طرح درس

بسمه تعالی

« خداوند نیکی کردن به دیگران را دوست دارد »

نظر و پیشنهاد :

نظر من براین است که با شرکت کردن کلیه همکاران مبلغی جمع آوری کرده و در بین دانش آموزان مستضعف آموزشگاه به روشهای مختلف در هفته نیکوکاری اهدا گردد .

گزارش از کارگاه چوب واقع در روستای فرخک افتتاح 1369

چوبهایی که در کارگاه تهیه کرده بودند چوب راش و چوب روس بوده در این میان چوب راش بهترین چوب است و روی بورس است . چوبها را باید در شرایطی مانند جنگل نگهداری کرد تا ترک نخورد و محیطی لازم دارند برای این کار ، آنها ابتدا در یک گودال حفر کرده و داخل گودال قرار می دهند تا مرطوب باشد و ترک نخورد . چوبها دارای علامت است ، چون هر یک از جایی است . و درختان را به ترتیب از یک کنار قطع نمی کنند کارشناسان ابتدا علت یابی می کنند و در صدد آن بر می آیند که درختان را به ترتیب از یک کنار قطع کنند ، ابتدا درختان را مورد بررسی قرار می دهند که آیا باختگی ( پوسیدگی ) دارند یا نه ، زیرا باختگی باعث خشک شدن درخت شده و چون درخت خشک است در هنگام رعد و برق آتش می گیرند و خطراتی را در جنگل ایجاد می کنند بنابراین کارشناسان اینگونه درختان را قطع کرده و سپس درصد باختگی آن را مشخص می کنند .

مورد دیگر که باعث قطع درختان می شود برخورد به جاده است که اگر درختان در معرض عبور جاده قرار گیرند و مزاحمت ایجاد نمایند آنها را قطع می کنند .

مورد بعدی برای قطع درختان ، در صورتی است که جا کم باشد و از نور و آب کافی نتواند استفاده کنند جهت اصلاح آنها را قطع می کنند تا از نور و آب کافی برخوردار شوند .

سپس بعد از قطع کردن ، درختان را شماره گذاری کرده تا بدانندکه از هر نوع درخت چه تعدادی را قطع کرده اند مثلاً 2/256 شماره یک درخت است که در اینجا 256 شماره استنثار درخت و 2 یعنی دومین درخت از همین نوع است و اگر 3 بود یعنی درخت سوم از این نوع می باشد .

در درختان یک فلز فرو می کنند به نام اسکف که با علامت S نشان می دهند و این فلز برای جلوگیری از ترک خوردن درختان می باشد .

مرحله بعد چوب را دم می کنند تا رنگ آن یک نواخت شود . برای این کار گودالی حفر کرده ، چوبها را در گودال قرار می دهند روی آن را پلاستیک و سپس پارچه می کشند پلاستیک ضد آفتاب می باشد تا مقاومت بهتری داشته باشد . داخل این گودال حرارت ایجاد کرده و این حرارت به کمک دیگ بخار ایجاد می شود . چوبها را 3 روز و 2 شب پشت سرهم در این حالت قرار می دهند تا پخته شوند هرچه این مدت طولانی تر شود چوب پخته تر می شود و رنگ آن تیره تر می شود و هر چه کمتر باشد چوپ کمتر پخته شده و رنگ آن روشن تر است به دلخواه خودمان بستگی دارد که تا چه حد رنگ آن را مایل باشیم . به این مرحله ، مرحلة اشباع می گویند .

سپس بعد از مرحله اشباع ، چوبها را به ابعاد مختلف درآورده جاهای عیب دارش را قطع کرده سپس به شکل الوار در می آورند و به دهانه جک قرار می دهند این الوار ها از یک متر تا 50/2 می تواند باشد چون دهانه جک به همین اندازه جاگیری دارد. در این هنگام است که الوار را به روکش تبدیل می کنند ضخامت روکش ها مثلاً در چوب کاج 7٪ تا 2/2 است اگر از این نازکتر باشد در هنگام چسب کاری چسب از چوب بیرون می زند و رنگ خوب نمی خورد و هر چه کلفت تر باشد بهتر است .

برای تبدیل الوار به روکش ، الوار را به دهانه جک که دادند تیغه را به جک و چوب نزدیک می کنند و به شکل روکش لایه ای جدا می کنند و به کمک دستگاه های مخصوص آنها را به ابعاد مشخص درآورده و کناره های آن را مرتب می کنند و برش می دهند سپس به کمک دستگاه های مخصوص و با ایجاد کوره با سوخت گازوئیل حرارت ایجاد کرده لایه ها را در کوره پهن می کنند و در حرارت ثابت خشک می کنند .

در روش طبیعی هم خشک کردن لایه ها صورت می گیرد و طوری که لایه ها را می چینند و در لابه لای آنها چوب دستک هایی قرار می دهند تا به مدت طولانی تر به طور طبیعی خشک شوند به هر حال بعد از خشک کردن آهسته آنها را برداشته و در لای تخته سنگهای بزرگ که به کمک جرثقیل و با استفاده از انرژی الکتریکی آن را بلند می کنند و روکش ها را در زیر آن قرار می دهند تا صاف شوند بعد از صاف شدن آنها راروی هم چیده و بسته بندی می کنند به خروج از کارگاه و قمستی از لایه ها را به روی یکدیگر می چسبانند و تخته سه لایی و چند لایی درست می کنند از ضایعات آن می توانند برای تهیه خمیر و تهیه نئوپان استفاده نمایند ولی چون دستگاه های مخصوص آن را ندارند آنها را می سوزانند.

 توجه :

شما فرهنگیان گرامی می توانید تحقیقات اقدام پژوهی ، گزارش تخصصی ، درس پژوهی ، تجربیات ارتقای شغلی ، طرح جابر  و مقالات پرسش مهر مورد نیاز خود را از لینک های زیر تهیه نمائید :( سایت علمی و پژوهشی آسمان ) بر روی هر لینک کلیک نمائید :

• 
  بیش از سیصد طرح جابر برای شرکت در مسابقات طرح جابر
• 
  

• مقالات مخصوص برای دانش آموزان و معلمان  در مورد  پاسخ به پرسش مهر رئیس جمهوری در مورد مهارت آموزی

طرح درس یک جلسة علوم سال اول راهنمایی

فصل 3 :                                              از صفحه  19 تا آخر صفحه 22

اثر گرما بر حالت مواد

هدف کلی : آشنایی با مفاهیم ذوب ، انجماد ، میعان ، تصعید و چگالی .

هدف های جزئی :

در پایان این فصل ، دانش آموزان باید بتوانند :

الف – دانستنی ها :

1-    وضعیت مولکول ها را در سه حالت جامد ، مایع و گاز توصیف و مقایسه کنند .

2-     عمل ذوب و نقطه ی ذوب را توضیح دهند .

3-    عوامل مؤثر بر سرعت تبخیر را با استفاده از نظریه ی مولکولی توضیح دهند .

4-    عمل چوشیدن و نقطه ی جوش را با ذکر مثال شرح دهند .

5-    توضیح دهند که چگونه در اثر افزایش نیروی ربایش مولکول ها ، میعان ایجاد می شود .

6-    عمل تصعید و چگالش را با ذکر مثال شرح دهند .

7-    تغییرات گرماگیر و گرمازا را با ذکر مثال توضیح دهند .

ب – مهارت ها :

1-    با انجام دادن آزمایش ، نقطه ی ذوب یخ را اندازه گیری کنند .

2-    در مورد روش های مختلف برای تغییر دادن موادی مانند شیشه ، پلاستیک و فلزات و نیز شکل دادن به آن ها به جمع آوری اطلاعات بپردازند .

3-    با انجام دادن آزمایش ، در مورد اثر ناخالصی بر نقطه ی ذوب و انجماد مواد تحقیق کنند.

4-    با انجام دادن آزمایش ، به عوامل مؤثر بر سرعت تبخیر پی ببرند .

5-    طی یک آزمایش ، عمل تقطیر را انجام دهند .

6-    در مورد روش های تبدیل آب شور به آب شیرین به جمع آوری اطلاعات بپردازند .

7-    با انجام دادن آزمایش ، تصعید و چگالش نفتالین را مشاهده کنند و بعد از بحث با دوستان خود ، علت آن را توضیح دهند .

8-    در مورد طرز کار کولر آبی به جمع آوری اطلاعات بپردازند و نتیجه کار را به صورت گزارش ارائه دهند .

پ – نگرش ها :

1-    به انجام دادن آزمایش ها و مشارکت در بحث گروهی علاقه نشان دهند .

2-    هنگام کار گروهی در تفهیم مطالب به یک دیگر تلاش کنند .

تدریس صفحه 19 :

هدف از تدریس صفحة این صفحه آن است که دانش آ وزان بتوانند با استفاده از ساختار مولکولی ماده به مفهوم ذوب برسند .

شروع تدریس :

ابتدا با سلام و احوال پرسی از دانش آموزان و حضور و غیاب آن ها و با طرح چند سوال از درس قبل ، درس را شروع می کنیم .

دانش آموزان در دوره ی ابتدایی با انجام دادن آزمایش هایی با تغییر حالت مواد و مفهوم ذوب ، انجماد و تبخیر آشنا شده اند . از آنان می خواهیم در گروه خود به سؤال های این صفحه پاسخ دهند و پاسخ های صحیح را نتیجه گیری کنند .

چرا آب در زمستان یخ می زند ؟ ( بر اثر سرمای زیاد ، آب یخ می زند . )

می دانیم وقتی آب به اندازه ی کافی سرد شود ، بعد از رسیدن به دمای انجماد ( نقطه ی انجماد ) به جامد ( یخ ) تبدیل می شود .

چرا لباس های خیس در تابستان زودتر خشک می شوند ؟ ( در تابستان در اثر گرمانی خورشید ، آب لباس های خیس بیش تر بخار می شود و در نتیجه ، لباس ها زودتر خشک می شوند . )

آب در طبیعت به چه حالت هایی وجود دارد ؟ ( به صورت جامد و مایع و بخار )

تدریس صفحة 20 :

هدف از تدریس این صفحه آشنا کردن دانش آموزان نقطه ی ذوب یخ را اندازه گیری کنند و به مفهوم انجماد و نقطه ی انجماد پی ببرند .

شروع تدریس :

از دانش آموزان می خواهیم که فعالیت « اندازه گیری کنید » این صفحه را به طور گروهی انجام دهند . نقطه ی ذوب یخ را اندازه گیری کنند ، گزارشی از مشاهده و آزمایش خود  تهیه کنند و به کلاس ارائه دهند .

توجه کنید : دانش آموزان مخزن دما سنج را نباید مستقمیاً به یخ بچسبانند بلکه باید آن را در مخلوط آب و یخ قرار دهند . تغییر در نقطه ی ذوب در اثر فشار به مراتب کم تر از بالا رفتن  نقطه ی جوش در اثر ازدیاد فشار است .

به این مسأله اشاره می کنیم که « در تمام مدتی که یخ د رحال ذوب شدن است ، دما تغییر نمی کند.»

از دانش آموزان می خواهیم در مورد تبدیل مایع به جامد چند مثال بزنند و ما آن ها را روی تخته می نویسیم . آن گاه به کمک دانش آموزان انجماد و نقطه ی انجماد را تعریف می کنیم و روی تخته می نویسیم . سپس از آنان می خواهیم که چگونگی ذوب شدن کره و یخ را مقایسه کنند .

ممکن است دانش آموزان در پاسخ بگونید که کره هنگام ذوب شدن اول نرم و بعد مایع می شوند اما یخ هنگام ذوب شدن به طور مستقیم به مایع تبدیل می گردد. از آن ها می خواهیم چند جسم را نام ببرند که مانند کره ذوب می شوند ( مانند شکلات ، بستنی ، قیر و ... )

دانش آموزان را هدایت می کنیم به این نتیجه برسند که بعضی از مواد ، نقطه ی ذوب دارند       ( مانند یخ ، آهن ،‌مس ، و ... ) اما بعضی ، نقطه ی ذوب معینی ندارند و به اصطلاح « ذوب خمیری » دارند ؛ مانند : شیشه و قیر .

تدریس صفحة 21 :

هدف از تدریس این صفحه آن است که دانش آموزان در مورد روش های مختلف برای تغییر شکل دادن به موادی مانند شیشه ، پلاستیک یا فلزات به جمع آوری اطلاعات بپردازند و هم چنین به اثر ناخالصی بر نقطه ی انجماد و ذوب پی ببرند .

شروع تدریس :

دانش آموزان می توانند فعالیت « جمع آوری اطلاعات » این صفحه را به طور گروهی در خارج از کلاس انجام دهند و نتیجه را به صورت روزنامه دیواری یا گزارش درآورند و برای آگاهی هم کلاسان خود آن را به دیوار کلاس نصب کنند .

از دانش آموزان سؤال می کنیم که آب زودتر یخ می زند یا مخلوط آب و نمک ؟ پاسخ ها را می شنویم و بدون آن که آن ها را تأیید یا رد کنیم ، از دانش آموزان می خواهیم برای درک درستی یا نادرستی پاسخشان آزمایش صفحه ی بعد را انجام دهند و نتیجه ی آن را به کلاس گزارش دهند . ( ناخالصی باعث می شود نقطه ی ذوب یا انجماد پایین بیاید ) .

تدریس صفحة 22 :

هدف از تدریس اینصفحه آشنا کردن دانش آموزان با « ضد یخ » و مفهوم تبخیر است .

شروع تدریس :

از دانش آموزان می خواهیم آزمایش این صفحه را در منزل انجام دهند و نتیجه را به کلاس گزارش کنند . در این آزمایش ، آب منجمد می شود اما وجود الکل در آب از یخ زدن آب جلوگیری می کند .

درباره ی ماده ی ضد یخ برای دانش آموزان توضیح می دهیم .

پرسش های این صفحه را دانش آموزان از افراد مطلع بپرسند و آن را برای هم کلاسی های خود توضیح دهند .

-        چرا از نمک نباید به عنوان ضد یخ استفاده کرد ؟

چون آب نمک تبخیر می شود و نمک باقی می ماند و رسوب می کند ، نمک به هر نسبتی در آب حل نمی شود .

-        برای کسب اطمینان از استاندارد بودن ضد یخ ، می توان مقداری از آن را در یخساز یخچال گذاشت . البته انجام دادن این عمل به تنهایی کافی نیست بلکه باید شرایط دیگری نیز ایجاد شود ؛ مثلاً رسوب نکند ، به هر نسبتی در آب حل شود ،‌به مرور زمان تغییر شیمیایی ندهد ، سرعت تبخیرش از آب کم تر باشد ، بتواند رسوب لوله ها را در خود حل کند و ....

دانش آموزان « بیش تر بخوانید » را مطالعه کنند . آن گاه یک نفر را انتخاب می کنیم تا آن را برای کلاس توضیح دهد .

 توجه :

شما فرهنگیان گرامی می توانید تحقیقات اقدام پژوهی ، گزارش تخصصی ، درس پژوهی ، تجربیات ارتقای شغلی ، طرح جابر  و مقالات پرسش مهر مورد نیاز خود را از لینک های زیر تهیه نمائید :( سایت علمی و پژوهشی آسمان ) بر روی هر لینک کلیک نمائید :

• 
  بیش از سیصد طرح جابر برای شرکت در مسابقات طرح جابر
• 
  

• مقالات مخصوص برای دانش آموزان و معلمان  در مورد  پاسخ به پرسش مهر رئیس جمهوری در مورد مهارت آموزی

تحقیق درباره طرح درس2

فعالیت های انجام شده به صورت عملی درس علوم پایه سوم

به غیر از موارد فوق که به صورت فردی و گروهی و کلاسی به صورتهای مختلف روی مقوا – چوب و شیشه آماده گردید و در نمایشگاه به شیوه ی اجراء در آمد ، آن دسته از آزمایشات کتاب درسی که امکانات و مواد لازم آن فراهم می شد در کلاس انجام پذیرفت .

 توجه :

شما فرهنگیان گرامی می توانید تحقیقات اقدام پژوهی ، گزارش تخصصی ، درس پژوهی ، تجربیات ارتقای شغلی ، طرح جابر  و مقالات پرسش مهر مورد نیاز خود را از لینک های زیر تهیه نمائید :( سایت علمی و پژوهشی آسمان ) بر روی هر لینک کلیک نمائید :

• 
  بیش از سیصد طرح جابر برای شرکت در مسابقات طرح جابر
• 
  

• مقالات مخصوص برای دانش آموزان و معلمان  در مورد  پاسخ به پرسش مهر رئیس جمهوری در مورد مهارت آموزی

مديريت و برنامه ريزي آموزشي

قانون اساسي جمهوري اسلامي ايران در مورخه دسامبر 1979 موردپذيرشواقع گرديد.مطابق ماده30 قانون اساسي‌، ارائه تعليم و تربيت رايگان از اهم وظايفدولت به شمار مي رود. بنابر ماده قانون مذكور دولت ملزم به فراهم آوردن تسهيلاتمورد نياز شهروندان جهت برخورداري از آموزش رايگان تا پايان آموزش متوسطه ميباشد.دولت همچنين مسئوليت توسعه آموزش عمومي رايگان ‌به‌منظور دستيابي ‌به‌خودكفايي را عهده دار مي باشد. درجمهوري اسلامي ايران دولت در قبال توسعه آموزش وپرورش مسئول بوده و وزارت آموزش و پرورش با نيت نيل به هدف فوق فعاليت مي نمايد. استراتژي‌‌هاي اساسي آموزشي و پرورشي كشور در چهار چوب برنامه هاي توسعه اول و دومطي سا‌ل‌هاي دهه 1990 سازماندهي شده ، واين درحاليست كه اتخاذتصميمات عمده حوزهآموزش بر عهده كابينه و شوراي عالي آموزش وزارت آموزش و پرورش مي باشد.با توجه‌به‌دامنه گسترده فعاليت‌هاي وزارت آموزش و پرورش درحوزه (( آموزش همگاني )) شورايمذكور به پذيرش سياستگذاري كلان برنامه‌هاي آموزشي شامل تصميم گيري وتعيينتاكتيكهاي عمومي (( آموزش همگاني )) طي دهه 1990 مبادرت نمود. شوراي عالي وزارتآموزش و پرورش كه در1979 تشكيل يافت از تعداد 17 عضو برخوردار مي باشد كه باپيشنهاد وزارت آموزش و پرورش و حكم قانوني رئيس جمهور منصوب مي‌گردند. علاوه بر اينچندين مركز هماهنگي در جهت ارائه(( آموزش همگاني )) به شهروندان فعاليت دارند كه ازآن جمله ميتوان به (( دپارتمان آموزش ))‌، (( دپارتمان پرورش)) ، (( دپارتمانبرنامه ريزي )) ، (( سازمان تحقيقات و برنامه ريزي هاي آموزشي ))‌، ((سازمان نوسازي و توسعه مدارس ))‌، (( سازمان آموزش و پرورش استثنايي ))‌و (( اداره آموزشعمومي)) اشاره نمود.مسووليت اصلي نهادهاي مذكور ارائه لوايح قانوني آموزش همگانيبه‌شوراي عالي وزارت آموزش و پرورش بر اساس توصيه‌ها و پيشنهادات ادارات تحتسرپرستي‌‌ و همچنين ادارات عمومي وزارت آموزش و پرورش مستقر درمراكز استانها‌ ميباشد.گفتني است كه لوايح قانوني فوق پس از تصويب شوراي عالي‌ آموزش و پرورش، قانونيو لازم الاجرا مي گردند. ادارات عمومي وزارت آموزش و پرورش مستقر درمراكز استانها‌كه تحت نظارت و هماهنگي دپارتمان‌ها و سازمانهاي مربوطه‌ فعاليت مي نمايند به اجرايقوانين مصوب مبادرت مي‌نمايند. معاونين آموزشي وكارشناسان ارشد آموزش ابتدايي وزارتآموزش و پرورش به تشكيل جلسات جداگانه‌‌6 ماه يكباردرجهت ارزيابي فعاليت‌هاي جاري ونظارت بر روند پيشرفت آموزش همگاني مبادرت مي‌نمايند.نتايج جلسات و استراتژي‌‌هايطراحي شده جهت ارزيابي اهداف آموزش همگاني به‌دپارتمانها و مراكز تحت نظارت وزارتآموزش و پرورش ارسال مي گردد.

نهادهاي مركزي مديريتي

از جمله مهمترين نهادهاي مركزي مديريتيمي توان به مواردذيل اشاره نمود:

1-وزارت آموزش و پرورش كه مسووليت طبقه بندي و تأمين ماليمقاطع3 گانه آموزشي را بر عهده دارد.

2-شوراي عالي آموزش كه مسووليت سياستگذاري براي آموزش غيردانشگاهي را بر عهده دارد.

3-وزارت فرهنگ و آموزش عالي كه مسووليت رسيدگي و نظارت بر اموردانشگاههاي علوم ، هنر و تكنولوژي را عهده دار مي باشد.

4-وزارت بهداشت ، درمان و آموزش پزشكي كه مسووليت رسيدگي ونظارتبر مدارس پزشكي، پيراپزشكي و مراكز ويژه آموزش بهياران را عهده دار مي باشد.

5-وزارت كار و امور اجتماعي كه مسووليت ارائه آموزشهاي غير رسميمن جمله رشته هاي فني و حرفه‌اي را عهده دار مي باشد.

6-مؤسسات تخصصي آموزش عالي كه تحت نظارت وزارتخانه هاي كشاورزي ،نفت ، صنايع و… و با توافق وزارت فرهنگ و آموزش عالي به اهداء گواهينامه هاي آموزشيمبادرت مي نمايد كه از آنجمله مي‌توان به مؤسسات « دانشگاههاي علمي – كاربردي » اشاره نمود.

7-ادارات كل آموزش استاني كه مسووليت نظارت ، تجهيز ، برنامهريزي ، اجرا ،تخصيص بودجه و كلية امور مربوط به مدارس ، مراكز آموزش معلمان وشوراهاي استاني را برعهده دارند.

8-ادارات آموزشي منطقه اي كه مسووليت رسيدگي و نظارت بر امورويژه مدارس ، مؤسسات پيش‌دانشگاهي، كار و دانش ، مؤسسات آموزش خصوصي ، مدارس شاهد وايثارگران ، انجمن‌هاي اولياء و مربيان و مراكز فرهنگي را عهده دار مي باشند.

چالش ها و الزامات مديريتي نظام آموزشي

نظام آموزش و پرورش در ايران به دو دليل اصلي به شرح ذيل از آغازپذيرش تحولات جديد ( از اواسط قرن نوزدهم ميلادي ) تا كنون در ايجاد بستر مناسب جهتتوسعه علمي كشور موفق نبوده است:

1-آشنايي محدود و پذيرش سطحي شيوه هاي نوين تعليم و تربيت غربي

2-تفوق سياستمداران برعرصه فرهنگ و آموزش علوم

در گذشته آشنايي محدود و بهره برداري سطحي از دستاوردهاي جديدنظام آموزشي غرب تا حدود بسيار زيادي به مواجهه " غير منطقي و احساسي " حكومتهايوقت و كليت جامعه ايراني با مظاهر تمدن غرب باز مي گشت. از اين روي، تغييرات اعمالشده در نظام كهن آموزش و پرورش ايران از تغيير مكاتب آموزشي به مدارس ، حصير بهنيمكت، عريض تر نمودن تشكيلات آموزشي و به كارگيري و استخدام معلمين جديد , مديرانو ناظمين , ساعات حضور و غياب , سرود خواني و افراز پرچم ,انتشار كتب جديد و لباسهاي متحدالشكل فراتر نرفته و كمتر نشانه اي از تغيير تفكر سنتي در شيوه هاي مديريتنظام آموزشي ، پذيرش الزام آشنايي جدي با مباني علوم جديد و روش هاي آموزش علمي ،تحول رابطه معلم و متعلم ، انطباق محتواي كتب درسي با نيازهاي جامعه و بكارگيريشيوه هاي نوين تعليم و تربيت لحاظ نگرديد..در نتيجه به رغم افزايش كمي مدارس و دانشآموزان و تاليف و تدريس كتب جديد ، بنيانهاي توسعه علمي كشور قوام نيافت. اصلي ترينعلت اين مساله به شيوه مديريت نظام آموزشي كشور كه به رغم قرار گرفتن ايران در يكموقعيت جديد , كماكان بر پايه تفكرات سنتي و نا كارآمد استوار بود ، باز مي گشت.تحتچنين شرايطي، ايرانيان از يك سو فرصت آشنايي عميق با مباني علوم جديد و جستجويراهكارهاي تحقق توسعه علمي كشور را از دست داده واز سوي ديگر تربيت فرزندان اين مرزو بوم براساس شيوه هاي نوين تعليم و تربيت صورت نگرفت تا به عنوان پشتوانه هايمناسبي جهت رفع عقب‌ ماندگي‌هاي تاريخي ايران محسوب گردد. از اين روي تا آغازانقلاب اسلامي , پيشرفتهاي علمي برخي از نخبگان ايراني بيشتر معلول نبوغ ذاتي آنانو نه تحول مثبت در نظام آموزشي كهن ايران بوده است. اما علي رغم وقوع انقلاب اسلامي , بنا به دلايل گوناگون , مساله جستجوي راهكارهاي صحيح بهره مندي از دستاوردهايجديد آموزشي جهان و تلاش جهت كارآمدسازي نظام آموزش و پرورش ، تحت الشعاع مسايلديگري قرار گرفته است. اختصاص بودجه ناچيز به امور با اهميتي نظير تامين ابزارآموزشي و كمك آموزشي , تغيير كيفي كتب درسي , بهبود وضعيت معيشتي فرهنگيان , اصلاحساختار اداري نظام آموزش و پرورش از يكسو و عدم برنامه ريزي علمي در جهت اصلاح شيوهمواجهه نابرابر و سردرگم بخشهاي متعدد جامعه آموزشي با تحولات جديد دنيا از سويديگر , از دلايل صحت ادعاي فوق به شمار مي رود. بنابراين از آنجا كه به رغم كليهتلاشهاي مثبت, تاكنون اقدامات مهم و اساسي , جهت كارآمدسازي نظام آموزش و پرورش ازطريق اصلاح نظام مديريتي, ايجاد تشكيلات مناسب اداري و مدرن سازي شيوه هاي آموزشيصورت نگرفته , تحقق اهداف برنامه هاي توسعه علمي- اجتماعي كشور با مشكل مواجه شدهاست. همانگونه كه قبلا نيز بدان اشاره گرديد،تفوق سنتي و قيم مابانه مسئولين سياسيبر مقدرات نظام آموزش وپرورش كشور يكي ديگر از دلايل ناكارآمدي نظام آموزش و پرورشدر زمينه سازي توسعه علمي كشور محسوب مي گردد. در واقع برنامه ريزي و هدايت نظامآموزشي و مقدرات آن در آماده سازي بسترهاي توسعه علمي كشور , نبايد به چگونگي تشكيليك حكومت يا روي كار آمدن يك دولت وابسته باشد. در واقع اصلاح , بازسازي و كارآمدسازي اين سيستم از طريق تصحيح شيو هاي مديريتي آن و با پذيرش فرضيه لزوم علمي بودنمديريت نطام آموزشي از جانب مسئولين امكان پذير است. از اين روي در شرايط كنوني "تغيير و بهينه سازي " نظام مديريتي آموزش و پرورش به قدري مهم است كه مساله "مقبوليت سياسي " مديريت آن در پيشگاه مسئولين حكومتي در درجه دوم اهميت قرارميگيرد. از اين رو بيشترين تلاش نخبگان فرهنگي به اعمال تغيير معادله هميشگي رويكارآمدن دولت جديد بادگرگوني اهداف, مديريتها و شيوه هاي نظام آموزشي كشور معطوفميگردد. فرايند تكوين و تحول نظام آموزش و پرورش بايد به گونه اي طراحي گردد كه ازيك روال منظم, منطقي و علمي متناسب با شرايط و نيازهاي جديد جامعه تبعيت نموده وحتي الامكان به دور ماندن نظام مذكور از تاثيرات منفي تحولات سياسي منتهي گردد.جهتكاهش تسلط سياست بر نهادهاي آموزشي , راهي غير از تلاش فرهنگيان براي محقق سازي " جامعه مدني " از طريق تقويت " روح عمل جمعي " و علاقه به " مشاركت جويي" اجتماعي , سياسي و كوشش جهت تسلط " فرهنگ انتقادي " در ميان معلمين و دانش آموزان و جديت درآموزش مباني علوم جديد وجود ندارد. تنها در اين صورت است كه ميتوان به واگذاريمديريت نظام آموزشي به فرهنگيان متخصص و كاهش نقش دولت تا حد طراحي "سازو كارهايحمايتي " متناسب با تقويت نقش فرهنگيان در مديريت نظام آموزشي اميدوار بود.وجودنظام آموزش و پرورش كارآمد ,علاوه بر تقويت بنيه علمي كشور و تربيت صحيح بنيادشخصيتي كودكان, آحاد جامعه را نيز به سوي مشاركت فعال در فرايند توسعه همه جانبهرهنمون مي سازد. از اين روي، برمسئولين حكومتي است كه با همكاري فرهنگيان و سايركارشناسان به تعيين و تببين استراتژي مديريت نظام آموزش و پرورش در قالب يك مرحلهانتقالي و با توجه به اهداف ذيل مبادرت نمايند:

1-كاهش نقش مديريتي و نظارتي دولت در آموزش و پرورش و فراهم سازيزمينه هاي استقلال نظام آموزشي از نظام سياسي

2-سپارش مديريت نظام آموزشي به كارشناسان واقعي و اشخاصي كه ازقدرت طراحي برنامه هاي نوين و بهره مندي هر چه بهتر از تحولات جديد دنيا در زمينهآموزش برخوردار بوده و به اصلاح ساختار بوروكراسي اداري، مشكلات عمده فرهنگيان , جذب برنامه هاي حمايتي دولت و اجراي رضايت بخش سياستهاي عمومي دولت در حوزه آموزش وفرهنگ مبادرت نمايند. استراتژي مذكور به عنوان مبناي تدوين طرح جامع آموزشي فرهنگي،به تحول اساسي در نظام آموزش و پرورش از طريق اصلاح ساختار اداري ناكار آمد نظامآموزشي , مدرنيزاسيون روشهاي آموزشي ، ارتقا، كيفيت كتابهاي درسي،تامين ابزارآموزشي و كمك آموزشي , افزايش كمي مدارس و تعداد افراد برخوردار از تحصيلات رايگانمنتهي مي گردد. دراين طرح نظام آموزشي، لزوما يكسان سازي شكلها ، روحيات و تفكراتكودكان با آرمانهاي سياسي حكومتي مد نظر نمي باشد زيرا تحقق توسعه علمي و حل مشكلاتعديده آموزش و پرورش , از طريق مقيد نمودن آن به رعايت الگوهاي مطلوب سياسي امكانپذير نيست.

عملكرد وزارت آموزش و پرورش

آموزش و پرورش را چنانچه " تفكر سيستماتيك " در آن جاري نباشد نميتوان " نظام آموزش و پرورش " ناميد. عملكرد وزارت آموزش و پرورش كشور ايران راميبايستي از دو جنبه مد نظر قرار داد كه به طور قراردادي مي توان آن ها را بعد " كمي " و بعد " كيفي " نام نهاد. تكنولوژي آموزشي كه بر مفهومي فراتر از كاربردابزارهاي آموزشي مشتمل مي گردد، عبارت است از يك رويكرد نظا م مند جهت طراحي , اجرا , ارزش يابي و حل مشكلات در كل فرايند ياد دهي و يادگيري با بهره گيري بهينه ازيافته‌هاي علمي نظير روانشناسي و علم ارتباط انساني و تلفيق مطلوب و مناسبي ازمنابع انساني و غير انساني به منظور ايجاد يادگيري عميق تر، موثر ترو پايدارتر

شكل اصلي و كلي آموزش و پرورش ميبايستي از يك تفكر نظام مند متاثرگردد، به عبارت ديگر آموزش وپرورش را چنانچه "تفكر سيستماتيك " در آن جاري نباشدنمي توان نظام آموزش و پرورش , ناميد. در حاليكه اگر عناصر موجود در آن به شكلياتفاقي و تا حدودي غير منطقي كنار يكديگر قرار گيرند بهترين نام براي آن " شبه نظامآموزش و پرورش " خواهد بود.

وزارت آموزش و پرورش كشور ايران به اجراي سياست " عنصر گرايي" كهبيش از يكصد سال است در ايران الگوبرداري شده مبادرت نموده و از نگرشي " كل گرا " به مسائل آموزشي كشور گريزان است.

و اين در حالي است كه مفهوم "كل گرايي " بيش از پنجاه سال است كهدر نظام هاي مترقي آموزش و پرورش دنيا مطرح شده و مورد استفاده بسياري از نظام هايآموزشي قرار گرفته است. در ايران به دليل " عنصر گرايي " بيش از حدي كه بر شبه نظامآموزش و پرورش كشور حاكم است , هر از چند گاهي، كتب درسي ، ابزارهاي آموزشي ،روشهاي تحرير, نحوه مديريت مديران و عناصر مشابه اساس نقائص و گرفتاريهاي نظامآموزشي قلمداد مي گردند. بعد سوم، بعدطراحي آموزش وپرورش و طراحي نوعي نقشه كشيآموزشي وپرورشي است( نظير نقشه ساختماني مورد استفاده كادر ساختماني) .با وجوديكه اجراي بعد مذكور به اجراي دقيق سياستهاي آموزشيوپرورشي منجر مي گردد اما متاسفانه به رغم طرح هايي كه عمدتا توسط فارغ التحصيلانگرايشات علوم تربيتي دانشگاهها به طور پراكنده به اجرا در مي آيد ، بهره گيري ازچنين نحوه طراحي در عملكرد آموزش و پرورش كشور مشاهده نمي گردد.

بعد چهارم , بعد اجراي سياستهاي آموزش و پرورش از حيث كيفي است. " اجراي كيفي " به شكل مطلوب بر اساس همان طرح و نقشه اي كه در رابطه با طراحي مطرحاست صورت مي گيرد. اجراي سياستهاي آموزشي و پرورشي بدون طراحي قبلي آن نظير احداثبنايي بدون نقشه قبلي و طراحي دقيقي از نقشه بنا مي باشد., امروزه در بسياري ازكشورهاي جهان ارتباطات من جمله " ارتباطات آموزشي " ارتباطاتي است علمي كه در آن ازنظريه ها , الگو ها و روشهاي خاص بهره گيري مي شود. برقراري ارتباط آموزشي " ارتباطات كلاسي " از نوع ظريف ترين ارتباطات انساني است. به جرات مي توان گفت كهشخصيت فراگيران از دوره هاي پيش دبستاني تا پايان دانشگاه بر اساس تعاملا ت ومناسباتي شكل مي گيرد كه "خانه " و " مدرسه " هر دو در آن سهمي بزرگ دارند. بعدپنجم , بعد ارزشيابي تحصيلي است. ارزشيابي در آموزش و پرورش از انواع گوناگونبرخوردار مي باشدكه از هر يك مي بايستي به موقع خود و با توجه به نظريه ها , الگوها و روشهاي خاص خود بهره برداري نمود. نوعي از ارزشيابي كه در شبه نظام آموزش وپرورش ايران از كوچكترين سابقه اي برخوردار نبوده و با روند موجود حتي در دراز مدتنيز دست يابي به آن ميسر نمي باشد , ارزشيابي از كل نظام آموزشي و نظام يادگيرياست. تمهيدات مربوط به آموزش و پرورش همچون حلقه هاي زنجير، به يكديگر مرتبط بوده واز جايگاه منطقي و خاص خود برخوردار مي باشند. در كشور ايران ، نظر به اينكه بهمراحل طراحي، اجرا و ارزشيابي تحصيلي اهميتي داده نمي شود , اين نوع ارزشيابي نيزمحلي از اعراب نداشته و تنها ارزشيابي كه بيش از انواع ديگر مورد توجه قرار ميگيرد، همان ارزشيابي پيشرفت تحصيلي است كه آن هم به جز مشخص نمودن موقعيت فراگيردانش آموزان از حيث قبولي يا مردودي فايده ديگري در بر ندارد واين در حاليست كهارزشيابي كلي نظام آموزش و پرورش، مسئولان و دست اندركاران مربوطه را به سمت و سوييهدايت مي نمايد كه بتوانند در هر گام در راستاي اعتلاي كيفي آموزش و پرورش گام بردارند. اجراي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي در آموزش و پرورش ايران به همان شكل سنتي وغير منطقي خود صورت گرفته و به نظر نمي رسد واحدهاي مجري ارزشيابي آموزشي به ايننتيجه رسيد ه باشند كه بيش از اجراي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي , ضرورت ارزشيابي كلينظام آموزش و پرورش و خرده نظام هاي مرتبط با آن مطرح است. بعد ششم , بعد يافته هايعلوم مختلف من جمله روانشناسي در آموزش و پرورش است. يافته هاي روانشناسي در ابعادگوناگون به آموزش و پرورش كمك مي كند. اين يافته ها عمدتا بر كميت و كيفيت يادگيري،نحوه برخورد با فراگيران و زمينه هاي مشابه تاثير مي گذارند. ملحوظ داشتن اين يافتهها از مرحله طراحي برنامه تا اجرا و ارزشيابي آن بر تنوع ويژگيهاي فارغ التحصيلانتاثير فراوان بر جاي مي گذارد. جز در موارد بسيار نادرو پراكنده، آن هم در حد نگارشبرنامه و نه اجراي طرح، آموزش وپرورش برنامه ريزي درسي به معناي علمي و فني آن دركشور ايران صورت نمي گيرد. از يافته هاي روانشناسي , نيز به شكلي غير سيستماتيك وموردي بهره برداري مي گردد. بعد هفتم , بعد به كارگيري تلفيقي مطلوب از منابعانساني و غير انساني است. بهره گيري از اين دو نوع منبع نيز ميبايستي به صورتيكاملا سيستماتيك و نه بي منطق و حساب نشده صورت گيرد. در اين ميان , در رابطه بااستفاده از منابع انساني بايد پذيرفت كه معلمين تنها نيروهاي انساني موجود در آموزشو پرورش نمي باشند،بلكه بسياري از متغيرها من جمله اهداف آموزش وپرورش مشخص كنندهبهره گيري از منابع انساني است. اين واقعيتي است كه اين مسئله در دنيا به جد گرفتهمي شود به شكلي كه گاهي يك استاد دانشگاه جهت تدريس درس مشخص از كشور ژاپن بهامريكا و يا بالعكس مسافرت مي نمايد. به همين ترتيب , كارشناسان و تكنسين هايآزمايشگاههاي مختلف و مراكز رايانه اي , صاحبان حرف و صنايع ،كارشناسان نهادها وسازمان هاي فني و تخصصي , پزشكان , پرستاران و پيراپزشكان , نيروهاي پليس ومامورانآتش نشاني و ….. , نسبت به موارد خاص به عنوان منابع نيروي انساني مي توانند دررابطه با نقش هاي مختلف خود در خدمت آموزشي و پرورشي قرار گيرند. در اين راستا , اجراي بازديد و گردشهاي علمي و پرورشي و نيز اردوها در پاره اي از كشورها از يك سرياصول و دستور العملها تبعيت مي نمايد كه از پشتوانه هاي نظري و علمي برخوردار ميباشد. چگونه مي توان پذيرفت كه بي هيچ طرح و نقشه اي از پيش طراحي شده , گروهي ازفراگيران را به فعاليتي خارج از آموزشگاه مشغول نمود و خيال تغييرات مطلوب در رفتارآنان را در سر پروراند. در اين رابطه منابع مكتوب و معتبر وجود دارد كه متاسفانهكمتر مورد توجه و استفاده دست اندركاران قرار مي گيرد. به علاوه مربيان وكارشناساني كه به اجراي چنين فعاليتهايي مبادرت مي ورزند ميبايستي به نظريه هايعلمي مربوط آشنا بوده و از طريق كارورزيهاي درست و به شكلي علمي نسبت به كارگيرينظريه هاي مذكور اقدام نمايند.طي سال هاي اخير ، تغييرات محسوسي در اين راستا درشبه نظام آموزش و پرورش كشور ايران مشاهده نشده است. در رابطه با منابع غير انسانينظير ابزارهاي آموزشي نيز انتخاب آنچه مورد بهره برداري قرار مي گيرد , براساسضوابط و معيارهاي مشخص و معلومي كه البته منطقي نيز هستند صورت مي گيرد ,واين درحالي است كه , همان گونه كه قبلا بدان اشاره گرديد، مفهوم تكنولوژي آموزشي باكاربرد صرف ابزارهاي آموزشي مترادف نبوده و اين از جمله اشكالاتي است كه در شبهنظام آموزش و پرورش ايران داير مي باشد. بعد هشتم , بعد كميت و كيفيت يادگيرياست.روند مناسب يادگيري از 3 ويژگي كاملا محسوس و بارز اعم از " عميق "بودن ، "موثر " بودن و "پايدار " بودن يا دگيري متشكل مي گردد. يك يادگيري عميق ، موثر و پايداررا تنها در سايه بهره گيري از يافته هاي علمي مي توان ايجاد نمود. اين امر در سايهطراحي، اجرا و ارزشيابي درست و علمي از برنامه هاي آموزشي ميسر مي باشد. نتيجه اينكه , اگرچه آموزش و پرورش كشور ايران طي سال هاي اخير شاهد توسعه كمي قابل ملاحظهاي بوده است , اما به نظر مي رسد, از كمترين حد رشد و اعتلاي كيفي قابل ملاحظه ايبرخوردار بوده است.

اصلاحات آموزشي

از جمله مهمترين اصلاحات نظام آموزشي كشور ايران مي توان به مواردذيل اشاره نمود:

1.بازبيني مداوم قوانين و پذيرش سياستها و روشهاي اثر بخش در جهتبهبود عوامل دروني و بروني موثر بر نظام آموزشي

2.تمركز بر سياستگذاري‌، حفظ مديريت دولت مركزي و واگذاريمسئوليت برنامه ريزي و اجراي كارهاي معين ‌به‌مناطق و مدارس سراسر كشور

3.تدارك امكانات، استانداردها، تسهيلات و روشهاي مناسب آموزشيجهت شناسايي‌،تقويت و رشد سطوح مختلف مديريتي در وزارتخانه،مراكز استانها و مناطقمختلف كشور

4.اولويت دادن ‌به‌تنظيم و اجراي برنامه‌هاي منسجم ‌آموزشيبه‌منظور جذب نيروي كاري و باز آموزي نيروي انساني در مراكز و ادارات ذيربط

5.راه‌اندازي سيستم ارزيابي برنامه‌ها و عملكرد نيروي انساني درفرآيند گزينش كاركنان و توسعه برنامه‌هاي آموزشي

6.بازبيني قوانين موجود و تنظيم قوانين جديد با توجه ‌به‌شوراهايمردمي و شوراهاي آموزش منطقه اي‌، ‌به‌منظور جلب همكاري مردم و ساير موسسات دولتيدر سطوح ملي‌، استاني‌، منطقه‌‌اي و سازماني .

7.هدايت منابع دولتي بسوي ارائه خدمات آموزشي درمناطق محروم واقشاركم درآمد و ايجاد وضعيت مناسب جهت توسعه مدارس غير انتفاعي غير دولتي

8.جمع آوري اطلاعات و ارزيابي عملكرد آموزشي موسسات غير دولتي‌،ارائه خدمات لازم جهت جلب معلمان مربوطه‌ و فراهم آوردن ترتيبات لازم جهت توسعهموسسات مذكور از طريق اجراي برنامه هايي نظير آموزش كاركنان‌، ارائه حمايت‌هاي فنيو آموزشي‌، خدمات رفاهي و ارزيابي منظم تاثير و كيفيت خدمات آموزشي

9.ارائه تسهيلات سازماني و پذيرش روشهاي اجرايي مناسب جهت آموزشقبايل چادر نشين، كودكان استثنايي

افزايش فضاهاي آموزشي

در راسناي فراهم نمودن فضاي آموزشي طي سالهاي 1998-1990 مجموعاتعداد 54917 كلاس درس ويژه مقطع آموزش ابتدائي احداث گرديد.

تعداد كلاس‌هاي احداث شده (طي سالهاي1998-1990)

بودجه و هزينه‏هاي جاري آموزشي

طبق آخرين آمار بدست آمده طي سال 1996ميزان بودجه آموزشي مقاطع مختلف آموزشي دركشور ايران بر6130 ميليارد ريال معادل 8/3 درصد توليد ناخالص ملي بالغ مي گردد.

طبق آمار مذكور، بودجه مصوب مقطع آموزش ابتدايي بر 1675 ميليارد ريال،بودجه مقطعآموزش مقدماتي متوسطه بر 1023ميليارد ريال و بودجه مقطع تكميلي متوسطه بر 93386ميليارد ريال بالغ مي گردد.لازم به ذكر است كه مطابق آمارمذكور بودجه ساليانهتحقيقاتي كشور نيز بر 1659 ميليارد ريال بالغ مي گردد. حدود 90 درصد بودجه آموزش وپرورش كشور ايران به هزينه هاي جاري (حقوق پرسنل ) اختصاص يافته و مابقي آن بهتامين فضاهاي آموزشي و پرورشي و تجهيز مدارس اختصاص مي يابد.

توجه به كاهش اعتبارات عمراني آموزش و پرورش نسبت به بودجه عمومي از 07ر12 در صدطي سال 1371 به 4ر4 در صد طي سال 1375 و به 9ر3 درصد طي سال 1376 و همچنين كاهشاعتبارات جاري از 3ر21 در صد در شروع برنامه اول توسعه به 4ر12 در صد طي سال 1376 ،بيانگر مشكلات دولتي درجهت تامين بودجه مورد نياز آموزش و پرورش ميباشد. در حالحاضر،تعداد 390 هزار كلاس آموزشي در اختيار آموزش و پرورش قرار دارد كه تعداد 800, 46 باب از آن به دلايل مختلف غير قابل استفاده بوده و اما به نياز شديد به فضايآموزشي ، استفاده از آنها اجتناب ناپذير است . به تعداد فوق ، 2380 كلاس بدون سقفمستقر در فضاي باز و نامساعد جوي را نيز بايد افزود. طبق بررسي هاي به عملآمده،احداث سالانه 27 هزاركلاس جديد آموزشي در كشور الزامي بوده و اين در حاليست كهبه دليل كمي اعتبار ، امكان احداث بيش از 15 هزار كلاس درسي وجود ندارد.گفتني استكه سالانه بيش از 10 هزار كلاس درس به علت فرسودگي از رده خارج ميگردد . اين درحاليست كه درخصوص وضعيت كلاسها ي آموزشي موجود نيز مشكلات عديده اي وجوددارد . بيشاز 58 درصد مدارس شهرستان تهران قديمي ساز ، قريب به 43 در صد نوساز بوده و تنها 4ر7 درصد كلاسها از تهويه برخوردار مي باشند. .اين در حاليست كه مدارس شهرستانها ازوضعيت بهداشتي مطلوبي برخوردار نمي باشند.

هزينه هاي جاري آموزشي و پرورشي

هزينه هاي عمومي آموزشي (برمبناي بيليون ريال)

منبع : مركز آمار ايران

گفت ‌و گو‌ : اسفنديار معتمدى

آقاى معتمدى، لطفاً در ابتدا از تاريخچه تدوين و تاليفكتاب هاى درسى در ايران بگوييد.

براى بررسى تاريخچه كتاب هاى درسى بايد از دارالفنون آغازكرد. دارالفنون به همت ميرزا تقى خان اميركبير در سال ۱۲۶۸ ه.ق (۱۲۳۰ ه.ش) آغاز بهكار كرد كه هدفش آموزش علوم و فنون جديد از جمله فنون نظامى، پزشكى و مهندسى بهجوانان بود تا بتوانند بهداشت و صنعت ما را اداره كنند. به همين دليل به دستوراميركبير تعدادى از معلمان خارجى به ايران دعوت شدند.

از آن جا كه قرار بر اين بود كه مسائل فرهنگى تحت تاثير مسائلسياسى نباشد و چون انگليس و فرانسه و روسيه در ايران اعمال نفوذ مى كردند، تصميمگرفتند از معلمان اتريشى دعوت به عمل آورند. حدود هفت نفر معلم به ايران آمدند كهبه استادان نمساوى معروف شدند (در آن زمان اتريش به نمسه معروف بود).

البته هنگام افتتاح دارالفنون ۱۳ روز از درگذشت اميركبير مى گذشت. اميدواريم كه از اين پس پاداش افراد خدمتگزار جامعه اين گونه نباشد. استادانى كه بهايران آمده بودند زبان فارسى نمى دانستند، دانش آموزان هم با زبان خارجى آشنايىنداشتند، زيرا دانش آموزان اغلب از شاهزادگانى بودند كه با آموزش معلمان سرخانهخواندن و نوشتن را آموخته بودند. معلمان ايرانى هم نه آشنايى چندانى با زبان خارجىداشتند و نه علوم جديد را به خوبى مى دانستند. طبق قرارداد، هر معلم مى بايست هرسال حداقل يك جلد كتاب بنويسد و در چاپخانه اى كه در خود دارالفنون تاسيس شده بود،به چاپ برساند.

اولين كتاب فيزيك در سال ۱۲۷۲ به چاپ رسيد كه توسط يك اتريشىتاليف شده بود. اين كتاب كه، به كتاب فيزيك نمساوى مشهور شد، پس از سال ها، توسطمرحوم شريف زاده و خانم مهرناز طلوع شمس و خانم زرسازى تصحيح و توسط مركز نشردانشگاهى منتشر شد.

استادان خارجى كه به ايران آمده بودند اهل عمل بودند. استادان طب،آبله كوبى و عمل جراحى را آغاز كردند و ضمن آن كتاب هم تاليف مى كردند. دارالفنوندر سال هاى اول تاسيس كارهاى جالبى انجام داد. پس از هفت سال ۴۲ نفر ازفارغ التحصيلان دارالفنون براى ادامه تحصيل به اروپا رفتند. از ميان آنان بعضى هاكارهاى مهمى انجام دادند. از جمله ميرزا محمودخان، سياركى را كشف كرد كه به نامسياره محمودى نام گرفت. بسيارى از آنها هم پزشكان حاذقى شدند، اما اغلب پس ازبازگشت به كارهاى سياسى و پيشخدمتى شاه پرداختند و مردم از تخصص افراد تحصيلكردهفايده چندانى نبردند.

در سال ۱۳۰۵ يعنى حدود ۳۷ سال پس از تاسيس دارالفنون، نخستيندبستان به سبك جديد در تبريز و پس از آن در سال ۱۳۱۱ در تهران به وسيلهميرزاحسن خان رشديه تاسيس شد. در سال ۱۳۱۵ اولين دبيرستان با نام دبيرستان علميهتاسيس شد.
در آن زمان كتاب هاى درسى مدونى وجود نداشت و ناچار بودند از برنامهمدارس كشورهاى ديگر استفاده كنند. در سال ۱۳۲۶ ذكا ءالملك فروغى (همان كه كلياتسعدى را تصحيح و سير حكمت در اروپا را تاليف كرد و بعدها نخست وزير ايران شد) به عنوان معلم فيزيك فعاليت مى كرد و سه دوره به تدريس پرداخت. وى در مقدمه كتابخود آورده است: «... هشت نه سال قبل اين بنده در مدرسه علميه كه از مدارس متوسط شهرتهران محسوب مى شود، سمت معلمى علم فيزيك داشتم و سه دوره اين علم را براى سه طبقهاز طبقات معلمين آن مدرسه تدريس كردم، دوره اول به مقتضاى استعداد، بالنسبه مفصلگفتم، دوره دوم و سوم را چون كم قوه تر بودند، مختصر كردم و از آن جا كه كتابى دراين علم مناسب تدريس طبقات مزبور موجود نبود، مطالب را از خارج براى شاگردان تقريرمى كردم و مى نوشتند. تقريراتى را كه براى طبقات دوم و سوم كرده بودم، چون جمع وتدوين شد، به صورت كتابى درآمد. اين اوقات بعضى از دوستان آن را ديدند و پسنديدند وچون احتياج مدارس به يك دوره مختصر از علم فيزيك را مى دانستند، بنده را محرك شدندكه بعضى تصاوير در كتاب ملحق كرده و آن را به طبع برسانم...»

پس مى بينيم كه كتاب هاى درسى ما بدون آن كه با يك برنامه ريزىقبلى نوشته شده باشد، به صورت جزوه هايى در كلاس ارائه مى شد و بعدها به صورت كتابدرمى آمد. البته بايد از وي تقدير كرد، چرا كه آخرين مسائلى را كه در دنياى علوم وفنون در رشته فيزيك مطرح بوده است در گردآورده است، از جمله تلگراف، بى سيم، اشعهايكس (كه دو سه سالى بيشتر از كشف آن نگذشته بود). كتاب هاى درسى در اين دوره فاقدفعاليت مربوط به دانش آموز است و بيشتر شامل مجموعه اى از مفاهيم علمى است كه اززبان معلم ارائه مى شود.

بعد از مشروطيت وضعيت مدارس متحول شد و پس از 1298 ه.ش با تصويبقانون معارف سازمان فرهنگ كشور انسجام پيدا كرد. در ابتداى اين دوره قرار بر آن شدكه آموزش علوم از سال اول دبستان آغاز شود. كه البته به دليل مشكلات فراوان انجامنشد تا آنكه در سال ۱۳۴۵ آموزش علوم از دبستان عملاً آغاز شد. از سال ۱۳۰۰ ومخصوصاً با تاسيس دانشسراى عالى (كه آن زمان با عنوان دارالمعلمين مركزى شناخته شد) و ساير دارالمعلمين ها، گروهى معلم براى دبستان ها و دبيرستان ها تربيت شدند كه اثرمهمى بر كيفيت آموزش و پرورش و از جمله تدوين كتاب هاى درسى داشتند.

از جمله افراد بزرگوارى كه شايسته است ذكرى از آنان به ميان آيد،مى توان از مرحوم احمد آرام نام برد. ايشان علاوه بر آن كه يك دوره كتاب هاى فيزيكو شيمى تاليف كرد، به كتاب هاى كمك درسى هم توجه ويژه اى دارند. يك كتاب كمك درسىاز ايشان در اختيار من است كه در سال ۱۳۰۴ تاليف شده است و در آن بيان كرده اند كهاگر قرار است علوم جديد در ايران آموزش داده شود، اين كار بايد از طريق آزمايش وتجربه انجام شود. ايشان دراين كتاب با ابزارهاى ساده اى كه روش ساختن آن را هم شرحداده بودند، ۱۰۶ آزمايش مختلف را در كتاب آورده است. اين كتاب، نخستين كتاب كمكآموزشى ما محسوب مى شود كه براى مطالعه دانش آموزان در منزل و انجام آزمايش تدوينشده بود.

در سال ۱۳۱۷ دولت تصميم گرفت كه تاليف كتاب هاى دبيرستانى بهوسيله وزارت فرهنگ انجام شود. (البته تاليف كتاب هاى درسى ابتدايى از سال ۱۳۱۰ آغازشده بود) كه بعدها با عنوان كتاب هاى وزارتى معروف شدند. براى تاليف هر كتاب يكى دواستاد و دو سه دبير (در مجموع پنج نفر) معرفى شدند كه از بين علاقه مندترين ومطلع ترين ها انتخاب شده بودند. بعد از شهريور ۲۰ و وقوع حوادث ناخوشايند در كشور،بى نظمى هايى ايجاد مى شود و تحت عنوان آزادى تاليف قرار بر اين مى شود كه گروه هاىمختلف كار نگارش كتاب را انجام دهند. البته آزادى نگارش به رغمى كه باعث معرفىنويسندگان خوب شد، دسته بندى هاى سياسى را هم در پى داشت. در نتيجه مثلاً براى درسجغرافيا ۲۷ گروه مختلف به نگارش كتاب اقدام كردند. كار به جايى مى رسد كه جلالآل احمد مقاله اى با عنوان بلبشوى كتاب هاى درسى مى نويسد و در آن به بررسى بى نظمىكتاب هاى درسى (از لحاظ نامناسب بودن براى دانش آموزان، نارسايى در ارائه مفاهيمو...) مى پردازد.

در سال ۱۳۴۲ در زمان وزارت دكتر خانلرى تصميم مى گيرند براى هرماده درسى در هر پايه فقط يك كتاب انتخاب شود و آن كتاب با قيمتى مناسب به دستدانش آموز برسد. در سال ۱۳۴۵ نظام آموزش و پرورش ما دچار يك تغيير اساسى مى شود. تاآن هنگام تحصيل در مدرسه ۱۲ سال طول مى كشيد كه شامل دو مقطع ۶ ساله ابتدايى ودبيرستان بود. در سال ۱۳۴۵ با توجه به تغييراتى كه در دنيا در مقاطع و روش هاىآموزشى صورت گرفته بود، فعاليت هايى براى بهبود وضعيت آموزشى صورت مى گيرد و مقاطعآموزشى به شكل ابتدايى، راهنمايى و دبيرستان درآمد و قرار بر اين شد كه براى هرماده درسى در هر كلاس يك كتاب مشخص نوشته شود و براى هر كتاب هم يك كتاب راهنماىمعلم تدوين شود. يعنى هر درسى يك كتاب دانش آموز و يك كتاب معلم داشته باشد. در اينقسمت كار بسيار گسترده شد، مخصوصاً در قسمت آموزش علوم. به ويژه آن كه آموزش علوماز سطح دبستان ها آغاز شد. در نگارش اين كتاب ها هم هماهنگى هايى وجود داشت. البتهدر آن زمان مشكل معلم و ابزار آموزشى هم وجود داشت. هر چند كه اين مشكلات در سطحدبستان چندان محسوس نبود، اما در دوره راهنمايى با توجه به مفاهيم جديدى كه بهكتاب ها راه يافته بود (مخصوصاً كتاب هاى علوم و رياضى) مشكلات آغاز شد.

در دوره دبيرستان مشكلات به حدى رسيد كه امكان نداشت براساس همانجريانى كه آغاز شده بود، كار را ادامه داد. بعدها مشكلات ديگرى هم به وجود آمد (ازجمله تغييرات مرتب دوره هاى تحصيلى در مقطع متوسطه) كه كار تدوين و تاليف كتاب درسىرا با مشكلات عديده اى مواجه ساخت، كه در اغلب موارد راه حل هاى ارائه شده براى حلاين مشكلات چون از پشتوانه تحقيق كافى برخوردار نبود، خود به ايجاد مشكلات ديگرمنجر مى شد. به اين ترتيب تهيه كتاب هاى سال چهارم دبيرستان مصادف با سال ۵۶ شد كهجريان انقلاب پيش آمد. براي اطلاعات بيشتر به مقالهكتاب هاي درسي در ايران مراجعه كنيد ...

به نظر شما، در تدوين كتاب هاى درسى در بعد از انقلاب،آيا از طرح و برنامه مشخصى پيروى شد يا آن كه باز هم برنامه قبلى ادامه پيدا كرد؟

بعد از انقلاب تغييرات مهمى صورت گرفت. البته پس از انقلابمشكل چندانى در ارتباط با كتاب ها پيش نيامد زيرا با مبانى انقلاب ضديت نداشت و بههمين دليل بدون تغيير ماند. در حقيقت مشكل كتاب هاى درسى تغيير نكردن آنها بود. يعنى نتوانستيم همگام با زمان جلو برويم. البته لازم بود كه در كتاب هاى علومانسانى تغييراتى صورت گيرد. اما چه كسانى مى بايست اين تغييرات را اعمال كنند؟آناني كه مسائل تربيتى و مشكلات جامعه را مى شناختند، مورد قبول تازه واردها وانقلابى ها نبودند. بسيارى از كسانى كه از تجربه هاى فراوانى برخوردار بودند و نسبتبه اين كشور و انقلاب دلسوز بودند كنار گذاشته شدند. همان طور كه عرض كردم كتاب هاىعلوم دچار تغيير چندانى نشد و سال هاى متمادى كتاب ها بدون تغيير ماندند. همينمسئله باعث شد كه بعدها تغييرات سريعى را اعمال كنيم كه خود منشأ مشكلات بسيارى شد. حتماً خودتان هم مى دانيد كه در موضوع آموزشى نمى توانيم انقلابى عمل كنيم، بلكهبايد تغييرات را آرام آرام اعمال كرد تا به نقطه مطلوب برسيم.

در كتاب هاى علوم انسانى لازم بود كه از تخصص كسانى استفاده كنيمكه با تغييرات انجام شده در جامعه آشنا باشند. ولى كسانى كه مولف بودند، با مسائلآموزشى آشنايى نداشتند، جامعه ايران و جامعه جهانى را مى شناختند مورد قبولانقلابى ها نبودند به همين دليل آنان را كنار گذاشتند. همزمان افرادى آمدند كهبعضى ها هنوز دانشجو بودند و حتى يك ساعت هم تدريس نكرده بودند. شايد آنان افرادىبودند كه با حسن نيت آمده بودند و ليكن آمادگى لازم براى تاليف كتاب هاى درسى رانداشتند.

اصولاً در آن زمان آموزش و پرورش ما كمى جنبه سياسى پيدا كرد. يعنى بعضى مواقع به جاى آن كه روند منظمى پيدا كند، تحت تاثير گفته ها و نوشته هاىافراد قرار گرفتيم، يعنى به جاى توجه به سازمان، به گفته ها و نظرات افراد توجهكرديم. از آن جا كه بسيارى از اين نظرات كمتر جنبه تحقيقى و پژوهشى داشت، ناچارشديم هر سال با تغيير افراد، كتاب هاى درسى را تغيير دهيم و اين تغييرات مداوم هماز لحاظ اقتصادى و هم از لحاظ تربيتى با مشكلاتى مواجه شد.

در سال هاى بعد از انقلاب يا آن قدر كتاب هاى درسى را تغييرنداديم كه نتوانستيم همپياى تغييرات جهانى حركت كنيم يا بسيار سريع تغيير كرديم وعامل آن به جاى آن كه جنبه هاى عمومى باشد، جنبه شخصى داشت كه مشكلاتى را به وجودآورد. ضمن آن كه در اين دوره يك باره با افزايش تعداد دانش آموزان مواجه شديم. ازطرف ديگر مجموعه اى از دبيران را داشتيم كه با كتا ب ها آشنا بودند ولى كنار گذاشتهشدند، به جاى مديران كار آزموده قبلى هم عده اى جوان آمدند كه هر چند حسن نيتداشتند، ولى كارآزموده نبودند. اين مشكلات حتى پس از جنگ هم ادامه داشت.

كمبود كاغذ و مواردى از اين دست هم وجود داشت. به خاطر دارم براىآنكه كتاب در زمان مقدر چاپ شده و به دست دانش آموزان برسد، برق قسمتى از شهر راقطع مى كردند تا برق مصرفى چاپخانه ها را تامين كنند. بعضى وقت ها با توجه به سرعتعمل اشتباه ها و غلط هايى را داشتيم. از طرف ديگر با توجه به كم بودن ارتباط باجهان خارج از روش هاى جديد ارائه شده در مورد تدوين كتاب هاى درسى و مواد آموزشىآشنايى نداشتيم. يعنى هم از تجربه هاى جهان بيرون استفاده نكرديم و هم آن كهتجربه هاى گذشته خود را به فراموشى سپرديم، در عين حال آن قدر هم زمان سپرى نشدهبود كه خودمان تجربه هاى جديدى كسب كنيم.

در زمان جنگ و پس از آن مشكلات زيادى در قسمت آموزش داشتيم، امااز آن جاي كه مسائل جنگ فوق همه مسائل بود، مسائل آموزشى خيلى نمود نداشت. نكتهديگر آن كه تغييراتى كه در سازمان آموزش و پرورش به وجود آمده بود، مجموعه ارزش هاىسابق را در هم ريخته بود، ولى ارزش هاى جديدى هم جاى ارزش هاى سابق را نگرفته بود. كلاس هاى درس هم كلاس هاى آرامى براى دانش آموزان نبود، پس از جنگ لازم بود كههمگام با كل كشور تغييراتى در آموزش و پرورش صورت گيرد و بازنگرى هايى انجام شود. اما مسائل جديدي  مطرح شده بود از جمله آن كه در آموزش جديد صرفاً بر كتاب تكيهنمى شود. نمى توانيم جهان سه بعدى پيرامون خود را به صفحه دوبعدى كتاب منتقل كنيم. فرهنگ ما فرهنگ كتابخوانى بود، در حالى كه در آموزش علوم امروز صرف كتاب خواندن علمآموزى محسوب نمى شود. يادگيرى زمانى به طور كامل صورت مى گيرد كه دانش آموزفعاليت هايى را به طور مستقل انجام دهد.

زمانى كه ما تازه شروع كرديم به كتاب هاى درسى نظم بدهيم،تغييراتى در نظام هاى آموزشى جهانى به وجود آمد و بسته هاى آموزشى (حاوى كتاب،تجهيزات سمعى و بصرى و تجربه هاى كارگاهى) ارائه شد. براى تهيه بسته هاى آموزشى بهمتخصصان برنامه ريز نياز داريم كه ما فاقد آن هستيم. همچنين فاقد برنامه ريزانآموزشى بوديم. ما در ۲۵ سال اخير نتوانستيم كارشناسان كل نگر تربيت كنيم. ما مدتىدروازه هاى كشور را به روى مفاهيم جديد آموزشى بستيم. هر چند كه در كشور ما افرادىبا علاقه مندى بسيار مشغول فعاليت هستند اما اين فعاليت ها با تعداد زياددانش آموزان كشور و تحولات جهانى در زمينه آموزش و پرورش متناسب نيست.

به نظر مى رسد يكى از دلايل ناكارآمدى كتاب هاى درسىفقدان كارشناس برنامه ريزى آموزشى باشد. نظر شما در اين مورد چيست؟

قسمتى از منابع تعليم و تربيت ما از دين و سنت هاى ما سرچشمهمى گيرد بخشى هم از روش هاى تعليم و تربيت جديد كه در جهان مطرح است، اخذ مى شود. متاسفانه به رغم تلاش هاى بسيارى كه انجام گرفته است، نتوانستيم بين اين دو هماهنگىبه وجود آوريم. در اين قسمت وحدت نظر وجود ندارد. بعضى ها مى خواهند ما انسان هاىالهى تربيت كنيم، بعضى ها هم دوست دارند انسان هاى زمينى موفقى تحويل اجتماع دهيم. بسته به قدرت افراد، گاهى جامعه به اين سو و گاهى به آن سو كشيده مى شود. ايندوسويه بودن در كل نظام آموزشى ما مشخص است.

گويا پيش از انقلاب دفترى وجود داشت كه به بررسى نظام هاىآموزشى جهان مى پرداخت. اما پس از انقلاب تعطيل شد و ما سال ها از تحولات نظام هاىآموزشى دنيا بى خبر بوديم. آيا پس از انقلاب براى تدوين استانداردهاى آموزشى ويژهخود تلاشى داشته ايم؟

متاسفانه برنامه ريزهاى آموزشى ما چندان كل نگر نبوده اند و ازآينده نگرى برخوردار نيستند. متاسفانه چشم انداز آينده را در نظر نمى گيريم تادريابيم كه به كجا مى رويم. شرايط اجتماعى فعلي ايجاب مى كند تا به فكر آن باشيم كهامروزمان را سپرى كنيم! سابقاً سنتى در آموزش و پرورش بود كه اگر در اقصى نقاط كشورصاحب نظرى وجود داشت وى را به نحو شايسته اى دعوت مي كردند و از ايده هاى وى دربرنامه ريزى آموزشى بهره مي بردند. آن شخص كه صاحب نظر مسائل آموزشى بود، سابقهتدريس زيادي داشت و از لحاظ استخدامى نيز وضعيت مشخصى داشت. اما پس از انقلابملاك هاى سابق براى برنامه ريزى و تاليف كتاب هاى درسى را در نظر نگرفتند. لازمنبود شخصى كه در سازمان برنامه ريزى يعنى مغز متفكر سازمان مشغول كار است، سابقهتدريس داشته باشد. بسيارى از نيروها نيز به صورت قراردادى فعاليت مى كنند؛ يعنىوضعيت استخدامى مشخصى ندارند و در نتيجه نمى توانند خيلى براى سيستم موثر باشند. درگذشته مرحوم دكتر بهشتى و مرحوم دكتر باهنر از كارشناسان سازمان بودند. مانند آنانبسيار داشتيم كه بعضي هم شور و شوق داشتند و هم سابقه نيم قرن فعاليت.

پس از انقلاب اداره كلى در سازمان پژوهش و برنامه ريزى داشتيم كه بهبررسى نظام هاى جهانى آموزش و پرورش مى پرداخت. آقاى كرامت الله مهربان كه مسئولاين اداره بود در ابتداى كار، گروهى از افراد صاحب نظر حوزه و كارشناسان آموزش وپرورش را گردهم آورد و به تدوين آرمان ها و سياست هاى آموزش و پرورش پرداختند تابراساس آن برنامه ريزى آموزشى صورت گيرد كه البته اين كار هم مثل بسيارى از كارها،بين راه رها شد.