امروزه اغلب مردم جهان شعر ژاپن را با هايكو مي‌شناسند. هايكو شعري است 17 هجايي كه در سه سطر نوشته مي‌شود. سطر اول و سوم هركدام پنج هجا و سطر دوم هفت هجا دارند. هايكو نه وزن دارد و نه قافيه و آرايه‌هاي كلامي در آن به ندرت به كار مي‌رود. حدود دو هزار سال پيش هايكو جزوي از يك فرم شعري 31 هجايي به نام تانكا بود كه از دو بخش تشكيل مي‌شد و معمولا آن را شاعران به شيوه پرسش و پاسخ مي‌سرودند. بخش نخست تانكا 17 هجا دارد و بخش دوم آن 14 هجا. تانكا به معني شعر كوتاه است و در مقابل آن چوكا قرار دارد كه به معني شعر بلند است. با اينكه در ژاپن به غير از تانكا و چوكا چندين فرم شعري ديگر هم وجود دارد شعرهاي كوتاه محبوبيتشان بيش از بقيه است. در قرن شانزدهم ميلادي به تدريج بخش 17 هجايي تانكا مستقل شد و آن را هاكايي يا هايكو ناميدند.

هايكو در ابتدا محتوايي طنزآميز داشت و به تدريج بر اثر در آميختن با فلسفه ذن اعماق و جوانب آن گسترش يافت. ايجاز و سادگي و در عين حال عمق هايكو و هنر تصويري بديع آن علاوه بر آنكه در چهار قرن گذشته شاعران زيادي را در ژاپن به خود كشانده است, در دوره معاصر در خارج از ژاپن هم با استقبال قشر كتابخوان و شاعران و هنرمندان مواجه شده است و علاوه بر ترجمه هايكوهاي ژاپني به اغلب زبانهاي دنيا, در سراسر جهان شاعراني پيدا شده اند كه به سرودن شعر به شيوه هايكوهاي ژاپني می‌پردازند. امروزه دوستداران و هايكوسرايان سراسر جهان داراي انجمنهاي خاص هايكو در سطح محلي و ملي و بين المللي هستند و با برگزاري همايشها و سمينارهاي دوره‌اي و يا از طريق سايتهاي اينترنتي به بحث و تبادل نظر در مورد هايكو و تاريخچه و ابعاد هنري آن مي‌پردازند.

در تاريخ ادبيات ژاپن چهار هايكوسرا بيش از ديگران نام برآورده‌اند: باشو, بوسون, ايسا, شيكي. اين چهار شاعر صاحب سبك, در خارج از ژاپن نيز چهره‌هايي شناخته شده‌اند و بعضي از پژوهشگران و شرق‌شناسان اختصاصاً در مورد هنر شاعري آنها تحقيق مي‌كنند. ماتسوئو باشو (1644 ـ 1694 م) بزرگترين و نام‌آورترين شاعر هايكوسراي ژاپني محسوب مي‌شود. وي تا 41 سالگي بيشتر به سرودن اشعار هزل‌آميز گرايش داشت و در دهه آخر عمرش بود كه مكتب باشو را در هايكو بنيان نهاد و شاگردان متعددي تربيت كرد كه از ميان آنها ده شاعر كه به ده شاگرد باشو مشهور شدند در اشاعه ويژگيهاي شعري او كوشيدند. پيش از باشو كار هايكوسرايان بازي با كلمات بود و همين امر باشو را بر آن داشت كه در اعتلاي هايكو بكوشد. معروفترين شعر باشو هايكو ی ”بركه كهن“ است كه سرآغاز حركت انقلابي او در فرم هايكو بود و در تفسير آن مقاله‌هاي متعددي منتشر شده است و بعضي معتقدند اين هايكو چكيده و لب لباب فلسفه ذن است:

بــــركه كهــــن 
جهيدن غـــوكــــي
آواي آب

پس از باشو شاعري كه در حد و اندازه‌هاي او باشد ظهور نكرد و هايكو براي مدتي در محاق افتاد و حتي بعضي از شاگردان باشو به گفتن سن ريو كه فرمي است شبيه هايكو و 17 هجا دارد توجه نشان دادند. در سن ريو از ژرفاي هايكو خبري نيست و شاعر بيشتر در كار طعن و ريشخند عواطف و محدوديتهاي انساني است. چند دهه بعد از مرگ باشو يوسا بوسون (1716 ـ 1783 م) وارد عرصه شعر ژاپن شد و سبك جديدي را در هايكو پايه گذاشت. بوسون نقاشي چيره‌دست بود و هايكوهايش داراي ظرافت نايابي است و عشق به طبيعت در او از باشو نيز نيرومندتر است. اين هايكو از اوست:

سنجاقكهــــا
و رنگ ديـــــــوارها
زادگاهـــم چه عـــــزيز است!

كوباياشي ايسا (1764 ـ 1827 م) شاعر تهيدست و نامرادي بود كه تا مدتها به سبك باشو و بوسون شعر مي‌گفت ولي در چهل سالگي به كمال شعري خود دست يافت. وي زبان محاوره و لهجه‌هاي مختلف را در هايكوهايش به‌كار گرفت. ايسا چيزهاي كوچك و بي ارزش را دوست مي‌داشت و آنها را عميقاً درك مي‌كرد و به چيزهايي كه احترامي بر نمي‌انگيختند عشق مي‌ورزيد. مي‌توان گفت كه بيشتر هايكوهاي ايسا درباره حلزونها و قورباغه‌ها و پروانه‌ها و كرمهاي شبتاب و پشه‌ها و مگسها و زنجره‌ها و سنجاقكهاست. از جمله اين هايكوي او:

از بــــراي من
فاختـــه مي‌خواند، و كـــوه
به نــــوبت

ماساوكا شيكي (1867 ـ 1902 م) كسي بود كه هايكو را در دوره جديد احيا كرد و اين فرم كهنسال را كه پس از بوسون و ايسا به سراشيبي افتاده بود نجات داد. شيكي هم هايكو مي‌سرود و هم تانكا و در سال 1899 مجله فاخته را بنيان نهاد كه از مجله‌هاي معتبر شعر ژاپن به‌شمار مي‌رود. وي منتقد خوبي بود و نقد معروفي بر هايكوي ”بركه كهن“ باشو نوشت. از اوست:

در تاريكــــي جنگـل
دانه تــــوتي فــــرو مــي‌افتد:
صــــداي آب

مثالــــی از ماسا اوكا شيكـــي پدر هايكــــوي مدرن:

Wa / ka/ a / yu / no =5

Fu / ta / te / ni / na / ri / te =7
A / ga / ri / ke / ri =5

تــــــرجمه :

قـــــزل آلاهاي کـــــوچک
دو دستـــه شدند
بالا جهيـــدند

به طـــور خلاصـــــه: هایکــــو، کوتاهترین نوع شعری در جهان است که توسط ژاپنی‌ها به ادبیات جهان معرفی شده است. هايكو نوشته 3 خطي داراي 17 هجا ست. و داراي دو منظره توامان. چيزي فراتر از فرم ادبي است. راه و وسيله اي است براي ديدن و درك دنياي پيرامون. رولان بارت در كتاب امپراطوري نشانه‌ها نوشته‌اي با عنوان دستبرد به معنا دارد: " هايكو داراي خاصيتي شبح‌واره است و آن اينكه هر كس همواره تصور مي‌كند به سادگي اشعاري همانند آن بسرايد آيا مي‌توان چيزي ساده‌تر در يك نوشتار خودانگيخته از بوسون يافت:

غـــــروب پاييــــز

فقــــط به پـــدر و مــــادرم

مي‌انـــــديشم 

مقدمــــــــه

کودکان به طور طبیعی یک دید هایکووارانه دارند. چون انها به طورناخودآگاه توانایی درک جهان پیرامونشان وخوب دیدن را داراهستند. برخلاف بزرگترها که نیاز دارند که با یادگیری هایکو نگاه کردن را نیز یادبگیرند. و یا به عبارتی بهتر دوباره دیدن را باید بیاموزند. این مقاله قصد دارد راههای آموز ش هایکو به کودکان را یاد دهد وهمچنین بگوید که هایکوچیست ویک هایکوی خوب چه ویژگیهایی دارد.اما برای آموزش این مطلب نیازهست که معلمها نیز درکنار دانش آموزان هایکونوشتن را تمرین کنند.

در امــــوزش هایکو برای کودکان ابتدا هایکــــو را اینگونه تعریف می­کنند:

شعر کوتاه سه خطی هفده هجایی (5-7-5 ) با کاربرد فصل واژه هایی که به طبیعت اشاره کند.بنابراین درابتدا باید چیزی بنویسند که با این تعریف همخوانی داشته باشد. اما گرچه این هایکوی خوبی نخواهد شد مگراینکه توضیح دیگری داده شودکه بتوان یک هایکو خوب را ازیک هایکوی بد تشخیص داد. برای مثال این هایکو که هفده هجایی ست و یک فصل واژه دارد:

مـــــاه و آب

با هــم زیباینـــــــد

مــــــــــن چــــــــه آرامــــــــم!

به­خاطر ابهامی که در آن هست خوب نیست و در ان ایماژ (تصویر ذهنی) خاصی وجود ندارد و احساسش را در ان توضیح داده و در ان هیچ چیز تازه و غافلگیر کننده ای وجود ندارد. اما در مقابل این هایکو هفده هجایی و با داشتن فصل واژه هایکوی بهتری ست!

مـــــــاه در آب

گـــــــرچه شکستــــــــه

هنـــــوز آنجاست

( Gerald Chee یازده ساله از سنگاپور )

چون دارای ایماژ ( تصویرذهنی ) خاص و واضحی ست (ماه در آب ) و نه مبهم (ماه و آب). همچنین هایکوی دوم احساس وارامش را بدون گفتن به خواننده منتقل میکند اما درهایکوی اول می گوید (خیلی قشنگ یا من چه آرامم). هایکوی دوم نشان میدهد چه اتفاقی افتاده و نشان میدهد که ماهی که درآب انعکاس یافته گرچه شکسته  به نظرمیاید اما هنوز آنجا باقی مانده! و به بیان دیگر آرامش بیان شده در هایکوی اول ودوم اینگونه باهم فرق دارد. اگردانش اموزها بتوانند فرق این دوهایکو را درک کنند می توانند هایکو را درسطح بالاتری دنبال کنند. این شش درس اصول آموزش هایکو به کودکان ست !(شایدهم بزرگترها) که بتوانند هایکو را در سطوح بالاتری در هایکونویسی و برای نوشتن یک هایکوی خوب دنبال کنند.

درس اول:

فصــــــــــل واژه ها

هایکو راه دوباره پیوستن به طبیعت ست چون آگاهی از رابطه انسان با طبیعت و محیط اطراف خود را بالامی برد. هایکو معمولا شامل کلمه ای ست که به فصلها اشاره میکندکه در زبان زاپنی به آن Kigo یا فصل واژه گفته میشود. وقتی افراد در مسابقات شعر شرکت می­کردند برای آغاز شعر یک موضوع فصلی انتخاب میکردند مانند برف، ماه یا گل افتابگردان که در مسابقات قرن هشتم ودوازده دیده شد. از قرن شانزدهم باگسترش هایکو فصل واژه هایی مانند شکوفه های گیلاس، قورباغه ،گردباد و سنجاقک نیز شامل شد. هرچند این فصل وازه ها به فصول وزندگی ژاپنی ها مرتبط میشود ، شاعران هر کشوری میتوانند از فصل واژه های خاص خودشان وبامشاهده تغییرفصول با توجه به آب و هوای خودشاناستفاده کنند. گاهی لازمست معلم به دانش اموزان یک موضوع فصلی دهد مثلا بجای گفتن کلمه پاییز بخواهد از انها در مورد سنجاقک بنویسند. مهمترین چیز برای یادآوری گفته باشو (1644-1694) مشهورترین هایکونویس که درمورداهمیت نزدیکی به طبیعت را اینگونه بیان میکند."برای نوشتن از کاج ،باکاج یکی شوید."بنابراین شخص بایداینقدر به طبیعت نزدیک شود. استفاده از فصل وازه باعث میشود هایکونویس به جهان طبیعی اطرافش بپیوندد وهمین لحظه وهمین زمان وهمین مکان را نقل کند. داشتن فصل واژه باعث میشود هایکو عمیق تر و جهانی ترشود. حالا این دو هایکو را که یکی فصل واژه دارد و دیگری ندارد با هم مقایسه کنید:

همــه چیز ساکت

مجسمه جنگجـــــــوی پیر مشهــــور

می نشیند بـــــر میز

----------

پـــوشیده باخـــزه

در گوشــــــــه سایه دار بـــــــــاغ

جنگجــوی پیــــر مشهـــــور

(Jackie Morrisonدوازده ساله ،استرالیا)

معلمها توجه داشتند: اکثر شاعرها فصل واژه رو بکار میبرند اما بعضی ازشاعران فصل واژه ای را بکار نمیبرند. در مقابل کلمه ای بکارمیبرند که به طبیعت برمیگردد و در هر فصلی موجودست مثل صدای امواج ... در این هایکو:

باز مــــــی­گردد از کـــــــوهستان

لباسهـــــــای پــــــدر

بـــــوی جنگـــل

(Akira Taniguchi, کلاس ششم از ژاپن)

و خیلی ازهایکو نویسهای جدید مرجع به طبیعت را با هم حذف میکنند (مانند اولین هایکوی جنگجوی پیر ). هرچند برای اموزش هایکو به کودکان بهترست ابتدا به بعضی ازکلمات کلیدی که به طبیعت برمیگردند چه فصلی باشند وچه فصلی نباشند توجه کنیم مانند جنگل ،دریا، گل آفتابگردان یا روز کریسمس که این باعث خواهد شد راحتتر بنویسند.

درس دوم:

فـــــرم (ریتـــــم هفــــده هجایــــی)

هایکواحتمالا کوتاهترین شکل شعرجهان ست. برای مبتدیان بهترست که ازشکل سنتی هایکو یعنی هفده هجایی بود ن (5-7-5) ودر سه سطرنوشته شدن را دنبال کنند. بعضی از ژاپنی ها مخصوصا در انگلیسی هایکو را به صورت شعر بدون وزن می نویسند و از قاعده هفده هجایی پیروی نمیکنند چون معتقدند که با زبانشان متناسب نیست.وانها را محدودخواهدساخت. اما کودکان نیازدارند فرمی را شروع کنند و توصیه میشود همان فرم هفده هجایی سه سطری و بعدا وقتی توانستند هایکو خوبی بنویسند میتوانند دیگر از این فرم پیروی نکنند. هرچند گاهی داشتن هجایی کمتر یابیشتر نیز پذیرفته ست درصورتیکه هایکوی خوبی باشد. چون حتی باشو و دیگر هایکو سرایان معمولا و نه همیشه ازین قاعده هفده هجایی پیروی میکردند. البته درکل داشتن یک ریتم خوب یکی از کلیدهای شعر خوب ست که هایکونیزشامل میشود. اما هایکو ریتم بکارنمیبرد هرچند هایکو نویسان پیشین بدون موفقیت چنین شیوه ای را امتحان کردند. بهترین شیوه کاربرد ریتم هفده هجاییست که طبیعی به نظرمیرسدوباریتم طبیعی زبان اصلی. هایکومعمولا با یک نفس طولانی خوانده میشود. بنابراین دانش اموزان باید برای نوشتن یک هایکوی خوش صدا باگوشها و چشمها و قلبهایشان بشنوند.

درس ســـوم:

 ایمــــاژ ( تصــــویـــر ذهنـــی )

هایکو نه تنها راه متصل شدن به طبیعت ست همچنین راه دیدن وتوصیف واضح جهان ست. و چون هایکو کوتاهست خواننده می بایست قادرباشد در سه سطر کوتاه انرا تجربه کند.لحظه وضوح (دیدن این ایماژها) که ذهن شاعر را متوقف کرده واورا وادارمیکند که در همان مکان هایکویی بنویسد. برای نوشتن یک هایکوی خوب شخص بایدجهان را به طور واضح ببیندوانرا بطور واضح بنویسدباکاربرد ایماژهای خاص و عینی ( نه انتزاعی ) ایماژمعمولا کلمه ای ست یا گروه کلماتی ست که چیزی را نشان میدهند که بیانگر حسی باشد. مثل حس شنوایی ،بویایی ، بینایی ،شنوایی وچشایی ... برای مثال یک کلمه کلی مانند گل را بکار نبرید اما درعوض  زنبق ارغوانی  رابکارببرید که تصویرواضحتری ست. کلید اصلی این است که به خواننده نگویید ویا برایش توضیح ندهید بلکه باکلمات آن را نشان دهید. برای مثال وقتی کسی درشب پاییزی به ماه نگاه میکند نگوید"به بالانگاه کردم وماه زیبا رادیدم " صحنه را مانند این هایکوی کودکی بیان کند:

مـــــاه کامـــل

میســـازد خیابان نقــــــــره ای

در اتاقــــــم

(Franziska Stagneth,ده ساله از آلمان)

اینجا هایکونویس اجازه میدهد ایماژ برای خودش حرف بزند ودماه زیبا را تجسم شود. بعضی از هایکوهایی که چنین ایماژهایی دارند:

رودخانــــــه درخشــــــــان

می بلعد سفیــدی

حــــواصیل

(Koji Nakano, دوازده سال از زاپن)

 -------------

در گـــــرگ و میـــش غــــــروب

فقط مــــی درخشند

قــارچهــــا

(Keiji Beta, دوازده ساله از ژاپن )

و اما چند نکته ای که باید از آن اجتناب کرد:

الف: از استعاره دوری کنید چون ایماژ را ضعیف میکند برای مثال " گلبرگهای ریخته گیلاس رقاصه های بالت هستند."

ب: از تشبیه دوری کنید چون ایماژ راضعیف میکند برای مثال کلمات "مانند "یا "مثل " رابکارنبرید. برای مثال "شاخه های زمستان مانند انگشتان یخزده". هرچند اگراین یک تشابه غیرمعمول باشد میشود بکاربرد. برای مثال "کلاغهای سیاه مانند نینجاها بر بام پرواز کردند.

ج: از تکرار کلمات شبیه به هم دوری کنید. "روشن آفتابــی"

د: از کلماتی مانند "زیبا"یا "غمگین .." دوری کنید.

ه: ازتوضیح دادن دوری کنید نشان دهید ؛نگویید. برای مثال "برکه آرام "برای بیان " ساکت ست."

درس چهــــــارم:

 احســـاســــات ( اگاهــــــی از راه حس )

شهرت هایکو برای توصیفات عینی می باشد. یک هایکوی خوب خواننده راتکان میدهد و احساساتش را برمی انگیزد. میتواند حسی مانند غم یا زیبایی یامزاح و یا ناپایداری زندگی باشد. ولی احساس به طور غیر مستقیم بیان میشود هرگز توضیح داده نمیشود ولی با ایماژها نقل میشود. نگویید" تنهاست" اما احساس تنهایی را باکاربرد ایمازها نشان دهید. برای مثال نگویید" قورباغه تنها " یا " قورباغه تنهابه نظرمیرسد" اما قورباغه راتوصیف کنید به گونه ای که نشان دهید تنهاست مثلا اینگونه "قورباغه کوچک مینشیند درباران سرد "

چندمثال برای ایماژهایی که بطورغیرمستقیم یا ماهرانه نشان داده میشود. بازهم درهایکوی چند کودک:

- تنهایــــی/ انــــــدوه

نشسته روی ساحـــل

فـــرو رفته در بطری

خــــرچنگی منـــــــزوی

(Christopher Andrews, دوازده ساله ازاسترالیا)

- شگفتـــــــــی

می­نشیند بر گــــونه ام

لحظه ای پـــروانه ای

نبایــــد نفـــــس بکشـــــم

(Myriam Suchet,پانزده ساله از فرانسه)

- مــــــزاح

شب مهتابـــی

باتمـــاشــای ماه، گــــربه هــا

شکــار میکنند موشهــــا

(Henrique Neves Fragoso,دوازده ساله ازبرزیل)

- هیجــــان

درون جیبـــم

هنـــوز باقـــی مانده

تعطیلـــــــی تابستــــــان

(Shinji Ikeda, کلاس چهارم ازژاپن)

درس پنجــــم:

در لحظــــه اتفـــاق افتـــــادن

هایکو راه کاهش سرعت جهان امروزی مان ست و درنتیجه آوردن آرامش به زندگی وقدران دانستن است.باشو می گوید:" هایکو چیزی ست که درهمین لحظه وهمین زمان وهمین مکان اتفاق می افتد." بهترین هایکو هایکویی ست که معمولا باتوجه به تجربه واقعی شخص در لحظه ودرمکان ودرهمان زمان نوشته میشود. گرچه بعضی افراد هایکو را باتخیل و خاطراتشان مینویسند اما هایکویی بیشتر واقعی به نظر میرسد که از تجربه آنی شخص یا حداقل جزئی از تجربه واقعی شخص باشد. اگرشخصی ذهن بازی داشته باشد و چشمان کودکانه که بتواند برای لحظه ای ازسرعت ان بکاهد میتواند هایکوهایی را در اطرافمان بگیرد. و این فقط انچه را که درهمان لحظه اینجاست را درک کرده ایم. ببینید و آنچه را که اینجا یا آنجاست کشف کنید. مانند این هایکوی تلخ کودکی در مورد رنج و دلسوزی:

بعـــد از بــــــاران تنــد

بــــــر گلبـــرگ سپیــــد ارکیــــــده

مـــورچه قـــرمــــزی با درد

(Nerissa B. Abrazaldo, یازده ساله از فیلیپین)

درس ششـــم:

غافلگیـــــر ساختـــــن

برای نوشتن یک هایکو شخص باید نسبت به جهان هوشیار باشد. چون زمانیکه ذهن حاضرست یادرخواب نیست ویا مغشوش نیست شخص میتواند بطور واضح ببیند انچه را که واقعا انجاست. گاهی این کشف به نظرمیرسد غافلگیرکننده باشد گرجه ان چیز همیشه انجابوده ست. این "واضح دیدن " لحظه ای تازه یا غافلگیرکننده میشود. و این باعث میشود شخص هر روز زندگی را بیشتر درک کند بعضی برای تکان دادن یا غافلگیرکردن خود سعی نمی کنند. اما شخصی دیگر ساکت است وبه آنچه انجاست توجه میکند  مانند "نور آفتاب بر بشقاب صبحانه اش "وزمانی که شخص به انچه که انجاست توجه کند هایکوتوجه اورابه خودجلب میکند وشخص باید فرم هایکو رابرای انجام ان تمرین کند. گاهی تکنیک مفیدی برای تمرین اینست که دوخط هایکورابه دانش امورداده وبخواهیم خط سوم انهابنویسند. اغلب یک چیز تازه وغافلگیرکننده بنویسند. برای مثال میتواند هایکویی ساختگی مانند این باشد:

بچــــه ها میاندازند قــــــوطی زغــــال کــــــوک /

در دره باریــــــــک/ .....

گفتن یک خط غافلگیرکننده میتواندخیلی چشمگیرباشد. مانند "بازی پروازمیکند دربالا " یا " بازمیگرد طنین  صداییش" یا "سپس  سکوت" یا "خرسی انها رامی ترساند". دیدن جهان باچشمان هایکویی همیشه غافلگیرکننده ست مانند این در هایکوی چند کودک

به جنــــــــگل رفتــــــــــــــم

بــــرای چیـــدن تـوت

قــــــارچ یافتم

(Rabukhina Elisaveta, هشت ساله از روسیه)

---------- 

درحالیکــــه معلـــــــــــم میخــــــواند

کبــــوتـــری بغ بغ کنان

نشستــــــه در لانـــــــه اش

(Harriet Scheck, نه ساله از انگلیس.)

---------- 

نشسته ام بــــــر علف

کفشـــــــدوزکی میخــــــزد روی دستـــــم

من همــــه جهان او هستم

(Nancy Perez, ده ساله از آمریکا.)

معيارهاي زيادي براي سنجش موفقيت دانشجويان وجود دارد. يکي از اين معيارها، آموختن مهارتهاي يادگيري و گوش دادن فعال است. چند راهکار زير براي بهبود مهارتهاي يادگيري و گوش دادن فعالانه در کلاس درس است:

۱- در همه کلاسها حاضر شويد. حضور شما در کلاس براي يادگيري بسيار حائز اهميت است. خواندن جزوات و يادداشتهاي ديگر دانشجويان کافي نيست. در واقع آنچه همکلاسي شما نوشته است، برداشت و تفسير خود اوست و نه عين گفته استاد و شما نيز دوباره با خواندن اين برداشتها، تفسير و برداشتي متفاوت از آنها خواهيد داشت. گوش دادن به تدريس استاد درکلاس، بيشتر مواقع موثرتر از خواندن جزوه و يا حتي کتاب است.

۲- با ذهنـــي باز و روشن در کلاس حاضر شويد. درباره استادان خود قضاوتي منصفانه داشته باشيد. به آنها و به توانايي هايشان اعتماد کنيد. همه مردم دچار اشتباه مي شوند و اساتيد شما هم خارج از اين اصل نيستند. اگــــر با بخش يا بخشهايي از گفته ها و عقايد استــــــاد خود موافق نيستيد، پيشداوري نکنيد. مطمئنا استاد از شنيدن نظر شما خوشحال خواهد شد. در گفتن عقـــايد و نظـــرات خود تـــرديد نکنيد. نگفتن ايده و نظـــرتان فقط يادگيــــري خود شما را با مشکل مواجه مي کند.

۳- با آمادگي قبلي سر کلاس برويد. حتما تکاليف خود را انجام دهيد و با مطالعه کافي در کلاس حاضر شويد. هميشه سعي کنيد دقيقا بفهميد تکليف خواسته شده چيست و در غير اين صورت از استاد کمک بگيريد. سعي کنيد اندکي زودتر در کلاس حاضر شويد و در خصوص تکاليف بحث و گفتگو کنيد و از نظرات ديگران نيز آگاه شويد.

۴- محــل نشستن شما در کلاس درس در مـــوفقيت شما بسیار تاثيـــر گـــذار است. در جايي که مي بينيد و ديده مي شويد، بنشينيد. رديفهـــاي جلــو و وسط بهتـــر از آخــــر کـــلاس است.

۵- مهارت گوش دادن فعال را با تمرين بهبود بخشيد. بيشتر به استاد توجه کنيد تا به دانشجويان و بکوشيد عوامل مزاحم و مخل توجه را از بين ببريد. احتمالا يادداشت برداري کنيد. در اين مواقع سعي کنيد علاوه بر نکات برجسته به مثالها و نوشته هاي روي تخته نيز توجه کافي داشته باشيد.

۶- شرکت فعالانه در فعاليتهاي کلاسي بسيار مهم است. تلاش کنيد با تمرين، اين مهم را انجام دهيد. اين موضوع به شما کمک ميکند تا بتوانيد همه جزئيات بحث را به خاطر بسپاريد. در مواردي که سوالي پرسيده ميشود، سعي کنيد با بلند کردن دست يا حتي صداي خود، نظرتان را به گوش ديگران برسانيد. همچنين سوال کنيد تا مجهولات ذهني شما درباره موضوع بحث روشن تر شود. اين موضوع يادگيري بهتر شما را موجب ميشود.

تي. اس. اليوت شاعر معاصر انگليسي مي‌گويد:" آشفتگي رابطه فرهنگ و سياست مي‌تواند به انتخاب يكي از دو راستاي مختلف منجر گردد. مي‌تواند ملتي را نسبت به هر فرهنگي جز فرهنگ خودش متعصب سازد؛ به طوري كه اين احساس به وجود آيد كه مجبور به خرد كردن يا به قالبي ديگر در آوردن هـــر فرهنگي است كه احاطه‌اش كرده است. يكي از خطاهاي آلمان هيتلري اين بود كه چنين پنداشت هر فرهنگي غير از فرهنگ آلمان يا منحط است يا فرهنگي است وحشي. راستاي ديگر كه آشفتگي فرهنگ و سياست مي‌تواند به آن منجر شود، در جهت آرمان‌ دولتي جهاني است كه در آن فقط يك فرهنگ جهاني هم شكل وجود خواهد داشت. در حاليكه دو شرط براي سلامت فرهنگ لازم است: اينكه فرهنگ هر كشور منحصر به خود باشد و ديگر آنكه فرهنگهاي مختلف رابطه بين يكديگر را به رسميت بشناسد؛ به طوريكه هر فرهنگ مستعد تأثير‌پذيري از فرهنگهاي ديگر باشد."

اگـــر بخواهيم بر اساس نگره اليوت، به ترسيم مرزهاي فرهنگي در دوران معاصر بپردازيم، ناچاريم كه اين كار را ذيل‌ِ تقسيم‌بندي كلان سنت ـ مدرنيته انجام دهيم. زيرا ارتباط فرهنگ‌ها در دوران پيش از مدرنيته، به تأثير متقابل فرهنگ‌هاي ملي و منطقه‌اي بر يكديگر محدود بود كه در چارچوب مناسبات سياسي و بازرگاني، ترجمة آثار از كشور مبدأ يا اشغال يك كشور توسط نيروي خارجي محقق مي‌شد. از نمونه‌هاي مسالمت‌آميز رابطة فرهنگي نيز مي‌توان به تأثير‌گذاري فرهنگ‌ يونان، بر فرهنگ‌ ايران اسلامي، از قرن سوم هجـــري به بعد و تأثير بازخواني انديشه يونان توسط مسلمانان در اروپاي قرن سيزدهم پرداخت. اما از نمونه‌هاي قهر‌آميز تعامل فرهنگي، مي‌توان به اشغال ايـــران در چند دوره، توسط دولت‌هاي خارجي، از جمله اسكندر مقـــدوني و مغول‌ها اشاره كرد. مواردي نيز چون حضور اسلام در ايـــران وجود دارد كه ابتدا به شكل نظامي آغاز شد و سپس به صورت تعامل فـــرهنگي تداوم يافت.

البته تحولي كه از دوران قاجار، با ورود انديشه مدرنيته به كشور آغاز شد، جنس متفاوتي با فرآيند‌هاي پيشين داشت. انديشه مدرنيته با فرهنگ ملي كشور خاصي نسبت مستقيم نداشت و مدعي بود كه فرامنطقه‌اي و جهان شمول است. با آن‌كه موطن آن اروپا و به اصطلاح كلي‌تر «غرب» تلقي مي‌شد، اما به واقع، بي‌وطن بود. هر چند سوء استفاده دولت‌هاي استعماري از شعار ترقي‌خواهي مدرنيته، موجب شد كه مقوله مدرنيته و استعمار، هم‌نشيني نامباركي پيدا كنند كه البته به لحاظ جنس تجربة تاريخي، پديدة غريبي نبود. زيرا پيش از اين نيز دولت‌هاي بني‌اميه و بني‌عباس، با شعار توسعه تمدن و فرهنگ‌ اسلامي، به گسترش امپراتوري خود پرداخته بودند. البته به همان اندازه كه بعضي از مورخين، در تحليل پيشرفت و نفوذ انديشه اسلامي در ساير سرزمين‌ها، عامل نظامي و اشغالگري را به غلط عمده كردند و از ويژگي‌هاي مثبت و بالنده فرهنگ و انديشه اسلامي غفلت ورزيدند، در دوران اخير نيز پاره‌اي از نظريه‌پردازان علاقه‌مند به فرهنگ سنتي و ملي، مدرنيته را اساساً رهاورد استعمار دانستند و ويژگي‌هاي مثبت آن را ناديده انگاشتند. در مقابل نيز پاره‌اي از روشنفكران و طبقات اجتماعي، آن‌چنان شيفتة دستاوردهاي مدرنيته گشتند كه به طور كلي هرگونه ارزش و اصالت فرهنگ ملي و سنت‌هاي تاريخي را منكر شدند.

اين فراگرد دو قطبي كه از دوران مشروطيت به بعد، صورت يك صف‌بندي سياسي را نيز به خود گرفت، حوزه فرهنگ را به شدت تحث تأثير خود قرار داد و تا حدود زيادي از تعمق و تأمل در انديشه‌ مدرنيته جلوگيري كرد. حاميان‌ِ سنت، مدرنيته را انكار كردند و طرفداران مدرنيته، سنت را يك مانع تاريخي در برابر مدرنيته دانستند. به اين ترتيب، دو جناح فكري كاملاً متمايز پديد آمد كه در يك سوء شيفتگي و استحاله كامل در مدرنيته و در ديگر سوء تنفر و مقابله با مدرنيته در دستور كار قرار گرفت. البته آن‌چه در عمل پيش‌ رفت، مبتني بر حاكميت كامل ديدگاهاي هيچ يك از دو جناح ياد شده نبود، بلكه پديده سومي بود كه بيش‌تر از تعامل و هم‌نشيني ناخودآگاه سنت و مدرنيته نشان داشت. با آن‌كه شيوه‌هاي خشن رضاخاني و آتاتوركي، در تحميل مظاهر جامعه مدرن، اين تلقي منطقه‌اي را تقويت كرده بود كه پارادايم مدرنيته در جهان سوم، كودتا عليه سنت است، اما تكوين تاريخي مدرنيته، روندي تدريجي را نشان مي‌داد كه آرام آرام جاي خود را در مناسبات سنتي باز كرده بود. به همين دليل، پيشبرد كودتايي مدرنيته، به عنوان يك پروژه، بيش از آن‌كه به ماهيت آن مربوط باشد، به مناسبات سياسي جامعه باز مي‌گشت كه متأسفانه در برخي مقاطع، توسط دولت‌هاي مشهور به دولت‌هاي مدرن حمايت‌ مي‌شد و حاميان سنت را بيش ار پيش در اين اعتقاد استوار كرد كه مدرنيته بهانه‌اي جز براي سلطة بيگانه نيست. با اين حال، كساني چون علامه نائيني، نظريه‌پرداز انقلاب مشروطيت، از تحول مدرنيته تغيير مثبتي داشتند و حتي آن را حاصل‌ِ نفوذ فرهنگ اسلامي به اروپا، در دوران جنگ‌هاي صليبي مي‌دانستند.

تلاشي كه از سيدجمال‌الدين اسد‌آبادي، براي برقراري يك نسبت معقول ميان سنت و مدرنيته آغاز شده بود، در ميان جريان‌هايي حاميان خاص خود را يافت؛ هر چند به تعبير برخي از نظريه‌پردازان علوم اجتماعي، اين تلاش به خلط مرزهاي سنت‌ و مدرنيته منجر گشت و اين توهم را پديد آورد كه مدرنيته را مي‌توان به خدمت پارادايم‌هاي سنت در‌ آورد. با آنكه تأكيد بر مرز‌بندي واقع‌گرايانه سنت و مدرنيته معقول به نظر مي‌رسد، اما اگر اين مرزبندي بدان معنا باشد كه ما به طور مطلق، تداخل تاريخي سنت و مدرنيته را نفي كنيم و بر اين باور باشيم كه دو پارادايم (سرمشق)، همانند دژي استوار توسط ديوارهاي بلند باورها از يكديگر تفكيك شده‌اند و هيچ‌گونه نقطه تعامل و تأثير‌گذاري متقابلي براي آن‌ها متصور نيست، به خطا رفته‌ايم. زيرا تحول مدرنيته در مهداصلي آن، نشان مي‌دهد كه اين انسان‌هاي برخاسته از سنت‌هاي فرهنگي و تاريخي بوده‌اند كه به تدريج، زمينه‌هاي نوانديشي را فراهم ساخته‌اند.

به عبارت ديگر، آغاز پروسة مدرنيته (و نه پروژه)، در متن سنت بوده است. اين هم‌نشيني به معناي التقاط سنت و مدرنيته و تولد موجودي ناقص‌الخلقه نيست، بلكه گونه‌اي دگرديسي محسوب مي‌شود كه هر چند در مراحلي از رشد خود يك نوع زيست دوگانه را شكل مي‌دهد، در شكل تكامل يافته‌تر آن، مناسبات سنتي به خدمت انديشه مدرنيته در مي‌آيد. البته اين تلقي، با رويكر‌د جرياني كه مي‌خواهد مدرنيته را در استخدام پارادايم‌هاي سنتي در آورد، متفاوت است. الگوي تحول ژاپن، كره‌جنوبي، انگلستان و ... نشان مي‌دهد كه مدرنيته به دليل پذيرش مبنايي هويت فردي، باورهاي او را نيز در چارچوب قراردادهاي اجتماعي يك جامعه مدرن مي‌پذيرد. نفوذ آيين شينتو، در سازمان‌دهي مدرن ژاپني‌ها، دخالت سنت‌هاي بومي و ملي كره‌اي‌ها در فرآيند رشد صنعتي اين كشور و همين‌طور پذيرش مناسبات سنتي سلطنت، در كنار نظام پارلمانتاريستي كشور انگلستان، حاكي از آن است كه انديشه مدرنيته به جاي نابودي سنت، فضاي مناسبي براي بازخواني و انطباق آن‌ها با نيازهاي زمانه‌ فراهم مي‌كند و بيش‌تر اين مناسبات قدرت بوده است كه به چنين توهمي دامن زده كه وظيفة مدرنيته، نابودي سنت‌هاي فرهنگي است.

تــــزوه‌تان تودوروف انديشمند بلغـــاري‌تبار مي‌گويد: " به گمانم در قرن نوزدهم دو چيز را يكسان فرض مي‌كردند: يكي تقابل ميان توحش و تمدن بود و ديگري تقابل ميان فرهنگ من و فرهنگ تو، يعني تقابل ميان فـــرهنگ يك كشور و فرهنگ ساير كشورها؛ اين دو تقابل را يكسان مي‌پنداشتند و ادعا مي‌كردند كه فرهنگ اروپايي همان تمدن به مفهوم ضد‌توحش است. از اين دوران استعمار فاتح اروپايي، يعني از سال 1870 تاكنون اين نظريه دوبار ضربه خورده است. نخستين آنها وقوع توحش در خود سرزمينهاي ما بود. از يك‌ سو نازيسم را داريم و از سوي ديگر گولاك را ... اين دو واقعه به ما نشان دادند كه به هيچوجه تضميني وجود ندارد كه فكر كنيم از توحش بيرون آمده‌ايم، چون ما دست به اعمالي زديم كه تا آن زمان وحشيانه‌تر از آن ديده‌ نشده بود و من طبعاً واقعه انفجار اتمي را در ميان اين اعمال قرار مي‌دهم. دوم آن‌كه شناختي بهتر از فــــرهنگ‌هاي ديگران به ما فهماند كه اين انطباق فرهنگ اروپايي بر تمدن بشري توهمي بيش نبوده است. چون به‌خصوص در كشـــورهاي شرقي يعني ژاپن، ايران و هند، تمدنهاي عالي وجود داشت و الگوهاي خاصي براي زندگي اجتماعي عرضه مي‌شد و هيچ نيازي هم به الگوهاي غربي نداشت."

با اين حال، تودوروف با اشاره به تجريه زندگي شخصي خويش، به دو فرآيند استحاله و سپس بازيابي موجوديت فرهنگي اشاره مي‌كند:" در سال 1963 به فرانسه آمدم و مي‌توانم يگويم كه حدود ده سال تنها فكرم اين بود كه شبيه يك فرانسوي بشوم... سال‌ها سپري شد. من در فرانسه ماندم و بنا بر سرنوشت فرانسوي شدم، به لحاظ حقوقي هم مليت فرانسوي را پذيرفتم. در اين هنگام، مرحلة تازه‌اي در زندگي‌ام آغاز شد كه عبارت بود از بازگشت به شخصيت قديمي و اين‌كه يكي را جانشين ديگري نسازم... هويت من، هويت حال من است، اما من هم‌چون هر فرد ديگري از گذشته نيز ساخته شده‌ام و نيمي از اين گذشته متعلق به كشور ديگري است."

ادبيات كــــودك در ايــــران و تعامـــل سنت و مـــــدرنيته
همانگـــــونه كه پيش از اين گفته شد، مدرنيته يك پروژه كودتايي عليه سنت نيست، بلكه پروسه‌اي است كه ابتدا به منظور روز آمد كردن سنت‌هاي فرهنگي و فكري، به بازخواني سنت دست مي‌يازد و در همين مسير، به نوانديشــي به عنوان يك ضرورت مي‌پردازد. البته انعكاس اين فراگرد در جوامع شرقي، از جمله ايــــران، بطور ناقص انجام شده و مدرنيته تنها در نوانديشي و نو‌آوري خلاصه شده است؛ بي‌آنكه نسبت با بازخواني سنت، مشخص شده باشد. در اين چارچوب، وقتي به پديدة ادبيات كودك در ايران مي‌پردازيم، در برابر اين پرسش قرار مي‌گيـــريم كه اين پديده به چه نسبت از فـــــرهنگ سنت و ايده‌هاي مدرنيته تأثير پذيرفته است؟ آيا همانگونه كه برخي از صاحب‌نظران معتقدند، اين ژانر ادبي سابقه تاريخـــي در ايران داشته و تنها بعد ار مشـــروطيت دچار تحول ساختاري شده است يا اينكه ادبيات كـــودك در بنياد خود، رها و رد انديشه مدرن است و از سابقه‌اي طولاني برخوردار نيست؟

صف‌بندي اين دو نظريه در برابر يكديگر كه البته هر يك نكات قابل تأملي در تحليل پديده ادبيات كودك در ايران ارائه داده، موجب شده است كه كم‌تر به ادبيات كودك، در بستر تعامل سنت و مدرنيته پرداخته شود. منظور از تعامل سنت و مدرنيته، ميزان اثر‌پذيري اين دو حوزه از يكديگر در عمل است. به عبارتي ديگر، مي‌توان بر اين واقعيت تاريخي تأكيد كرد كه ايده مدرنيته در زمينه ادبيات كودك، مانند يك بستة فرهنگي به اين سرزمين منتقل نشده و از دغدغه‌هاي تاريخي و فرهنگي علاقه‌مندان به تعليم و تربيت كودك متأثر بوده است. از اين رو، مي‌بينيم كساني چون محمدبن يوسف مازندراني، ملقب به مفتاح‌الملك كه كتاب تاديب‌الاطفال او، جزو نخستين ترجمه‌ها در حوزه ادبيات كودك است، به بزرگ‌ترها و والدين هشدار مي‌دهد كه تا حد مقدور كودكان را از شنيدن و خواندن افسانه‌هاي دور از عقل كه حاصل دروغ‌پردازي اشخاص بي‌تربيت و نادان است، بازدارند و مي‌بينيم كه اين تلقي، در نقطه مقابل انديشه لوييس كارول، نويسنده كتاب آليس در سرزمين عجايب (1765 م) است كه با نوشتن اين اثر، پيوند خود را با ادبيات تعليمي و تهذيبي قطع و لذت كودك را هدف ادبيات كودك فرض مي‌كند.

قوت داشتن رويكرد تعليمي نسبت به كودكان كه از قرن سوم ه‍. ق تا دوران معاصر امتداد داشته است، موجب مي‌شود كه علي‌رغم ورود آثار ويژه كودك به جامعة ايران، تلقي مدرنيته از هدف ادبيات كودك كه معطوف به لذت مخاطب و برانگيختن حس زيبايي‌شناسانه او بود، توسط متوليان ادبيات كودك، مورد توجه قرار نگيرد. در واقع، سنت تعليمي تا همين حد اجازه داد كه پديد‌آوردن متون خواندني براي كودك، بيش از پيش در دستور كار قرار گيرد. البته به منزلة يك ابزار آموزشي و نه با همان كاركردي كه مدرنيته براي ادبيات كودك تعريف كرده بود. به عبارت ديگر، ادبيات كودك بدون پشتوانه فلسفي خود، به ايران وارد شد؛ بي‌آن‌كه كسي به‌طور جدي در صدد فهم مباني آن باشد.

از خشــــونت مكتب ‌خانه‌اي تا لطافت ادبيات كـــــودک
با‌ آن‌كه در دوران مشروطه، ادبيات كودك بدون پشتوانه فلسفي‌‌ِ برخاسته از انديشه مدرنيته مورد توجه قرار مي‌گيرد، اما انديشه سنتي در زمينة تعليم و تربيت كودك دچار تحول مي‌شود. شكل‌گيري مدارس جديد و اخذ شيوه‌هاي آموزش مدرن، موجب ‌مي‌گردد تا به تدريج زبان‌ آموزش دچار دگرگوني شود. با اين حال، حاكميت مناسبات پدرسالارانه ايجاب مي‌كرد كه كودك، هم‌چنان گوش به فرمان بزرگ‌تر باشد و از ويژگي‌هاي كودكانه‌اش، به سود اقتدار بزرگسالان صرف‌نظر كند. در غير اين صورت، كودكي بي‌تربيت و لاابالي شناخته مي‌شد. از اين رو، در نظام آموزش و پرورش جديد نيز با وجود تغيير شكل و شمايل آموزگاران، كماكان روحيه و نظام خشن تعليم‌گرايي، به حضور خود ادامه مي‌دهد و آموزش مستقيم و تنبيه و مؤاخذه كودك، دو ركن جدايي‌ناپذير از يكديگر تلقي مي‌شوند.

صمد بهرنگي مي‌گويد: " نبايد پنداشت كه وقتي بخشنامه‌ها تنبيه‌بدني را قدغن كرد، معلم‌ها هم حرف‌شنوي مي‌كنند. بخشنامه كه به مدرسه رسيد، مدير يا رييس به امضاي يك‌يك معلمها و ناظم مي‌رساند. بعد آنرا مي‌گذارد لاي پوشه و كارتن مخصوص اينگونه حرفها كنار بخشنامه‌هاي پيشين و فراموش مي‌شود. نهايتش اين‌ است كه در شوراي مدرسه از آقايان و خانمها خواهش كنيم كه خود مستقيم تنبيه نكنند و اگر دانش‌آموزي شلوغ كرد يا درس! را خوب پس نداد. او را پيش‌ آقاي ناظم بفرستد تا او حسابش را برسد." اما در كنار خشونت مكتبخانه‌اي، اين انديشه در نظام آموزشي پا مي‌گيرد كه مفاهيم را مي‌توان با شيوه‌هاي غيرمستقيم به كودك آموزش داد. دلپذير كردن امر آموزش براي كودك، اگر‌چه در پاره‌اي از سنت‌هاي مكتوب توصيه شده بود، در انديشه مدرنيته فراتر از يك توصيه اخلاقي در نظر گرفته مي‌شد و به عنوان يك ضرورت در دستور كار قرار مي‌گرفت. در اين‌جا ادبيات كودك، به طور طبيعي چونان ابزاري در جهت تسهيل امر آموزش مورد توجه قرار گرفت.

به عبارت ديگر، تلقي سنتي و پدرسالارانه از كاركرد نظام آموزشي و تربيتي به جاي خود باقي ماند، اما زبان اين ساختار، تا حدودي از نرمي و لطافت مدرنيته متأثر گرديد؛ به ويژه‌ آن‌كه آموزه‌هاي ديني رايج در جامعه، با تأكيد بر معصوميت كودكان و حقوقي كه آن‌ها بر گردن والدين دارند، توجه بيش از پيش آموزش مدرن به كودكان را تأويل‌پذير مي‌ساخت. از اين‌ نظر، نگارنده مصداقي جدي از مخالفت فرهنگ مكتوب سنتي با تلطيف شيوه‌هاي آموزش سراغ ندارد. هر چند كه به تغبير بهرنگي در كتاب كندوكار در مسائل تربيتي، بافت فرهنگي جامعه به خودي خود به پارادايم خشونت در تعليم گرايش داشت. از اين رو، اگر نتوان شيوه‌هاي لطيف ادبيات كودك در آموزش غيرمستقيم كودك را پارادايم مسلط تلقي كرد، اما مي‌توان آن را به موازات آموزش‌هاي مستقيم و بعضاً توأم با خشونت در نظر گرفت. در چارچوب اين پارادايم است كه به تدريج شاهد ظهور كساني چون جبار باغچه‌بان، صمد بهرنگي و عباس يميني‌شريف هستيم كه درصدد اصلاح شيوه‌هاي آموزش، با بهره‌گيري از ادبيات كودك بر‌مي‌‌آيند. هر چند حضور كساني چون طالبوف، مفتاح‌الملك، مهدي‌ قلي‌خان هدايت، ايرج ميرزا، بهار، نسيم شمال، محمد‌حسن تهراني، يحيي دولت‌آبادي، صنعتي‌زادة كرماني، نيما يوشيج، پروين اعتصامي و بسياري ديگر كه مستقيم يا غيرمستقيم در اصلاح و تلطيف نظام‌آموزشي با بهره‌گيري از ادبيات كودك بر‌آمدند، قابل انكار نيست.

در اينجا به فرضيه اصلي اين نوشتار باز مي‌گرديم و اثر‌پذيري تدريجي فرهنگ سنتي و ايده‌هاي مدرنيته از يكديگر را به عنوان بستر تحول در نظر مي‌گيريم. با اين معيار، تعامل ادبيات كودك به عنوان دستاورد مدرنيته و نگاه سنتي به اهميت تعليم كودك، يكي از بارزترين نمونه‌هايي است كه تأثير متقابل سنت و مدرنيته را در ايران نشان مي‌دهد. در واقع پديده مدرن ادبيات كودك، تا حدود زيادي فرصت بازخواني نظام آموزشي منبعث از سنت‌هاي تعليمي را فراهم مي‌آورد و دست‌اندركاران تعليم و تربيت را در ايران به اين انديشه وا مي‌دارد كه آموزش كودك را بيش از پيش تلطيف كنند. با آن‌كه پشتوانه فلسفي پديده مدرن ادبيات كودك كه مبتني بر لذت‌بخشي به كودك بوده، مورد توجه قرار نگرفت، اما به كارگيري شيوه‌هاي خشونت‌آميز در آموزش را تعديل كرد. هر ‌چند به تعبير بهرنگي، تمامي آن بخشنامه‌هايي كه در مذمت تنبيه بدني كودكان در آموزش و پرورش صادر مي‌شد، مورد توجه قرار نمي‌گرفت؛ زيرا در نظامي كه كودكان جز يا زبان تنبيه و توبيخ، حاضر به تمكين از بزرگ‌تر نمي‌شدند، هيچ چاره‌اي جز به كارگيري روش‌هاي خشونت‌آميز باقي نمي‌ماند. بنابراين، بايد زبان ديگري به كار گرفته مي‌شد كه معادلة قدرت و وحشت را به هم زند و چنين است كه بهرنگي در دهة سي مي‌گويد:" قصه‌گويي در كلاس كمك بزرگي به معلم مي‌كند. گذشته از مفرح و آموزنده بودن، بهترين وسيله ياد دادن زبان در كلاس است."

شايد در اينجا چنين خرده‌ گرفته شود كه تلطيف فرآيند آموزش كودك در ايران، نه معلول ادبيات كودك، بلكه حاصل ديد‌گاههاي تربيتي برآمده از مدرنيته بوده است. در پاسخ بايد گفت، ديدگاههاي تربيتي جديد و همچنين ادبيات كودك، هر دو معلول ديدگاههاي مدرنيته در تبيين و تعريف مجدد از انسان است. چرا كه هويت بخشيدن به نيازهاي كودك، به عنوان يك انسان، همانگونه كه ايجاب ميكرد تا در اتخاذ شيوه‌هاي تربيتي كودك، او را همانند يك موجود ناقص در نظر نگيرند و به نيازهاي او احترام بگذارند، در ادبيات كودك نيز موجب ميگردد كه به عنوان يك مخاطب به رسميت شناخته ميشود. و از اينروست كه مي‌بينيم پيشروان ادبيات كودك در ايران، كاركرد آنرا به موازات تغيير نگاه تربيتي خود به كودك، تعريف ميكنند. از جمله طالبوف در كتابي كه در سال 1310 ه‍.ش با مضمون علمي براي كودكان تأليف مي‌كند، به ديدگاههاي تربيتي روسو، در كتاب اميل اشاره دارد.

به نظر مي‌رسد كه در فرآيند تغيير نگاه به تربيت كودك، ادبيات كودك چون ابزاري كارآمد مدنظر قرار گرفته و خلاء ناشي از فقدان روشن‌هاي متناسب با مباني جديد تربيتي را پر كرده است. به عبارتي ساده‌تر، تحقق اين ايده‌آل كه بايد با كودك همدلي كرد و او را از درون متحول ساخت، نيازمند به كار گرفتن زباني متفاوت از زبان آموزش مستقيم بوده است كه كودك بدون هيچ‌گونه احساس تحميل و فشار از بيرون، با آن ارتباط برقرار كند. از اين‌ رو، منطقي جلوه مي‌كند كه علاقه‌مندان به شيوه‌هاي جديد آموزش و تربيت كودك، همزمان به ادبيات كودك اقبال‌ نشان داده باشند. هر چند در عمل، ادبيات كودك در ايران، نه چون يك ابزار بي‌جان و منفعل، بلكه به عنوان يك ساختار زنده و كنش‌مند، تأثيراتي عميق‌تر از حد تصور اقبال‌كنندگان به آن برجاي گذاشت.

هم‌نشينــي فـــرهنگ عامه و نگاه اسطـــوره‌اي با ادبيات كـــودك
در بسياري از زمينه‌هاي فكري و فرهنگي، ساختارهاي برخاسته از مدرنيته، به آساني‌ پذيراي مضامين سنتي نمي‌شوند و اگر آن‌ها را دفع نكنند، دست‌كم به نوعي در صدد بازخواني آن بر‌مي‌آيند. اما كاركرد ادبيات كودك، به عنوان دستاورد مدرنيته، نه تنها هيچ منعي در بهره‌گيري از مضامين سنتي يا غيرمدر‌ن‌ِ برخاسته از فرهنگ عامه به وجود نمي‌آورد، بلكه آن را براي آسان‌تر كردن ارتباط با مخاطب به كار مي‌گيرد. اين تعامل از آن‌جا ريشه مي‌گيرد كه اساساً ادبيات كودك، در پاسخ به موجودي خيال‌ورز شكل مي‌گيرد. بنابراين، مخاطب به سبب داشتن تخيل ناب مورد سرزنش قرار نمي‌گيرد، بلكه در روندي همدلانه، بربال خيال مي‌نشيند و لذت متن را مي‌چشد. فلسفه ادبيات كودك، با به رسميت شناختن ويژگي‌هاي خاص مخاطب خود، در اين مقوله كه خيال‌پردازي كودك نقصاني براي ااو محسوب مي‌شود، به چالش‌ با انديشه سنتي بر‌مي‌خيزد و كاركرد ديگري براي فرهنگ فولكلور و نگاه اسطوره‌اي تعريف مي‌كند. به عبارت ديگر، در جهان‌بيني ارائه شده در ادبيات كودك، لذت بردن از متن، بركاركرد معرفت ‌شناسانه آن غلبه مي‌كند و صرف‌نظر از آن‌كه فرهنگ عامه و نگاه اسطوره‌اي چه تناقص‌ها و كاستي‌هاي معرفت ‌شناختي دارند، چونان ابزار‌هايي لذت‌‌آفرين به كار گرفته مي‌شوند.

از قرن هجدهم ميلادي به بعد، ادبيات كودك ژانري ادبي محسوب مي‌شد كه با در نظر داشتن طبيعت خيال‌ورز كودك، او را مخاطب قرار مي‌داد. برانگيختن حس زيبايي شناسانه كودك و لذت‌بخشي به او، اهداف مشخصي بود كه رويكرد هنري به ادبيات كودك را از رويكرد‌هاي آموزشي و تربيتي متمايز مي‌ساخت. استقبال وسيع كودكان از آثاري چون آليس در سرزمين عجايب، بر اين رويكرد صحه گذاشت و نشان داد كه متن‌هاي خيالي، با نياز خيال‌‌ورزي كودك هماهنگي دارد.

گردآوري قصه‌هاي فرهنگ عامه، توسط برادران گريم در آلمان، برگزيدن قالب قصه‌هاي پريان، توسط آندرس دانماركي، تأليف داستان‌هاي علمي ـ تخيلي، توسط ژول‌ورن فرانسوي و آثار ديگر، بيش از هر چيز نشانگر آن بود كه تلقي مدرن كاركرد ادبيات، قوة خيال كودك را هدف قرار داده است. از اين‌رو، هيچ تناقصي نمي‌ديد كه با بهره‌گيري از فرهنگ عامه و نگاه اسطوره‌اي در كنار فضاهاي خيالي مدرن، كودك را به لذت بردن از متن رهنمون شود. به عبارت ديگر، ويژگي خيال‌ورزي كودك، استفاده از تمامي منابع فرهنگي و تاريخي اعم از فرهنگ عامه، اسطوره‌ها و افسانه‌ها را اجتناب‌ناپذير مي‌ساخت و خلاف رمان كه بر مبناي مفاهيم برگرفته از جامعه مدرن شكل مي‌گرفت، ادبيات كودك با اتكا به خيال‌ورزي مخاطب، دستاوردهاي كهن را نيز دستماية خود قرار مي‌داد.

از اين‌رو، مي‌توان ادبيات كودك را يك ساختار مدرن و منعطف تلقي كرد كه با ورود به يك جامعه سنتي، نه تنها با فرهنگ عامه و باورهاي اسطوره‌اي آن ستيز نمي‌كند، بلكه آنها را باخواني ميكند و وسيلة ارتباط با مخاطب قرار ميدهد. به عبارت ديگر، اگر در هر بخش از ساختار فرهنگي و فكري مدرنيته، كاربرد آموزه‌هاي غيرعلمي و خيالي مورد طعن باشد، درچارچوب ادبيات كودك امري ضروري شمرده ميشود؛ زيرا معطوف به نيازهاي مخاطب است. اين هماهنگي تا آنجا پيش رفته است كه برخي گمان كرده‌اند افسانه‌ها، فرهنگ‌ عامه و پاره‌اي از اسطوره‌ها مصداق ادبيات كودك در گذشته بوده‌اند. در حاليكه به غير لالايي‌ها و پاره‌اي از قصه‌ها كا كاربرد آنها منحصر به كودكان و در واقع ابزارهاي ارتباطي مادران با كودكان بوده، قصه‌هاي برخاسته از فرهنگ عامه، افسانه‌ها و اسطوره‌ها مخاطبان بزرگسال را در نظر داشته‌اند و اقبال‌ كودكان به آنها مدنظر نبوده است. با وجود اين و همانطور كه گفته شد، ساختار منعطف ادبيات كودك، آن‌چنان فرهنگ عامه را در خود جذب و هضم كرده كه گويا اين ساختار مدرن ريشه در تاريخ داشته است.

اين در حالي است كه ادبيات كودك كه با پذيرش نيازهاي كودك به عنوان يك انسان خردسال، با تلقي رايج در فرهنگ سنتي كه كودك را صورت ناقصي از انسان‌ مي‌داند و او را مهره‌اي بي‌اراده در نظام پدرسالار فرض مي‌كند، متفاوت است. در ساختار ادبيات كودك، موجوديت مخاطب با تمامي ويژگي‌هايش پذيرفته مي‌شود؛ بدون آن‌كه به مقايسة او با بزرگسال پرداخته شود. از اين رو، شايد بتوان اين‌گونه نتيجه گرفت كه فلسفه ادبيات كودك در مدرنيته، بر مبناي تبيين متفاوتي از انسان و ويژگي‌هايش شكل مي‌گيرد كه نشان آشكاري از آن نمي‌توان در جوامع سنتي، از جمله ايران يافت و حتي در آن‌جا كه متوني كودكانه چون نصاب‌الصبيان شكل مي‌گيرد، نه به منظور لذت‌بخشي و برانگيختن حس زيبايي‌شناسي كودك، بلكه به منزلة ابزاري تعليمي مورد توجه واقع مي‌‌شود؛ بي‌آن‌كه اصالتي براي نيازهاي كودك قائل باشند.

با آنكه در متون ديني، كودك داراي اين توانايي شناخته مي‌شود كه در مرتبه‌اي عالي، گيرنده حقيقت الهي باشد و شخصيت‌هايي چون ابراهيم، اسماعيل، يوسف و عيسي در دوره‌ كودكي و نوجواني مخاطب خداوند قرار مي‌گيرند و همين‌طور در انديشه شيعي نيز برخي از پيشوايان ديني در دوران كودكي به مرتبة امامت مي‌رسند، اما همواره‌ اين تلقي غالب بوده است كه چنين پديده‌هايي استثنا بوده‌اند و در فضاي فرهنگ پدرسالارانه، كم‌تر، به اين موضوع انديشيده شده است كه كودك اين استعداد دروني را دارد كه در شرايطي مساعد، حتي از بزرگ‌ترها پيشي بگيرد. به همين دليل، حتي پديده‌هايي چون ابن‌سينا ـ كه ديگر انسان ماورايي تلقي نمي‌شود ـ با آن‌كه در دوران كودكي و نوجواني به قوه استنباط عالي مي‌رسد، انديشمندان ما را كم‌تر درگير اين موضوع فلسفي مي‌كند كه موجوديت كودك را به عنوان يك انسان خردسال ـ و نه ناقص ـ چگونه تبيين كنند. و اگر اين تبيين فلسفي از كودك ارائه مي‌شد، هيچ منعي نداشت كه ما ادبيات كودك را به دوران قبل از مدرنيته هم بسط دهيم.

بنابراين، بايد پذيرفت كه ادبيات كودك در عصر مدرنيته، از پشتوانه‌اي فلسفي سود مي‌برد كه جاي آن در سنت‌هاي فكري ما خالي است و به همين دليل، شكل‌گيري قصه‌هاي پريان، افسانه‌ها، اسطوره‌ها و ساير پديده‌هاي برخاسته از فرهنگ عامه را كه به نوعي مورد استفاده كودك نيز هست، نمي‌توان به فلسفه ادبيات كودك منتسب ساخت. بر اين اساس، جذب مضامين فولكلور توسط ساختار ادبيات كودك، به كاركرد مخاطب محورانه ادبيات كودك باز مي‌گردد كه با ارج نهادن به خيال‌ورزي كودك، بدون توجه به مرزهاي جغرافيايي و سياسي و هم‌چنين تقسيم‌بندي‌هاي فرهنگي و تاريخي، عرصة فرهنگ ملل را در مي‌نوردد و ماهيتي جهاني پيدا مي‌كند.

كـــــودك جهانــــي، مخاطب ادبيات كـــودك
اين قاعده منطقي را بايد در نظر داشت كه ميزان تعلق و وابستگي ما نسبت به فرهنگ، سرزمين‌ و سنتهاي ملي و آييني، با گذشت زمان نسبتي مستقيم دارد. به اين معنا كه هر‌چه از حضور ما در يك "زيست ‌جهان" بگذرد، در هم تنيدگي بيشتري ميان ما و آن پديد مي‌آيد. ابن‌خلدون مي‌گويد:" هر نوازدي بر سرشت اصلي زاده مي‌شود و آنگاه پدر و مادر او را يهودي يا مسيحي يا زردتشتي ميسازند." و در جاي ديگر ميگويد:" انسان ساخته و پرداخته و فرزند عادات و مألوف خويش است، نه فرزند طبيعت و مزاج خود و با هرگونه رسوم و آداب گوناگون انس مي‌گيرد تا جايیكه خوي و عادت و ملكه او شوند." و همينطور ميگويد:" با گذشت زمان گاهي نسب اصلي و نخستين فراموش ميشود و از ياد ميرود."

به شيوة برهان خلف، عكس اين قاعده نيز صادق است. به اين معنا كه به دليل كوتاه‌تر بودن زمان حضور كودك در زيست جهانش، او از تعلق خاطر ـ و به تعبير ابن‌خلدون ـ عصبيت كم‌تري نسبت به محيطش برخوردار است. از منظر روان‌شناختي نيز مقوله‌اي انتزاعي چون فرهنگ و مليت، براي او قابل هضم نيست و او تنها به واسطه پيوند عاطفي با اطرافيان و پديده‌هايي كه منسوب به چنين مقوله‌هايي هستند، ارتباط برقرار مي‌كند. پياژه مي‌گويد:" كودك خردسال تحت‌ تأثير عوامل اجتماعي گوناگوني قرار دارد و از آن‌ جايي كه تلقين‌پذير است، مدل‌ها را نينديشيده، به دلايلي عاطفي برمي‌گزيند و ثبت مي‌كند. تنها در اواخر اني مرحله (12 سالگي) است كه با تشخيص ديدگاه‌هاي خود و ديگران، در برابر تلقين‌پذيري مقاومت نشان مي‌دهد."

برقرار كردن نسبت منطقي ميان زمان و تعلق‌خاطر به مؤلفه‌هاي موجود در «زيست جهان»، مي‌تواند دال بر اين واقعيت‌ باشد كه در جهان‌بيني كودك، تعلق‌هاي ملي و منطقه‌اي نمي‌تواند به عنوان يك سرمشق عمل كند. تلقين‌پذيري او نيز نبايد منشأ اين تصور شود كه در صورت القاي يك ايدة آييني، ميهني يا منطقه‌اي به كودك، او به واقع آن را دريافته است. شايد به همين علت است كه علي‌رغم تلاش نظام‌هاي گوناگون سياسي براي تربيت كودك مورد نظر خود، به محض ورود او به دورة نوجواني، هنجار‌ستيزي و هنجار‌گريزي‌اش مربيان را حيرت‌زده مي‌كند. بر اين اساس، اگر مجاز باشيم كه كودك را با در نظر گرفتن تعلق‌خاطر او تعريف كنيم، او بيش از آن‌كه ملي و منطقه‌اي باشد، موجوديتي جهاني دارد. به عبارتي ديگر، اگر در منگنة فشارهاي محيطي نباشد، در برقراري ارتباط با پديده‌ها بر مبناي تعلق‌خاطر به سرمشق‌هاي آييني، ملي و منطقه‌اي عمل نمي‌كند، بلكه به نسبت درك زيبايي‌شناختي و ميزان پيوند عاطفي با اين پديده‌ها، رابطه خود را شكل مي‌دهد. براي او سيندرلا، پينوكيو و آليس به همان اندازه جذاب و دوست‌داشتني به نظر مي‌رسد كه حسني و قلقلي و كلاه قرمزي و مجيد و ...

موجوديت جهاني كودك، خارج از فضاي ژئوپلوتيك (جغرافياي سياسي) و مصالح نظام‌هاي سياسي و اجتماعي شكل مي‌گيرد و به همين دليل، در برقراري ارتباط با ادبيات كودك، با وسعت نظر بيش‌تري برخورد مي‌كند. اگر جهان وطني يا انترناسيوناليسم براي بزرگ‌ترها يك ايدئولوژي در جهت رهايي از مناسبات ملي و منطقه‌اي به شمار مي‌آيد، براي كودك بي‌آن‌كه شكل‌ يك ايدئولوژي را داشته باشد، روندي طبيعي محسوب مي‌شود و در جهان او مرزهاي جغرافيايي و سياسي معنايي ندارند. نبايد چنين انديشيد كه اگر كودك به پينوكيو علاقه‌مند مي‌شود، به معناي شيفتگي نسبت به مناسبات فرهنگي و آييني ايتاليايي‌‌هاست. البته، نمي‌توان منكر آن شد كه برخي دولت‌ها با سوء استفاده از ادبيات كودك، در صدد القاي مناسبات فكري و فرهنگي خود بر‌مي‌آيند، اما بايد توجه داشت كه پيوند كودك حتي با چنين آثاري، چنان، بر محور زيبايي‌شناسي دور مي‌زند كه در عمل، چنين تمهيداتي به نتيجه مطلوب نمي‌رسد.

كودك چنين استنتاج نمي‌كند (حداقل تا سن دوازده‌ سالگي كه چون از آليس در سرزمين عجايب لذت برده است، پس انگليس‌ها از او بهترند. حتي در مطالعه داستاني چون رابينسون كروزوئه كه فرد سفيد‌پوستي در جزيره‌اي گرفتار مي‌آيد و به تنهايي تمدن جديد را در آن‌جا بازسازي مي‌كند و برده سياهي به نام جمعه كه او نيز در همان جزيره است، به تبعيت از ارباب سفيد‌پوست خود مي‌پردازد، نمي‌توان چنين پنداشت كه كودك بعد از خواندن چنين داستاني، برتري سفيدان و حقانيت نظام برده‌داري را استنتاج مي‌كند. به همان‌گونه كه نمي‌توان توقع داشت قرار داشتن كودكان سياه و سفيد در كنار يكديگر، در داستان ‌هاكلبري فين، به او آرمان برابري نژادها را القا كند. به واقع، ذهن كودك اجازه طي كردن اين فرآيند استنتاجي را نمي‌دهد. اما حتي اگر قائل به اين موضوع باشيم كه پاره‌اي از مناسبات، به صورت تلقيني در ذهن‌ او جاي خود را باز مي‌كنند، همان‌گونه كه پياژه مي‌گويد، اين حالت تلقين‌پذيري نهايتاً تا سن دوازده سالگي تداوم مي‌يابد و بعد از آن، كودك نسبت به تمامي تلقين‌ها واكنش نشان مي‌دهد.

در اين ميان، دغدغه‌اي كه از فلسفه سياسي برمي‌خيزد و به نوعي در جمهور افلاطون و سياست ارسطو نيز هويدا است، تربيت كودك به منظور خدمتگزاري به نظام سياسي است. از اين منظر، كودك‌ِ جهاني مي‌تواند به صورت بالقوه در چالش با مصالح ملي و منافع حاكميت سياسي تعريف شود. در حالي كه انتقال اين دغدغه به ادبيات كودك، نه تنها سربازان وفاداري نمي‌تواند تربيت كند، بلكه كاركرد طبيعي اين ساختار را مختل مي‌سازد و كودك بي‌آن‌كه بداند، درگير چالشي بزرگسالانه مي‌شود؛ زيرا انتقال پيام‌هاي سياسي به كودك در اولويت قرار مي‌گيرد و رويكرد تعليمي و تربيتي بر رويكرد هنري غلبه پيدا مي‌كند. كودك در تداوم چنين مسيري، به سبب كاهش نمادهاي زيبايي‌شناسانه، از ادبيات فاصله مي‌گيرد. در حالي كه كودك جهاني‌، به همان نسبت كه به فرهنگ و مليت خود احساس تعلق و عصبيت نمي‌كند، نسبت به ساير فرهنگ‌ها و مليت‌ها نيز چنين است. از اين‌ رو، نمي‌توان با كشيدن حصار به دور ادبيات كودك در ايران، به مصون‌سازي كودك از فرهنگ‌هاي ديگر پرداخت، بلكه بايد با توجه به استعداد ساختار ادبيات كودك در هضم و جذب فرهنگ عامه، به تعادل اين روند كمك كنيم. به عبارتي ساده‌تر، ضعف خود را در تأليف نمي‌توانيم با محدود ساختن ترجمه جبران كنيم. بايد اين واقعيت را پذيرا باشيم كه در عرصة مدرنيته، ادبيات كودك، ساختاري جهاني دارد و مخاطب آن نيز كودك جهاني است و به همين دليل است كه آثار نويسندگان ايراني هم به آن سوي مرزها راه مي‌يابد و حتي در كتاب‌هاي درسي ديگر كشورها قرار مي‌گيرد.

چكيــــــــــــــــده بحث
با بــــررسي نظريه اليوت، در تحليل ماهيت روابط بينافرهنگي، به اين نكته واقف مي‌شويم كه اين رابطه بايد در چارچوب كلانتر سنت و مدرنيته مورد ارزيابي قرار گيرد. در تــــرسيم رابطه سنت و مدرنيته نيز مفروض اين نوشتار، چنين است كه به جاي مقابله سنت و مدرنيته يا استحاله مطلق يكي از اين دو در ديگري، بايد از منظــــر مدرنيته به بازخواني سنت پرداخت. در اين چارچوب، ادبيات كـــودك در ايـــران، ساختاري فرض شد كه حاصل تعامل و تأثير متقابل سنت و مدرنيته بر يكديگر بوده است. اين تعامل در چند وجه شكافته شد. نخست آنكه هر چند پرداختن به ادبيات كودك در ايــــران، به معناي پذيـــرش مدرنيته در به رسميت شناخته شدن موجوديت كــودك بوده است، به تبعيت از تلقي تاريخي جريان سنتي، همچنان اصلي‌ترين نياز كـــودك تعليم و تربيت فـــرض شده است. به همين دليل، در بدو ورود ادبيات كودك به ايران، آنرا به منزلة يك ابزار آموزشي به كار گرفته‌اند. در مقابل، آمــــوزش غيـــرمستقيم در ادبيات كــودك نيز به تلطيف فضاي خشونت‌بار تعليمي كمك كرده است.

وجه ديگر تعامل سنت و مدرنيته در عـــرصه ادبيات كودك در ايران، هضم و جذب فرهنگ عامه و نگاه اسطوره‌اي توسط ادبيات كودك است كه به دليل خيال‌ورزي كودك، اجتناب‌ناپذير جلوه مي‌كند. با توجه به اين ويژگي، شاهد يك نوع هم‌نشيني ميان ساختار مخاطب محور ادبيات كــــودك و فــــرهنگ سنتي هستيم. در اين چارچوب، كاركرد زيبايي‌شناسانه فرهنگ عامه و نگاه اسطوره‌اي، بر كاركرد معرفت‌شناسانه آن غلبه مي‌كند. در وجه سوم، ادبيات كـــودك به مخاطبي نظر دارد كه به دليل كم‌رنگ بودن تعلقات ملي و منطقه‌اي، كودك جهاني محسوب مي‌شود. از اين رو، مرزهاي فرهنگي و ژئوپلوتيك (جغـــرافياي سياســـي) كه در ديدگاه‌ سنتي تغييـــرناپذير تلقي مي‌شود، در تعامل با مرزهاي ادبيات كودك، ناچار از پذيرش داد و ستد فرهنگي مي‌شود؛ به ويژه آن‌كه مي‌بيند اين ابراز به كار خود او نيز مي‌آيد.

اگر مديريت مشاركتي را بسان رهيافتي جامع براي جلب مشاركت فردي و گروهي كاركنان در جهت حل مسائل سازمان و بهبود مستمر در تمام ابعاد تعريف كنيم و بر اين باور باشيم كه مديريت مشاركتي، ارتباط دائم، متقابل و نزديك بين مديريت ارشد و كاركنان است مي توان گفت كه مديريت مشاركتي به معناي مشاركت افراد مناسب، در زمان مناسب و براي انجام كار مناسب است. بر پايه اين تعريف، مشاركت كاركنان در كارهايي كه به خود آنها مربوط ميشود، مشاركتي داوطلبانه، ارادي و آگاهانه خواهد بود كه اين درگيري شخص را تشويق مي كند كه به تحقق هدفهاي گروه كمك كند و در مسؤليتها و پيامدهاي آنها سهيم شود.

مديـــريت مشاركتـــــــي دو هـــــدف عمـــده را دنبال مـــي كند:

• ارج نهادن به ارزشهاي انسانـــي و به ياري طلبيدن افـــرادي كه به نوعي با سازمان در ارتباط اند.
• رسيدن به هدفهاي از پيش تعيين شده به كمك همين افــــراد.

اين هدفها بر چند اصل اساســـي استوار است:

1. هر فرد عضو سازمان جزئي از يك ماشين بزرگ به حساب نمي آيد، بلكه انساني برخوردار از قدرت تفكر، هوش و استعداد و تجربه هاي گرانقدر است كه هر گاه زمينه ها و شرايط مساعد فراهم شود، مي تواند همه چيز را به نفع خود و سازمان خود تغيير دهد.

2. هــر كار لزوما به بهتـــرين و مفيدتـــرين حالت ممكن انجام نمي شود و بي ترديد مي توان هــر كار معين را به گونــه اي بهتر انجام داد و بهبود مستمــر در انجام کار Continuous Improvement )  ) به كمك اعضــاي مجموعه به صورت گــــــروهي انجام مي شود.

چنانچه اجراي مديـــريت مشاركتـــي و نظامهاي تشكيل دهنده آن با موفقيت همــراه باشد، از مزايا و پيامدهایي چون بهبود روابط انساني بين مديريت و كاركنان، تقويت انگيزش در كاركنان، بهبود گـــردش كار در سازمان، بروز خلاقيت و نوآوري، تقليل هزينه هاي توليدكالا و خدمات، افزايش احساس تعلق سازمانــي در كاركنان و همسو شدن هدفهاي آنان باهدفهاي سازمان و در نهايت افزايش رضايت مشتري و به دست آوردن سهم بيشتر در بازاربرخوردار خواهد بود. براي دستيابي به اين مزايا بايد ابتدا ويـــژگيهاي افراد مشاركت جو را بشناسيم كه سلامت رواني و ادراكي و توانايي ايجاد انديشه هاي بسيار با سرعت زياد و ارائه آنها به افـــراد فرادست.

از جمله مشخصات افـــــراد مشاركت جو :

•  ابتكـــــار
• توانايـــي ايجاد و ارائه پيشنهــادهـــاي جديد
• استقــلال راي و قــــدرت داوري
• متفاوت بودن از همكاران در ارائه ديدگاهها و انديشه هاي نو
• مســؤليت پذيـــري

معمولاً چنين افـــرادي را مي توان در سازمانهايي با ويـــژگيهاي زير يافت:

1. رقابـــت:

در آنها رقابت كامل و فشرده است چرا كه مشاركت در سازماني تحقق مي پذيرد كه رقابت كامل بر آن حاكم باشد.

2. دستـــرسي مديـــران به دانش گستـــرده:

مديران سازمان هاي مشاركت جو بر اين اعتقادند كه دانش در سطح سازمانشان به وفور پراكنده است و خود به راحتي مي توانند انديشه ها و ديدگاه هاي ديگران را مستقيم و بي واسطه دريافت كنند.

3. احتـــرام به افــــراد:

كـــاركنان اين سازمانها بر اين باورند كه مي توانند همگـــام با نيازهاي ســازمان رشد كنند.

4. روابط دائمي و بلند مدت كاركنان و در نتيجه برخورداري از امنيت شغلي :

از ديگر ويژگيهاي اين سازمانها است.

5. استقبال مديــــران از عامل تغييــــــر:

در اين سازمانها همه مديران تغيير را به عنوان تنها عامل پايداري مي دانند و با خشنودي از آن استقبال مي كنند. طبيعي است در چنين سازماني لازم نيست كه مدير بخش زيادي از وقت خود را با انديشه دربارة چگونگي برخورد با تغييرات بگذراند، زيرا همه به اين باور رسيده اند كه تغيير نوعي ارزش مثبت است.

6. از ويژگيهاي سازمان مشاركت جو، ساختار متغير و تعاملي آن است.

در فعاليتهاي از پيش برنامه ريزي شده مناسبترين ساختار، ساختار سنتي و مكانيكي است اما در شرايط مشاركتي، ساختار پويا راهگشاتر است و نظام كنترلي كمتر برقرار مي شود. در چنين شرايطي افراد از آزادي عمل بيشتري برخوردارند، البته با اين فرض كه درسازمان تعادل و موازنه برقرار باشد، زيرا اعضاي چنين سازماني نه محيط كار خود را آشفته و پر هرج و مرج مي خواهند كه افراد به هر كاري دست بزنند و نه اين كه مي خواهند كنترل مستقيم به گونه اي باشد كه هيچ جرقه ذهني متبلور نشود.

7. انعطاف پذيــــري مشخصه ديگـــــر اينگونه سازمانها است.

در ساختار سازماني انعطاف پذير تحول گرا، تبادل اطلاعات به راحتي انجام مي شود و افراد در فرايند تصميم سازي مشاركت دارند.

گسترش فرهنگ مديريت مشاركتي به سان رويكردي نو و جامع به كل مجموعه بخشي ازهدفهاي بلند مدت مديريت است كه نظام هاي اجرايي آنرا با توجه به شرايط خاص سازمانطراحي و به مورد اجرا مي گذارند و با جابجايي فرد يا بروز اتفاقي خاص، متوقف نمي شود.يكي از عوامل اصلي و مؤثر در اجراي مديريت مشاركتي، صداقت مديريت است. كاركنانسازمان بايد از صداقت مديريت اطمينان كامل داشته باشند و به خوبي از دلايل آن آگاهباشند. در اين صورت با مشاركت دادن كاركنان در امور سازماني مي توان نتايج و پيامدهاي همه جانبه اي را براي سازمان و كاركنان آن فراهم آورد.

در نظام مشاركت سازماني، مديران و كاركنان به تبادل نظر با يكديگر مي پردازند و همين امر منجر به ايجاد محيطي دوستانه و توأم با اعتماد و اطمينان متقابل در سازمان مي شود. كاركنان با مشاركت در كارها، خود را در سود و زيان سازمان سهيم مي دانند و همه تلاش خود را با كمك مديران در جهت افزايش كارايي و اثر بخشي سازمان به كار مي گيرند. در نظام مشاركت سازماني، مديران براي رسيدن به هدف هايشان با راه حلهاي پيشنهادي بسياري از سوي كاركنان مواجه مي شوند كه پس از ارزيابي آنها مي توانند بهترين راه حل ممكن را انتخاب كنند.

نكته مهم در به كارگيري شيوه هاي مشاركتي توجه به موانع و دشواري هاي فرا روي مديران در سازمان هاست، زيرا با كسب آگاهي در زمينه هاي اجرايي و درك صحيح موانع بهتر مي توان به رويارويي با آنها پرداخت و در صورت تعامل با كاركنان بهتر مي توان به اين مهم دست يافت. ضمن اينكه بايد زمينه هاي لازم اقتصادي، فرهنگي، سياسي، ساختاري و … را براي اجراي موفقيت آميز اين نظام فراهم كرد تا اجراي آن با بحران مواجه نشود.