ بر ادبيّات‌ داستاني‌ (قصّه‌ ، داستان‌ )؛ ادبيّات‌ نمايشي‌(نمايشنامه‌، فيلمنامه‌)؛ نثر ادبي‌ (قطعة‌ ادبي‌، انشا) و يا غيرمنثور است‌ و شامل‌ شعر، قصّة‌ منظوم‌، منظومه‌.
قصّه‌ را در مفهوم‌ كلّي‌اش‌ به‌ انواعي‌ تقسيم‌ كرده‌اند: افسانه‌ ، افسانة‌ تمثيلي‌، تمثيل‌ اخلاقي‌، قصّه‌، مثال‌، حكايت‌ لطيفه‌وار، افسانة‌ پريان‌، افسانة‌ پهلوانان‌، رُمانس‌ و اسطوره‌.  داستان‌ را از حيث‌ قالب‌، به‌ داستان‌ كوتاه‌ و داستان‌ بلند تقسيم‌ كرده‌اند. پيداست‌ كه‌ اين‌ انواع‌ در ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ متناسب‌ با ظرفيّت‌ و حوصله‌ و ذوق‌ كودكان‌ شكلي‌ متفاوت‌ با حوزة‌ ادبيّات‌ بزرگسالان‌ به‌ خود مي‌گيرد. در حوزة‌ كودك‌، به‌ علّت‌ علاقة‌ مخاطب‌ به‌ تصوير، شكل‌ داستانها نسبت‌ به‌ داستانهاي‌ بزرگسالان‌، متفاوت‌ و اغلب‌ مصوّر است‌ كه‌ به‌ سه‌ شكل‌ متفاوت‌ پديد مي‌آيد:

كتاب‌ تصـــــويــــــــري‌:

كه‌ در آن‌، تصوير بيشترين‌ سهم‌ را دارد و متن‌ اندك‌ است‌ و يا اساساً وجود ندارد، و تصاوير جانشين‌ متن‌ شده‌ است‌.

كتاب‌ مصــوّر:

كه‌ در آن‌ متن‌ زياد است‌ و تصاوير اندكي‌ آن‌ را همراهي‌ مي‌كنند (براي‌ تفاوت‌ كتابهاي‌ تصويري‌ و مصوّر، نك‌: قاييني‌، ص‌11-19)

كُميــــك‌ استــــــريپ‌:

كه‌ در آن‌ قصّه‌ يا زندگينامه‌اي‌ را با كمك‌ تصاوير زنجيره‌اي‌ و پشت‌ سر هم‌ بيان‌ مي‌كنند.

پيشينة‌ ادبيات‌ كــــودك‌ و نــــوجوان‌ در جهـــان‌

گفته‌اند كه‌ اگر ادبيّات‌ شفاهي‌ را جزو ادبيّات‌ كودك‌ بشماريم‌، مي‌توانيم‌ بگوييم‌ كه‌ ادبيّات‌ كودك‌ از نخستين‌ لالاييهايي‌ كه‌ مادر غارنشين‌ در گوش‌ فرزندش‌ زمزمه‌ مي‌كرده‌ آغاز شده‌ است‌؛ امّا ادبيّات‌ كودك‌ به‌ مفهوم‌ امروزي‌اش‌، از زماني‌ آغاز مي‌شود كه‌ وارد كتابهاي‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ شده‌ باشد. براي‌ تاريخ‌ ادبيّات‌ كودكان‌ چهار مرحله‌ ذكر كرده‌اند:

1. مـــرحلة‌ آفــــرينش‌ و انتقال‌ آثار ادبـــــي‌ به‌صورت‌ شفاهــــي‌.

عدّه ‌اي‌ از صاحب‌نظران‌، مانند ايتن‌ هرتس‌، عقيده‌ دارند كه‌ به‌ رغم‌ مسلّم‌ بودن‌ ارزش‌ عظيم‌ قصّه ‌هاي‌ شفاهي‌ عاميانه‌، آنها را تنها هنگامي‌ مي‌توان‌ متعلّق‌ به‌ قلمرو ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ دانست‌ كه‌ وارد كتابهاي‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ شده‌ باشند.

2. مــــرحله‌ گـــردآوردن‌ و نوشتن‌ آثار ادبـــي‌ شفاهـــي‌.

اين‌ مرحله‌ با اختراع‌ «نوشتن‌» آغاز مي‌شود كه‌ به‌ حدود پنج‌ هزار سال‌ پيش‌ بازمي‌گردد. حكايتهاي‌ پندآموز، اندرزنامه‌ها و دستورهايي‌ تربيتي‌ و ديني‌ به‌ خطّ هيروگليف‌ (خطّ مردم‌ مصر باستان‌) و خطّ ميخي‌ (خطّ مردم‌ بين‌النّهرين‌ در روزگار باستان‌) به‌ دست‌ آمده‌ است‌. ازوپ‌ (اوايل‌ سده ششم‌.ق‌.م‌) نخستين‌ كسي‌ است‌ كه‌ از او به‌عنوان‌ گردآورنده‌ و راوي‌ قصّه ‌ها و حكايات‌ عاميانه‌ نام‌ مي ‌برند. در هند، كتاب‌  پَنْچه ‌تَنْتْره‌ (اصل‌ قسمت‌ عمده‌اي‌ از كليله‌ و دمنه‌ ) در حدود سه‌ هزار سال‌ پيش‌ گردآوري‌ شده‌ است‌. جمعي‌ از پژوهشگران‌ ايراني‌ كهن‌ترين‌ متن‌ ادبي‌ كودكان‌ را درخت‌ آسوريگ‌ ، متعلّق‌ به‌ دورة‌ پيش‌ از اسلام‌، مي‌دانند (محمّدي‌ و قاييني‌، ص‌ 11). در ايران‌ دورة‌ ساساني‌، در حدود 1700 سال‌ پيش‌، قصّه‌هايي‌ گردآوري‌ شد كه‌ پس‌ از آميختن‌ با قصّه‌هاي‌ تركي‌ و عربي‌ در قالب‌ كتاب‌  هزار و يك‌ شب‌ ( الف‌ليلة‌ و ليلة‌  ) درآمد. همچنين‌ پس‌ از اسلام‌، در حدود 1300 سال‌ پيش‌، رويدادهايي‌ كه‌ آميزه‌اي‌ از تاريخ‌ و قصّه‌ بود گردآوري‌ شد و، در حدود هزار سال‌ پيش‌، دستمايه‌اي‌ براي‌ فردوسي‌ در خلق‌  شاهنامه‌  شد. در اروپا سابقة‌ گردآوري‌ آثار ادبي‌ شفاهي‌ به‌ حدود سيصد سال‌ پيش‌ بازمي‌ گردد: شارل‌ پرو  (1628ـ 1703م‌)، در فرانسه‌، برادران‌ گريم‌ (ياكوب‌: 1785ـ 1863م‌، ويلهلم‌.: 1786ـ1859م‌) در آلمان‌، پتر كريستن‌ آسبيورنسن‌ (1812ـ1885م‌) در نروژ، جامباتيستا باسيله‌ در ايتاليا، الكساندر آفاناسيف‌ (1826ـ1871م‌) در روسيّه‌ و كارل‌ اربن‌ (1811ـ1870م‌) در چكسلواكي‌. گردآوري‌ قصّه‌هاي‌ كهن‌ قبيله‌هاي‌ افريقا، بوميان‌ سرخ‌پوست‌ امريكا و اسكيموها و بوميهاي‌ استراليا بيشتر در قرن‌ بيستم‌ صورت‌ گرفته‌ است‌.

3. مــرحلة‌ پديد آوردن‌ آثار ادبـــي‌ با الهام‌ گرفتن‌ از آثار ادبــي‌ شفاهـــي‌.

در اين‌ مرحله‌ عواملي‌ همچون‌ صنعت‌چاپ‌، رونق‌ يافتن‌ نهاد مدرسه‌، ظهور نويسندگان‌ و ناشران‌ علاقه‌مند به‌ ادبيّات‌ كودك‌، و ديدگاههاي‌ جان‌لاك‌ (1632ـ1704م‌) و ژان‌ ژاك‌روسو (1712ـ1778م‌) به‌ پيدايي‌ مفهوم‌ كودكي‌ و رشد ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ ياري‌ رساند. در اين‌ دوره‌ در اروپا، انگلستان‌ پيشرو ادبيّات‌ كودكان‌ بود و در آلمان‌، سوئد، سويس‌ و دانمارك‌ فعّاليّتهايي‌ صورت‌ مي‌گرفت‌. در فرانسه‌ ژان‌ژاك‌روسو با كتاب‌ اميل‌ بر طبيعت‌ كودك‌ تكيه‌ مي‌كرد و معتقد بود كه‌ تعليم‌ و تربيت‌ بايد مبتني‌ بر آن‌ باشد (فروغي‌، ص‌.200). در اوايل‌ قرن‌ نوزدهم‌.م‌، با ظهور مكتب‌ رُمانتيسيسم‌، توجّه‌ به‌ فرهنگ‌ عامّه‌ فزوني‌ گرفت‌ و درنتيجه‌ قصّه‌هاي‌ پريان‌ رواج‌ يافت‌. در اين‌ دوره‌ مي‌توان‌ بين‌ دو گروه‌ از آثار تمايز قائل‌ شد: آثاري‌ كه‌ براي‌ بزرگسالان‌ نوشته‌ شده‌ و مورد پسند بچّه‌ها قرار گرفته‌ است‌، مانند  روبنسون‌ كروزوئه‌، اثر دنيل‌ دفو (1660ـ1731م‌)، نويسندة‌ انگليسي‌، سفرهاي‌ گاليور، اثر جاناتان‌ سويفت‌ (1667ـ1745م‌)، نويسندة‌ انگليسي‌، افسانه‌هاي‌ تمثيلي‌ ژان‌ دو لافونتن‌   (1621ـ1695م‌) و آثاري‌ كه‌ اساساً كودك‌ و نوجوان‌ را در نظر داشته‌اند؛ و اين‌ را بايد نقطة‌ عطفي‌ در تاريخ‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ دانست‌. در اروپا، نخستين‌ اثر از نوع‌ اخير كتابي‌ است‌ به‌ قلم‌ جان‌ نيوبري‌ (1713ـ1767م‌)، نويسندة‌ انگليسي‌، با نام‌  كتابچة‌ قشنگ‌ جيبي‌. مورّخان‌ اروپايي‌ او را بنيان‌گذار ادبيّات‌ كودك‌ (ادبيّاتي‌ كه‌ خاصّ كودكان‌ خلق‌ شده‌ است‌) مي‌دانند. در اين‌ مرحله‌، هانس‌ كريستيان‌ آندرسن‌ (1805ـ1875م‌)، شاعر و نويسندة‌ دانماركي‌، با الهام‌گرفتن‌ از فرهنگ‌ عامّه‌، نوع‌ جديدي‌ از قصّه ‌هاي‌ پريان‌ نوشت‌. او يكي‌ از بهترين‌ داستانسرايان‌ جهان‌ است‌، و عدّه‌اي‌ او را پدر ادبيّات‌ كودكان‌ ناميده ‌اند.

4. مــــرحله‌ آفــــرينش‌ آثار ادبـــي‌ ويــــژة‌ كـــودكان‌ و نـــوجوانان‌.

در اين‌ مرحله‌، آثار كودكانه‌ و كودك‌پسند، از حيث‌ كمّي‌ و كيفي‌، گسترش‌ مي‌يابد. نگرش‌ بزرگترها به‌ بچّه‌ ها تغيير مي‌يابد و كودك‌ محوري‌ باب‌ مي‌ شود. كودك‌ صاحب‌ شعور و نسبتاً مستقلّ به‌ شمار مي‌آيد و از حقوقي‌ خاصّ برخوردار است‌. در 1765م‌ (دو دهه‌ پس‌ از آندرسن‌)، لويس‌ كارول‌ (1832ـ1898م‌) نويسندة‌ انگليسي‌،  آليس‌ در سرزمين‌ عجايب‌ را خلق‌ كرد كه‌ از تخيّل‌ و جوهرة‌ هنري‌ سرشار بود و از رويكرد تعليمي‌ تهذيبي‌ فاصله‌ گرفته‌ بود و با استقبال‌ كودكان‌ روبه‌رو شد. تقريباً هم‌ زمان‌ با او، كارلو كولودي‌ (1826ـ1890م‌) در ايتاليا، اثر جاودان‌ خود، پينوكيو، را آفريد و روديارد كيپلينگ‌ (1865ـ1936م‌) انگليسي‌  كتاب‌ جنگل‌ را پديدآورد (ميرهادي‌، همان‌، ج‌2، ص‌169ـ171).

پيشينه‌ ادبيات‌ كـــودك‌ و نــــوجوان‌ در ايــــران‌

پيشينة‌ اين‌ ادبيّات‌ را مي‌توان‌ چنين‌ بخش‌بندي‌ كرد: پيش‌ از اسلام‌؛ پس‌ از اسلام‌ تا دورة‌ مشروطه‌؛ پس‌ از مشروطه‌ تا 1340ش‌؛ از 1340ش‌ تا پيروزي‌ انقلاب‌ اسلامي‌ (1357ش‌)؛ از 1357ش‌ تا دو دهة‌ بعد (1378ش‌).

1. پيش‌ از اســـلام‌. 

مختصّات‌ عمومي‌ اين‌ دوره‌ انحصاري‌ و طبقاتي‌بودن‌ فرهنگ‌ و آموزش‌، فرهنگ‌ ديني‌ داشتن‌ آموزش‌،شفاهي‌بودن‌ بخش‌ اعظم‌ ادبيّات‌، و چندگانگي‌ و تنوّع‌ در ادبيّات‌ و هنر (به‌سبب‌ آمدوشد تمدّنها و ملّيّتهاي‌ گوناگون‌ در ايران‌ آن‌ روز) است‌. ادبيّات‌ كودك‌ پيش‌ از اسلام‌ بيشتر شفاهي‌ است‌ و در قالبهايي‌ مانند لالايي‌، ترانه‌، افسانه‌، قصّه‌، حكايت‌، شعر و چيستان‌ شكل‌ گرفته‌ است‌. گونة‌ ديگري‌ از ادبيّات‌ رسمي‌ و نوشتاري‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ در دورة‌ پيش‌ از اسلام‌ ادبيّات‌ اندرزي‌ و آموزشي‌ است‌ كه‌ به‌سبب‌ انحصاري‌ و طبقاتي‌ بودن‌ فرهنگ‌ وسواد وكتابت‌ در آن‌ دوره‌ براي‌ شاهزادگان‌ و اميرزادگان‌ نوشته‌ ميشد. آثاري‌ را كه‌ پيش‌ از اسلام‌ به‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ اختصاص‌ داشته‌ است‌ ميتوان‌ به‌ ۳بخش‌ تقسيم‌ كرد:

الف‌. اندرزنامه‌ها و كتابهايي‌ كه‌ براي‌ تربيت‌ شاهـــزادگان‌ بوده‌ است‌، مانند اندرزنامه‌ كسري‌ انـــوشيروان‌ به‌ پسرش‌ هرمز و اندرزنامه اردشير به‌ پسرش‌ شاپور.

ب‌. آثار اميــــران‌ و موبدان‌ و درباريان‌، مثل‌ اندرزنامة‌ خسرو قبادان‌، كارنامة‌ اردشير بابكان‌ و  درخت‌ آســــوريگ‌.

ج‌. آثار عمومــــــي‌تر مثل‌ پنچه‌تَنْتْـــــره‌.

مسلّماً هيچ‌ يك‌ از اين‌ آثار، با تعريفهايي‌ كه‌ امروزه‌ از ادبيّات‌ كودكان‌ داريم‌، سازگار نيست‌، امّا اين‌ دليل‌ آن‌ نيست‌ كه‌ پيش‌ از اسلام‌ براي‌ كودكان‌ «خواندني‌» وجود نداشته‌ است‌ (رحماندوست‌، ص‌ 94).

2. پس‌ از اســــلام‌ تا نهضت‌ مشــــــروطه‌ (1280.ش‌).

با اندك‌ دخل‌ و تصرّف‌ در تقسيم‌بندي‌ جزوة‌ ادبيّات‌ درسي‌ كودك‌ و نوجوان‌ در كانون‌ پرورش‌ فكري‌ (نك‌: ادبيّات‌ كودك‌ ونوجوان‌، ص‌.45ـ49)، ادبيّات‌ كودك‌ پيش‌ از مشروطه‌ را، از جهتي‌، مي‌توان‌ به‌ چهار دسته‌ تقسيم‌ كرد: ادبيّات‌ خواصّ، ادبيّات‌ آموزشي‌، ادبيّات‌ كهن‌، ادبيّات‌ فرهنگ‌ عامّه‌.

الف‌. ادبيّات‌ خــــواصّ

شامل‌ كتابهايي‌ است‌ كه‌ براي‌ گروه‌ خاصّي‌ از كودكان‌ و نوجوانان‌ نوشته‌ شده‌ است‌. « اندرزنامه‌ »ها تنها نمونة‌ اين‌ گونه‌ نوشته‌هاست‌ كه‌ اساساً براي‌ آموزش‌ شيوه‌هاي‌ حكومت‌ و كشورداري‌ به‌ شاهزادگان‌ و اميرزادگان‌ نوشته‌ شده‌ است‌، مانند قابوس‌نامه‌، اثر عنصرالمعالي‌ كيكاووس‌بن‌ اسكندر، براي‌ فرزندش‌ گيلان‌شاه‌، سياست‌نامه‌ يا سيرالملوك‌ ، نوشتة‌ خواجه‌ نظام‌الملك‌ طوسي‌، وزير دورة‌ سلجوقي‌ و  فرزندنامة‌ غزّالي‌.

ب‌. ادبيات‌ آمــــــوزشـــــي‌

تا پيش‌ از تأسيس‌ مدرسه‌هاي‌ جديد در عصر مشروطه‌ و ادامة‌ آن‌ در زمان‌ رضاشاه‌، آموزش‌ در مكتب‌خانه‌ها و مدارس‌ ديني‌ صورت‌ مي‌گرفت‌ و فرزندان‌ طبقات‌ بالا و نخبگان‌ سياسي‌ نزد معلّمان‌ خصوصي‌ آموزش‌ مي‌ديدند. تنها كتاب‌ مشتركي‌ كه‌ در مكتب‌خانه‌ها تدريس‌ مي‌شد قرآن‌.كريم‌ بود. در دوره‌هاي‌ متأخّر دو كتاب‌ نصاب‌الصّبيان‌ و  جامع‌المقدّمات‌ معمول‌ شد. به‌ علاوه‌، از كتابهاي‌ ديگري‌ هم‌، به‌عنوان‌ متون‌ آموزشي‌، استفاده‌ مي‌شد، مانند  گلستان‌، معراج‌السّعاده‌، سليم‌ جوهري‌، موش‌ و گربه‌، نامة‌ خسروان‌، تاريخ‌ معجم‌ ، صد كلمة‌ مولاي‌ متّقيان‌، گرگ‌ و روباه‌، دو قاضي‌ و عاق‌ والدين‌. غير از كتابهاي‌ بند الف‌ و ب‌، كه‌ براي‌ بهره ‌مندي‌ بچّه‌ها (ازخواصّ و عوام‌) و براي‌ اندرز و آموزش‌ آنها نوشته‌ شده‌ است‌، به‌ كتابهايي‌ نيز برمي‌خوريم‌ كه‌ در اصل‌ براي‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ نوشته‌ نشده‌ است‌، امّا براي‌ آنها نيز مناسب‌ تشخيص‌ داده‌ شده‌ است‌. اين‌ كتابها به‌ دو دسته‌ تقسيم‌ مي‌شود:

 ج‌. ادبيّات‌ كهــــن‌

 مانند كليله‌ و دمنه‌ ، مرزبان‌نامه‌ ، ترجمة‌ تاريخ‌ طبري‌، تاريخ‌ بيهقي‌، اسرارالتّوحيد، چهار مقاله‌، جوامع‌الحكايات‌ و آثار شاعران‌ بنامي‌ چون‌ حافظ‌، سعدي‌، مولوي‌، نظامي‌، فردوسي‌، عطّار، خاقاني‌، جامي‌، صائب‌ تبريزي‌ و جز آنها.

 د. ادبيات‌ فـــــرهنگ‌ عامـــــه‌

بيشتر شامل‌ قصّه‌ها، مَتَلها، چيستانها، ترانه‌ها و شعرهاي‌ عاميانه‌ است‌ كه‌ در ميان‌ تودة‌ مردم‌ به‌صورت‌ شفاهي‌ رايج‌ بوده‌ است‌. محمّدجعفر محجوب‌ (ص‌60ـ65) داستانهاي‌ فرهنگ‌ عامّه‌ را به‌ چهار دسته‌ تقسيم‌ كرده‌ است‌:داستانهاي‌ حماسي‌،مانند  گرشاسب‌نامه‌، بهمن‌ نامه‌، فرامرزنامه‌، و در حدود صد كتاب‌ ديگر كه‌ همه‌ از شاهنامه‌ تقليد كرده‌اند؛ داستانهاي‌ عيّـــاري‌ كه‌ مشهــــورترين‌ آنها سمك‌ عيّار، اثر فرامرزبن‌ خداداد است‌ (ح‌.اواخر قرن‌ ششم‌.ق‌)، و پس‌ از آن‌  اسكندرنامه‌ و رموز حمزه‌ (دورة‌ صفويّه‌)؛ داستانهاي‌ ديني‌، مانند افتخارنامة‌ حيدري‌،عاق‌والدين‌؛ و تعزيه‌ها (به‌ نظم‌ و نثر). در دورة‌ قاجار، رفته‌رفته‌ شرايطــــي‌ ايجاد شد كه‌ بعدها به‌ نهضت‌ مشروطه‌ انجاميد. از آن‌ جمله‌ بود سفر به‌ كشورهاي‌ اروپايي‌، توجّه‌ به‌ ضرورت‌ تغيير و تحوّل‌، ورود صنعت‌ چاپ‌ به‌ ايران‌، اعزام‌ دانشجـــو به‌ اروپا، تأسيس‌ مدرسة‌ دارالفنـــون‌ (1268.ق‌) و سرانجام‌ انتشار نخستين‌ روزنامــــه‌.
در اوايل‌ سلسلة‌ قاجاريّه‌، مفتاح‌الملك‌ محمود  مثنوي‌ معنوي‌ را به‌صورت‌ كتابي‌ به‌ نام‌  مثنوي‌الاطفال‌ تدوين‌ كرد و براي‌ آموزش‌ كودكان‌ نيز كتابي‌ به‌ نام‌  الفباي‌ مصوّر  نوشت‌. سيّدجمال ‌الدّين‌ اسدآبادي‌ نيز در كتابي‌ به‌ نام‌  قصّه ‌هاي‌ استاد قصّه‌ هايي‌ براي‌ بچّه ‌ها گرد آورد. كتاب‌ ديگري‌ كه‌ در اين‌ دوره‌ نوشته‌ شد  اميرارسلان‌ است‌ كه‌ به‌ قول‌ محمّدجعفر محجوب‌ (ص‌ 60) در ميان‌ مردم‌ شهرت‌ بسيار داشته‌ است‌. از مهم‌ترين كتابهاي‌ اين‌ دوره‌، كه‌ جزو ادبيّات‌ مشروطه‌ نيز شمرده‌ مي‌شود،  كتاب‌ احمد  (تأليف‌ 1310ق‌/1271ش‌)، اثر عبدالرّحيم‌ طالبوف‌ است‌ كه‌ از نخستين‌ آثار ايراني‌ در حوزة‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ است‌. اين‌ كتاب‌ زباني‌ ساده‌ و روان‌ و ساختاري‌ رُمان‌گونه‌ دارد و آداب‌ زندگي‌ و مسائل‌ علمي‌ را به‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ ياد مي‌دهد.

3. پس‌ از نهضت‌ مشــــــروطه‌ (1280ـ1340ش‌)

در اين‌ دوره‌، اهل‌ فكر جامعة‌ ايران‌، گرچه‌ از غرب‌ تأثير پذيرفته‌ بودند، امّا فاقد راهكارها و ابزارهاي‌ لازم‌ و وفاق‌ عمومي‌ براي‌ گام‌نهادن‌ در جادّة‌ پيشرفت‌ بودند، و به‌ همين‌ دليل‌، حركتشان‌ به‌ نوعي‌ انفعال‌ و غرب‌زدگي‌ انجاميد و نوعي‌ تقليد و نمونه‌برداري‌ باب‌ شد. اين‌ تقليد در عرصة‌ ادبيّات‌ به‌صورت‌ ترجمه‌ بروز كرد، و تحصيل‌كرده‌هاي‌ ايراني‌ به‌ ترجمة‌ كتابهاي‌ درسي‌ و غيردرسي‌ اروپايي‌، به‌ويژه‌ فرانسوي‌، روي‌ آوردند و ترجمة‌ كتابهاي‌ ويژة‌ كودكان‌ هم‌ از همين‌ زمان‌ آغاز گرديد. دو اتّفاق‌ مهم‌ در آموزش‌ و پرورش‌ اين‌ دوره‌ عبارت‌ بود از: اوّل‌، همگاني‌ و اجباري‌شدن‌ آموزش‌ و پرورش‌؛ دوم‌، سازمان‌ يافتن‌ و قاعده‌مند شدن‌ نظام‌ آموزش‌ و پرورش‌، و از جمله‌ توليد كتابهاي‌ درسي‌ يكسان‌. از اين‌رو، پديده‌اي‌ به‌ نام‌ ساده‌نويسي‌، با هدف‌ رعايت‌ فهم‌ كودكان‌، به‌تدريج‌ شكل‌ گرفت‌. در اين‌ دوره‌، نخستين‌ بار نويسندگان‌ و شاعران‌ براي‌ بچّه‌ها داستان‌ نوشتند و شعر سرودند، امّا هنوز ادبيّات‌ اين‌ دوره‌ رويكردي‌ تعليمي‌ و تهذيبي‌ داشت‌، نه‌ تخيّلي‌ و هنري‌. نوشته‌هاي‌ ادبي‌ و غير ادبي‌ براي‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ در دورة‌ پس‌ از مشروطه‌ در اين‌ شكلها و قالبها عرضه‌ شد:

الف‌. نــــــوشته‌هاي‌ آموزشــــي‌

نوشته‌هايي‌ به‌ صورت‌ كتابهاي‌ درسي‌ كه‌ در آنها كتابهاي‌ درسي‌ اروپايي‌ الگو قرار گرفته‌ بود. گرچه‌ آموزش‌ و پرورش‌، طبق‌ قانون‌ اساسي‌ 1285ش‌، اجباري‌ و همگاني‌ اعلام‌ شده‌ بود، ولي‌ چنين‌ برنامه‌اي‌ تحقّق‌ نيافت‌. بعد از 1304.ش‌ و در دورة‌ رضاشاه‌، به‌تدريج‌ بر تعداد مدرسه‌ها افزوده‌ شد و ساختار تعليم‌ و تربيت‌ سنّتي‌ در هم‌ ريخت‌. آن‌گاه‌ كميسيوني‌ در مجلس‌ به‌ نام‌ كميسيون‌ معارف‌ تشكيل‌ شد و مهدي‌ قليخان‌ هدايت‌ مأمور تهيّة‌ كتابهاي‌ درسي‌ شد. او در 1308.ش‌ جُنگي‌ تصويري‌ با حروف‌ درشت‌ مشتمل‌ بر چند قصّه‌ و نيز شعرهايي‌ از خودش‌، يحيي‌ دولت‌آبادي‌ و ايرج‌ميرزا با مضمون‌ تعليمي‌ تهذيبي‌، فراهم‌ آورد. در همين‌ دوره‌، محمّدتقي‌ بهار (ملك‌الشّعراء)، اشرف‌الدّين‌ حسيني‌ (نسيم‌ شمال‌) و پروين‌ اعتصامي‌ هم‌ اشعاري‌ آموزشي‌ سرودند.

ب‌. آثار ادبـــــي‌

از 1300ش‌، توليد آثار ادبي‌ و خواندنيهاي‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ فزوني‌ گرفت‌. شخصيّتهاي‌ مطرح‌ اين‌ دوره‌ عبارت‌اند از: جبّار باغچه‌بان‌ (آغاز فعّاليّت‌ 1308ش‌)، با آثاري‌ در قالب‌ شعر، نمايشنامه‌ و قصّه‌ چون‌ خانم‌ خَزوك‌، پير و تُرُب‌، گرگ‌ و چوپان‌، مجادلة‌ دو پري‌، شير و باغبان‌ و شنگول‌ و منگول؛ علي‌نقي‌ وزيري‌، با مجموعة‌ شعرهاي‌ كوتاه‌ از ادبيّات‌ عامّه‌، با نام‌ خواندنيهاي‌ كودكان‌ افسانه‌هاست‌ (1315ش‌)؛ فضل‌الله صبحي‌ مهتدي‌ (آغاز فعّاليّت‌ 1315ش‌) گردآوري‌ قصّه‌هاي‌ عاميانة‌ ايران‌ و بازگويي‌ آنها (از 1319ش‌) براي‌ كودكان‌، در راديو و سپس‌ انتشار آنها به‌صورت‌ كتاب‌؛ عبّاس‌ يميني‌ شريف‌ با آثاري‌ چون‌ آواز فرشتگان‌، گربه‌هاي‌ شيپورزن‌، بازي‌ با الفبا (ميرهادي‌، «ادبيّات‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ در ايران‌»، ج‌.2، ص‌.176ـ177). در ميان‌ ديگر شخصيّتهاي‌ اين‌ دوره‌ مي‌توان‌ از يحيي‌ دولت‌آبادي‌، صادق‌ هدايت‌ ( اوسانه‌ حاوي‌ شعرها، ترانه‌ها، بازيها، متلها، چيستانها و قصّه‌هاي‌ عاميانه‌ به‌ زبان‌ ساده‌)، نيمايوشيج‌ (با قصّه‌هاي‌ آهو و پرنده‌ و توكايي‌ در قفس‌ )، پروين‌ اعتصامي‌ (با اشعار روان‌ و تمثيلي‌) و ابوالقاسم‌ انجوي‌ (با گردآوري‌ فرهنگ‌ عامّه‌) نام‌ برد.

ج‌. بازنـــــوشته ‌هاي‌ متــــــــون‌

يكي‌ از كارهاي‌ شايان‌ توجّه‌ در اين‌ دوره‌ بازنويســـي‌ متون‌ كهن‌ و آثار ادب‌ كهن‌ ايران‌ است‌؛ از آغازگران‌ اين كار شيخ‌ محمّد حسن‌ تهراني‌، مشروطه‌خواه‌ مبارز و نمايندة‌ مجلس‌ اوّل‌ بود (مهذّب‌ مرزبان‌نامه‌، 1323.ق‌ و مهذّب‌ كليله‌ و دمنه‌، 1329.ق‌) و از ادامه‌دهندگان‌ آن‌ محمّدبن‌ يوسف‌ مازندرانـــــي‌ ملقّب‌ به‌ مفتاح‌الملك‌ با كتاب‌ مثنوي‌ الاطفال‌ كه‌ پيش‌تر ياد شد.

د. شعـــــــر

گرايش‌ به‌ ساده‌نويسي‌ و در كنار آن‌ اهميت‌ يافتن‌ كودك‌ و كودكي‌ موجب‌ شد كه‌ شاعران‌ بزرگ‌ و معتبر شعرهايي‌ خطاب‌ به‌ بچّه ‌ها يا در خور فهم‌ آنها و براي‌ استفاده آنها بسرايند، از آن‌ جمله‌اند: نيمايوشيج‌ (با شعرهاي‌ «بچّه ‌ها بهار»، «آواز قفس‌» و با ترجمه‌هايي‌ از قصّه‌هاي‌ لافونتن‌)؛ پروين‌ اعتصامي‌ (با اشــــعاري‌ چون‌ «لاله‌ و نـــرگس‌»، «اميد و نوميدي‌»، «پيرزن‌ و دوك‌»، «عدس‌ و ماش‌»)؛ و همچنين‌ ايرج‌ ميرزا، ملك‌الشّعراي‌ بهار و اشرف‌الدّين‌ حسينـــي‌ (نسيم‌ شمال‌).

ه. تــــــــــرجمه‌

توجّه‌ به‌ اروپا در اين‌ دوره‌ موجب‌ پيدايش‌ نهضت‌ ترجمه‌ در ايران‌ شد. در كنار ترجمة‌ آثاري‌ براي‌ بزرگترها، مثلاً  كنت‌ دومونت‌ كريستو و بينوايان‌، آثاري‌ نيز براي‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ ترجمه‌ شد. ايرج ‌ميرزا تعدادي‌ از قصّه ‌هاي‌ لافونتن‌ را به‌ شعر فارسي‌ برگرداند. حسين‌ دانش‌ نيز ترجمة‌ قصّه‌هايي‌ از لافونتن‌ را در كتابي‌ به‌ نام‌ جنگلستان‌ ارائه‌ كرد. كساني‌ مانند علي‌نقي‌ وزيري‌، روحي‌ ارباب‌، مهري‌ آهي‌، محمّدتقي‌ فخرايي‌ گيلاني‌ رُمانهايي‌ مناسب‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ ترجمه‌ كردند. از مهم‌ترين‌ كتابهاي‌ ترجمه‌اي‌ اين‌ دوره‌ براي‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ مي‌توان‌ از روبنسون‌ كروزوئه‌، قصّه‌هاي‌ هانس‌ كريستيان‌ آندرسن‌، قصّه‌هاي‌ برادران‌ گريم‌ و شارل‌ پرو و آثار برخي‌ نويسندگان‌ روسي‌ نام‌ برد.

و. كتابهــــاي‌ مصـــــور

تصويرسازي‌ به‌ شيوة‌ جديد و براي‌ بچّه‌ها احتمالاً با ترجمة‌ كتابهاي‌ اروپايي‌ به‌ ايران‌ وارد شده‌ است‌. نخستين‌ كتاب‌ مصوّر را محمّدبن‌ يوسف‌ مازندراني‌، ملقّب‌ به‌ مفتاح ‌الملك‌، با نام‌  الفباي‌ مصوّر  منتشر كرد (1301.ق‌) كه‌ كتابهاي‌ مصوّر تأليف‌ و ترجمه‌اي‌ بعدي‌ وي‌ را به‌ دنبال‌ داشت‌. بعدها جبّار باغچه ‌بان‌، در 1308ش‌، كتاب‌  زندگي‌ كودكان‌  را با تصاويري‌ كه‌ خود كشيده‌ بود، منتشر ساخت‌. رفته‌رفته‌ كاربرد تصوير در كتابهاي‌ كودكان‌ معمول‌ شد و كتابهاي‌ عامّه‌پسندي‌ مانند  خاله‌ سوسكه‌  و  حيدربيگ‌  و سنگتراش‌  و  منتخب‌ شاهنامه‌  به‌صورت‌ مصوّر به‌ چاپ‌ رسيد، امّا بعدها (1335ـ1340ش‌) بود كه‌ كتابهاي‌ تصويري‌ مخصوص‌ كودكان‌ (از لحاظ‌ رنگ‌، قطع‌، صفحه‌آرايي‌ و چاپ‌) رواج‌ يافت‌. از مهم‌ترين‌ كتابهاي‌ تصويري‌ اين‌ سالها مي‌توان‌ از  موش‌ و گربه‌ (1335ش‌، با نقّاشي‌ محمود جوادي‌پور)،  كدوي‌ قلقله‌زن‌ (1328ش‌، با نقّاشي‌ پرويز كلانتري‌) و  پروانه‌ها و باران‌ (1339ش‌، با نقّاشي‌ زمان‌ زماني‌) نام‌ برد.

ز. نشــــــــــريات‌

آخرين‌ نكتة‌ قابل‌ ذكر در دورة‌ پس‌ از مشروطه‌، ظهور نشريّات‌ خاصّ كودكان‌ و نوجوانان‌ است‌ كه‌ از آن‌ ميان‌ مي‌توان‌ اينها را نام‌ برد: مجلّة‌ دانش‌آموز در 1314ش‌، به‌عنوان‌ نخستين‌ مجلّة‌ كودكان‌ در ايران‌، به‌ اهتمام‌ وزارت‌ فرهنگ‌ منتشر شد، امّا چندان‌ دوام‌ نياورد؛ مجلّة‌ نونهالان‌ (1321ش‌)؛ مجلّة‌ سپيدة‌ فردا (1332ش‌) با محتوايي‌ دوگانه‌، شامل‌ مطالب‌ تربيتي‌ و روان ‌شناسي‌ براي‌ بزرگ ‌ترها و داستان‌ و شعر و سرگرمي‌ براي‌ بچّه ‌ها. اين‌ مجلّه‌ در 1338ش‌، نخستين‌ بار فهرست‌ كتابهاي‌ مناسب‌ براي‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ را ارائه‌ كرد؛ مجلّة‌  بازي‌ كودكان‌ ، به‌ همّت‌ عبّاس‌ يميني‌ شريف‌ (كه‌ چند شماره‌ بيشتر منتشر نشد)؛  كيهان‌ بچّه‌ها  (1335ش‌)؛ مجلّة‌  اطّلاعات‌ دختران‌ و پسران‌  (1335ش‌).

  
4. از 1340ش‌ تا پيـــــــــــروزي‌ انقلاب ‌اسلامــــي‌ (1357ش‌)
دهة‌ چهل‌، همان‌گونه‌ كه‌ در ادبيّات‌ بزرگسالان‌ نقطة‌ تحوّل‌ به‌شمار مي‌آيد، در ادبيّات‌ كودكان‌ نيز سرآغاز دورة‌ جديدي‌ بود. در اين‌ دوره‌، ادبيّات‌ تأليفي‌ و تصويرگري‌ ايراني‌ در برابر ادبيّات‌ ترجمه‌ و تصويرهاي‌ خارجي‌ روندي‌ رو به‌ رشد داشت‌، با اين‌ شاخصه‌ها:

الف‌. تأليف‌ و بازنويســي‌ (داستان‌ و شعـــر)

در اين‌ دوره‌ رويكرد نويسندگان‌ و شاعران‌، به‌ جاي‌ تعليمي ‌تهذيبي‌، رويكردي‌ ادبي‌ و تخيّلي‌ بود. شاعران‌ و نويسندگان‌ بر آن‌ بودند كه‌ به‌ دنياي‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ نزديك‌ شوند و آن‌ را كشف‌ كنند، امّا تلاشهاي‌ آنان‌ تجربي‌ بود، يعني‌ بر يافته‌هاي‌ علمي‌ و روان‌شناختي‌ كودك‌ چندان‌ تكيه‌اي‌ نداشت‌. نويسندگان‌ و شاعران‌ اين‌ دوره‌ بر دو دسته‌اند:

اوّل‌:

آنهايي‌ كه‌ نويسندة‌ كودك‌ و نوجوان‌ نبوده‌اند، امّا گاهي‌ كتابهايي‌ براي‌ بچّه‌ها نوشته‌اند، مانند نيمايوشيج‌، فروغ‌ فرّخزاد، بهرام‌ بيضايي‌، غلامحسين‌ ساعدي‌، امين‌ فقيري‌، مهرداد بهار، احمد شاملو، سياوش‌ كسرايي‌.

دوم‌:

 آنهايي‌ كه‌ در ميان‌ جامعة‌ فرهنگي‌ به‌ عنوان‌ نويسنده‌ يا شاعر كودك‌ شهرت‌ دارند، مانند مهدي‌آذريزدي‌، صمدبهرنگي‌، محمود كيانوش‌، احمدرضا احمدي‌، هوشنگ‌ مرادي‌ كرماني‌، رضا رهگذر، نادر ابراهيمي‌، م‌..آزاد (محمود مشرف‌ تهراني‌)، عبّاس‌ كيارستمي‌، علي‌اشرف‌ درويشيان‌، غلامرضا امامي‌، محمود حكيمي‌، نسيم‌ خاكسار، قدسي‌قاضي‌نور، پروين‌ دولت‌آبادي‌، شكور لطفي‌، مرتضي‌ رضوان‌. برخي‌ از مهم‌ترين‌ زمينه‌هاي‌ كار ادبي‌ براي‌ كودك‌ و نوجوان‌ در اين‌ دوره‌، عبارت‌ است‌ از: داستانهاي‌ واقعگرايانة‌ اجتماعي‌ و سياسي‌، با نمونه‌هاي‌ برجسته‌اي‌ مانند  ماهي‌ سياه‌ كوچولو ، بيست‌ و چهار ساعت‌ در خواب‌ و بيداري‌،  اولدوز و كلاغها و پسرك‌ لبوفروش‌  از صمد بهرنگي‌، و از اين‌ ولايت‌ از علي‌اشرف‌ درويشيان‌. شعر نيز در اين‌ دوره‌ در قالبي‌ هنرمندانه‌تر ظهور كرد. بهترين‌ شاعر و نظريّه‌پرداز شعر كودك‌ در اين‌ دوره‌ محمود كيانوش‌ است‌ كه‌ او را «پدر شعر كودك‌ ايران‌» ناميده ‌اند. پس‌ از او مي‌توان‌ از پروين‌ دولت ‌آبادي‌ نام‌ برد. در زمينة‌ گردآوري‌ و بازنويسي‌ متون‌ كهن‌ و عاميانه‌، برجسته‌ترين‌ نويسنده‌ مهدي‌ آذريزدي‌ با مجموعة‌  قصّه‌هاي‌ خوب‌ براي‌ بچّه‌هاي‌ خوب‌  است‌ كه‌ شهرت‌ و اعتباري‌ ديرپا به‌.دست‌ آورد.

ب‌. تصويـــــرگـــــري‌

در اين‌ دوره‌ جرياني‌ براي‌ خلق‌ كتابهاي‌ تصويري‌ پديد آمد كه‌ پيشتاز آن‌ كانون‌ پرورش‌ فكري‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ بود. فرشيد مثقالي‌ از برجسته‌ترين‌ تصويرگران‌ كتاب‌ كودك‌ فضاي‌ كار را در اين‌ دوره‌ تجربي‌ دانسته‌ است‌ (مثقالي‌، ص‌.54-55). مهم‌ترين‌ عامل‌ رشد تصويرگري‌ در اين‌ دوره‌ دعوت‌ كانون‌ پرورش‌ فكري‌ از نقّاشان‌ براي‌ توليد كتابهاي‌ مناسب‌ است‌. از آن‌ ميان‌ مي‌توان‌ از پرويز.كلانتري‌، نورالدّين‌ زرّين‌كلك‌، علي ‌اكبر صادقي‌، مرتضي‌ مميّز و بهمن‌دادخواه‌ ياد كرد. از نقّاشان‌ خارج‌ از كانون‌ نيز مهرنوش‌ معصوميان‌، غلامعلي‌ مكتبي‌ و ژانت‌ ميخاييلي‌، به ‌عنوان‌ نمونه‌، در خور ذكرند. در ميان‌ آنها فرشيد مثقالي‌ در 1353ش‌ به‌ دريافت‌ مدال‌ جهاني‌ هانس‌ كريستيان‌ آندرسن‌ نايل‌ آمد و بهمن‌ دادخواه‌ لوح‌ زرّين‌ نمايشگاه‌ دوسالانة‌ تصويرگران‌ براتيسلاو و چند جايزة‌ افتخاري‌ نمايشگاه‌ كتاب‌ بولونيا را دريافت‌ كرد.

ج‌. تـــــــرجمه‌

ترجمة‌ بعضي‌ از آثار معتبر مشهور كودكان‌ جهان‌ به‌ فارسي‌، در اين‌ دوره‌ صورت‌ گرفت‌، از جمله‌: آليس‌ در سرزمين‌ عجايب‌، پينوكيو، شازده‌ كوچولو، اميل‌ و كارآگاهان‌، پي‌پي‌ جوراب‌بلنده‌، قصّه‌ها و افسانه‌هاي‌ آندرسن‌، برادران‌ گريم‌ و شارل‌ پرو؛ همچنين‌ داستانهاي‌ تخيّلي‌ ژول‌ ورن‌ . به‌ ترجمة‌ كتابهاي‌ غيرتخيّلي‌، مستند، علمي‌ و مرجع‌ نيز توجّه‌ شد.

د. مباحث‌ نظــــــري‌ و تحقيقـــــــي‌

تحقيقات‌ نظري‌، به‌ سعي‌ علماي‌ تعليم‌ و تربيت‌، با هدف‌ تعليمي‌ تهذيبي‌ صورت‌ مي‌گرفت‌. پيش‌ از دهة‌ چهل‌، نخستين‌ كتاب‌ نظري‌ در اين‌ زمينه‌ ادبيّات‌ كودك‌، نوشتة‌ حسين‌ احمدي ‌پور (1335ش‌)، است‌ و در 1340ش‌، كتاب‌ ادبيّات‌ كودكان‌ علي ‌اكبر شعاري‌نژاد منتشر شد كه‌ سالها كتاب‌ درسي‌ بود و بارها تجديد چاپ‌ شده‌ است‌. در اين‌ دوره‌، تدريس‌ « ادبيّات‌ كودكان ‌» در دانشگاه‌ و مراكز تربيت‌ معلّم‌ شكل‌ گرفت‌ و رفته‌رفته‌ بررسي‌، پژوهش‌ و نقدهايي‌ در اين‌ موضوع‌ نوشته‌ شد كه‌ بهترين‌ نمونة‌ آنها شعر كودك‌ در ايران‌، نوشتة‌ محمود كيانوش‌، است‌.

ه. نشــــــــــريات‌

سير انتشار نشريّات‌ ويژة‌ كودكان‌ در دهه‌ چهل‌ از شكل‌ تجربي‌ و نسبتاً عوام ‌پسند به‌ روندي‌ حرفه ‌اي‌تر تغيير يافت‌. مهم‌ترين‌ جريان‌ مطبوعاتي‌ در اين‌ دوره‌، انتشار سلسله‌ مجلاّ.ت‌ پيك‌ است‌ كه‌ با همكاري‌ اهل‌ قلمي‌ چون‌ محمود كيانوش‌، اسماعيل‌ سعادت‌، ايرج‌ جهانشاهي‌، محمود محمودي‌، فردوس‌ وزيري‌، كريم‌ امامي‌ و نجف‌ دريابندري‌ منتشر مي‌شد. بعدها، با اهمّيّت‌ يافتن‌ مباحث‌ ديني‌، نشريّة‌ پيام‌ شادي‌، به‌ عنوان‌ مجلّه‌اي‌ اسلامي‌ شروع‌ به‌ انتشار كرد.

ز. سازمانهـــــــــا و نهادهـــــــــا

از رويدادهاي‌ اين‌ دوره‌ تأسيس‌ يافتن‌ سه‌ نهاد مهمّ است‌ كه‌ بخشي‌ از عمده‌ترين‌ فعّاليّتهاي‌ هر يك‌ پرداختن‌ به‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ است‌: شوراي‌ كتاب‌ كودك‌ (تأسيس‌ 1341ش‌، با همكاري‌ كارشناساني‌ مانند توران‌ ميرهادي‌، ليلي‌ ايمن‌، منصورة‌ راعي‌) كه‌، با برگزاري‌ نشستها و كارگاههاي‌ آموزشي‌، انتشار كتابهايي‌ دربارة‌ مباحث‌ نظري‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ و بررسي‌ و معرّفي‌ كتابهاي‌ كودك‌ و نوجوان‌ به‌ حركت‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ سرعت‌ بخشيد. اين‌ شورا نمايندة‌ IBBY  (مؤسّسة‌ بين‌المللي‌ كتاب‌ براي‌ نسل‌ جوان‌) در ايران‌ است‌؛ مركز تهيّة‌ موادّ خواندني‌ براي‌ نوسوادان‌ (بعد با نام‌ مركز انتشارات‌ آموزشي‌)، كه‌ در 1343ش‌، از سوي‌ وزارت‌ آموزش‌ و پرورش‌ تأسيس‌ شد. انتشار سلسله‌ مجلاّت‌  پيك‌  از مهم‌ترين‌ فعّاليّتهاي‌ اين‌ مركز بود؛ كانون‌ پرورش‌ فكري‌ كودكان‌  و نوجوانان‌، كه‌ در 1345ش‌ تأسيس‌ شد و به‌ عنوان‌ كوشاترين‌ مركز توليد ادبيّات‌ و موادّ خواندني‌ به‌ كار پرداخت‌ و در كنار آن‌ به‌ تأسيس‌ كتابخانه‌هاي‌ متعدّد در سراسر كشور همّت‌ گماشت‌.

5. پس‌ از پيـــروزي‌ انقلاب‌ اسلامــــي‌ تا دو دهة‌ بعد (1358ـ 1378ش‌)

بررسي‌ اين‌ دوره‌، به‌ دليل‌ نزديكي‌ به‌ زمان‌ حاضر و نيز فراز و نشيبها و پيچيدگيهايش‌ دشوار است‌.

در دهـــــة‌ اوّل‌ پس‌ از انقلاب‌

نويسندگان‌ نسل‌ جديد، بيشتر با تكيه‌ بر تجربه ‌هاي‌ خود و نه‌ تجربه‌هاي‌ نسل‌ پيشين‌ و يا مطالعة‌ نظريّه‌هاي‌ ادبي‌، جسورانه‌ مي‌نويسند و آثارشان‌ گاه‌ قوي‌ امّا اغلب‌ خام‌ است‌. در فضاي‌ جامعة‌ انقلابي‌ و ديني‌ و در حال‌ جنگ‌، بيشتر به‌ موضوع‌ مبارزه‌، مذهب‌، استقلال‌ و وحدت‌ و دفاع‌ در برابر دشمن‌ پرداخته‌ مي‌شود. امّا رفته‌رفته‌ توجّه‌ به‌ ساختار ادبي‌ و شكل‌ هنري‌ آثار جاي‌ محتواگرايي‌ سالهاي‌ اوّل‌ را مي‌گيرد. هم‌ در مضامين‌ و هم‌ در شيوه‌هاي‌ ادبي‌ تنوّع‌ ايجاد مي‌شود. بنابراين‌، ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ همچون‌ شاخه‌اي‌ تخصّصي‌ در حوزة‌ ادبيّات‌ مورد توجّه‌ قرار مي‌گيرد و بيشتر از چشم‌ كودك‌ به‌ جهان‌ نگريسته‌ مي‌شود.

در دهــــــــــة‌ دوم‌

اين‌گونه‌ ادبيّات‌ به‌ سوي‌ حرفه‌اي‌ شدن‌ حركت‌ مي‌كند. نخست‌ نويسندگان‌ و شاعران‌، تحت‌ تأثير انقلاب‌، جنگ‌ و رويدادهاي‌ اجتماعي‌، بيشتر به‌ طرف‌ قالب‌ واقع‌نما روي‌ مي‌آورند. امّا به‌ تدريج‌ رويكرد به‌ آثار «فانتزي‌» نيز رواج‌ مي‌يابد. همچنين‌ بيش‌ از گذشته‌، آثاري‌ تأليفي‌ در قالبي‌ كه‌ «رمان‌ نوجوان‌» نام‌ مي‌گيرد نوشته‌ و ترجمه‌ مي‌شود. به‌ دليل‌ فضاي‌ انقلاب‌، بسياري‌ از نيروهاي‌ نسل‌ جوان‌، فرصت‌ و ميدان‌ مي‌يابند كه‌ آثار خود را به‌ صورت‌ كتاب‌ يا مجلّه‌ منتشر كنند و، در مجموع‌، كيفيّت‌ و كمّيّت‌ آنها را افزايش‌ دهند. به‌ موازات‌ آن‌، توجّه‌ به‌ ارزشهاي‌ بومي‌ و گنجينه‌هاي‌ كهن‌ ادب‌ ايراني‌ نيز تقويت‌ مي‌شود و بازنويسي‌ و بازآفريني‌ ادبيّات‌ كهن‌ رواج‌ مي‌يابد. همچنين‌، در كنار آفرينش‌ آثار ادبي‌ ناب‌، رفته‌رفته‌ نوعي‌ مخاطبْمحوري‌ و اعتنا به‌ خواسته‌هاي‌ او نيز در ميان‌ نويسندگان‌ شكل‌ مي‌گيرد و گاه‌ آثاري‌ با تلفيق‌ هر دو گرايش‌ نوشته‌ مي‌شود. اين‌ گرايش‌ در برخي‌ موارد از آفت‌ سفارشي‌ نويسي‌، شتاب‌ و توجّه‌ بيش‌ از حدّ به‌ خواسته‌هاي‌ بازار آسيب‌ مي‌بيند. در اين‌ دوره‌ نسبت‌ تأليف‌ به‌ ترجمه‌ افزايش‌ مي‌يابد. برطبق‌ آماري‌، اين‌ نسبت‌ كه‌ در 1347ش‌، 17% و در 1354ش‌ 27% بوده‌، در 1357ش‌ به‌ 78% مي‌رسد، امّا به‌ تدريج‌ تعديل‌ مي‌شود و در 1367ش‌ به‌ 50% مي‌رسد.

گروهي‌ از داستان‌نويسان‌ و شاعران‌ پيش‌ از انقلاب‌ فعّاليّت‌ خود را پس‌ از انقلاب‌ نيز ادامه‌ مي‌دهند و آثار قابل‌ توجّهي‌ پديد مي‌آورند. جريان‌ نقد نيز، در سالهاي‌ نخست‌، نسبت‌ به‌ پيش‌ از انقلاب‌، رشد مي‌كند، امّا اين‌ جريان‌ هنوز حركتي‌ تأثيرگذار و حرفه‌اي‌ نيست‌. نقدْ بيشتر بازخواني‌، معرّفي‌ يا تحليل‌ ساده‌اي‌ از كتاب‌ است‌ كه‌ گاه‌ مخاطب‌ آن‌ خود كودكان‌ يا نوجوانان‌اند. به‌ علاوه‌، نقد بيشتر بر داستان‌ تمركز دارد تا بر شعر و تصوير. از حدود سال‌ 1373ش‌ به‌بعد، جريان‌ نقد، متأثّر از تحوّلات‌ اجتماعي‌، رو به‌ رشد مي‌گذارد. انتشار فصلنامة‌ نظري‌ پژوهشنامة‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌  و ماهنامة‌ نقد و اطلاع‌رساني‌  كتاب‌ ماه‌ كودك‌ و نوجوان‌ ، كه‌ بي‌وقفه‌ منتشر مي‌شوند و همچنين‌ شتاب‌ گرفتن‌ انتشار آثار پژوهشي‌ در اين‌ عرصه‌، از رويدادهاي‌ قابل‌ ذكر است‌.

تصــــويـــــرگــــري‌ كتاب‌ كــــودك‌

در اين‌ دو دهه‌ به‌ سبب‌ افزايش‌ متون‌ تأليفي‌ و گسترش‌ نشر در حوزة‌ غيردولتي‌ و افزايش‌ تعداد نشريّات‌، رفته‌رفته‌ گسترش‌ مي‌يابد.

مطبـــــوعات

‌در مجموع‌، از نظر كيفي‌ در چند جهت‌ رشد مي‌كند: تنوّع‌ بر اساس‌ گروه‌هاي‌ سنّي‌، تخصّصي‌ شدن‌ موضوعي‌، تقويت‌ بخش‌ علمي‌، تعامل‌ بيشتر با مخاطب‌، اهمّيّت‌ دادن‌ به‌ مخاطبان‌ در تأمين‌ مطالب‌ نشريّه‌، پرداختن‌ به‌ موضوعات‌ مربوط‌ به‌ دختران‌ و زنان‌، غلبة‌ تأليف‌ بر ترجمه‌ و اهمّيّت‌ دادن‌ به‌ نقد و معرّفي‌ كتاب‌. از نظر كمّي‌، در سالهاي‌ نخستين‌، تعدّد نشريّات‌ چشمگير، امّا عمر اغلب‌ آنها كوتاه‌ است‌. ولي‌ رفته‌رفته‌ از تعداد نشريّات‌ كاسته‌ و به‌ ثبات‌ آنها افزوده‌ مي‌شود. بين‌ سالهاي‌ 1367 تا حدود 1373.، نوزده‌ روزنامه‌ و بيش‌ از پنج‌ نشريّه‌ صفحة‌ ويژه‌ يا ضميمة‌ كودك‌ و نوجوان‌ عرضه‌ مي‌كنند. اتّفاق‌ مطبوعاتي‌ در اين‌ برهه‌ انتشار نخستين‌ روزنامة‌ خاصّ نوجوانان‌ ايران‌ به‌ نام‌  آفتابگردان‌  است‌ كه‌ بيش‌ از يك‌ سال‌ دوام‌ نمي‌آورد. تا اين‌ سالها هنوز عارضه جوانمرگي‌ مطبوعات‌ كودك‌ و نوجوان‌ معضلي‌ اساسي‌ است‌ و چنين‌ وضعيّتي‌ تا حدّي‌ ريشه‌ در سودآور نبودن‌ و دولتي‌ بودن‌ اين‌ قبيل‌ نشريّات‌ دارد.

پيشرفتهاي‌ ادبيّات‌ كودك‌ ايران‌ كمتر مرهون‌ آموزش‌ و پرورش‌ رسمي‌ و دانشگاهي‌ بوده‌ است‌. تلاشهاي‌ آموزشي‌ در اين‌ دوره‌ نيز بيشتر در فضاها و نهادهاي‌ غيررسمي‌ يا شبه‌رسمي‌، مانند حوزة‌ هنري‌، شوراي‌ كتاب‌ كودك‌ و كانون‌ پرورش‌ فكري‌، از طريق‌ نشستهاي‌ داستان‌ خواني‌ و شعرخواني‌ و كلاسهاي‌ آموزشي‌ شكل‌ مي‌گيرد. دربارة‌ تشكّلهاي‌ غيردولتي‌ نيز مي‌توان‌ گفت‌ كه‌ در دهة‌ نخست‌، تشكل‌هاي‌ معدودي‌ پا مي‌گيرند كه‌ براساس‌ احساس‌ نياز واقعي‌، روح‌ جمعي‌، بينش‌ تشكيلاتي‌ و تجربه‌ اجرايي‌ اداره‌ نمي‌شوند و از اين‌رو دوام‌ نمي‌آورند. در دهة‌ دوم‌، شرايط‌ متفاوت‌ مي‌شود و تشكّلهايي‌ همچون‌ « انجمن‌ نويسندگان‌ كودك‌ و نوجوان ‌» و « انجمن‌ قلم‌ ايران ‌» تأسيس‌ مي‌شوند و در ايجاد ارتباط‌ بين‌ نويسندگان‌ مؤثّر مي‌افتند. همچنين‌ مقدّمات‌ تأسيس‌ تشكّلهاي‌ ديگر، همچون‌ « انجمن‌ تصويرگران‌ كتاب‌ كودك‌ »، فراهم‌ مي‌شود.

براي‌ نظارت‌ بر چاپ‌ و انتشار كتابهاي‌ كودك‌ و نوجوان‌، كه‌ پيش‌ از انقلاب‌ ضابطه‌مند نبود، پس‌ از انقلاب‌ ضوابطي‌ تعيين‌ مي‌شود. اداره‌اي‌ در وزارت‌ ارشاد امر بررسي‌ و صدور مجوّز براي‌ كتابهاي‌ كودك‌ و نوجوان‌ را عهده‌دار مي‌شود. نكتة‌ قابل‌ ذكر رشد جشنواره‌ها و نهادهاي‌ انتخاب‌ آثار برتر است‌. پيش‌ از انقلاب‌، فقط‌ شوراي‌ كتاب‌ كودك‌ در كار بررسي‌ و معرّفي‌ آثار برتر جدّي‌ است‌. پس‌ از انقلاب‌، وزارت‌ ارشاد نهادي‌ براي‌ انتخاب‌ كتاب‌ سال‌ در همة‌ رشته‌ها و از جمله‌ كتاب‌ كودك‌ و نوجوان‌ داير مي‌كند.سپس‌ مجلّه‌هايي‌ همچون‌  سروش‌ نوجوان‌ ،  سورة‌ نوجوان‌  و  سلام‌ بچّه‌ها  به‌ آثار برتر داستان‌ و شعر جايزه‌ مي‌دهند. نمايشگاه‌ آثار تصويرگران‌ كتاب‌ كودك‌ نيز در هر دوره‌، آثار برتر تصويرگران‌ ايراني‌ و خارجي‌ را برمي‌گزيند. همچنين‌ كانون‌ پرورش‌ فكري‌ دو جشنوارة‌ «كتاب‌ كودك‌ و نوجوان‌» و «مطبوعات‌ كودك‌ و نوجوان‌» را برپا مي‌كند. جشنواره‌ مطبوعات‌ وزارت‌ ارشاد نيز بخشي‌ را به‌ كودك‌ و نوجوان‌ اختصاص‌ مي‌دهد. معمولاً، در كنار هر يك‌ از اين‌ جشنواره‌ها، همايشها و سمينارهايي‌ نيز برگزار مي‌شود؛ گرچه‌ برگزاري‌ نشستها و همايشها به‌ طور مستقلّ نيز در اين‌ دو دهه‌ رواج‌ مي‌يابد. در طيّ اين‌ دو دهه‌، ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ ايران‌ به‌ عنوان‌ شاخه‌اي‌ مستقلّ و معتبر در حوزة‌ ادبيّات‌ تثبيت‌ مي‌شود و به‌ ميانة‌ راه‌ حرفه‌اي‌ شدن‌ مي‌رسد. به‌ طور كلّي‌، معرّفي‌ و تحليل‌ رويدادهاي‌ سالهاي‌ پس‌ از انقلاب‌ مجال‌ جداگانه‌اي‌ مي‌طلبد و براي‌ آگاهي‌ از آنها مي ‌توان‌ به‌ مقالات‌ مفصّل‌تر مراجعه‌ كرد (از جمله‌ نك‌: حجواني‌، ص‌.19ـ38، 25ـ47).

منابـــــــــــــع‌:

ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌، مجموعه‌ كتابكهاي‌ آموزش‌ از راه‌ دور، كتابك‌ 2، تهران‌، 1380ش‌؛ اقليدي‌، محمّدابراهيم‌، «حاشيه‌هاي‌ بي‌متن‌»، پژوهشنامة‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌، س‌.2، ش‌.6، تهران‌، 1375ش‌؛ ذاكر شهرك‌، مينا و بهاره‌ بهداد، «در جست‌وجوي‌ مفهوم‌ نوجواني‌»، ماهنامة‌ كتاب‌ ماه‌ كودك‌ و نوجوان‌، س‌ 6، ش‌ 62، تهران‌، 1381ش‌؛ حجواني‌، مهدي‌، «سيري‌ در ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌ ايران‌ پس‌ از انقلاب‌»،  پژوهشنامة‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان، ش‌ 20 و 21، تهران‌؛ رحماندوست‌، مصطفي‌، ادبيّات‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ ، تهران‌، 1373ش‌؛ شعاري‌نژاد، علي‌اكبر، مباني‌ روان‌شناختي‌ تربيت‌، تهران‌، 1368ش‌؛ فروغي‌، محمّدعلي‌، سير حكمت‌ در اروپا، تهران‌، 1372ش‌؛ قاييني‌، زهره‌، «كتابهاي‌ مصوّر و كتابهاي‌ تصويري‌ كودكان‌»، پژوهشنامة‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌، ش‌.11، تهران‌، 1376ش‌، ش‌.12، 1377ش‌؛ كاشفي‌ خوانساري‌، سيّدعلي‌، چندمقاله‌ دربارة‌ مسائل‌ مطبوعات‌ كودك‌ و نوجوان‌ ، تهران‌، 1380ش‌؛ مثقالي‌، فرشيد، «يا خيلي‌ بازاري‌، يا خيلي‌ هنري‌»،  ماهنامة‌ كتاب‌ ماه‌ كودك‌ و نوجوان‌ ، س‌ 6، ش‌ 11، تهران‌، 1381ش‌؛ محجوب‌، محمّدجعفر، «ادبيّات‌ داستاني‌ عاميانه‌ و تأثيرات‌ آن‌ بر ادبيّات‌ داستاني‌ كودكان‌»، ماهنامة‌ كيان‌، ش‌21، تهران‌، 1373ش‌؛ محمّدي‌، محمّدهادي‌ و زهره‌ قاييني‌، تاريخ‌ ادبيّات‌ كودكان‌ و نوجوانان‌، تهران‌، 1381ش‌؛ ميرهادي‌، توران‌، «ادبيّات‌ كودكان‌ و نوجوانان‌»، فرهنگنامة‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ ، تهران‌، 1373ش‌؛ همو، «ادبيّات‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ در ايران‌»، همان‌؛ هانت‌، پيتر، «تعريف‌ ادبيّات‌ كودك‌»، پژوهشنامة‌ ادبيّات‌ كودك‌ و نوجوان‌، س‌.2، ش‌.6، تهران‌، 1375ش‌؛  Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current English , Oxford, 1911.

نوشتن هايكو هرچند ظاهراً ساده به نظر مي­رسد، اما قواعد و اصول بسياري دارد. به قول رابرت فراست شاعر آمريكايي:" شعر و شاعري بدون قواعد مثل تنيس بازي كردن بدون تور است". قواعد تا جايي كه دست و پاي شاعر را نبندند و در اختيار او باشند بد نيستند. باشو گفته است: " قواعد را بياموز و از ياد ببر". پس به عقيده او نخست بايد تمام قواعد را ياد گرفت. در اينجا تعدادي از قواعد سنتي و جديد نوشتن هايكو در زبان­ ژاپني و زبان­هاي اروپايي را مي خوانيم. بدون شك رعايت تمام آنها در يك اثر امكان­پذير نيست. زيرا برخي از آنها با هم سازگاري ندارند. بهترين حالت اين است كه از ميان آنها قواعد خود را برگزينيم و به كار ببريم و اگر زماني در هايكو­هاي خود به تكرار رسيديم قواعد جديد­تري را اعمال كنيم.خواندن آثار بزرگان و تمرين هميشه بهترين راه تسلط به قواعد است:

۱- هميشه تعداد هجاهاي هايكوي خود را بشماريد.

2- هفده هجا را در يك سطر بنويسيد.

3- هفده هجا را در سه سطر بنويسيد.

4- هفده هجا را در سه بند به ترتيب پنج، هفت و پنج هجايي بنويسيد. (قالب استاندارد ژاپني)

5- هفده يا كمتر از هفده هجا را در سه بند به ترتيب كوتاه، بلند و كوتاه بنويسيد. (قالب رايج در زبان­هاي اروپايي)

6- كل هايكو را با يك نفس بايد بتوان خواند.

7- از فصل­واژه­ها (كلماتي كه به فصل خاصي از سال ارجاع مي­دهند استفاده كنيد).

8- در پايان بند اول يا دوم ( اما نه هردو ) سكوت قرار دهيد.

9- هرگز اجازه ندهيد كه سه بند هايكوي شما پشت سر هم تشكيل يك جمله كامل بدهند.

10- ترتيبي دهيد كه رابطه يا تقابل بندهاي اول و دوم تنها پس از خواندن بند سوم مشخص شود.

11- هميشه از زمان حال استفاده كنيد و در مورد اينجا و اكنون بنويسيد.

12- استفاده از اسامي خاص و ضماير شخصي را تا حد ممكن محدود كنيد.

13- تا جاي ممكن از وجه استمراري استفاده نكنيد.

14- بد نيست اگر دو بند از سه بند شما (اول و دوم) ساختار نحوي يكسان داشته باشند.

15- در مورد ترتيب تصاويري كه هر يك از بندها به دست مي­دهند فكر كنيد. مثلا ابتدا يك منظره از دور، بعد بخشي از آن منظره از نزديك­تر و در نهايت يك كلوزآپ.

16- لب مطلب را براي بند آخر نگه داريد.

17- سعي كنيد بند اول تا جاي ممكن جذاب و گيرا باشد.

18- هميشه فقط در مورد چيزهاي معمولي، با روشي معمولي و با زباني معمولي بنويسيد.

19- به مطالعه ذن بپردازيد و بگذاريد هايكوي شما مصداق روش بي­كلام تصويرسازي باشد.

20- اديان و فلسفــــه­هاي مختلف را مطالعــــه كنيد و بگذاريد اثــــر آنها در پس­زمينه هايـــكوي شما انعكاس يابد.

21- تنها از تصاوير عيني استفاده كنيد.

22- سعي كنيد به سطوح چندگانه از معنا دست يابيد. سطوح بيروني شامل تصاوير عادي و در سطوح عميق­تر فلسفه حيات و جهان­بيني شما.

23- از تصاويري استفاده كنيد كه برانگيزاننده انزواي خودخواسته و فقر داوطلبانه باشند. (سابي)

24- از تصاويري استفاده كنيد كه برانگيزاننده نوستالژي رمانتيك باشند. (وابي)

25- تضادها را بيابيد و در هايكوي خود به تصوير بكشيد.

26- از جناس و بازي با كلمات استفاده كنيد.

27- در مورد چيزهاي ناممكن به شكلي معمولي صحبت كنيد.

28- از تصاوير تداعــــي­گر معانــــي متعالي استفاده كنيد ( از جنگ و جنايت و مسائل جنسي صحبت نكنيد).

29- تنها از تصاوير مـــربوط به طبيعت استفاده كنيد. ( از اشاره مستقيم به مسائل انساني خودداري كنيد).

30- عواطف انساني را با اشاره به جنبه­هاي مختلف طبيعت تداعي كنيد.

31- از هرگونه اشاره مستقيم به خود در هايكو اجتناب كنيد.

32- استفاده از علائم سجاوندي (نقطه، ويرگول، خط تيره و ...) در هايكو مانعي ندارد.

33- گاهي براي ايجاد ايهام از آوردن علائم سجاوندي خودداري كنيد.

34- قواعد نگارشي زبان خود را به طور كامل رعايت كنيد.

35- از آوردن قافيه پرهيز كنيد.

36- از آوردن اوزان غير­هجايي (مانند وزن­هاي عروضي فارسي) خودداري كنيد.

37- از واج­آرايي (تكرار آواهاي مشابه در يك بند) استفاده كنيد. (مثل تكرار " چ " در مصرع "سرو چمان من چرا ميل چمن نمي­كند...")

38- از آواهاي كلمات براي انعكاس دادن احساسات خود استفاده كنيد.

39- هميشه هايكوي خود را به يك اسم ختم كنيد.

40- از هر الهام و شهود آني به عنوان نقطه آغازي براي خلق يك هايكو استفاده كنيد.

41- از آوردن فعل­هاي زياد خودداري كنيد.

42- هر جا كه توانستيد حروف اضافه را حذف كنيد. (مانند از، در، به، با، بين، ميان، روي و ...)

43- قيــــــــدها را حذف كنيد.

44- براي هر اسم بيش از يك معرف ( توصيف كننده­هايي مانند صفات و ...) نياوريد.

45- با هايكوي خود مثل شعر برخورد كنيد. هايكو جمله زيباي روي كارت­پستال نيست.

46- هر هايكويي را كه به ذهنتان رسيد بنويسيد. حتي بدترينشان را. زيرا مي­توانند الهام­ بخش آثار بهتر بعدي باشند.

 چند نمــــونه هایکـــــــو از دانش آمــــــوزان:

-------

در احساس مــــادری غـــرق بود

تیـــری آمد

بچه خــــرگوش تنهــا ماند.

 "ســـروین حــزین "

------

چــراغها خامــوش

تنهــا

تـــــــولدت مبــــــــــــارک.

  " افــروز عباسی"

------

صداي گـــــــريه

مــــــادري بي هــــــوش

تــــولد يك نـوزاد

 " دنيــا محمدی "

------

نفســــم را حبس کـــردم

فــــوتش کردم

هــــــر تکه اش به پــــــرواز در آمــــد.

  " یاسمـــن رضــوی "

------

مقدمـــــــه

بی شک هنر این ابر پدیده بشری که وامدار بخش بزرگی از مواهب الهی بوده در ساحتهای گوناگون تمدن انسانی حضوری قابل توجه و تامل برانگیز داشته است، نیاز بشر اولیه به خوراک و تسخیر عوامل مادی ـ طبیعی ـ بهانه ایی بوده است، تا او بتواند با تکیه بر ذوق فطری خویش دست به خلاقیت هنری (غالبا تجسمی ) زده که در گاه دیگر با مهار این نیازمندیها؛ با دیدگاه زیبا شناختی خود توانسته است احساسات و افکار خود را ابراز دارد؛ با این رویکرد می شود چنین نتیجه گرفت که آبشخور هنر، سرچشمه نیازمندیهای ابتدایی (مادی )، درونی (عاطفی) و احساسی بشر بوده که در گذر زمان شکلهای متنوعی به خود گرفته است.

گاهی در ساحت تفریح و تفنن؛ گاهی در رسالت یک رسانه فرهنگی اجتماعی و گاهی در قلمرو یک شیوه درمانی و چندین ساحت دیگر طی طریق نموده است تا جایی که اگر این ساحتها و کار ویژه ها را برداریم گویی از پازل زندگی تکه های مهمی گم شده است این مقدمه گونه حاکی از ضرورت هنر در حوزه های زندگی مادی و معنوی بشر بوده که در تمامی دوره های تاریخی همزاد با بوده است؛ چون تاکید این مقاله بر دامنه اثر بخشی هنر، این میراث فرهنگی بر گروهی ویژه از جامعه یعنی تیپ کودک و دانش آموز است این مقدمه را پیوند هنر دانش آموز پی می گیریم؛ از آنجایی که فعالیت تجسمی و بصری کودک در قسمت نیمکره راست مغز و امور تحلیلی، بیانی و علمی کودک به نیمکره چپ او مربوط است بنابراین چنانچه مباحث علمی، ارقامی و یا دروس کلاسه شده و بعضا خشک و بی روح استفاده زیاد از نیمکره چپ را بدنبال دارد.

ایجاد فعالیت های هنری به ویژه هنر های موسیقیایی و تجسمی استفاده از نیمکره راست را در بر می گیرد که این فرایند در بالانس و تعادل قوای فکری و روحی و روانی بچه یا دانش آموز، شایسته و ضروری به نظر می رسد این تمهیدات زمینه و بستری است تا کودک یا دانش آموز با ارائه خلاقیت های هنری است می تواند هم به تخلیه و تحلیه روحی ـ روانی نائل آید و هم به موجودی دارای ظرفیت قابل فهم و درک برای پذیزش بهتر تغذیه های علمی و آموزشی تبدیل گردد؛ هنر های تصویری و تجسمی به لحاظ دانش حس دیداری ماندگار تر از هر چیز دیگری در حافظه انسان نقش می بندد از تصاویر سنگ نگاره های دوران غار نشینی مانند تصاویر گاوهای وحشی در غارهای التامیرای اسپانیا و لاسکوی فرانسه گرفته تا نقوش انتزاعی ماندالاهای کودکان و تصاویر و نقوش گرافیکی و تجریدی مدرن با ماکتب و دبستان های خاص؛ همه و همه این نکته را در ذهن متبادر می سازد که دیدن؛ ماناتر جاودانه تر از شنیدن و گفتن است. این نظریه ما را بدانجا رهنمون میشود که به خاطر جذابیت های هنر های بصری و تجسمی نزد کودکان با این وسیله (شکل و تصویر ) بهتر می توان مسائل غامض مانند ریاضیات و دیگر علوم به ظاهر سخت را به آنان تفهیم نمود؛ داستانهای مصور و تصاویر متحرک ( پویا نمایی ) همیشه جذابتر از داستانهای شفاهی یا سخنرانیها نزد بچه ها هستند. البته این قضیه به همین جا تمام نمی شود؛ اگر قرار است کودک را با دنیای نقاشی یا هنر های تجسمی آشناتر سازیم و استعداد های او را شکوفاتر و جهت مند کنیم باید به عنوان یک مربی از فنون و شیوه های درست ارتباطی؛ ظرفیتهای روحی و پذیرشی کودک یا دانش آموز؛ عناصر کمی و کیفی هنرهای تجسمی و محصولات هنری تاثیرگذار اطلاع کافی داشته باشیم؛ یکی از این دانشها دانستن وضعیت مخاطب به لحاظ ظرفیت سنی و روحی اوست.

جــــدول آمادگــــــیها :

جدوال آمادگی و ظرفیت های سنی و بصری هنر آموز را از دوران کودکی تا مراحل بلوغ نشان می دهد که مربی یا مدرس هنر ملزم به شناخت آن است.

پس مربی یا مدرس هنر باید نسبت به این پیش زمینه ها و پیش تولیدها آگاهی داشته باشد؛ او باید بداند هنر آموزش در کدام شرایط سنی و شرایط زندگی به سر می برد تا بتواند فضایی مناسب برای آزادی عمل و هنر خلاقانه ایجاد نماید. برای مثال: بچه هایی که در جنوب کشور یا روستا های بنادر جنوب ایران زندگی می کنند تاکنون برف ندیده و لمس نکرده اند؛ چگونه می توان از آنها انتظار داشت که آنها زمستانی برفی با آدم برفی نقاشی کنند؟ و یا کودکی که تازه به سن دو سالگی رسیده است چگونه می توان انتظار داشت خطوطی منظم ترسیم کند؟ کشیدن گربه پشت دیوار خانه ( که قاعدتا پشت دیوار قابل دیدن نیست ) و یا تصویر پدر خانواده با هیکلی درشت تر از بقیه (به خاطر نقش کلیدی اش در خانواده ) همه حکایت از تعلقات خاطر و تمتیات کودک دارد که در حوزه روانشاختی کودک قابل تامل و پذیرش است.

هر اندازه سن کودک بالا تر رود احساس واقع گرایی و تجربه اندوزی وی نیز بیشتر می شود و آفرینشهای هنری او نیز تغییر می یابند ... در هر مرحله بهتر از قبل می تواند تصویر واقعی بسازد و علمی تر بیاندیشد البته عملی نگری و واقعیت پردازی منافاتی با تخیل و رویا ندارد. انسان هیچگاه بی نصیب از رویا، تخیل و حتی خرافه نخواهد بود؛ حتی در دوران معاصر که عصر مدرنیته بوده و اساسش بر مبادی خرد گرایی تجربه و پوزیتیویسمی استوار است.

خیـــــــال پـــــــردازی:

تا زمانی که خواب، مرگ؛ اضطراب؛ عشق، نفرت و خطر همراه بشر است رویا پردازی؛ نمادگرایی؛ اسطوره سازی و تخیل همراه او خواهد بود. گویی یکی از مولفه های انسانیت انسان در همیشه تاریخ زمین و زمان حس تخیل رویا پردازی و نمادگرایی اوست. 

دانشمندان می گویند چیز هایی مانند نقاشی که بتواند احساس کودک را بر انگیزانند و رویا و فانتزی های (خیال پردازیهای ) او را تقویت و فعال سازند برایش جذاب خواهند بود؛ به همین دلیل تاکید آنها بر این است که آموزش هر چیزی به کمک هنر راحت تر است (این هنر نه تنها نقاشی و هنر های پلاستیک و تجسمی بلکه موسیقی و نمایش را نیز شامل می شود ) علاوه بر این کاربرد؛ اگر کودک یا دانش آموزی به دلایلی مانند خجالتی بودن ؛ لال بودن و یا لکنت زبان داشتن نتواند در بر قراری ارتباط کلامی ؛ احساس خود را ابراز کند به وسیله هنر ؛ صادقانه و بی تکلف ارتباط حسی می آفریند و به درستی ؛ آنجا که سخن از گفتن باز می ماند موسیقی (هنر ) آغاز می شود (ناگفته نماند که نقاشی خود نوعی موسیقی منجمد است ) نقش کار آمد و مثبت مربی یا مدرس هنر درکنار کتاب هنر راهگشای تاثیر هنر در فرایند تعلیم و پرورش کودکان و دانش آموزان خواهد بود؛ مربی در وهله اول بایستی مهارت های لازم در کار خود داشته باشد تا بتواند شرایطی را به وجود آورد تا هنر جویان بتوانند در فضایی مطبوع و خوشایند با هنر خود صادقانه رفتار نمایند ؛ بتوانند بدون تکلیف و تکلف تمایل قلبی به کار خود داشته باشند خود آگاه و نا خود آگاه خویش را سر خوشانه به کار گیرند و در دنیایی از کشف و شهود همچون عارفی مست و شیدا احساس خود را ابراز کنند.

از جمله این شرایط و فضای مناسب ایجاد کار گروهی بین هنرورزان (دانش آموزان ) است این فضاتمرینی است برای ورود به اجتماع با حس همکاری و تعاون، از دیگر شرایط مناسب و بستر ساز برای دستیابی به هنر خلاقانه و جذاب وادار نکردن بچه ها نسبت به مدل های کلیشه ای و تکراری است که باعث می شود ذهن خلاق آنها را عقیم سازد و تخته بند یک کار دیکته ای و تزریقی کند ؛ اصولا تکرار و کپی از مدلهای آماده و پیش روی، حس نماد گرایی و  آفرینش گری انسان را عقیم میسازد آن هم کودک که سرشار از تخیل و رویاست کلیشه گرایی قدرت تجسم و تخیل و رویاست. کلیشه گرایی قدرت تجسم و تخیل فرد در باره اشیاء پدیدارها و مفاهیم را ضعیف و نابود می کند و از کودک موجودی منفعل می سازد و نه فعال بخش موسیقی ملایم و بدون کلام به خاطر ایجاد آرامش در حالات روحی هنر مند یا هنر جو فضای مطلوب و دلچسب به همراه می آورد. دانش آموزان در این فضا (ماتریس) اندیشه و احساس خود را توامان به کار می گیرند و در پردازش اثر هنری (تجسمی ) خود از شرایط داده شده بهره بهتری می برند.

خـــــــــــود باوری :

از دیگر مواد درسی کتاب هنر می توان به کولاژ، کار دستی و مانند اینها اشاره نمود؛ در این شیوه های تکنیکی شاهد ارتباط مستقیم و فیزیکی بین انگشتان کودک و اجسام و احجام هستیم در این تعامل جند پیامد حاصل این هنر کارگاهی می باشد نخست اینکه کودک به دستان خود می نگرد؛ از آنها معجزه می خواهد و اعتماد می گیرد که می تواند بسازد؛ می تواند زیبا بیافریند ... و این ساختن به مرور تبدیل به مهمترین و زیباترین لحظه های عمر او می گردد؛ یعنی ساختن فردای خود و در نگاهی کلی ساختن جامعه خود خمیرهای رنگی، مقوا های گوناگون؛ ابزار و اشیاء موجود در زیر دستان کودک هر کدام می تواند المانی از اجزای واقعی یا حقایق درونی یا برونی وی باشند؛ تعاملی زنده و ارتباطی دو سویه بین ذهن و عین یا به عبارتی ازتباط بین واقعیت و حقیقت.

او دوست ندارد خانه مقوایی اش سست و بی گل و درخت باشد او دوست ندارد مجسمه هایش آدمهای شرور و بد سیرت باشند، او دوست ندارد هر آنچه که پدر و مادر و معلمش دوست ندارند، آری کودک ما فارغ از تمامی خط کشیهای قرمز و قید و بندها توسن خیال به عالم حقیقی و اتوپیای درون خود سفر می کند آنجا که آنچه که باشد و آنچه که باید دوست داشت.

مسئله دیگر بر خورد مربی با آثار هنری کودکان تحت عنوان قضاوت و داوری است. معمولا دانش آموزانو کودکان مشتاقند بدانند نظر معلمشان در باره آثار هنریشان چیست؟ در این حوزه مربی یا معلم باید شرایط سنی و روحی دانش آموز یا کودکستانی را درک نماید. یک مربی یا معلم هنر تا حد لزوم باید روانشاسی کودک هم دانسته باشد تا بهتر بتواند در دل مخاطبش راه یابد به جز کتاب درسی هنر که منحصر به هنرهای تجسمی است، برنامه های موسیقی در کودکستان و مراکز آموزشی مانند دبستان یا راهنمایی می توانند در نشاط و انعطاف پذیری بچه ها برای درک بهتر مهارتهای درسی مفید فایده قرار گیرند برنامه هایی همچمون سرودهای دسته جمعی و تعلیم موسیقی در زمانهای فوق برنامه ای.

اهمیــــت هنـــــــــر:

برای اهمیت این مطلب به جند جمله از مقاله یک استاد دانشگاه (اج راچر دانشکاه روانشاسی دانشگاه ویسکانین ) اشاره می کنیم، گرچه تحقیقات نشان داده است که برخی شنیدن موسیقی نیز بر روی هوش انسان تاثیر دارد؛ اما قویترین تاثیرات از شرکت فعال در ساختن به دست می آید، کودکانی که فقط موسیقی را منفعلانه می شنوند بیشتر سود خواهند برد؛ واصح است که تحریکات شناختی درخلال آموز موسیقی به سطح بالایی می رسد ... کودکی که بر روی مساله ریاضی کار می کند معمولا برای مدت طولانی فقط می نشیند و فکر می کند و تنها با مداد و کاغذ سر وکار دارد همان کودک هنگامی که با گروهی همکاری می کند باید خود را با گروه هماهنگ کند و همزمان باید به فکر باشد تا برای آنچه باید انجام دهد آماده باشد در هیچ فعالیت دیگری کودک این چنین جذب کار هایی نمی شود که باید در خلال اجرای موسیقی باید دائما توجهشان به کار باشد ساختارهای تفکر باید دائما روز آمد و دقیق باشد این ترکیب هوشیاری و احتیاط همراه با پاسخ های فیزیکی در حال تغییر یک تجربه ی آموزشی است که ارزش بی همتایی دارد. (مجله مقام موسیقیایی : سال هشتم شماره 14 ص 46 )

نتیجــــــه گیــــــــری :

با همه این توضیحات و توصیفات، ضرورت پردازش و توجه کارشناسانه به درس هنر و برنامه های هنری ایجاب می کند که زنگ هنر شایسته است مختص به خلاقیت های هنری کودکان یا دانش آموزان باشد، اعتبار بخشیدن به این درس با ایجاد زمینه های تشویقی و ترغیبی ارزشمندی هنر را نزد مخاطب ( بچه ها ) دو چندان می کند، ای بسا در این رهگذر استعداد های درخشان کشف گردد و مربی بتواند آنها را برای آشنایی با رشته های هنری هدایت نماید. این اتفاق میمون مستلزم حمایت همه جانبه اولیاء و مربیان هنری و در دسترس بودن ابزار کار می باشد.

متاسفانه در مقطع ابتدایی بر خلاف دیگر مقاطع تمامی دروس از جمله هنر توسط یک معلم ثابت تدریس می شود مسئله اینجاست که شاید آن معلم بتواند سایر دروس را به نحو مطلوب تدریس و تفهیم نماید؛ اما آیا شیوه ی درس هنر را تنها با پشتوانه ی یک دوره ی کوتاه مدت می توان به شکل گسترده و با تمامی رمز و رازهایش تدریس نمود؟ زیرا حجم مطالب هنری با توجه به زیر ساخت های روانشناختی، زیبایی شناختی، ازتباط حسی و خلاقانه و بدیع محدود پذیر نیستند. بنابراین اگر در مقاطع ابتدایی از یک کارشناس هنری برای تدریس استفاده کردیم هم به برنامه ها و قوانین نظام آموزشی اهمیت داده ایم  و هم راهی هموار را در تونل پر از موانع و نا ملایمات روحی ـ روانی کودک ساخته ایم. در مقاطع راهنمایی و دبیرستان نیز باید ساعات دیگر دروس را طوری طراحی و تنظیم نمود، تا معلم یا دبیر مجبور نشود برای جبران مافات دروس خود را از زنگ هنر استفاده نماید. در برخی مدارس، درس هنر را به دلائلی مانند اضافه کاری، کمبود معلم و ... بر می دارند و با دروس دیگر پر می کنند. ای بسا دانش آموزانی مستعد و علاقمند به خاطر این اسقاط تکلیف و اهمال کاری در ورطه قهقرا و مهجوریت افتاده و استعدادشان را با یکوت می ماند؛ طبیعی است وقتی که اینگونه معلمین به خاطر نمرات دروس دیگر دانش آموز و یا اخلاق او نمره هنرش را بیست بدهند و هیچگونه زمینه رقابتی؛ تقویتی و سنجشی درست به وجود نیاورند دیگر دانش آموزان حتی آنهایی که ذوق و قریحه زیادی به امور هنری دارند دچار رخوت و فترت هنری می شوند، بنابراین همان طور که در برنامه های مدون وزارتخانه ای تحت عنوان نظام آموزشی برای تدریس هنر، کتاب؛ زنگ درس هنر، سر فصلهای تدریسی و بارم بندی لحاظ شده است. لازم تر از آنها وجود مربی مجرب و آگاه و کارشناس است که می تواند تمامی این حلقه ها را به هم متصل می سازد. ایده آل ها در حیطه عمل است که راه صواب خود را طی می کند در یک جمع بندی، محاسن یا کار ویژه های هنردر آموزشگاه را می توان جنین تبیین نمود.

1- ایجاد زمینه های بالندگی هنر خلاق و خود جوش (غریزی) و گسترش فنون و اطلاعات هنری (اکتسابی) برای کودکان.

2- هدایت و همسو کردن جهان بینی کودکان با آموزه ها و باورهای مذهبی به منظور اعتلای بخشیدن به آرمانهای اسلامی، پالایش نفوس (به قول ازسطو: کاتارسیس) و هنر خوب زیستن.

3- شناخت ویژگیها و مولفه های تاریخی و سنتی و مذهبی درهنر ایرانی و تحکیم و تعمیم این ویزگیها.

4- ماهیت به هنر به عنوان یک رسانه ی آموزشی و کار بردی که می تواند مفسر پدیدار های اجتماعی، سیاسی و اخلاقی باشد. مثلا ارتباط نقاشی با دفاع مقدس، روزهای محرم، اعتیاد به دخانیات؛ بهشت و دوزخ و ...

5- ایجاد روحیه جمع گرایی همکاری و تعاون و حس نوع دوستی به خاطر اجرای کارهای گروهی.

باز هم باید اذعان بداریم که تمامی این باید ها و نباید ها با ایده ال ها در گرو ایجاد شرایط یا تمهیداتی است که باید به کار بست؛ اما اینکه چه نوع تمهیدات و چه نوع راهکارها راهگشا هستند؟ به اعتقاد نگارنده عمده مولفه هایی که می توانند تعریفی درست از تحقق هنر به عنوان درسی جذاب و تاثیر گذار ارائه دهند با توجه به مطالب گفته شده بدین قرارند:

1- طراحی سرفصلهای مناسب و جذاب کتاب هنر با توجه به شرایط سنی و جنسی کودکان.

2- وجود مربیان و مدرسان متخصص رشته هنر.

3- ایجاد امکانات و لوازم مورد نیاز هنر آموزان (از طرف اولیا ومدرسه).

4- ایجاد فضایی مطبوع و دلنشین برای انگیزه پردازش به کارهای هنری در کلاس یا کارگاه.

5- ترغیب، تشویق و آرزشیابی درست آفرینش های هنری کودکان توام با حس دلسوزی و هدایتگری از جانب مربی.

6- برداشتن عوامل مانع در بروز خلاقیتهای بدیع ( مانند اکراه؛ تکرار؛ تکلیف و کلیشه ).

7- به وجود آوردن موقعیت های فوق برنامه از طرف مربی و مدیر مانند بردن بچه ها به آتلیه ها؛ هنر سراها و نمایشگاه های آثار هنری (نقاشی؛ خط؛ مجسمه سازی؛ صنایع دستی، نمایشهای کودکان و ... )

8- بردن بچه ها به دیدن مناظر طبیعی، صحراها، روستاها، باغ وحش و مانند اینها به منظور کشیدن طراحی از این فضاها و ...