بی سوادی در کشورهای جهان سوم

چکیده تحقیق

بی سوادی یکی از مسائل عمده اکثر کشورهای جهان سوم است که ریشه و اساس بسیاری از مسائل اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی را تشکیل می دهد.

بررسی های اخیر سازمان یونسکو و بسیاری از سازمانهایی که در ارتباط با سوادآموزی یا آموزش بزرگسالان در کشورهای مختلف فعالیت می کنند نشان می دهد که این مسئله مشکلی همگانی است و محدود به کشورهای جهان سوم نیز نمی شود. این بررسی ها بیانگر این واقعیت تلخ هستند که بی سوادی و کم سوادی گرچه مسئله حاد و لاینحل اکثر کشورهای جهان سوم است ولی مشکل جدید کشورهای پیشرفته صنعتی نیز هست. اما مسئله بی سوادی به دلیل افزایش بی سوادان روز به روز اهمیت بیشتری می یابد.

با توجه به اینکه کسب مهارتهای سواد اولیه پله های نردبان دانش و آگاهی است، بی سواد ماندن درصد بالایی از افراد جامعه وسیله ای برای عدم آگاهی و فقدان تخصص و مهارتهای لازم برای ایجاد جامعه ای مستقل، آگاه و تواناست.

با وجود اینکه ی سالهای متمادی، برنامه های مبارزه با بی سوادی به صور مختلف در اغلب کشورهای جهان سوم رونق داشته ولی به دلیل رشد جمعیت بر تعدد بی سوادان جهان افزوده شده است. بدین وسیله لازم است از افرادی که در تهیه این پروژه من را یاری نموده اند قدردانی شود. ابتدا از ریاست محترم نهضت سوادآموزی شهرستان نیشابور و راهنمایان تعلیماتی و کادر اداری نهضت قدردانی می شود و و پس از آن از آموزشیارانی که صادقانه پاسخ دادند و سوادآموزان و نوسوادان که همکاری کردند سپاسگذاری می شود.

مقدمه

معمولاً برای پدیده هایی چون عقب ماندگی اقتصادی، فقر، جهل و وابستگی دلایلی متفاوت بیان می شود. این پدیده ها در دایره بسته ای فرض می شوند که هر کدام تشدید کننده دیگری است. نقطه آغاز همه این پدیده ها بیسوادی و جهل است که از بزرگترین معضلات هر جامعه محسوب می شود.

با اندکی تعمق و تفحص در سرنوشت جوامع بشری از ادوار دور تا کنون، می توان به این نتیجه رسید که قسمت اعظم مسائل بشری که تنها بخشی از آن در این جا عنوان گردید، نه تنها از بی سوادی که از سواد نیز هست، چرا که مسائل و مشکلات جوامع به اصطلاح عقب افتاده و کشورهای جهان سوم حتی فقر و جهل آنها نیز معلول عواملی است که در اثر سیاست گذاریها، مدیریت ها و برنامه ریزی ها جوامع پیشرفته که غنی و باسواد نیز هستند به وجود آمده است.

پس آنچه در این ماجرا حائز اهمیت است، تعهد اخلاقی و وجدان آگاه سیاسی حکومتها و دولتها و اتخاذ خط مشی های بشردوستانه، اصولی، واقع بینانه بر اساس شرایط موجود در هر جامعه است.

همچنان که شاهدیم در محافل و جوامع مختلف از هر طریق وسائل ارتباط جمعی و رسانه های گروهی به طور مداوم از انسانیت، بشردوستی، آزادی دموکراسی، زدودن فقر و جهل و بی سوادی داد سخن به میان می آید که در اصل هدف جز نقض حقوق بشر، از میان برداشتن و دموکراسی، استثمار و در نتیجه فقر و نادانی، بردگی، جنگ و مسائل گوناگون دیگر نیست. به همین دلیل ملتهایی که با تلاش و از خودگذشتگی بسیار و پس از مبارزات طولانی، خود را از زیر سلطه استعمار و استثمار رها می سازند در اولین مرحله پس از کسب آزادی و استقلال، به ایجاد دگرگونی های اساسی در روابط اقتصادی و اجتماعی جامعه می پردازند و به عنوان اساسی ترین رکن این تغییر به اجرای برنامه های سوادآموز و آموزش بزرگسالان می پردازند. زیرا این حقیقت را نمی توان نادیده گرفت که جهل و نادانی خود عاملی است که به بازگرداندن دست جنایتکاران و استثمارگران جهانی کمک می کند. در واقع هرگونه تحول و تغییر سازنده بدون توجه کافی به برنامه های سوادآموزی و آموزشی بزرگسالان مخصوصاً در کشورهای جهان سوم که دارای درصد بالای بی سوادی هستند، غیرممکن است.

از سوی دیگر گسترش آموزش بزرگسالان و ریشه کن کردن بی سوادی یک ضرورت اخلاقی برای جامعه بین المللی محسوب می شود. بی سوادی با فقر پیوند مستقیم دارد و در محروم ترین مناطق کشورهایی که دچار کمبود منابع طبیعی هستند، در بین فراموش شده ترین گروه های انسانی، در میان کسانیکه از نارسایی ها و کمبودهای مهم و اساسی مانند غذا، بهداشت، مسکن و بی کاری رنج می برند و به گسترده ترین شکل ممکن وجود دارد تداوم بی سوادی سدی عظیم در راه توسعه است و مانع از آن می شود که میلیون ها نفر مرد و زن عنان زندگی خویش را در دست بگیرند. بی سوادی عاملی است که مبارزه علیه فقر، نابرابری ها و تلاش برای پایه گذاری روابط برابر و منصفانه در برابر افراد و ملتها را محکوم به شکست می کند. اگر شرایط و ویژگیهای کشورهای محروم را مورد بررسی دقیق قرار دهیم، ملاحظه می کنیم که بی سوادی هرچند خود معلول نارسایی های اقتصادی و اجتماعی است ولی در ایجاد و تشدید آنها نقش تعیین کننده ای دارد. استعمار جهانی که آگاهی و خلاقیت انسان ها را مانعی برای حضور و سلطه خویش در کشورهای جهان سومی می داند نیز از دیرباز سعی خود را بر این معطوف داشته است که با طرحهای درازمدت مانع رشد و شکوفایی استعدادهای مردم شود و برنامه های رنگارنگش از رواج سیستم های غلط آموزشی و طبعاً شیوع بیماری مدرک گرایی تا کمیته به اصطلاح پیکار یا بی سوادی و نظایر آن شامل این مدعاست.

اهمیت موضوع:

بررسی مسائل و مشکلات سوادآموزی از اهمیت ویژه ای برخوردار است چرا که عدم موفقیت در باسواد کردن بی سوادان جامعه در طی سالیان دراز علی رغم صرف هزینه گزاف و تأسیس سازمانهای مختلف سوادآموزی با مدیریت های متفاوت و به کارگیری منابع مادی و نیروی انسانی قابل توجه، عدم توجه کافی به تجربیات قبلی مسائل و مشکلاتی است که از گذشته همواره موجود بوده و در هر دوره به هر شکلی خاص بر سر راه این پیکار بزرگ قد علم کرده است.

مسئله تحقیق

آیا بین برخی از شاخص های اجتماعی، فرهنگی و بیکاری و... با عدم استقبال سوادآموزان از کلاس های نهضت سوادآموزی در شهرستان نیشابور رابطه وجود دارد؟ و تحلیل و مسائل مشکلات سوادآموزی در شهرستان نیشابور می باشد.

بیان موضوع:

خیل مسائل و مشکلات سوادآموزی در ایران موضوع این پژوهش است. مشکلات مربوط به آموزش بزرگسالان، به ویژه سوادآموزی در جامعه ما در سابقه تاریخی و طولانی برخوردار است که طی دورانهای مختلف به شکلی خاص تکرار شده و ادامه یافته است. قانون فرهنگ ایران در سال 1290 تصویب گردید و بر طبق آن مقرر شده که تعلیمات ابتدایی برای همه اطفال از 7 سالگی اجباری است و در سال 1332 قانون تعلیمات اجباری به تصویب رسید. به عبارتی دیگر در طول 80 سال گذشته طبق قوانین مختلف، سازمان های دولتی ملزم به اجرای برنامه های سوادآموزی شدند و اما در واقع از سال 1315 شمسی بود که کلاس های اکابر رسماً شروع به کار کردند. در آغاز تأسیس جمهوری اسلامی ایران هنوز حدود 15 میلیون از جمعیت بالای 7 سال جامعه یعنی 70 درصد جمعیتی که می توانست بالقوه باسواد باشد بی سواد بودند. به عبارت دیگر در هر دوره برنامه های گوناگون و بودجه سنگین به سوادآموزی بزرگسالان بی سواد اختصاص می یافت که به دلایل گوناگون از جمله تحمیلی بودند اکثر برنامه ها و طرح های سوادآموزی و در نظر نگرفتن نیازهای آموزشی و شغل بزرگسالان و عدم تطبیق محتوا و مواد آموزشی با مسائل فرهنگی و منطقه ای و علایق و انگیزه های بی سوادان، عدم احساس مسئولیت و تعهد اخلاقی از سوی برخی از مسئولین و جنبه تبلیغاتی یافتن طرح ها و برنامه های مبارزه با بی سوادی و بسیاری عوامل دیگر سبب گردید که بی سوادان همکاری لازم را با برنامه های سوادآموزی نداشته باشند و از شرکت در کلاسها خودداری کنند. یا قبل از اتمام کلاسهای دوره ای آموزشی را رها سازند.

هدف تحقیق:

هدف تحقیق بررسی رابطه برخی از شاخصهای (اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی و...) یا عدم استقبال سوادآموزان از کلاسهای نهضت سوادآموزی در شهرستان نیشابور می باشد.

فرضیات تحقیق:

1- بین وضع اقتصادی سوادآموزان با عدم استقبال آنها از کلاسهای نهضت سوادآموزی رابطه وجود دارد.

2- بین باورهای فرهنگی مردم با عدم استقبال آنها از کلاسهای نهضت سوادآموزی رابطه وجود دارد.

3- بین تبلیغات دولت در مورد نهضت با عدم استقبال آنها از کلاسهای نهضت سوادآموزی رابطه وجود دارد.

4- بین برخوردهای آموزشیار با سوادآموز با عدم استقبال آنها از کلاسهای نهضت سوادآموزی رابطه وجود دارد.

5- بین علاقه سوادآموزان به یادگیری با استقبال آنها از کلاسهای نهضت سوادآموزی رابطه وجود دارد.

6- بین اوقات فراغت سوادآموزان با سوادآموز با عدم استقبال آنها از کلاسهای نهضت سوادآموزی رابطه وجود دارد.

7- بین سن سوادآموزان با عدم استقبال آنها از کلاسهای نهضت سوادآموزی رابطه وجود دارد.

سئوال تحقیق:

آیا علاوه بر موارد یاد شده از قبیل (باورهای فرهنگی، وضع اقتصادی، محدودیت های زمانی، سن، علاقه) عوامل دیگری هم در عدم استقبال سوادآموزان از کلاسهای نهضت سوادآموزی مؤثرند یا خیر؟

روش انجام تحقیق:

برای انجام این تحقیق از روش «همبستگی» جهت بررسی رابطه شاخصهای (اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و...) با عدم استقبال سوادآموزان از کلاسهای نهضت سوادآموزی استفاده می شود.

جامعه آماری:

جامعه: کلیه سوادآموزان در شهرستان نیشابور و آموزشیاران نهضت سوادآموزی خواف.

نمونه: 100 نفر از سوادآموزان در روستای زرداب شهرستان نیشابور و 25 آموزشیار نهضت سوادآموزی نیشابور انتخاب شده اند.

روش جمع آوری اطلاعات:

اطلاعات مورد نیاز در این تحقیق از طریق پرسشنامه جمع آوری شده است که دربرگیرنده مواردی مثل وضع اقتصادی، اوقات فراغت، ویژگیهای آموزشیار، تبلیغات دولت، تشویق های نهضت و خوش اخلاقی آموزشیاران، باورهای فرهنگی و حاوی 15 سئوال می باشد و در اختیار سوادآموزان قرار گرفته است.

تعریف علمی مفاهیم و متغیرهای مورد مطالعه:

سواد: (Literacy)

سواد به معنی مهارت در خواندن، نوشتن و ریاضیات پایه است. میزان این مهارتها طبق ضوابط برابر است با مهارت ها و معلومات تدوین شده در برنامه های آموزشی ابتدایی تا آخر سال چهارم.

آموزش بزرگسالان: (Adult Education)

روندی است که در آن افرادی که به گونه ای دوره آموزشی آنان قطع شده است، آگاهانه برای دگرگونی یا پیشرفت اطلاعات دانش و مهارتهای خویش فعالیتهای سازمان یافته و پی در پی داشته باشند.

نهضت سوادآموزی

مکانی است که در آن افرادی که از خواندن و نوشتن در مدرسه محروم بودند یا می باشند به آنجا می آیند و به سوادآموزی مشغول می باشند.

با سواد: باسواد به کسی گفته می شود که بتواند مطالبی را که می خواند درک کند و بتواند وقایع ساده روزانه زندگی خود را بنویسد کسی که فقط خواندن بداند. نیمه باسواد شناخته شده است.

خودشکوفایی: (Self-Actualization)

واژه ای است که روند توسعه توانایی ها و استعدادهای فرد و قبول خویشتن، هماهنگ کردن و با تکمیل محرکها را نشان می دهد.

بالغ و رشید (Alult)

شخصی که به سن تمیز رسیده و کاملاً رشد کرده است و معمولاً به بعد از 21 سالگی اطلاق می شود ولی این سن در همه جوامع یکسان نیست.

انگیزه پیشرفت (Achierement motire)

تمایل شدید در فرد که هدفهای دشواری را به منظور تحقق بخشیدن به آنها برای خود در نظر بگیرد و واکنشی انفعالی نسبت به موقعیت ها و شکست خود نشان می دهد.

آموزش بزرگسالان:

دلالت بر مجموعه فراشدهای آموزشی سازمان یافته ای می کند که با صرف نظر از چگونگی محتوا، سطح، روش، رسمی بودن یا نبودنشان، و اعم از آنکه دنباله آموزشی دبستانی، دبیرستانی، دانشگاهی باشد جایگزین آنها شوند- به مدد آنها کسانی که از دید جامعه خود بزرگسال شناخته می شوند استعدادهایشان را رشد می دهند، دانش خویش را غنی تر می سازند. چشم انداز شکوفایی تمام شخصی و چشم انداز مشارکت در رشد متوازن و مستقل اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی متحول می سازند.

آموزش پایه بزرگسالان (Adult Basie Education)

آموزش هایی در زمینه دانش پایه مثل خواندن و حساب، مهارتهای اولیه مربوط به زندگی و اجتماع و درک زندگی اجتماعی که برای شرکت مسئولانه فرد در جامعه ضروری است.

آموزش مداوم آموزش پیگیر (Lifelong Education, Permanent Education)

تعلیم و تربیت اولین و آخرین تجربه ای نیست که به آموزشهای اساسی که در دوران کودکی شروع می شود محدود باشد بلکه جریانی است که باید در طول زندگی ادامه یابد. زندگی به خودی خود یک روند یادگیری مداوم است اما هرکس به فرصتهایی برای یادگیری هدفدار و مداوم نیاز دارد تا بتواند از تغییرات اجتماعی و صنعتی آگاه شود و خود را برای روبرو شدن با تغییراتی که در محیطش اتفاق می افتد (ازدواج، زندگی خانوادگی، موقعیت شغلی) مجهز کند و به این ترتیب برای رشد خویش توانایی لازم را به دست آورد.

 « فصل دوم »

بررسی پیشینه تحقیق

ادبیات تحقیق

سابقه پژوهشی موضوع

اولین بررسی: ارزیابی سالانه پیشرفت نوآوران و چگونگی موقعیت نوسوادان

دومین بررسی: مقایسه میزان کارایی برنامه سوادآموزی تابعی یا پیکار با بی سوادی

سومین بررسی: علل عدم استقبال سوادآموزی از کلاسهای سوادآموزی

تعلیمات اکابر

آموزش سالمندان

آموزش بزرگسالان

کمیته ملی پیکار جهانی با بی سوادی

بخش دوم: سابقه پژوهش موضوع

امروزه در زمینه های گوناگون آموزش بزرگسالان از جمله سوادآموزی، مدیریت و برنامه ریزی آن کمیت و کیفیت یادگیری بزرگسالان میزان یادآوری و فراموشی در افراد بزرگسال و مشکلات مربوط به آنان در سطح بین المللی، تحقیقات وسیعی انجام شده است. این تحقیقات در جوامع تحت پوشش، مخصوصاً در کشورهای صنعتی، در ارتباط تنگاتنگ با شرایط و موقعیت و مشکلات خاص آن جوامع قرار دارد.

اولین بررسی: ارزیابی سالانه پیشرفت نوآموزان و چگونگی موقعیت نوسوادان

این بررسی درباره چگونگی موقعیت نوسوادان، میزان کیفیت مهارتهای سواد در افرادی است که طی سالهای 47-1346 به فراگیری مشغول بوده اند.

این پژوهش که گزارش ارزشیابی سالانه پیشرفت سوادآموزان است توسط گروهی از اساتید دانشگاه و مسئولین امر و با همکاری مرکز مطالعه و تحقیق و آمار کمیته ملی پیکار جهانی با بی سوادی انجام شد و از دو قسمت تشکیل شده است:

1- بررسی و سنجش نتایج کار در کلاسهای پیکار با بی سوادی.

2- بررسی وضع نوسوادانی که در سال 1346 از نظر میزان فراموشی احتمالی و نحوه استفاده از مهارتهای سواد، مورد ارزیابی و سنجش قرار گرفتند. نتایجی که پژوهشگران از این بررسی ارائه کرده اند به شرح زیر جمع بندی می شود:

1-  نتیجه سنجش سال 1374 با این که در ساده تر از آزمون 1346 نبوده است ولی به مراتب رضایت بخش تر از آن بوده است.

2- جمع امتیاز زنان و مردان به طور متوسط و یکسان بوده است یعنی هر دو جنس به نسبت مساوی در کلاسهای پیکار با بی سوادی موفق بوده اند.

3- گرچه همه گروه های سنی به طور کلی موفق بوده اند لیکن کمترین امتیاز به دست آمده مربوط به گروه سنی تا 12 سال است یعنی کلاسهای پیکار تا آن حد که برای بزرگسالان مفید بوده برای کودکان کم سن و سال مفید نبوده است.

4- در مورد درک مفاهیم کلی، مجموع نمرات زنان و مردان مشابه است.

5- در زمینه درک مفاهیم جزئی، زنان موفقیت بیشتری نسبت به مردان کسب کرده اند.

از بررسی موارد فوق می توان چنین استنباط نمود که جو فشار و اختناق حاکم بر جامعه در زمان اجرای این پژوهش نقش بسزایی در استخراج نتایج داشته است. زیرا این بررسی از یک سو نتایج کار کلاسهای پیکار با بی سوادی را موفقیت آمیز می داند که گذشت زمان و تاریخ عدم صحت این مدعا را ثابت می کند چرا که در طی این دوره نه تنها از رقم بی سوادان کاسته نشده است بلکه همواره افزایش نیز داشته است. این امر کمیت پایین نتایج کار را آشکار می سازد. از نظر کیفیت نیز عدم کارایی بزرگسالان نوسواد در جامعه بخصوص در زمینه حل مشکلات شخصی و حرفه ای، کیفیت ضعیف برنامه ها را عیان می سازد.

پژوهش به عمل آمده در شهرستان نیشابور به مسائل و مشکلات بزرگسالانی مربوط می شود که در فاصله سالهای 1348 تا 50 در کلاسهای سوادآموزی تابعی شرکت داشتند. مهمترین نتایجی که از این پژوهش حاصل شده در شهرستان نیشابور به قرار زیر است:

1- حدود 48 تا 56 درصد از مشکلات بزرگسالان در زمینه حضورشان در کلاس بود. مهمترین عامل غیبت مواردی از قبیل گرفتاریهای شغلی، هم زمان بودن ساعات کلاس با ساعات کار، مسئولیتهای خانوادگی و کمبود وقت که حدود 67 تا 84 درصد از پاسخها را خود اختصاص داده بودند.

نحوه مدیریت و سازمان دهی برنامه ها، بعد مسافت و کمبود وسایل نقلیه از عوامل دیگری بودند که درصدی از مشکلات مربوط به عدم حضور و غیبت بزرگسالان در برنامه ها را به خود اختصاص دادند. در برخی موارد نظر منفی پدر یا همسر در مورد شرکت زنان در کلاس درس دلیل غیبت آنها در کلاس درس بود.

2- بخش دیگری از این بررسی نشان می دهد که مشکلات یاددهی- یادگیری نیز در 34 تا 39 درصد موارد به علت عدم حضور افراد در کلاس بوده است و همچنین از عوامل عدم استقبال سوادآموزان از کلاسهای درس کار و مسئولیت زیاد و بالا رفتن سن بوده اند. یعنی در گروه سنی 54 تا 56 ساله افزایش سن دلیل یک سوم از عدم مراجعات بزرگسالان به کلاسهای سوادآموزی شده است در حالی که گروه سنی 31 تا 32 ساله، کار زیاد و مسئولیتهای مختلف دلیل عمده برای کاهش انگیزه حداقل یک سوم افراد نمونه بوده است.

دومین بررسی: مقایسه میزان کارایی برنامه سوادآموزی تابعی با بیکار یا بی سوادی

این بررسی به مقایسه میزان یادگیری فارغ التحصیلان کلاسهای پیکار با بی سوادی و کلاسهای تعلیم سواد توأم با حرفه (سوادآموزی تابعی) می پردازد.

موضوع پژوهش درباره وجه تمایز طرح سوادآموزی تابعی با سوادآموزی سنتی است که همزمان برای مدت سه سال (تا سال 1350) در شهرستان نیشابور به اجرا درآمد و میزان موفقیت هر یک مورد بررسی قرار گرفت.

در طرح پیکار با بی سوادی، تعلی مهارتهای سواد به روش سنتی و از طریق تدریس تاریخ، جغرافیا، مسابقه فرهنگی و اجتماعی ایران و همچنین مذهب و آموزشهای اجتماعی صورت می گرفت. محتوا بر اساس ضوابط کلاس اول تا چهارم ابتدایی در تهران تهیه و به مناطق مختلف کشور فرستاده می شود تا حداقل برای مدت آماده (حدود 450 ساعت) تدریس شود.

در حالی که در طرح سوادآموزی تابعی، تعلیم مهارتهای سواد هدف اساسی برنامه آموزشی به شمار نمی آید و هدفهایی دیگر نظیر افزایش کارایی و مهارت حرفه ای بزرگسالان از اهمیت خاص برخوردار است.

سومین بررسی: علل عدم استقبال بی سوادان از کلاسهای سوادآموزی

این مورد یک بررسی اجمالی درباره علل عدم استقبال بزرگسالان بی سواد از شرکت در کلاسهای نهضت سوادآموزی است. نمونه این پژوهش 4 نفر از آموزشیاران نهضت سوادآموزی شهرستان نیشابور هستند که نظراتشان از طریق پرسشنامه مورد بررسی قرار گرفته است و در اینجا به چند عامل که در پرسشنامه مطرح شده بود اشاره می کنم:

1- عوامل شخصی

ضعف جسمانی و روانی، سن، جنس، ترس از تمسخر دیگران و عدم اطمینان نسبت به نتیجه کار و ویژگیهای شخصیتی و فکر افراد.

2- عوامل خانوادگی

نبودن شرایط مساعد برای مطالعه، مخالفت اعضای خانواده، مسئولیتهای شغلی در خانواده

3- عوامل خارجی

فقدان وسایل و امکانات برای شرکت در کلاس، مخالفت کارفرما، خستگی ناشی از کار، شغل و ساعات کار، مناسب نبودن زمان کلاس، جنگ و مسائل آن، عدم برخورد صحیح مسئولین، کمبود تبلیغات، نقل مکانها، عدم امنیت و عدم تغییر درآمد.

4- عوامل هوشی

عقب ماندگی ذهنی، اضطراب برای یادگیری، مطالب درسی فشرده و نامأنوس، عدم اعتماد فرد به حافظه خود، عدم انگیزه برای سوادآموزی کاهش سرعت یادگیری، عدم توجه مسئولین نسبت به تفاوتهای فردی بزرگسالان، احساس عدم امنیت و ترس از محیط های ناشناخته با توجه به نتایجی که از این تحقیق به دست آمده، عوامل عمده و اصلی که در عمد استقبال بزرگسالان بی سواد شرکت در کلاسهای نهضت سوادآموزی نقش اساسی داشته اند به ترتیب زیر طبقه بندی شده اند:

1- کثرت وظایف و مسئولیت های خانوادگی

2- مطالب درسی فشرده و نامأنوس

3- نداشتن انگیزه کافی

4- بی اطلاعی از مزایای باسوادی

5- کار زیاد و خستگی ناشی از آن

چهارمین بررسی: میزان نگهداشت سواد

این پژوهش در زمینه میزان نگهداشت سواد توسط نوسوادان در نیشابور است. هدف بررسی در گزارش تحقیق ذکر شده است. مشخص کردن وجود یا عدم ارتباط بین عوامل چون گذشت، زمان، سن، جنس و درآمد نوسوادان با میزان فراگیری و نگهداشت سودی یعنی نگهداری مهارتهایی است که در کلاسهای نهضت سوادآموزی آموخته اند. در این تحقیق وضعیت اقتصادی و شاخص آن یعنی درآمد و همچنین جنسیت، گذشت زمان و سن و نوسوادان به عنوان متغیر مستقل در نظر گرفته شده است. یادگیری و میزان نگهداشت سواد نزد آنان، متغیر وابسته است. جامعه آماری فارغ التحصیلان دوره تکمیلی نهضت سوادآموزی در نیشابور هستند که حداقل یک سال و نیم از فارغ التحصیل شدنشان گذشته است. نمونه های تحقیق 131 نفرند که به روش تصادفی و به نسبت 1 درصد از کل جامعه انتخاب شده اند. وسیله سنجش آزمونی است که پرسشهایی در زمینه ریاضی، فارسی و املاء دارد و از نهضت سوادآموزی دریافت شده است و مشابه سئوالاتی است که قبلاً فارغ التحصیلان نهضت سوادآموزی با پاسخگویی به آنها موفق به دریافت کارنامه قبولی شده اند.

در این تحقیق، نوسوادان از نظر سواد قبلی به 3 دسته تقسیم شده اند:

الف) افرادی که هیچ گونه سواد قبلی نداشته اند.

ب) افرادی که حروف را می شناخته اند و قادر به خواندن کلمات ساده بوده اند. در بین این افراد کسانی بوده اند که دوره های پیکار با بی سوادی و یا کلاسهای اول و دوم ابتدایی را در رژیم گذرانده بودند.

ج) افرادی که سواد قرآنی داشتند و یا قادر به خواندن و نوشتن به مقدار قابل توجهی بوده اند. در بین این افراد حتی کسانی بودند که کلاس پنجم ابتدایی را در نظام پیش گذرانده یا چندین یا دوره پیکار با بی سوادی را طی کرده بودند.

بررسی مسائل سوادآموزی ایران قبل از انقلاب اسلامی

مبارزه با بی سوادی در ایران سالهاست که موضوع برنامه های مختلف است و دولتهای وقت، سوادآموزی جمعیت بی سواد کشور را همواره یکی از اولویتهای ملی اعلام کرده اند. از این رو طی سالیان متمادی با وجود صرف بودجه سنگین و بهره گیری از نیروی انسانی و امکانات مختلف نه تنها جهل و نادانی ریشه کن نشد، بلکه روز به روز بر تعداد افراد بی سواد جامعه نیز افزوده شد. در طی این مدت سازمانهای مختلفی برای باسوادکردن بی سوادان تشکیل شدند. این سازمانها هر یک با مشکلات متعددی روبرو بودند و با تأسیس هر سازمان جدید مشکلات مربوط به سازمانهای سابق نیز به آن افزوده شد. در این بخش مروری کوتاه بر سازمان های سوادآموزی قبل از انقلاب خواهیم داشت.

تعلیمات اکابر

تعلیمات اکابر، اولین سازمانی بود که به طور رسمی مسئولیت آموزش بزرگسالان را در ایران به عهده گرفت. این سازمان در سال 1351 تأسیس شد و مقرر گردید در تمام مدارس روزانه، کلاسهای شبانه مخصوص باسواد کردن بزرگسالان تشکیل شود. اداره تعلیمات اکابر یکی از ادارات وزارت معارف محسوب می شد و رئیس آن از طرف وزیر معارف انتخاب می شد. وظایف این اداره به شرح زیر به ظاهر بسیار منطقی و مؤثر تعیین شده بود.

1- تهیه و طرح برنامه تعلیمات اکابر

2- تعیین میزان نیاز کشور به کلاسهای اکابر و پیش بینی آن در بودجه های سالانه

3- تشکیل و اداره کلاسهای اکابر در تمام نقاط کشور

4- بازرسی مداوم از کلیه کلاسهای اکابر توسط بازرسهای ثابت و سیار و تهیه دستورالعملهای لازم برای آنان

طبق اساسنامه وزارت معارف موظف بود در تمام نقاط کشور در هر یک از دبستانهای شش یا چهار کلاسه دولتی، مدرسه اکابر تأسیس کند. این مدارس در هفته شش شب و هر شب دو ساعت دایر و متناوباً هر سه شب مخصوص آموزش یک گروه از بزرگسالان بود به نحوی که در هر مدرسه دو دوره کلاسهای شبانه دایر شد.

بررسی مسایل و مشکلات سوادآموزی در این دوره نشان می دهد که مدیریت و برنامه ریزی سواد آموزی دارای نقایص کلی و اساسی بود از جمله بسیاری از بندهای اساسنامه تعلیمات اکابر اصلاً به اجرا درنیامد و برخی ناقص و محدود اجرا شد.

محتوای آموزشی حاوی مطالبی بود که با نیازها و علایق بزرگسالان فاصله زیادی داشت و چون روش تدریس کتاب روش تحلیلی با تأکید بر یادگیری حروف الفبا بود هیچ گونه علاقه و انگیزه ای را نمی توانست در بزرگسالان بی سواد ایجاد کند. به علاوه این روش برای آموزش زبان فارسی بسیار نامناسب بود.

فعالیت کلاسهای اکابر تا شهریور ماه سال 1320 یعنی تا زمان سقوط رضاخان ادامه داشت و در این تاریخ کلاً منهل شدند.

آموزش سالمندان

با در نظر گرفتن جو سیاسی- اجتماعی آن زمان و وقوع جنگ جهانی، فعالیت های سوادآموزی برای مدت طولانی متوقف شد ولی در سال 1322 پس از یک رکورد بلندمدت، کلاسهای سوادآموزی بزرگسالان تحت عنوان «آموزش سالمندان» شروع به کار کرد.

این کلاسها وابسته به وزارت آموزش و پرورش بودند.

در فاصله سالهای 1320-1335 برداشت تازه ای از آموزش بزرگسالان تحت عنوان تعلیمات اساسی در جهان مورد توجه قرار گرفت. بنیانگذار این تفکر و مجری آن سازمان علمی- فرهنگی- تربیتی سازمان ملل متحد یعنی یونسکو بود که برای اولین بار برنامه ای آزمایشی را در کشورهای مصر- هندوستان، فیلیپین و مکزیک به اجرا درآورد از این رو هیأتی به هندوستان اعزام شد. پس از مراجعت این هیأت با استفاده از اطلاعات آنان برنامه ای به طور آزمایشی در چند استان کشور به مرحله اجرا گذاشته شد. برای اجرای این برنامه از هر استان چهار شهرستان و از هر شهرستان یک روستا در نظر گرفته شد.

پس از انتخاب روستاهای مورد نظر، افرادی با نام «مربی تعلیمات اساسی» از میان معلمان محلی هر استان انتخاب شدند تا پس از کارآموزی به روستاهای محل مأموریت خود بروند. سرپرستان این برنامه از میان کارکنان آموزش هر استان انتخاب می شدند که وظایفشان به شرح زیر بود:

1- نظارت بر حسن اجرای برنامه.

2- انتخاب مربیان تعلیمات اساسی

3- انتخاب مراکز فعالیت در شهر و روستا

4- تشکیل کنفرانسهای سالیانه جدید

5- تشکیل کلاس کارآموزی مربیان جدید

6- جلب همکاری سازمانها و موسسات دولتی جهت اجرای برنامه

طبق آمار موجود برنامه تعلیمات اساسی با شرکت 114 سرپرست، 209 مربی و 88 آموزگار زن و مرد در 731 روستای انتخابی به مرحله اجرا گذاشته شد.

این برنامه با توجه به هزینه اجرایی سنگینی که در برداشت، در سال 1320 متوقف شد و اداره آن به «بنگاه عمران» وزارت کشور محول شد. «بنیاد خاور نزدیک» فعالیت های خود را از سال 1328 در منطقه ورامی متمرکز ساخت.

تعلیمات این بنیاد بر پایه آگاهی های شغلی و اجتماعی بنا گذارده شده و هدفش این بود که از حدود خواندن و نوشتن فراتر رود و به رشد آگاهی مردم در زمینه بهداشت و تندرستی، کشاورزی، خانه داری و تربیت کودک و صنایع دستی بپردازد. اگرچه کلیه این اهداف به نتیجه نرسید و در عمل آموزش سواد با همان اهداف گذشته ادامه یافت ولی حداقل برای اولین بار مفهوم آموزش بزرگسالان به مفهوم واقعی خود نزدیک شد.

یکی از مسائل عمده این برنامه وابستگی های فرهنگی با کشورهای پیشرفته بود علاوه بر این اجرای این برنام هزینه سنگینی در بر داشت و در نتیجه گسترش آن در همه مناطق امکان پذیر نبود.

آموزش بزرگسالان

سومین سازمان رسمی و وابسته به دولت که مسئولیت سوادآموزی بزرگسالان را در ایران به عهده گرفت سازمان «آموزش بزرگسالان» بود در سال 1335 با استفاده از تجارب گذشته، فعالیتهای کلاسهای آموزش بزرگسالان از سر گرفته شد و به ظاهر کوشش جدید و دامنه دار برای گسترش و هماهنگی سوادآموزی بزرگسالان آغاز شد.

در این دوره علاوه بر وزارت فرهنگ اجرای برنامه های آموزش بزرگسالان را به عهده داشت. وزارتخانه های دیگری مثل کشاورزی کار، جنگ و سازمانهایی از قبیل بنیاد خاور نزدیک، اداره کل امور اجتماعی و عمران روستایی، ارتش، بانک عمران و سازمان پیشاهنگی نیز در امر سوادآموزی بزرگسالان مشارکت داشتند.

کلاسهای آموزش بزرگسالان تا سال 1345 به کار خود ادامه داد ولی افزایش سریع جمعیت کشور و رقم چشمگیر بزرگسالان بی سواد و همچنین عدم توانایی دولت و کلاسهای در تحت پوشش گرفتن بی سوادان، خود گویایی عدم موفقیت برنامه های مبارزه با بی سوادی بود. به همین جهت به ویژه به دلیل طرح مسأله بی سوادی ایران در سطح بین المللی، اقدامات ظاهراً دامنه داری با نامهای ابتکاری فریبنده از جمله سپاه دانش، کمیته ملی پیکار جهانی با بی سوادی و جهاد ملی سوادآموزی به مرحله عمل درآمد.

کمیته ملی پیکار جهانی با بی سوادی

در سال 1343 یعنی دو سال پس از تشکیل سپاه دانش، کمیته ملی پیکار جهانی با بی سوادی تشکیل شد. در این تاریخ هنوز تعداد بی سوادان، مخصوصاً در میان طبقات فعال جامعه از جمله کشاورزان و کارگران و اصناف بسیار زیاد بود. این امر بر معضلات اقتصادی کشور می افزود.

از این رو بدون استفاده از تجارب گذشته، تنها راه حل، تشکیل سازمان جدید به نام کمیته ملی پیکار جهانی با بی سوادی تشخیص داده شد تا مسئولیت از بین بردن بی سوادی را در میان اقشار مختلف جامعه به عهده داشته باشد.

به موجب اولین اساسنامه مصوب سال 1343 وظایف و اختیارات کمیته ملی پیکار جهانی با بی سوادی به شرح زیر تعیین شد.

1- تهیه طرح های لازم برای تعمیم سواد در کشورت و اجرای آنها راساً با توسط سازمانهای دیگر.

2- تشکیل کمیته های محلی پیکار با بی سوادی

3- تشکیل کنفرانسها و سمینارهای مربوط به پیکار با بی سوادی و همکاری با سازمانهای یونسکو و سایر مراکز آموزشی جهان

4- بازرسی و نظارت در حسن انجام وظیفه و اقدامات کمیته های محلی پیکار با بی سوادی و صدور تعلیمات لازم

5- بسیج مردم، روشن کردن افکار عمومی، ایجاد محیط مساعد، جلب همکاری و شرکت مؤثر عموم مردم در امر پیکار با بی سوادی

6- اقدام در زمینه تأسیس مرکز تحقیقات و مراکز تربیت معلم و هرگونه تشکیلات و سازمانهای آماری و اداری که برای اجرای هدفهای مورد نظر گرفته باشد.

فعالیتهای کمیته پیکار جهانی  با بی سوادی به سه دوره تقسیم شده است:

الف) دوره آزمایشی که از دی ماه 1343 تا شهریور 1344 ادامه داشت.

ب) دوره گسترش فعالیتها که از شهریور 1344 تا مهر 1349 ادامه داشت.

ج) دوره واگذاری فعالیتها.

به این ترتیب فعالیت های اصلی کمیته ملی پیکار جهانی به بی سوادی از سال 1345 و همزمان با برنامه عمرانی چهارم آغاز شد. در این دوره چندین طرح به تصویب رسید و بودجه قابل ملاحظه ای را به خود اختصاص داد که یکی از مهمترین آنها «طرح پیکار با بی سوادی» بود. به موجب این طرح قرار بود طی 5 ساله 1347 تا 1351 در حدود 5/4 میلیون نفر از طریق سپاه دانش و کمیته پیکار با بی سوادی با سواد شوند تا درصد جمعیت باسواد در گروه سنی 10-45 ساله از 35 درصد به 60 درصد افزایش می شدند. هدفهای کیفی این طرح، تعلیم خواندن و نوشتن و ریاضیات پایه افراد بی سواد و ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار اجتماعی و اقتصادی افراد با استفاده از کتابها و نشریات ذکر شده است.

در سال 1348 با توجه به عدم موفقیت در امر سوادآموزی تصمیمی گرفته شد که وظایف اجرایی کمیته پیکار با بی سوادی به سازمانهای مربوط محول شد و کمیته تنها نقش ستاد هماهنگی و برنامه ریزی، نظارت و ارزشیابی را به عهده داشته باشد.

از این رو سوادآموزی بزرگسالان (افرادی که در سنی 35-13) سال بودند و سوادآموزی کودکان واجب التعلیم به وزارت آموزش و پرورش، سوادآموزی روستاییان به وزارت تعاون و امور روستاها، آموزش کارگران بی سواد به وزارت کار و امور اجتماعی و سوادآموزی زنان به سازمان زنان واگذار شد.

در طی مدتی که کمیته ملی پیکار جهانی با بی سوادی مستقیماً مسئولیتهای اجرایی را بر عهده داشت بیش از 3 میلیون نفر در کلاسهای پیکار نام نویسی کردند و از این تعداد تنها حدود یک میلیون نفر موفق به گذراندن امتحانات دوره اول شدند.

بخش دوم: بررسی مسائل و مشکلات سواد آموزی ایران پس از انقلاب اسلامی

مسائل و مشکلاتی که نهضت سوادآموزی به شکلی با آن درگیر بوده است و در بسیاری از موارد سبب پایین آمدن کارایی و کیفیت سوادآموزی شده است طی چند بند به ترتیب زیر خلاصه و جمع بندی می شود:

1- عدم استقبال مطلوب بی سوادان از مشارکت در امر فراگیری سواد و دانش که این مسئله می توان معلول علل بسیار از جمله عوامل ذیل باشد.

الف) فقر مادی و معنوی

ب) بر دوش داشتن مسئولیت سنگین خانواده و تأمین معیشت آنان.

ج) درگیربودن با مسائل اقتصادی و اجتماعی و شغلی

د) آثار سوء سیاستهای رژیم گذشته و بی اعتمادی نسبت به کلاسهای سوادآموزی

هـ ) عیب و عار دانستن شرکت در کلاسها در سنین بالا به خاطر سرزنشها با تمسخر دیگران

و) بی اعتمادی بزرگسالان نسبت به تواناییها و استعدادهای خود و این اندیشه که دیگر زمان آموزش و یادگیری آنان گذشته است و فایده ای در باسوادشدنشان نیست.

ز) وجود این توهم و انتظار که پست و مقام و ثروت الزاماً بایستی به دنبال سواد حاصل شود و طبیعتاً چون همیشه این امر میسر نیست امر آموزش و تحصیل را نیم کاره رها می سازند.

ح) کمبود امکانات مادی و نیروی انسانی لازم در امر آموزش و پروش کودکان واجب التعلیم و در نتیجه دلسرد شدن والدین نسبت به سوادآموزی و پیگیری آموزش خویش چرا که تحصیل فرزندانشان را بر خود مقدم می دانند و انتظار دارند اگرنیرو و هزینه ای صرف می شود ابتدا برای آموزش کودکانشان می باشد.

ت) مهمتر از همه این که هنوز در بی سوادان این باور به وجود نیامده است که بی سوادی چه نقیصه بزرگی است و تا چه میزان در عدم پیشرفت جامعه از ابعاد مختلف اجتماعی- اقتصادی و فرهنگی تأثیر دارد و سبب به وجود آمدن چه مسائل و مشکلات عمده ای برای خود و خانواده آنان و در نهایت برای جامعه خواهد شد تا در صدد مقابله با آن برآیند.

2- پراکندگی جمعیت، شرایط جغرافیایی متفاوت، وجود زبان و فرهنگهای قومی گوناگون.

3- کمبود نیروهای آموزشی مخصوصاً در استانهای محروم و به ویژه در روستاها و مناطق دورافتاده و همچنین عدم توانایی نهضت در جذب و نگهداری نیروی انسانی لازم به دلیل پایین بودن میزان حقوق و مزایای آموزشیاران و کادر نهضت سوادآموزی و عدم ثبات شغلی آنان به حدی که اعضای این نهاد اطمینانی نسبت به آینده شغلی خود ندارند. در نتیجه با فراهم شدن امکان جذب و استخدام در سازمانهای دیگر، به فعالیت خود در نهضت سوادآموزی خاتمه می دهند.

این امر به طور مداوم سبب جذب و استخدام افراد جدید و بی تجربه در نهضت سوادآموزی می شود و این نهاد را از وجود نیروها و کادرهای مجرب محروم می سازد.

4- اولویت نداشتن امر سوادآموزی در برنامه ها به دلیل این که جامعه درگیر مسائل و مشکلات عمده تری بوده است.

5- عدم توفیق در برنامه ریزی دقیق آموزشی، پژوهشی و تبلیغی

6- عدم هماهنگی ارزش تحصیلی دوره های آموزشی نهضت سوادآموزی با آموزش و پرورش که ادامه تحصیل نوآموزان را در بسیاری موارد غیرممکن می سازد. از سوی دیگر برای ایجاد نسبی، سطح آموزش دوره تکمیلی و کتب مربوط نسبتاً مشکلتر از حد انتظار و مهارتهای آموخته شده قبل بزرگسالان است.

7- به دلیل عدم وجود امکانات و تسهیلات لازم برای پیگیری آموزش بزرگسالان، اکثر سوادآموزان، پس از مدت کوتاهی مطالب آموخته شده را فراموش می کنند و با وجود صرف هزینه، امکانات مادی و نیروی انسانی جامعه از یک سو و تلاشها و از خودگذشتگی بزرگسالان در زمینه سوادآموزی و رسیدن به مرحله باسوادی از سوی دیگر. گرچه نمشان در فهرست اسامی باسواد جامعه رقم می خورد ولی عملاً بی سوادند و نمی توانند از مهارتهای آموخته شده قبلی خویش در حل مسائل و مشکلات اجتماعی- اقتصادی، فرهنگی و شغلی استفاده کنند. این امر سبب ایجاد نگرشهای منفی بسیاری در بزرگسالان می شود. از جمله این که اولاً اعتماد آنان را نسبت به تواناییها و مهارتهای خویش به حداقل می رساند. ثانیاً نظر منفی نسبت به برنامه های سوادآموزی و آموزش بزرگسالان پیدا می کنند، ثالثاً اثرات سوئی در بزرگسالان بی سوادی که هنوز به کلاسهای سوادآموزی راه نیافته اند خواهد داشت، چرا که خود را با افراد دوره دیده یکسان و مشابه می بینند و شرکت در کلاسهای سوادآموزی را بی فایده و غیرضروری ارزیابی می کنند.

8- کمبود امکانات نهضت سوادآموزی نیز سبب بروز مسائل و مشکلات از جمله موارد زیر است که در نهایت از کیفیت و کارآیی برنامه های سوادآموزی می کاهد.

الف) یکسان بودن کتابها، محتوا و مواد و روشهای آموزش در شهر و روستا برای کلیه افراد بدون در نظر گرفتن اختلاف موجود در سن، جنس، قشر اجتماعی و فرهنگی، زبان و غیره.

ب) عدم جذب نیروهای متخصص چه در داخل تشکیلات از جهت ادامه خدمت و چه در خارج از تشکیلات از نظر همکاری و هماهنگی در امر سوادآموزی.

ج) عدم توجه به همگن بودن گروه وجود اختلاف چشمگیر از جمله تفاوتهای بسیار زیاد سنی، سبب کاهش انگیزه و رغبت بزرگسالان برای شرکت در دوره های سوادآموزی و استفاده بجا و مناسب آنان از برنامه های آموزشی است.

« فصل سوم »

روش پژوهش

در این فصل روش تحقیق، جامعه نمونه و روش نمونه گیری، روش جمع آوری اطلاعات و روشهای آماری مورد بررسی قرار می گیرد. این تحقیق با روش همبستگی انجام گرفته است. بدین معنی که رابطه برخی از شاخص ها (باورهای فرهنگی، وضع اقتصادی، سن، علاقه و)

جامعه نمونه و روشهای نمونه گیری

کلیه سوادآموزان و آموزشیاران شهرستان نیشابور در سال 82-81 می باشد.

بر اساس جامعه تحقیق، نمونه ها نیز از دو گروه تشکیل می شوند. گروه اول نمونه هایی هستد که از میان مسئولین نهضت سوادآموزی و همچنین آموزشیاران انتخاب و مورد پرسش قرار گرفته اند. گروه دوم از میان سوادآموزانی که در دوره مقدماتی و تکمیلی به امر آموزش و یادگیری اشتغال داشتند، انتخاب شدند و نمونه های گروه دوم نیز با استفاده از روش تصادفی انتخاب شده اند. به این صورت که از میان سوادآموزان نهضت سوادآموزی در روستای زرداب 100 نفر به صورت تصادفی انتخاب شدند.

روشهای جمع آوری اطلاعات

برای گردآوری اطلاعات و داده های تحقیق از روشهای مصاحبه و پرسشنامه استفاده شده است. نمونه هایی که جهت جمع آوری اطلاعات برای این بخش از تحقیق مورد استفاده قرار گر فتند گروهی از آموزشیاران و مسئولین سوادآموزی از یک سو گروهی از بزرگسالان بی سواد و نوسواد از سوی دیگر بودند. برای کسب اطلاعات از نوسوادانی که در دوره تکمیل به فراگیری اشتغال داشتند از روش پرسشنامه ای استفاده شد. اما نمونه های انتخابی از دوره مقدماتی، به دلیل این هنوز باسواد نشده بودند و مشکلات زیادی در خواندن و نوشتن پرسشنامه داشتند که از طریق مصاحبه و با کمک آموزشیاران خود پرسشنامه را تکمیل نمودند.

روشهای آماری

در هر بررسی، برای تجزیه و تحلیل یافته ها متناسب با روشی که اجرای آن بررسی انتخاب شده است، از روشهای آماری متفاوت استفاده می شود، علاوه بر این برای به کار بردن مقایسه های آماری و تبدیل کیفیبات به کمیات که جهت بررسی یافته ها ضروری است، از روش نمره گذاری که در این محاسبات به کار می رود استفاده شده است.

روش نمره گذاری در مورد پرسشنامه هایی که گونه های آن دارای گزینه هایی هستند که می توان آن را بر روی یک «پیوستار» (زیاد-کم) نشان داد به کار می رود. به این ترتیب که می توان به گزینه زیاد عدد 3 و به گزینه های «متوسط» و «کم» به ترتیب 2 و 1 داد. به عنوان مثال اگر 100 پاسخ دهند به سئوالی به شکل زیر پاسخ داده باشند.

جدول شماره (1)                   روش نمره گذاری

نمره آن به شرح زیر از جاصل جمع نمرات گزینه ها به دست می آید:

180= 3 * 20           

مجموع نمرات فوق عدد 250 می باشد. حال با توجه به این که حداکثر نمره ای که این پرسش می تواند به دست آورد عدد 300 است (3*100) یعنی اگر تمامی پاسخ دهندگان گزینه زیاد را انتخاب کرده باشند، می توان بین نتیجه به دست آمده از سئوال فوق (250) و حداکثر نمره ممکن (300) مقایسه به عمل می آورد. برای تسهیل امر مقایسه، نتایج به دست آمده به مقیاس 1 تا 100تبدیل شده است. در مثال فوق حاصل در مقیاس 1 تا 100 استفاده از روش (تناسب) به شرح زیر به دست می آید.

این نمره نهایتاً پس از گرد شدن به 83 تغییر و مبنای محاسبه و مقایسه قرار می گیرد.

 « فصل چهارم »

یافته های پژوهشی

در این بخش با استفاده از پاسخ هایی که نوسوادان به سئوالات پرسشنامه داده اند و همچنین پاسخ سوادآموزان به پرسشهایی که در مصاحبه مطرح شده است. بخشی از مشکلات مربوط به آموزش و یادگیری آنان آشکار می شود.

جدول شماره 1 زمانی را که بزرگسالان با توجه به مشغولیتها و محدودیتهای خود برای تشکیل کلاسها مناسب می دانند نشان می دهد.

جدول شماره 1- زمان مناسب برای تشکیل کلاسها و ضرورت تغییر کلاس با تغییرفصل

همانطور که جدول فوق نشان می دهد اکثر بزرگسالان زمان مناسب برای رفتن به کلاس را ساعات 14 الی 16 بعد از ظهر می دانند ضمناً یک چهارم آنان معتقدند که با تغییر فصل که در نتیجه آن بعدازظهرها طولانی تر یا کوتاه تر می شود لازم است ساعات کلاسهای درس نیز تغییر می کند.

جدول شماره 2- تأثیر ویژگیهای آموزشیار بر یادگیری سوادآموزان.

با اینکه سن آموزشیار تأثیر زیادی بر یادگیری اکثر نمونه ها نداشته است اما 17% از سوادآموزان اشاره می کردند که آموزشیاران، مسن تر هماهنگی بیشتری با آنان دارند اما در زمینه محلی بودن آموزشیار اکثر نمونه ها (86) درصد معتقد بودند که محلی بودن آموزشیار و هماهنگ بودن او از نظر ویژگیهای اجتماعی و فرهنگی با آنان تأثیر غیرقابل انکاری بر یادگیریشان دارد و سبب تفاهم بیشتر و سهولت ارتباطشان با او می شود. ضمناً کلیه پاسخ دهندگان اعتقاد داشتند که برخورد صحیح و خوشرو بودن آموزشیاران یادگیری آنان را تسهیل می کند.

جدول شماره 3- گرایش نمونه ها به آموختن مواد مختلف

بررسی نظارت نمونه ها در مورد محتوا و مطالب مورد علاقه شان نشان می دهد که آنان در درجه اول به فراگرفت مهارت های خواندن و نوشتن گرایش دارند.

مطالب مذهبی، مطالب اجتماعی، مهارتهای حرفه ای به ترتیب از اهمیت و اولویت بیشتری برخوردار بوده اند. نتایج نشان می دهند ضمن آن که نیمی از پاسخ دهندگان به مطالب سرگرم کننده اظهار علاقه کرده بودند ولی بقیه برای مطالب سرگرم کننده اهمیت کلی قائل بودند.

جدول شماره 4- تأثیر سواد در ابعاد مختلف زندگی نمونه ها

به اعتقاد کسانی که در کلاسهای نهضت سوادآموزی شرکت می کنند، سواد تأثیر عمده ای در ابعاد مختلف زندگی فردی دارد. پاسخ دهندگان بیشترین تأثیر را در تربیت فرزندان و پیشرفت تحصیل آنان و افزایش و بهبود موقعیت اجتماعی خودشان از سوی دیگر می دانستند. در حالی که نقش مواد در حل مشکلات زندگی و کسب تفکر عمیق تر درباره ی امور اجتماعی و شرکت فعالانه تر در این امر را کمتر می دانستند. بیش از نیمی از پاسخ دهندگان معتقد بودند که سواد در افزایش میزان حقوق و درآمدشان تأثیر حتمی دارد.

جدول شماره 5- میزان رضایت نمونه ها از عوامل مختلف در سوادآموزی

همان گونه که جدول فوق نشان می دهد پاسخ دهندگان بیشترین خود را از آموزشیاران خویش ابراز داشته اند. نیمی از آنان از طول مدت کلاسها رضایت کامل داشتند در حالی که نیمی دیگر نمونه ها مدت کلاسها را کوتاه می دانستند و ابراز می داشتند که نمی توانند کلیه مطالب را در این مدت کوتاه به طور کامل بیاموزند. علاوه بر این میزان رضایت از کتابهای درسی در مرحله متوسط می باشد و نوسوادان محتوا و مطالب کتابها را تا حدودی مورد نیاز خود می دانند. آنچه بیش از همه سبب عدم رضایت نمونه ها می شد، در درجه اول عدم توانایی کامل در حفظ و یادگیری مطالب و در درجه دوم برآورده شدن خواسته های آنان بود.

جدول شماره 6 : اهمیت تشویق

بررسی نظرات سوادآموزان در زمینه اهمیت تشویق و تأثیر آن در یادگیری نشان می دهد که حدود نیمی از آنان (48%) کسب نمره خوب را بهترین تشویق برای خود محسوب می کنند. تشویق لفظی آموزشیاران از سوادآموزان به عمل می آوردند در درجه ی دوم اهمیت قرار دارد.

درصد کمی از پاسخ دهندگان (18%) برای جوایز مادی در امر یادگیری کاربرد و اهمیت قائل شده اند. هدف از این بررسی پی بردن به این موضوع است که آیا خود سوادآموزان برای شرکت در کلاسهای سوادآموزی محرک خویشند یا عوامل دیگری سبب شرکت در کلاسهای سوادآموزی می شود. پاسخ ها نشان می دهد که اکثر سوادآموزان خود مشوق خویشند اما برخی از سوادآموزان افراد دیگر مشوق خود می دانند.

جدول شماره 7- بررسی میزان ذوق و علاقه سوادآموزان

بررسی ذوق و علاقه سوادآموزان در امر یادگیری نشان می دهد که با شرکت آنان در دوره های آموزشی میزان علاقه به یادگیری افزایش یافته است (67%) و تنها تعداد کمی از آنان (13%) معتقدند که نسبت به قبل از شروع کلاسهای آموزشی، علاقه و اشتیاق بیشتری به یادگیری مطالب دارند.

جدول شماره 8- دلیل بی سواد ماندن سوادآموزان تا سنین بزرگسال

بررسی علل بی سواد ماندن بزرگسالان تا سنین بزرگسالی آشکار می سازد که دلیل اصل اکثر پاسخ دهندگان، ضعف فرهنگی و مسائل و مشکلاتی است که در این زمینه در جامعه از قدیم موجود و در میان خانواده ها مخصوصاً خانواده های روستایی ریشه دوانده است. علت مهم بعدی، مشکلات اقتصادی است. حدود یک سوم پاسخ دهندگان علت بی سواد ماندن خود را وجود مشکلات اقتصادی و ضعف مالی خود یا خانواده خود ذکر کرده اند. در حالی که عدم علاقه به یادگیری و تحلیلی درصد بسیار کمی (6%) از پاسخ ها را به خود اختصاص می دهد. این امر نیز بیانگر یکی دیگر از مشکلات موجود در سوادآموزی جامعه ماست.

جدول شماره 9- تطبیق اوقات فراغت بزرگسالان با ساعات تشکیل کلاس

به نظر آموزشیاران و مسئولین نهضت سوادآموزی که مورد پرسش قرار گرفته اند، زمان تشکیل کلاسها در اکثر موارد با اوقات فراغت بزرگسالان مطابقت ندارد و برای آنان مناسب نیست. نظر به این که مناسب نبودن زمان تشکیل کلاس سبب عدم شرکت بزرگسالان در کلاس و غیبت او می شود. حضور در کلاس نیز محل آرامش فکری اوست و این امر نیز به نوبه خود عامل عمده ای در عدم یادگیری بزرگسال است.

جدول شماره10- مقایسه نمرات سوادآموزان با آموزشیاران و مسئولین نهضت سوادآموزی

همانگونه که جدول فوق نشان می دهد زمان تشکیل کلاسها هم از نظر آموزشیاران و هم از نظر سوادآموزان زمان مناسبی نیست (7/56 و 5/51) جدول فوق مشخصه های آماری دو گروه را از طریق محاسبه متغیرهای ارائه شده در جدول شماره 11 نشان می دهد.

برای آزمودن فرضیه فوق از شاخص های آماری زیر استفاده می شود:

مجذور انحراف استاندارد بزرگترها=

نتیجه عملیات شاخص فوق به ترتیب زیر است:

ارزشهای بحرانی شاخص آماری F در معادله فوق برای آزمودن اختلاف مجذور انحراف استاندارد دو گروه نمونه استاندارد در سطح معنی دارد a=%1 و a=%5 و با توجه به جدول f عبارتند از 25/2=1%=af      76/1=5%=fa

چون ارزش به دست آمده برای دو گروه نمونه خیلی بیشتر از ارزش بحرانی 25/2=fa است یعنی
 25/2=fa>6/5=fc بنابراین نتیجه گرفت که با توجه به اطلاعات جمع آوری شده و با 99 درصد اطمینان، مجذور انحراف استاندارد دو گروه متفاوت است و لازم است برای مقایسه نظرات دو گروه از شاخص آماری زیر استفاده شود.

چون ارزش tc خیلی بیشتر از ارزش بحرانی 4/3=Ta است در نتیجه با بیش از 99 درصد اطمینان فرض صفر رد و فرض خلاف تأیید می شود. یعنی با توجه به اطلاعات به دست آمده اختلاف معنی داری بین میانگین نظرات سوادآموزان با میانگین نظرات آموزشیاران و مسئولین نهضت سوادآموزی موجود است.

 « فصل پنجم »

تفسیر و نتیجه گیری

تفسیر و نتیجه گیری

همانگونه که در فصلهای قبل بیان گردید: هدف پژوهش حاضر بررسی عدم استقبال سوادآموزان از کلاسهای نهضت سوادآموزی در شهرستان نیشابور می باشد. نتایج این پژوهش نشان می دهد که مشکلات اقتصادی کمبود اوقات فراغت، ضعف فرهنگی و عدم علاقه سوادآموزان به آموزش بیشتری تأثیر در عدم استقبال سوادآموزان از کلاسهای نهضت سوادآموزی دارد و مسائل و مشکلات سوادآموزان باید دقیق مورد بررسی مسئولین نهضت سوادآموزی و دولت قرار گیرد.

پیشنهادات:

1- پیشنهاد می شود که برنامه ریزی دقیق آموزشی، پژوهشی و تبلیغی در اداره نهضت سوادآموزی شهرستان نیشابور به اجرا درآید تا مشکلات برطرف شود.

2- پیشنهاد می شود که دولت و مسئولین نهضت سوادآموزی تبلیغات خود را در مورد سوادآموزی به نحو احسن بالا برند.

3- پیشنهاد می شود که دولت در جهت رفع مشکلات اقتصادی مردم روستاهای شهرستان نیشابور برآیند تا یکی از مشکلات عدم استقبال سوادآموزان از کلاسهای نهضت سوادآموزی برطرف شود.

4- پیشنهاد می شود که رهبری سیاسی جامعه باید به برنامه های سوادآموزی همچون یکی از عوامل اساسی تحول اجتماعی و رشد اقتصادی اعتقاد داشته باشد و حمایت از فعالیتهای سوادآموزی را به صدور اعلامیه، بیانیه، بخشنامه های گوناگون یا تخصیص بودجه محدود کند.

5- پیشنهاد می شود برنامه ریزی فعالیتهای سوادآموزی باید جامع، فراگیر و دقیق باشد. تعداد دو گروه سنی سوادآموزان و خصوصیات آنان، انواع و دامنه برنامه های سوادآموزان در مناطق مختلف بودجه و نیروی انسانی مورد نیاز مشخص شوند.

6- پیشنهاد می شود که مسئولین نهضت سوادآموزی در شهرستان نیشابور باورهای فرهنگی مردم را نسبت به سوادآموزی و نهضت سوادآموزی تغییر دهند.

7- پیشنهاد می شود که دوره های پیگیری سواد را همزمان با برنامه های سوادآموزی برنامه ریزی کرد و سازمان داد.

محدودیت ها

1- عدم دسترسی به آمارهای جدید در زمینه تعداد بی سوادان و همچنین فقدان یا کمبود آمارهای دقیق که بر اساس محاسبات عملی و تعاریف از پیش تعیین نشده به دست آمده باشند.

2- عدم تمایل برخی از مسئولین و دست اندرکاران سوادآموزی و در دسترس نداشتن اسناد و مدارک دقیق مربوط به کلیه فعالیتهای نهضت سوادآموزی.

3- جامعه تحقیق مربوط به شهرستان نیشابور است و به دلیل کمبود وقت در روند مصاحبه با تک تک نوسوادان تعداد نمونه های تحقیق نیز محدود است.

این تحقیق به منظور پروژه تحقیقاتی دوره کارشناسی علوم تربیتی دانشگاه پیام نور می باشد. خواهشمند است به سئوالات زیر پاسخ و از ذکر نام خودداری نمایید.

موضوع تحقیق: بررسی عدم استقبال سوادآموزان از کلاسهای نهضت سوادآموزی در شهرستان خواف

سن:                        جنس:                     مدت تدریس:

1- آیا به شما سوادآموزی در زندگی اهمیت می دهید.

خیلی زیاد □              زیاد□             متوسط□                  کم□             خیلی کم□

2- آیا مشکلات اقتصادی سوادآموزان در عدم استقبال سوادآموزان از کلاسهای نهضت سوادآموزی تأثیر دارد؟

خیلی زیاد □              زیاد□             متوسط□                  کم□             خیلی کم□

3- آیا باورهای فرهنگی مردم در عدم استقبال سوادآموزان از کلاسهای نهضت سوادآموزی مؤثر است؟

خیلی زیاد □              زیاد□             متوسط□                  کم□             خیلی کم□

4- آیا کمبود اوقات فراغت در عدم استقبال سوادآموزان از کلاسهای نهضت سوادآموزی تأثیر دارد؟

خیلی زیاد □              زیاد□             متوسط□                  کم□             خیلی کم□

5- آیا ضعف جسمانی سوادآموزان در عدم استقبال سوادآموزان از کلاسهای نهضت سوادآموزی تأثیر دارد؟

خیلی زیاد □              زیاد□             متوسط□                  کم□             خیلی کم□

6- آیا علاقه سوادآموزان به سوادآموزی در عدم استقبال سوادآموزان از کلاسهای نهضت سوادآموزی تأثیر دارد؟

خیلی زیاد □              زیاد□             متوسط□                  کم□             خیلی کم□

7- آیا برخورد آموزشیار با سوادآموزان در عدم استقبال سوادآموزان از کلاسهای نهضت سوادآموزی تأثیر دارد؟

خیلی زیاد □              زیاد□             متوسط□                  کم□             خیلی کم□

8- آیا تبلیغات و تشویقها از سوی نهضت در استقبال سوادآموزان از کلاسهای نهضت سوادآموزی مؤثر است؟

خیلی زیاد □              زیاد□             متوسط□                  کم□             خیلی کم□

9- آیا سن آموزشیار با در عدم استقبال سوادآموزان از کلاسهای نهضت سوادآموزی رابطه دارد؟

خیلی زیاد □              زیاد□             متوسط□                  کم□             خیلی کم□

10- آیا نحوه ارزشیابی در عدم استقبال سوادآموزان از کلاسهای سوادآموزی تأثیر دارد؟

خیلی زیاد □              زیاد□             متوسط□                  کم□             خیلی کم□

منابع و مآخذ

1- آیین نامه آموزشی و امتحانات دوره های مقدماتی و تکمیلی، نهضت سوادآموزی، 1362

2- پیکار با بی سوادی، محمد اسحاق افکاری

3- برنامه اول توسعه اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی جمهوری اسلامی ایران، 1362-1366 «اهداف نهضت سوادآموزی»

4- شرح کوتاهی بر نهضت سوادآموزی، دفتر مرکزی نهضت سوادآموزی

5- دربندی ابوالقاسم «در تحولات وضع سواد در ایران گزیده مطالب آماری»

6- قاسمی احمد، سوادآموزی بزرگسالان، کمیته ملی پیکار جهانی با بی سوادی

7- نفیسی، عبدالحسین، «تأمین هزینه های آموزش و پرورش در کشورهای در حال توسعه» گزیده مسائل اجتماعی- اقتصادی» ترجمه

8- مسائل و مشکلات سوادآموزی در ایران، دکتر زهرا صباغیان

9- پیکار جهانی سوادآموزی، پرویز همایون پور

10- عدم استقبال سوادآموزان از کلاسهای نهضت سوادآموزی حسن خوشکردار

بررسی روشهای تدریس دبیران دروس دین و زندگی پایه اول و دوم متوسطه

مقدمه:

نظام های آموزشی و فعالیت های حاکم بر آن، با توجه به پیشرفت جوامع همواره دستخوش تغییر و تحول است و تحول آموزشی خود معلول تحول اجتماعی و تحول علوم و تکنولوژی است. با پیشرفت علوم و فنون و پیچیده شدن جوامع، نیازهای فردی و اجتماعی نیز پیچیده و متنوع می شوند و ارضای آنها احتیاج به علوم و فنون پیچیده دارد.کسب علوم و فنون جدید در سایه روش های آموزش پیشرفته امکان پذیر است. به این جهت وظیفه و مسئولیت معلم امروز نسبت به گذشته سنگین تر و پیچیده تر شده است.دیگر نمی توان با روشهای سنتی جامعه و افراد آن را به سوی یک تحول پیچیده و پیشرفته سوق داد.(شعبانی،1382 ص1)امروزه فراگیران برای ورود به عصر دانایی و روبرو شدن با تحولات شگفت انگیز قرن بیست ویکم باید به طور فزاینده ای مهارت های تفکر انتقادی و خلاق را برای تصمیم گیری های مناسب و حل مسائل پیچیده ی جامعه فرا گیرند. دانش آموزان باید به مهارت های پژوهش و حل مسئله مجهز شوند و روحیه جست و جو گری را در خود تقویت کنند.

برای تربیت چنین شهروندانی که بتوانند به مسائل جهانی بیاندشند، به ارزشهای والای انسانی معتقد باشند، افراد حافظ قانون، مهربان، درستکار، دارای یک درک سیاسی، اجتماعی و اقتصادی عمیق باشند و بتوانند با تفکر منطقی و نقاد خود، سرنوشت جامعه جهانی را بررسی و ارزیابی کنند، آموزش مهارت های تفکر و یادگیری از طریق روش های یاد دهی- یادگیری فرآیند محور (فعال) ضروری به نظر می رسد و لازم است برای آن برنامه ریزی شود. راه اساسی برای تحقق این مهم، تغییر بنیادی در روشهای آموزش و یادگیری مدارس است. لذا روشهای تدریسی که بتوانند فعالیت دانش آموزان را تقویت کنند و یادگیری را به یک جریان دو سویه وفعال تبدیل کنند،از اهمیت ویژه ای برخوردار است.(کیوان فر،1382)

اگر فراگیران بتوانند در حین آموزش و پرورش، استعدادهایشان را شکوفا سازند و پیوسته احساس موفقیت کنند، و در مدرسه فرصت بررسی مسایل شخصی و اجتماعی شان را داشته باشند، به راحتی می توانند ارزش های اعتقادی، اجتماعی و فرهنگی جامعه خود را کسب کنند و لذا از احساس بی کفایتی و بیگانگی اجتماعی در امان باشند. معلم اگر با اصول و مبانی و هدف های آموزش و پرورش، ویژگی های فراگیران و نیاز آنان، روش ها و فنون تدریس و سایر مهارت های آموزشی آشنایی نداشته باشد، هرگز قادر نخواهد بود زمینه شکوفایی استعداد شاگردانش را فراهم کند و آنان را برای زندگی در جامعه متحول امروزی آماده نماید. (شعبانی، 1382 ص 3)

دوره متوسطه از دوره های مهم، حساس و موثر در زندگی فردی و اجتماعی آدمی است. دوره ای است که به سبب وضعیت زیستی، اجتماعی و روانی دانش آموزان آن با سایر دوره های تحصیلی مشترکات و ممیزاتی دادر و دارای طیف وسیعی است که دوران نوجوانی را دربرمی گیرد و در انتهای طیف به دنیای جوانی می رسد. در دوره متوسطه، قسمت اعظم استعدادهای اختصاصی نوجوان و جوان بروز می کند، قدرت یادگیری آنان به حد اعلای خود می رسد، کنجکاوی آنان جهت معینی می یابد و مسائل جدید زندگی نظیر انتخا رشته، انتخاب حرفه و شغل، اداره خانواده و گرایش به مرام و مسلک ذهن آنان را به خود مشغول می دارد و به مرحله ادراک ارزش های اجتماعی، اقتصادی و معنوی می رسند. از این رو این دوره در نظام های تعلیم و تربیت کشورهای مختلف جهان اهمیت زیادی دارد. (صافی، 1379، ص 90)

          اهم ویژگی های دانش آموزان دوره متوسطه (14 تا 17 ساله) عبارت است از: بروز بخش اعظمی از استعدادهای اختصاصی به دنبال استعدادهای عمومی – رشد سریع قوای جسمانی و نیرومندی کم سابقه – رشد کامل هوش و رسیدن قدرت یادگیری به حد اعلای خود – فزون گرفتن الگوپذیری و همانند سازی – جهت دار شدن کنجکاوی نوجوان – دست یافتن به قواعد اجتماعی پایدار و احساس محدودیت نسبت به برخی از قواعد اجتماعی و خانواده – گرایش به امور سیاسی و مرام و مسلک – افزایش روحیه ارزش گذاری به امور فرهنگی، هنری و علمی – ورود به مرحله تفکر انتزاعی و گسترده شده توانایی های فکری و ذهنی – شک و تردید در باورها و اعتقادات برای دوباره سازی آن ها (شکوهی، 1370، ص 178 تا 179)

        روش های تدریس مختلفی وجود دارد که هر کدام برای شرایط و درس خاصی مناسب تر است، لذا معلم باید با توجه به هدف های آموزشی، موضوع درس، ویژگی های دانش آموزان و غیره بهترین روش را انتخاب نماید. آگاهی و تسلط معلمان در مورد روش های تدریس و نحوه و شرایط استفاده از آن تاثیر زیادی در موفقیت حرفه ای آنان دارد. از تدریس تعریف های متعددی ارائه شده است. نظریه های ارائه شده در مورد تدریس، به نوعی با یکدیگر تفاوت دارند ولی با وجود این، می توان نظریه های مختلف را در قالب و چارچوب بزرگتری تحت عنوان یک نظریه جامع تدریس ارائه کرد.

علاوه بر اهداف، رویکرد و محتوای کتب درسی نیز در انتخاب و به کارگیری روش تدریس مناسب مؤثر است. کتاب جدیدالتألیف دین و زندگی (1) که به مدت سه سال اجرای آزمایشی شده و از سال تحصیلی 82-81 به صورت سراسری اجرا گردیده، شامل 18 درس در 152 صفحه می باشد. هدف آن این است که با ایجاد بینش در دانش آموزان، در قلب آن ها حب و شوق بوجود آورده و در عمل آنان را به حرکت در مسیر زندگی دینی رهنمون گردد. از ویژگی های این کتاب، ادغام درس قرآن در کتاب دینی و تنظیم آیات قرآنی متناسب با اهداف دروس، ایجاد زمینه برای استفاده از روش های فعال تدریس، مشارکت دانش آموزان در یادگیری و تمرین های متنوع با استفاده از صفحات و طرح های رنگی می باشد. کتاب علوم زیستی و بهداشت سال اول دبیرستان که توسط گروه زیست شناسی دفتر برنامه ریزی و تألیف کتاب های درسی تألیف شده است مشتمل بر 8 فصل شامل: - نگرش علمی و علوم زیستی – ساختار سلولی – ساختار شیمیایی – تولید کنندگی – تغدیه – تولیدمثل و وراثت –
بوم شناسی – میکروب ها، بیماری و سلامتی می باشد. در مقدمه کتاب هدف اصلی کتاب را آشنایی با علوم زیستی و توجه به زمینه های اصلی کاربردی آن بیان نموده است. از ویژگی های این کتاب آن است که در متن درس ها فعالیت هایی پیش بینی شده است که دانش آموزان با همیاری یکدیگر و راهنمایی دبیر آن ها را در کلاس انجام می دهند. کتاب مطالعات اجتماعی سال اول دبیرستان دارای 30 درس و 5 فصل می باشد هدف کلی این کتاب آموزش و تربیت دانش آموز به عنوان یک شهروند خوب برای جامعه و تقویت ارزش های مطلوب در دانش آموزان است.

  با عنایت به این ویژگی ها و شرایط، لازم است دبیران شاغل در دوره متوسطه با آگاهی و تسلط کافی بر روش های تدریس و استفاده مناسب و بجا از آنها زمینه تحقق هرچه بیشتر اهداف آموزش و پرورش در این دوره حساس را فراهم آورند.

بیان مسئله:

شیوه های متنوعی در تدریس وجود دارد که هر کدام برای شرایط و درس خاصی مناسب تر است، لذا معلم باید با توجه به هدف های آموزشی، موضوع درس، ویژگی های دانش آموزان، امکانات موجود، جو حاکم بر کلاس، تعداد فراگیران، زمان در اختیار کلاس و دهها مسئله دیگر، مناسب ترین شیوه تدریس را انتخاب کند. (سیف، 1380 ص 404)

  پژوهش های متعددی نشان می دهد معلم و شیوه ارائه مطالب به وسیله وی عامل مهمی در رشد علمی، اخلاقی و اجتماعی دانش آموزان محسوب می شود (سیف، 1371). آگاهی و تسلط معلمان در مورد روش های تدریس و نحوه و شرایط استفاده از آن تأثیر زیادی در موفقیت معلمان در مورد روش های تدریس و نحوه و شرایط استفاده از آن تأثیر زیادی در موفقیت حرفه ای آنان دارد. اگر روش تدریس انتخاب شده با اهداف، توانایی فراگیران، محتوای دروس و غیره منطبق نباشد و یا معلم مهارت های لازم برای استفاده از آن روش ها به دست نیاورده باشد یا زمینه اجرای آن روش ها در کلاس فراهم نباشد، در این گونه موارد معلم با شکست مواجه می شود و کیفیت تدریس او مناسب نخواهد بود. وظیفه معلم این است که با شناخت دانش آموزان و آگاهی از چگونگی کاربرد شیوه های  مختلف تدریس، مدل مناسبی برای تدریس انتخاب کند. (نصر اصفهانی، 1371)

  از تدریس همانند یادگیری تعریف های متعددی ارائه شده است. از بررسی مجموعه تعاریف ارائه شده در این زمینه می توان نتیجه گرفت که تدریس یک فعالیت است، اما نه هر نوع فعالیتی بلکه فعالیتی که آگاهانه و براساس هدف خارجی انجام گیرد، فعالیتی که بر پایه وضع شناختی دانش آموزان انجام می پذیرد و موجب تغییر آنان می شود، اگرچه هنوز هستند کسانی که بر اساس الگوها و روش های سنتی، تدریس را تنها به تلاش و فعالیت معلم در کلاس اطلاق می کنند. در هر صورت، اگر یادگیری را (تغییر در فرآیند تدریس بر اثر تجربه) بدانیم، بدون شک فعالیتی که موقعیت را برای تغییر فراهم کند یا ایجاد موقعیتی که تجربه را آسان تر کند و تغییر لازم را در شاگرد سبب شود، تدریس نام دارد. در نتیجه عمل تدریس یک سلسله فعالیت های مرتب، منظم، هدفدار و از پیش طراحی شده است؛ فعالیتی که هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری است، فعالیت که به صورت تعامل و رفتار متقابل بین معلم و فراگیر جریان دارد؛ یعنی ویژگی ها و رفتار معلم در فعالیت ها و اعمال شاگردان تأثیر می گذارد و بالعکس از ویژگی ها و رفتارهای آن ها متأثر می شود. (شعبانی 1382، ص 103)

  در طول بیست سال اخیر، در زمینه تدریس نظریه های قابل توجهی طرح و ارائه شده است که تعداد زیادی از آن ها به تازگی توسط گانیه و دیک (1984) مورد بررسی و تجدیدنظر قرار گرفته اند. با توجه به تمامی این نظریه ها می توان گفت که تاکنون نظریه پردازان موفق به ارائه یک نظریه تدریس هماهنگ و واحد نشده اند. در رابطه با روش های تدریس از سوی صاحبنظران این حوزه طبقه بندی های مختلفی ارائه شده است، جویس و ویل روش های مختلف تدریس را در چهار گروه الگوهای اجتماعی – اطلاعات پردازی – انفرادی و رفتاری تقسیم بندی نموده اند. در گروه (اجتماعی) راهبردهای تدریس یاران در یادگیری، تفحص گروهی، ایفای نقش و کاوش گری به شیوه محاکم قضایی قرار می گیرد. در گروه (اطلاعات پردازی) که بر راه های تقویت کشش درونی انسان برای درک جهان از طریق گردآوری و سازمان دهی اطلاعات اولیه، کشف مسائل و ارائه راه حل های آن ها تأکید دارند و روش های تدریس استقرایی، دریافت مفهوم، یادیارها، پیش سازمان دهنده، کاوشگری علمی و
بدیعه پردازی قرار می گیرد. این دسته از راهبردهای تدریس برای بررسی و شاخت خود و جامعه و برای حصول به هدف های فردی و اجتماعی آموزش و پرورش مفید و مؤثر می باشد. در گروه (فردی) که در صدد آموزش شناخت بهتر خود و پذیرش مسئولیت آموزش توسط فرد و رسیدن به حد بالاتری از رشد فعلی افراد و جستجوی زندگی خلاق تر می باشد، راهبردهای تدریس (غیرمستقیم) و (افزایش عزت نفس) قرار می گیرد که توسط
 کارل راجرز و آبراهام مازلو به وجود آمده و به همت بروس جویس گسترش یافته اند. در گروه (سیستم های رفتاری) که نظریه اجتماعی یادگیری (یا تغییر رفتار) مبنای آن ها می باشد انسان ها را به عنوان سیستم های
مقابله ی پیام با رفتاری خوداصلاحگرانه و تغییردهنده رفتار ناشی از اطلاعات دریافت شده درباره نحوه انجام موفقیت آمیز وظایف است. فنون رفتاری برای دامنه وسیعی از هدف های آموزش مستقیم، شبیه سازی و یادگیری اجتماعی در این گروه قرار می گیرند (جویس و همکاران، 2000)

  میرلوحی (1380) روش های تدریس را در سه گروه روش های مستقیم، نیمه مستقیم و غیرمستقیم تقسیم بندی می نماید. به نظر ایشان روش های تدریس مستقیم به روش هایی گفته می شود که در آن معلم خود به تنهایی موضوع درسی را ارائه می کند. روش های سخنرانی، نشان دادن (نمایشی) و روش  انجام دادن در این گروه قرار می گیرند. روش های تدریس نیمه مستقیم مبتنی بر کار مشترک میان معلم و فراگیر بوده و یادگیری
دانش آموز تحت هدایت و رهبری ضمنی و نیمه مستقیم معلم قرار دارد. از روش های تدریس نیمه مستقیم می توان به روش پرسش و پاسخ، روش گفتگو (بحث گروهی) و روش جهت دهی اشاره نمود. و بالاخره گروه سوم روش های تدریس غیرمستقیم هستند که در این روش ها دانش آموزان بدون راهنمایی و هدایت مستقیم معلم به یادگیری می پردازند. روش تدریس مستقیم به صورت های مختلفی از جمله از طریق کار اختیاری، کار الزامی؛ کار در جمع کلاس و یا از طریق کار در گروه های مجزا انجام می پذیرد.

          همچنین روش های تدریس را می توان به روش های فعال و غیرفعال تقسیم بندی نمود. در روش های فعال تدریس ذهن انسان فعال در نظر گرفته می شود بدین معنا که هر مفهومی که با نظام مفاهیم ذهن تناسب داشته باشد، جذب ذهن می شود و اگر متناسب نباشد جذب نمی گردد. همچنین، کسب مفهوم نیز در یک فرآیند فعال حاصل می گردد. در یادگیری فعال معلم شرایط را مساعد می کند و فراگیر با مشارکت خود یاد می گیرد. معلم راهنما و هادی جریان تدریس است. ولی در روش های غیرفعال معلم مخزن و منبع دانش فرض می شود و فراگیران ظروف خالی محسوب می گردند که معلم وظیفه دارد مطالب را به طور یک طرفه به آنان انتقال دهد. به عبارت دیگر روش های فعال تدریس حالت دوسویه و تعاملی دارند ولی روش های غیرفعال یکسویه و منفعل هستند. (فضلی خانی، 1378)

          عده ای از صاحب نظران (صفوی، 1373) روش های تدریس را به دو گروه روش های سنتی و
روش های نوین تدریس تقسیم بندی نموده اند. روش های تدریسی که در گذشته های دور به کار می رفته اند را به عنوان روش های سنتی و روش هایی که متکی بریافته های روان شناسی و علوم تربیتی جدید می باشند را
روش های نوین تدریس می نامند. دو روش سقراطی و روش مکتبی از مشهورترین روش های سنتی می باشد. از روش های نوین تدریس می توان به روش های تدریس اکتشافی، حل مسئله، مباحثه ای، نمایشی، انفرادی، پروژه، آزمایش، ایفای نقش و غیره اشاره نمود. (فضلی خانی، 1378)

          عده ای از صاحب نظران (صفوی، 1373) روش های تدریس را به دو گروه روش های سنتی و روش های نوین تدریس تقسیم بندی نموده اند. روش های تدریسی که در گذشته های دور به کار می رفته اند را به عنوان روش های سنتی و روش هایی که متکی بر یافته های روان شناسی و علوم تربیتی جدید می باشند را
روش های نوین تدریس می نامند. دو روش سقراطی و روش مکتبی از مشهورترین روش های سنتی می باشد. از روش های نوین تدریس می توان به روش های تدریس اکتشافی، حل مسئله، مباحثه ای، نمایشی، انفرادی، پروژه، آزمایش، ایفای نقش و غیره اشاره نمود. (فضلی خانی، 1378)

          با توجه به مباحث فوق، در این تحقیق در پی آن بوده ایم که با بررسی و تجزیه و تحلیل شیوه های تدریس دبیران در دروس دین و زندگی (1)، مطالعات اجتماعی و علوم زیستی و بهداشت پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان، روش های مورد استفاده دبیران مشخص و ارائه نماییم.

ضرورت و اهمیت پژوهش

          از آنجا که نقش اصلی و اساسی در فرآیند یاددهی – یادگیری بر عهده معلم می باشد، آگاهی و شناخت معلمان از روش های مختلف تدریس و نحوه کاربرد آن ها یک ضرورت محسوب می شود. شناخت معلم از
روش های مختلف تدریس و نحوه کاربرد آن ها یک ضرورت محسوب می شود. شناخت معلم از روش های تدریس و نحوه استفاده و کاربرد آن ها می تواند:

1)     موفقیت او در تدریس تضمین نماید.

2)     تحقق اهداف آموزشی و پرورشی را ممکن سازد.

3)     با ارتقا کیفیت تدریس معلمان، کیفیت آموزشی بهبود یابد.

4)     آشنایی معلمان با روش های مختلف تدریس آنان را در انتخاب روش تدریس، متاسب با اهداف، رویکردها و محتوای دروس مختلف کمک نماید.

لذا ضروری است تا نحوه استفاده معلمان از روش های تدریس دروس موردنظر مورد بررسی و ارزیابی دقیق قرار گیرد.

یافته های این پژوهش می تواند جهت ارتقاء سطح کیفی آموزش مورد استفاده بخش های زیر قرار گیرد:

الف – برنامه ریزان، کارشناسان و مؤلفان کتب درسی مربوطه (دفتر برنامه ریزی و تألیف کتب درسی)

ب – معاونت آموزش و پرورش نظری و مهارتی استان

ج – کارشناسان آموزش ضمن خدمت معلمان (گروه ارتقاع علمی و منابع انسانی)

د – کارشناسان آموزش متوسطه نظری سازمان

ه – گروه های آموزشی استان و مناطق آموزشی

و – دبیران محترم دروس بینش اسلامی، علوم اجتماعی و زیست شناسی

اهداف پژوهش

1-    تعیین روش های تدریس دبیران درس دین و زندگی (1) پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان

2-    تعیین روش های تدریس دبیران درس مطالعات اجتماعی پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان

3-    تعیین روش های تدریس دبیران درس علوم زیستی و بهداشت پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان

4-    طبقه بندی روش های تدریس مورد استفاده دبیران درس دین و زندگی (1) پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان

5-    بررسی تفاوت بین روش های تدریس دبیران درس دین و زندگی (1) پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان با توجه به متغیرهای جنسیت، مدرک تحصیلی، سابقه تدریس و گذراندن دوره ی ضمن خدمت  درس مربوطه

6-     طبقه بندی روش های تدریس مورد استفاده دبیران درس مطالعات اجتماعی پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان

7-    بررسی تفاوت بین روش های تدریس دبیران درس مطالعات اجتماعی پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان با توجه به متغیرهای جنسیت، مدرک تحصیلی، سابقه تدریس و گذراندن دوره ی ضمن خدمت درس مربوطه

8-    طبقه بندی روش های تدریس مورد استفاده دبیران درس علوم زیستی و بهداشت پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان

9-    بررسی تفاوت بین روش های تدریس دبیران درس علوم زیستی و بهداشت پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان با توجه به متغیرهای جنسیت، مدرک تحصیلی، سابقه تدریس و گذراندن دوره ی ضمن خدمت درس مربوطه

سؤالات پژوهش:

1-    روش های تدریس دبیران درس دین و زندگی (1) پایه اول دوره متوسطه چگونه است؟

2-    روش های تدریس دبیران درس مطالعات اجتماعی پایه اول دوره متوسطه چگونه است؟

3-    روش های تدریس دبیران درس علوم زیستی و بهداشت پایه اول دوره متوسطه چگونه است؟

4-    طبقه بندی روش های تدریس مورد استفاده دبیران درس دین و زندگی (1) پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان چگونه است؟

5-    آیا بین میزان به کارگیری انواع روش های تدریس دبیران درس دین و زندگی (1) پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان با توجه به متغیرهای جنسیت، مدرک تحصیلی، سابقه تدریس و گذراندن دوره ی ضمن خدمت درس مربوطه تفاوت وجود دارد؟

6-     طبقه بندی روش های تدریس مورد استفاده دبیران درس مطالعات اجتماعی پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان چگونه است؟

7-    آیا بین میزان به کارگیری انواع روش های تدریس دبیران درس مطالعات اجتماعی پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان با توجه به متغیرهای جنسیت، مدرک تحصیلی، سابقه تدریس و گذراندن دوره ی ضمن خدمت درس مربوطه تفاوت وجود دارد؟

8-    طبقه بندی روش های تدریس مورد استفاده دبیران درس علوم زیستی و بهداشت پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان چگونه است؟

9-    آیا بین میزان به کارگیری انواع روش های تدریس دبیران درس علوم زیستی و بهداشت پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان با توجه به متغیرهای جنسیت، مدرک تحصیلی، سابقه تدریس و گذراندن دروه ی ضمن خدمت درس مربوطه تفاوت وجود دارد؟

ابزار جمع آوری اطلاعات

          در این پژوهش برای جمع آوری داده ها از فرم چک لیست مشاهده روش تدریس محقق ساخته استفاده شده است. برای تهیه این ابزار پس از مطالعه روش های مختلف تدریس عناصر و اجزاء روش های مختلف تدریس تدوین شده و پس از بررسی و اظهارنظر اساتید صاحب نظر و نظرات اصلاحی استاد ناظر، فرم نهایی چک لیست مشاهده روش تدریس شامل حدود 40 مورد از عناصر و اجزاء روش های مختلف تدریس تهیه گردیده و در دروس موردنظر از طریق حضور در کلاس درس دبیران مربوطه (5 جلسه برای هر دبیر) تکمیل و اطلاعات مورد نیاز جمع آوری و مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است.

تعیین روایی و پایانی (اعتبار) چک لیست مشاهده تدریس

          جهت بررسی روایی[1] صوری و محتوایی ابزار جمع آوری داده ها (فرم چک لیست تدریس) فرم اولیه حاوی موارد و عناصر روش های تدری در اختیار تعدادی از اساتید و صاحب نظران روش ها و الگوی تدریس قرار گرفته، پس از اعمال نظران آنان و انجام اصلاحات لازم و با نظر استاد ناظر فرم نهایی چک لیست تدریس، تدوین و مورد استفاده قرار گرفته است. برای بررسی و تعیین اعتبار[2] ابزار اندازه گیری پس از اجرای مقدماتی[3] از روش (آلفای کرانباخ) استفاده شده و ضریب اعتبار آن (952/0) محاسبه گردیده است.

روش های تجزیه و تحلیل داده ها

          داده های مورد نیاز شامل:

الف – تعیین روش های تدریس مورد استفاده دبیران دروس دین و زندگی (1)، مطالعات اجتماعی و علوم زیستی و بهداشت پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان در سال تحصیلی 84-83 که از طریق چک لیست مشاهده تدریس دبیران شامل جنسیت، رشته و مدرک تحصیلی، سابقه تدریس و گذراندن دوره آموزش ضمن خدمت درس مربوطه می باشد.

برای تجزیه و تحلیل داده ها از آمار توصیفی و استنباطی استفاده شده است:

الف) در سطح آمار توصیفی از فراوانی، درصد فراوانی، فراوانی تراکمی، میانگین، واریانس و انحراف معیار استفاده شده است.

ب) در سطح آمار استنباطی از آزمون های مناسب، متناسب با مقیاس داده ها استفاده گردیده است.

          سطوح اندازه گیری متغیرها در این پژوهش در سطح مقیاس اسمی (جنس، مدرک، سابقه تدریس و غیره) و مقیاس فاصله ای که همان نمرات میزان استفاده دبیران از روش های تدریس است، به دست می آید.

داده های موردنیاز

                                                          الف – تعیین روش های تدریس مورد استفاده دبیران دروس دین و زندگی (1)، مطالعات اجتماعی و علوم زیستی و بهداشت پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان در سال تحصیلی 84-83 که از طریق چک لیست مشاهده تدریس دبیران و با حضور در کلاس های درس جمع آوری می شود.

ب – خصوصیات دموگرافیک دبیران شامل جنسیت، رشته و مدرک تحصیلی، سابقه تدریس و گذراندن دوره آموزش ضمن خدمت درس مربوطه.

جامعه آماری: این پژوهش کلیه دبیران شاغل به تدریس در پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان که در سال تحصیلی 84-83 به تدریس دروس دین و زندگی (1)، مطالعات اجتماعی و علوم زیستی و بهداشت اشتغال دارند را شامل می شوند، که تعداد آن ها 3268 نفر می باشد.

نمونه و روش نمونه گیری: برای انتخاب افراد گروه نمونه از روش نمونه گیری طبقه ای (مصوب کمیسیون تخصصی شورای تحقیقات) استفاده شده است. به این ترتیب که ابتدا مناطق چهل گانه استان با توجه به بعد مسافت از مرکز استان به 5 گروه تقسیم و سپس از هر گروه دو منطقه به صورت تصادفی انتخاب شدند (جمعأ ده منطقه آموزشی). سپس مدارس دخترانه و پسرانه ی موردنظر مشخص و دبیران مدارس فوق به عنوان نمونه ی پژوهش در نظر گرفته شده و در تحقیق شرکت داده می شوند. حجم نمونه با در نظر گرفتن عوامل مربوطه و با نظر کمیسیون تخصصی شورای تحقیقات 60 نفر (300 تدریس) تعیین گردید که بین دبیران دین و زندگی (1)، علوم اجتماعی و علوم زیستی و بهداشت و بین 10 منطقه / ناحیه فوق تقسیم شده است. از این تعداد 50% را دبیران زن تشکیل می دهند.

روش پژوهش

          با توجه به اهداف و سؤالهای این پژوهش که در صدد تعیین روش های تدریس مورد استفاده دبیران دروس دین و زندگی (1)، مطالعات اجتماعی و علوم زیستی و بهداشت پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان در سال تحصیلی 84-83 است، از روش توصیفی استفاده می شود.

          همچنین در این پژوهش رابطه ی میان استفاده از روش های تدریس با متغیرهایی مانند جنسیت، رشته و مدرک تحصیلی، سابقه تدریس و گذراندن دوره ضمن خدمت درس مربوطه مورد مطالعه قرار میگیرد.

نحوه و چگونگی اجرای پژوهش

          پس از تصویب طرح و مطالعه بیشتر روش های تدریس با تهیه چک لیستی از طریق مشاهده روش تدریس دبیران موردنظر، به بررسی روش های تدریس مورد استفاده دبیران پرداخته، آن ها را طبقه بندی نموده و به تجزیه و تحلیل داده ها پرداخته شده است. در تهیه چک لیست مشاهده روش تدریس دبیران از نظرات صاحب نظران و استاد ناظر استفاده شده و پس از اجرای مقدماتی     و محاسبه ی پایایی و روایی و انجام اصلاحات لازم و رفع اشتباهات احتمالی، مورد استفاده قرار گرفته است. کلاس های درس هر کدام از دبیران موردنظر چند جلسه (5 جلسه) مورد مشاهده قرار گرفته است و چک لیست های مربوطه تکمیل و اطلاعات مورد نیاز جمع آوری شده، سؤالات پژوهش مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است.

برخی از نتایج و یافته های پژوهش

          -  از مجموع 60 دبیر شرکت کننده در پژوهش، 30 نفر را دبیران مرد و 30 نفر را دبیران زن تشکیل می دهد. همچنین 56 نفر (3/93 درصد) از دبیران دارای مدرک لیسانس و 4 نفر (7/6 درصد) از آنها دارای مدرک فوق لیسانس می باشند. همچنین از مجموع 60 دبیر شرکت کننده 20 نفر را دبیران دین و زندگی (1) (10 دبیر زن و 10 دبیر مرد)، 20 نفر را دبیران مطالعات اجتماعی (10 دبیر زن و 10 دبیر مرد) پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان تشکیل می دهند. همچنین 24 نفر (40 درصد) از دبیران شرکت کننده در این پژوهش بین 1 تا 10 سال سابقه تدریس، و 29 نفر (3/48 درصد) از آنان بین 11 تا 20 سال و 4 نفر (7/6 درصد) آنان 21 سال و بالاتر سابقه تدریس دارند. بعلاوه 40 نفر (7/66 درصد) از آن ها دوره آموزش ضمن خدمت درس مربوطه را گذرانده، و 17نفر (3/28 درصد) از آنان دوره مربوطه را نگذرانده اند.

- بر اساس میانگین وزنی (5-1) سؤالات چک لیست مشاهده تدریس، دبیران موردنظر بیشترین استفاده را به ترتیب از موارد، (تسلط بر محتوای آموزش مورد تدریس – قدرت بیان و ارائه صحیح مطالب درسی – پاسخ به سؤالات و اشکالات فراگیران به صورت مؤثر – راهنمایی دانش آموزان توسط دبیران مربوطه – برقراری ارتباط عاطفی با فراگیران در مراحل تدریس – انجام ارزشیابی تشخیصی از فراگیران قبل از شروع درس جدید – توجه به دانش آموزان به عنوان محور اصلی فعالیت های آموزشی) در تدریس خود داشته اند.

- همچنین دبیران موردنظر کمترین استفاده را به ترتیب از موارد، (گروه بندی فراگیران در جریان تدریس – استفاده از وسایل آموزشی و کمک آموزشی – تشویق اظهارنظرهای غیرمعمول و
راه حل های متفاوت دانش آموزان برا ی حل یک مسئله – تشویق فراگیران به مطالعات و فعالیت های جانبی – تعیین تکالیف متنوع و کاربردی برای دانش آموزان – ایجاد انگیزه مطالعه و تحقیق در فراگیران – تشویق کاوش های کنجکاوانه فراگیران) در تدریس خود داشته اند.

- نتایج آزمون t در رابطه با چگونگی روش های تدریس دبیران درس دین و زندگی (1)، مطالعات اجتماعی، علوم زیستی و بهداشت پایه اول دوره متوسطه، نشانگر آن است که دبیران مطالعات اجتماعی نسبت به دبیران دین و زندگی (1) و دبیران علوم زیستی و بهداشت از روش های همیاری (روش حل مسئله) بیشتر استفاده می کند. در حالی که دبیران دین و زندگی (1) بیشتر از روش سخنرانی، پرسش و پاسخ و بحث گروهی استفاده نموده اند.

- نتایج آزمون فریدمن در رابطه با (طبقه بندی روش های تدریس مورد استفاده دبیران دروس دین و زندگی (1)، مطالعات اجتماعی و علوم زیستی و بهداشت پای اول دوره متوسطه استان اصفهان) بیانگر آن است که دبیران مطالعات اجتماعی، رتبه اول را کسب نموده و دبیران علوم زیستی و بهداشت در رتبه دوم و دبیران دین و زندگی (1) در رتبه سوم قرار می گیرند. به عبارت دیگر دبیران دین و زندگی (1) نسبت به دیگر دبیران از روش های غیرفعال بیشتر استفاده کرده اند.

- نتایج حاصل از آزمونT در رابطه با سؤالات پژوهشی پنجم، هفتم و نهم (آیا بین میزان بکارگیری انواع روش های تدریس دبیران درس دین و زندگی (1)، مطالعات اجتماعی و علوم زیستی و بهداشت پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان با توجه به متغیرهای جنسیت، سابقه تدریس و گذراندن دوره آموزش ضمن خدمت دروس مربوطه تفاوت وجود دارد؟) نشان می دهد ه بین دبیران زن و مرد دروس دین و زندگی (1) و علوم زیستی و بهداشت در استفاده از روش های فعال تدریس تفاوت معناداری وجود دارد. ولی بین دبیران زن و مرد درس مطالعات اجتماعی در این زمینه تفاوت معناداری وجود ندارد. به طوری که دبیران زن از روش های فعال تدریس استفاده می نمایند. اما دبیران درس علوم اجتماعی (اعم از دبیران زن و مرد) از روش های فعال و مشارکتی تدریس استفاده می کنند. همچنین نتایج آزمون F بیانگر آن است که دبیران دین و زندگی (1) و علوم زیستی و بهداشت با سابقه تدریس بین 1 تا 20 سال بیش از دبیران با سابقه 20 سال از روش های فعال و مشارکتی تدریس استفاده می نمایند به عبارتی دیگر دبیران باسابقه تر این دو درس از روش های غیرفعال تدریس مانند روش سخنرانی و توضیحی استفاده می کنند. همچنین نتایج نشانگر آن است که بین دبیران مطالعات اجتماعی با سابقه تدریس مختلف تفاوت معناداری وجود ندارد و دبیران این درس بدون در نظر گرفتن سابقه تدریس از روش های فعال تدریس از جمله روش همیاری، بحث گروهی، پرسش و پاسخ و حل مسئله استفاده می نمایند.

- نتایج بدست آمده از این پژوهش در زمینه (روش های تدریس دبیران درس دین و زندگی (1)، مطالعات اجتماعی، علوم زیستی و بهداشت پایه اول دوره متوسطه چگونه است؟)، نشان می دهد که دبیران مطالعات اجتماعی نسبت به دبیران دین و زندگی (1) و دبیران علوم زیستی و بهداشت از روش های همیاری (گروه بندی و مشارکت دانش آموزان)، بحث گروهی، پرسش و پاسخ و روش کاوشگری (روش حل مسئله) بیشتر استفاده می کنند. در حالی که دبیران دین و زندگی (1) بیشتر از روش سخنرانی، پرسش و پاسخ و بحث گروهی استفاده نموده اند. یافته های این تحقیق با نتایج تحقیقات سپهری منش (1381)، کامیاب (1376)، ریمن (1995)، مک گیجی و کولیک (1375)، گیج و برلاینر (1984)، جانسون و اسلاوین (1991) همخوانی دارد. تحقیقات جانسون نشان می دهد روش همیاری نسبت به دیگر روش های تدریس کمک مؤثرتری در بالا بردن درصد موفقیت
 دانش آموزان و بخصوص بالابردن نمرات امتحانی آنها دارد. همچنین نتایج این تحقیق در رابطه با دبیران دین و زندگی (1) با یادگیری مطالب درسی وجود دارد. همچنین نتایج این تحقیق در رابطه با دبیران دین و زندگی (1) با یافته های پژوهشی کوثری (1380) همخوانی دارد. کوثری (1380) گزارش نموده است که دبیران مورد بررسی با شیوه های تدریس سخنرانی، بحث گروهی و پرسش و پاسخ آشنایی بیشتری داشته و از این روش ها در تدریس خود بیشتر استفاه می کنند.

- یافته های این پژوهش در زمینه (طبقه بندی روش های تدریس مورد استفاده دبیران دروس دین و زندگی (1)، مطالعات اجتماعی و علوم زیستی و بهداشت پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان چگونه است؟) بیانگر آن است که دبیران مطالعات اجتماعی نسبت به دبیران دین و زندگی (1) و دبیران علوم زیستی و بهداشت از روش های فعال تدریس بیشتر استفاده نموده اند. به طوری که دبیران مطالعات اجتماعی، رتبه اول را کسب نموده و دبیران علوم زیستی و بهداشت در رتبه دوم و دبیران دین و زندگی (1) در رتبه آخر قرار می گیرند. به عبارت دیگر دبیران دین و زندگی (1) نسبت به دیگر دبیران از روش های غیرفعال بیشتر استفاده کرده اند. یافته های این پژوهش با نتایج  تحقیقات کوثری (1380) همخوانی دارد ایشان در گزارش تحقیق خود آورده است آشنایی و استفاده دبیران از روش حل مسئله و یادگیری در حد تسلط کم است و میزان آشنایی و استفاده دبیران زن از  این روش های تدریس از دبیران مرد کمتر است. همچنین نتایج بدست آمده با یافته های تحقیقی مگناین و فال (1995)، مک گیجی و کولیک (1975) و کامیاب (1376) و سپهری منش (1381) همخوانی دارد.

راهکارهای اجرایی مبتنی بر یافته های پژوهش

          1- با توجه به یافته های پژوهش توصیه می شود گروه های آموزشی استان و مناطق توجه ویژه ای به وظایف زیر نموده، آنها را در اولویت های کاری خود قرار دهند:

- آشنا نمودن دبیران با روش های فعال و مشارکتی تدریس از طریق تشکیل جلسات و کارگاههای آموزشی.

- شناسایی و تشویق دبیرانی که از روش های فعال تدریس استفاده می نمایند و دعوت از آنها جهت ارائه تدریس خود در جمع دبیران و نقد و بررسی آن.

- تشویق و ترغیب دبیران به شکرت در جشنواره های روش هال فعال تدریس در سطوح منطقه، استان و کشور

2- برنامه ریزی و اجرای دوره های آموزشی روش های فعال تدریس برای دبیران رشته های مختلف به صورت کارگاه آموزشی از طریق آموزش ضمن خدمت

3- در نظر گرفتن امتیازات ویژه برای دبیرانی که از روش های فعال تدریس استفاده می نمایند.

4- توجیه مسئولان، مدیران آموزشی و اولیای دانش آموزان در رابطه با تأثیر مثبت روش های فعال تدریس و اقتضائات و شرایط به کارگیری این روش ها در واحدهای آموزشی

5- تجهیز مدارس به اتاق تکنولوژی آموزشی مجهز به وسایل و امکانات مورد نیاز و با چیدمان مناسب جهت اجرای آزمایشی روش های مناسب تدریس

6- تجدیدنظر در شیوه های ارزشیابی عملکرد معلمان و توجه به تلاش معلم در جهت کاربرد
روش های مناسب تدریس، به جای درصد قبولی دانش آموزان

7- کاهش تراکم (تعداد دانش آموزان) کلاس و متناسب بودن آن با روش های فعال تدریس

8- استفاده از روش های فعال و مشارکتی تدریس در دوره های آموزش ضمن خدمت معلمان

محدودیت های پژوهش

1- در برخی مواقع حضور مشاهده گر در کلاس موجب اختلال در فرآیند یاددهی – یادگیری
 می گردید که با توجیه دانش آموزان و دبیران و استمرار حضور مشاهده گر در کلاس، مشکل تا حدودی برطرف گردید.  

    2- محدودیت نمونه گیری، به طوری که از هر درس فقط 20 دبیر (10 دبیر مرد و 10 دبیر زن) انتخاب گردیده و روش تدریس آنها 5 جلسه مورد مشاهده قرار گرفته است.

3- در طرح اولیه تحقیق پیش بینی شده بود که تفاوت معناداری استفاده دبیران از روش های تدریس با توجه به متغیر مدرک تحصیلی نیز بررسی شود که به علت محدود بودن تعداد دبیران فوق لیسانس مورد مشاهده، بررسی این مورد امکان پذیر نگردیده و متغیر مدرک تحصیلی عملأ حذف گردید.

منابع و مآخذ

1- آندرسون، لورین دبلیو (1380). افزایش اثربخشی معلمان در فرآیند تدریس. ترجمه محمد امینی. چاپ سوم. تهران: مدرسه.

2- احمدنیا، هادی (1380). بررسی میزان گرایش معلمان به روش های فعال تدریس در منطقه انگوران در سال تحصیلی 80-79. شورای تحقیقات آموزش و پرورش استان زنجان.

3- جویس، بروس. ویل، مارشا (2000). الگوهای جدید تدریس، ترجمه محمدرضا بهرنگی. ویرایش ششم. تهران: کمال تربیت. 1380

4- چهرازی، کورش. مقایسه تأثیر الگوهای تدریس کاوشگری. بدیعه پردازی و سخنرانی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دبیرستان های شهرستان اهواز، شورای تحقیقات سازمان آموزش و پرورش استان خوزستان. (1380).

5- سیف، علی اکبر. (1382). روان شناسی پرورشی (روان شناسی یادگیری و آموزش). ویرایش نهم. تهران: آگاه.

.6- فضلی خانی، منوچهر. (1378). روش های فعال تدریس. چاپ دوم. تهران: تربیت

7- گیج، ان. ال. (1374) مبانی علمی هنر تدریس. ترجمه محمود مهرمحمدی، تهران: مدرسه.

آنچه معلمبايد در ارتباط با ارزشيابي بداند و رعايت نمايد
1. در ارزشيابي توسط معلم بايد تفكر و مهارت سطح بالاي دانش آموزان سنجيده شودنه
آموخته هاي طوطي وار آنان .
2. در ارزشيابي معلم بايد به تفاوتهايفردي دانش آموزان عنايت ويژه شود و به جاي آنكه عملكرد
دانش آموزان باهم مقايسهشود موارد ذيل مد نظر قرار گيرد :
الف ـمقايسه ي عملكرد دانش آموزان با اهداف آموزشي .
بـ مقايسه ي عملكرد دانش آموزان با عملكردهاي قبلي خودشان وتوانايي هاي آنان .
3 . سوق دادن دانش آموزان به سوي آموختن مهارتهايزندگي واقعي ، حل مسائل و معضلات اجتماعي و ايجاد روابط مناسب بين مدرسه و جامعه ازمحورهاي اساسي در ارزشيابي معلم بايد باشد .
4 . در ارزشيابي معلم بايدهمكاري هاي گروهي و رشد اجتماعي جايگزين رقابتهاي فردي شود .
5 . پرورشتوانايي خود سنجي وقضاوت در مورد عملكرد خود و ديگران بايد از ثمرات ارزشيابي معلمباشد .
قضاوت پيرامون عملكردهاي خود يكي از پيوندهاي استوار جامعه است كه ميتواند نقطه ي آغازين آن ازمدرسه باشد .
انواعارزشيابي
1 . ارزشيابي آغازين ( preassessment ) :
اين نوع ارزشيابي همانگونه كه از نام آن نيز مشخصاست ، نخستين ارزشيابي معلم است كه پيش از فعاليت هاي آموزشي او به اجرا در مي آيد .
معلم در اين نوع ارزشيابي به آموخته هاي پيشين دانش آموزان واقف مي گردد .
2 . ارزشيابي تكويني ( formative evaluation ) :
اين نوع ارزشيابي داراي تعاريف متعددي است كه در ذيل به پاره اياز آنها اشاره مي شود :
v آنچه عمدتا به منظور كمك به اصلاح موضوع موردارزشيابي ، يعني برنامه يا روش آموزشي ، مورد استفاده قرار مي گيرد ، ارزشيابيتكويني نام دارد .15
v ارزشيابي تكويني ، كه ارزشيابي منظم ومداومي است وبراي تشخيص آموخته هاي دانش آموز
در پايان هر بخش يا هر فصل از برنامه و در طولسال تحصيلي انجام مي گيرد .16
v ارزشيابي تكويني عبارت است از قضاوت در مورداطلاعات جمع آوري شده در طول فعاليت آموزشي كه به منظور تصميم گيري هاي بعدي وبهبود فرايند يادگيري صورت مي گيرد .17
v ارزشيابي تكويني يا مستمر بافرايند ياددهي ـ يادگيري يك پارچه مي شود و در سر تا سر
دوره ي آموزش تداوم مييابد .اين نوع ارزشيابي ، هم بر فرايند يادگيري و هم به بازده يا
فرآورده هاييادگيري تاكيد دارد . 18
3 . ارزشيابي پاياني ( تراكمي ) ( summative evaluation ) :
اداره ي كل سنجش وارزشيابي درجزوه ي منتشره ي خود ، ارزشيابي پاياني را به صورت ذيل تعريف نموده است :
Ø در ارزشيابي تراكمي ، تمام آموخته هاي دانش آموزان در طول يك دوره ي آموزشيتعيين
مي شود و هدف آن نمره دادن به دانش آموزان و قضاوت درباره ي اثر بخشي كارمعلم و برنامه ي درسي با يكديگر است .
دكتر پاشا شريفي ، تعريف ذيل را برايارزشيابي پاياني ( تركمي ) ارائه نموده است :
Ø ارزشيابي تراكمي اغلب درپايان دوره ي آموزشي يا واحد درسي انجام مي گيرد . هدف اين نوع ارزشيابي تعيين سطحدانش ، مهارت ، توانايي و نگرش پرورش يافته در يك دوره ي آموزشي بر اساس برنامه يخاص و هدفهاي آموزشي از پيش تعيين شده است .
در نهايت عليرضا محمد ميرزايي ،براي ارزشيابي پاياني نقدي به صورت ذيل ارائه كرده است :
Ø ارزشيابي پاياني ( تراكمي ) كه در پايان هردوره ي آموزشي براي تشخيص آموخته ها ي دانشآموز از كلمفاهيم و مطالب كلي و مهارتهاي آموخته شده توسط دانش آموز در يك درس انجام مي گيرد .
نتايج ارزشيابي تشخيصي براي معلم ودانش آموز
ارزشيابي تشخيصي به معلم امكان مي دهد تا مطالب درسي وروشهاي آموزش را با سطح آموخته هاي پيشين و نيازهاي دانش آموزان تطبيق دهد و تجاربيادگيري مناسب را برايشان فراهم سازد . معلم بر اساس نتايج حاصل از ارزشيابي تشخيصي، شكاف بين توانايي هاي فعلي دانش آموزان و پيش نيازهاي يادگيري مطالب جديد را ازطريق آموزش جبراني و ترميمي پر مي كند . 19
ارزشيابي تشخيصي چه اهدافي را دنبال مي كند ؟
اهداف ارزشيابي تشخيصي عبارتند از :
Ø مشخص نمودن ميزانآموخته هاي دانش آموزان و معلومات آنان .
“ بديهي است اين شناسايي سنگ زيربناي آموزش هاي بعدي دانش آموزان خواهد بود . ”
Ø كشف و تشخيص معضلات ،مشكلات و نارسايي هاي آموزشي دانش آموزان .
Ø وجود مشكلات گوناگون آموزشيدردانش آموزان امري طبيعي و تقريبا اجتناب ناپذير مي باشد كه به وسيله يارزشيابي تشخيصي مي توان به اين مشكلات پي برد و در جهت برطرف نمودن آنها برنامهريزي مناسب طراحي نمود . ”
Ø اتخاذ برنامه ي مناسب همراه باتصميم گيري درجهت نوع آموزش لازم در راستاي برطرف نمودن نقاط ضعف آموزشي دانش آموزان .
نتايج ارزشيابي تكويني براي معلم ودانش آموز
Ø ايجاد بازخوردي براي معلم و دانش آموز كه در سايه ي آنمي توانند مشاهده كنند هدفهاي آموزشي تا چه اندازه تحقق يافته است .
Ø تصميمگيري معلم با استقاده از اين بازخورد ، در مورد انطباق برنامه و روشهاي آموزشي باسطح يادگيري و نيازهاي دانش آموزان .
Ø ايجاد فرصت براي دانش آموزان در جهتتوجه نسبت به آنچه ياد مي گيرند و مهارت ها و
توانايي هاي فكري خود را پرورشدهند .
Ø ايجاد امكان براي دانش آموزان در جهت كسب آگاهي از نقاط ضعف و قوتخود براي رسيدن به اهداف آموزشي ، رفع نارساييها و پرورش و تقويت جنبه هاي مثبتتوانايي هاي خود .
هدفهاي ارزشيابيتكويني 20
الف ـ آگاهي از كيفيت برنامه ي درسي و پيشرفت آن .
ب ـ بررسي روشهاي تدريس معلم و كيفيت يادگيري دانش آموز و راهنمايي او واصلاح تدريجي
فرايند آموزش و يادگيري .
ج ـ به دست آوردن نمرات و قضاوتدرباره ي فراگيري مرحله به مرحله دانش آموز در
چهار چوب هدفهاي جزيي و رفتاري آنبخش .
ويژگي ارزشيابي پاياني 21
اين نوع ارزشيابي در جهت هدفهاي كلي انجام مي شود و منظور ازانجام اين نوع ارزشيابي ، تشخيص مهارت هاي آموخته شده و تعيين استعدادها و پيش بينياحتمال موفقيت در كلاس ها و يا دوره هاي بعدي است .
ارزشيابي پاياني ميتواند مورد تجزيه و تحليل دست اندركاران واحدهاي آموزشي قرار گيرد
تا با اتخاذتصميم گيري مناسب واحد آموزشي را درمسير مطلوب خود قرار دهد .
تهيه وتنظيم
سيدمحمدرضا موسوي زاهد
تيرماه هشتادوسه

منابع :
ارزشيابي در مدارس از عليرضا محمدميرزايي -مجموعه رويه هاي سنجش وارزشيابي از اداره كل سنجش
خلاصه مقالات همايشارزشيابي در خدمت تعليم وتربيت به اهتمام دفتر ارزشيابي تحصيليوتربيتي
پژوهش نامه آموزشي شماره 11 از پژوهشكده تعليم وتربيت - مجموعهجزوات آموزشي سنجش وارزشيابي
شماره 1 از معاونت آموزش وپرورش عمومي استانفارس -تجارب ومطالعات مولف پيرامون سنجش وارزشيابي

تعاریف آموزش و پرورش

دید کلی

آموزش و پرورش تعاریف گوناگونی دارد. گوناگونی تعاریف غالبا ناشیاز پیچیدگی و چند وجهی بودن امر آموزش و پرورش است .

عقیده بروک اور و اریکسون ( Brookover & Erikson ) درباره اموزش و پرورش

آموزش و پرورش عبارتست از : تحلیل علمی الگوهاو فراگردهای اجتماعی دخیل درنظام آموزش و پرورش. منظور از نظام آموزش وپرورش ، انگاره (pattern) یا الگوی علمی نهادها و سازمانهای رسمی جامعه است که بهواسطه آن معارف و میراث فرهنگی منتقل ، و پرورش و رشد اجتماعی و شخصی افراد جامعهمیسر می‌شود.

عقیده درباره آموزش و پرورش

آموزش وپرورش ، کلیدی است که در را به سوی نوسازی (modernization) جامعه می گشاید.

عقیده اگوست کنت در مورد آموزش و پرورش

آموزش و پرورش را به منزله تهذیب و تزکیب آدمی دانسته و برآن بود که ترقیانسانیت بیش از همه مرهون و مدیون تعلیم و تربیت است چه به مدد آن ذهن آدمی ازمراحل مذهبی و فلسفی به مرحله علمی یا اثباتی انتقال می‌پذیرد و از این برکت اینتحول فکری ، تکامل اخلاقی و اجتماعی روی می‌دهد.

عقیده هربرت اسپنسر درباره آموزش و پرورش

او غایت آموزش و پرورش را تدارک و تامین زندگی بهتر برای فرد درجامعه دانسته ، اسپنسر معتقد بود که طبیعت ، حس درک و تشخیص خوب و بد را در نهاد انسان بهودیعه گذاشته تا راهنمای اعمال او واقع شود. لذا هر کودک ، با توجه به پیامدهایرفتار و کردار خود به یادگیری پرداخته ، از این راه طبیعی آموزش و پرورش و یادگیری، به تفاوتهای میان خوب و بد یا صواب و خطا پی خواهد برد.

عقیده لستروارد (Lester ward) درباره آموزش وپرورش

وارد آموزش و پرورش را وسیله تغییر و پیشرفت جامعه ، و حاصل آنرابهزیستیو سعادت فردی می‌دانست. به زعم او ،تغییر و تحول اجتماعی ، براثر مساعی آگاهانه فردی به ظهور می‌رسد. از این رو ،آموزش و پرورش می‌تواند در امر هدف جویی و تغییرات اجتماعی مطلوب ، کوشش آگاهانه ووسیله سودمندی به شمار آید.

آموزش و پرورش در جامعه شناسی دورکیم

تعریف دورکیم از آموزش و پرورش

آموزش و پرورش فعالیتی است که نسل بالغ ، درباره نسلی که هنوز برای حیات اجتماعینارس است، به جای می‌آورد. موضوع این فعالیت عبارت است از برانگیختن و پروردن افکارو معانی و شرایط معنوی و مادی که مقتضای حیات در جامعه سیاسی و محیط خصوصی است کهطفل برای زندگانی در آن ، آماده می‌شود.

بنابراین ، نقش آموزش و پرورش درجامعه ، آن است که کودکان را که هنوز اجتماعی نشده‌اند، متناسب با نظام اجتماعی بارآورده و برای سازگاری با محیط خاص اجتماعی شان آنان را به هنجار ، رسوم و عاداتمقتضی ، مجهز سازد.

اطلاعات اولیه

دورکیماز جمله جامعه شناسانی است که بهآموزش و پرورشتوجه زیادی کرده و درباره آنبه فراوانی سخن گفته است، لذا تحلیلهای جامعه شناختی معتبری در این زمینه ، باید درآثار و آرای وی جستجو کرد. امیل دورکیم (1917- 1858) معتقد بود کهپدیده‌هایی کهجامعهشناسی باید مطالعه کند، وقایع یا حقایق اجتماعی‌اند و حقایق اجتماعی را باید بهعنوان چیز (Thing) تلقی کرد.

به تعریف او ،واقعه اجتماعیآن است که در عین داشتن وجودمخصوص و مستقل از تظاهرات فردی ، در سراسر جامعه معینی عام باشد. از لحاظ دورکیم ،امور یا حقایق اجتماعی ، وسیله توضیح رفتار اجتماعی بوده به حقایق فردی یا روانشناختی ، تقلیل پذیر نیستند، حقایق اجتماعی در بیرون از افراد هستند و قیودی برآنها اعمال می‌کنند، و جامعه ، وجودی مستقل از افراد دارد. هر فرد در جامعه‌ایمتولد می‌شود که پیش از او سازمان یافته است و در نتیجه تحول شخصی او را شکلمی‌دهد.

بنابراین ، از دید دورکیم ، انسان محصول جامعه است و حالتهای جامعهدر حالات افرادی که بدان تعلق دارند، بازتاب پیدا می‌کند. به نظر او آموزش و پرورشو جامعه با یکدیگر پیوند نزدیک دارند. به عبارت دیگر ، هر جامعه ، نظام آموزش وپرورشی مناسب با ساختار و زمان خود پدید می‌آورد. حتی ، هر طبقه اجتماعی ، اجتماعمحلی ، اجتماع شغلی ، ویژگیهای آموزشی و پرورشی مناسب خود را بوجود می‌آورند. امروزه ، این واقعیت را ، هر کارگزار آموزش و پرورش با تجربه‌هایی که دارد، تصدیقمی‌کند.

برداشت دورکیم از آموزش و پرورش

برداشت او از آموزش و پرورش ، از مفهومیکه برای انسان قائل است، ناشی می‌شود. به نظر او ، آدمی ، در اصل ، یک موجود زیستیبه دنیا می‌آید و بنابراین ضرورت که مألا موجودی اجتماعی است و در جامعه زندگیخواهد کرد، لذا ، ملزم به آموزش و یادگیری راه و رسم زندگی اجتماعی جامعه خویش است. پس از لحاظ او ، آموزش و پرورش ، وسیله سازماندهی خود فردی و خود اجتماعی ، به صورتیک موجود با انظباط است که می‌توان آن را به تشکل شخصیت و تولد اجتماعی شخص تعبیرکرد.

عقیده دورکیم درباره همبستگی

به بیان او ، هر جامعه انسانی مستلزم همبستگیاست، یعنی پیدایی این احساس در مردم که همه آنان «اعضای یک پیکرند» و با یکدیگرپیوند دارند. ولی از لحاظ تاریخی ، همبستگی ممکن است انواع متفاوتی داشته باشد. دورکیم ، از دو نوع همبستگی نام برده و آنها را همبستگی مکانیکی (ماشینی) و همبستگیارگانیکی (زنده یا اندام وار ، در قیاس با اندام موجود زنده) نامیده است.

همبستگی مکانیکی (Mechanical Solidarity)

همبستگی از راه همانندی است وهنگامی که این شکل از همبستگی بر جامعه مسلط باشد، افراد جامعه چندان تفاوتی بایکدیگر ندارند، آنان که اعضای یک اجتماع واحد هستند به هم همانندند و احساسات واحدیدارند، زیرا به ارزشهای واحدی وابسته‌اند و مفهوم مشترکی از تقدس دارند. جامعه ازآن روز منسجم است که افراد آن هنوز تمایز اجتماعی پیدا نکرده‌اند.

همبستگی ارگانیکی (Organic Solidarity)

همبستگی ارگانیکی است که اجماع(توافق) اجتماعی ، یعنی وحدت انسجام یافته اجتماعی در آن ، نتیجه تمایز اجتماعیافراد با هم است و یا از راه این تمایز بیان می‌شود. افراد ، دیگر همانند نیستندبلکه متفاوت و (لزوم) استقرار اجماع اجتماعی تا حدی نتیجه وجود همین تمایزها وتفاوتهاست. همبستگی ارگانیکی ، به عنوان ویژگی جوامع جدید ، همبستگی بسیارپیچیده‌ای است که در آن شکل اساسی رابطه بین مردم ، احساس ساده تعلق به یکدیگرنیست، بلکه شبکه پیچیده‌ای از روابط قرار دادی است که براساس تعقل و قانون ، تشکل وتداوم پیدا می‌کند.

همبستگی از دیدگاه دورکیم در جوامع مختلف در ارتباط با آموزش وپرورش

جوامع ابتدایی

جامعه ابتدایی ،جامعه‌ای متجانس است که در آن افراد ، کورکورانه از اعتقادات ، ارزشها و رسوم رایجو مستقر پیروی می‌کنند، همانندیهای زیادی میان آنان مشاهده می‌شود، و اجبارها والزامهای خانوادگی ، گروهی و قومی ، دامنه و حدود رفتارها را تعیین تکلیف می‌کنند. در این جامعه ، فعالیتهای گروهی و اجتماعی ، تنوع چندانی ندارند. از این رو ، افرادتقریبا در همه امور و فعالیتها ، مشارکت و همکاری می‌کنند.

در مجموع ،می‌توان گفت که در جامعه ابتدایی ، هر فرد ، به خودی خود ، رفتار دیگران را سر مشققرار می‌دهد، در هر کاری به طرزی ماشینی ، از دیگران تبعیت کرده ، به اعتقادات وآداب و رسوم و سنن ، گردن می‌نهد. در نتیجه یک سلسله روابط ساده ، بر رفتار اجتماعیحاکمیت یافته و جامعه را از همبستگی برخوردار می‌سازد. در چنین جامعه‌ای ، آموزش وپرورش ، بدون قصد قبلی و هدف مشخص و بدون نقشه آگاهانه ، از طریق خانواده و روابطرایج میان نسل بالغ و سالمند و نسل جوان و نارس ، عملی می‌شود.

جوامعپیشرفته

جامعه‌ای نامتجانس است. همانندی و همفکری ، در بین افراد آن تضعیف شده و تفاوتهای فراوانی میان آنان بهوجود آمده است. لیکن این تفاوتها که حالت مکمل دارند، موجب کمال جامعه می‌شوند. دراین جامعه که از ساختار روابط پیچیده‌ای برخوردار است، کار و فعالیت ، مستلزمهمکاری و تعاون است. در نتیجه ، پیدایی تقسیم کار و تخصص ضرورت پیدا می‌کند که براثر آن ، افراد در گروهها و دسته‌های مختلف گرد آمده و هر یک ، کار معینی را به سودهمگان برعهده می‌گیرند.

درجامعه‌های جدید ، پیچیدگی روابط و تخصصی شدنکارکردهای نهادها و سازمانهای اجتماعی ، نهادهایی نظیردین وخانواده، قادر به ایفای نقش‌های پیچیده وگوناگون آموزشی و پرورشی مورد انتظار جامعه نیستند. به عبارت دیگر ، در نظام پیچیدهجامعه ارگانیکی ، آموزش و پرورش افراد جامعه ، از طریق مشارکت مستقیم آنان درزندگی اجتماعی، آن گونه که در جامعه سادهاتفاق می‌افتاد، غیر ممکن است.

آثار تربیتی دورکیم

آثار تربیتی دورکیم به دلیل رویکرد و جامعه شناختی ،از جهات نظری و کاربردی ، قابل توجه‌اند. از این رو ، در ادبیاتجامعهشناسی آموزش و پرورش ، غالبا از او به عنوان بنیانگذار این رشته نام بردهمی‌شود. دورکیم ، در نوشته‌های تربیتی خود ، ضمن تعریف آموزش و پرورش و تحلیل جوانباجتماعی آن ، ابعاد جامعه شناختی آموزش و پرورش را به عنوان کار ویژه جامعه شناسانآینده مشخص کرده است:

شناخت و تشخیص واقعیت‌های اجتماعی آموزش و پرورش و کارکرد جامعهشناختی آنها

شناخت و تشخیص روابط میان آموزش و پرورش و تغییر اجتماعی وفرهنگی

تحقیق و مطالعه تطبیقی و میان فرهنگی در انواع گوناگون نظامهایآموزش و پرورش::

پژوهش دربارهکلاس درسومدرسهبه عنوان یکنظام اجتماعی پویاو در حالپیشرفت

عقیده بیدول درباره آموزش و پرورش

اومعتقد بر آن است که از آموزش و پرورش همگانی می‌توان به عنوان یک ابزار عمده وحدتملی یاد کرد و آموزش تخصصی به دلیل اهمیت زیادی که از لحاظ اقتصادی دارد، سیاست وخط مشی آموزش و پرورشی دولت را به یک مساله مهم سیاسی مبدل می‌سازد.
عقیدهماکس وبر درباره آموزش و پرورش  

او آموزش و پرورش را در واقع یک تحولاجتماعی می‌داند و تاریخ را به منزله حرکت جامعه‌های بشری به سوی عقلانیت و تقسیمکار تخصصی و پیچیده تر تلقی می‌کند.

آموزش و پرورش در جامعه شناسی ماکس وبر

آشنایی

ماکسوبر (1920-1864) ، جامعه شناس آلمانی ، برخلاف دورکیم ، مستقیما درباره آموزش وپرورش مطلبی ننوشت. کمک او بهجامعهشناسی آموزش و پرورش ، غیر مستقیم و از طریقآثار تاریخی و جامعه شناسیاوست که ضمن آنها، می‌توان به مفاهیمی در ارتباط با آموزش و پرورش و تحول آن دست یافت. وبر بهفراورده‌های تاریخی مهمی که موجب تحولجامعه سنتیبهجامعه صنعتیشده بود، توجه خاص داشت. از اینرو آموزش و پرورش را در ارتباط با تحول اجتماعی ملاحظه می‌کرد.

همچنین ، مثلدورکیم، تاریخ را به منزله حرکت جامعه‌هایبشری به سوی عقلانیت و تقسیم کار تخصصی و پیچیده‌تر ، تلقی می‌کرد، ولی نسبت بهدقایق این حرکت حساس بود. او گر چه سوق به عقلانیت را اجتناب ناپذیر می‌دید، ولی آنرا به جای یک حرکت آرام و تکاملی ، فراگردی توام با ستیز و کشمکش و سرشار از پسافتادگی و عدم تعادل می‌دانست. از لحاظ او ، رابطه آموزش و پرورش با تغییر اجتماعینیز در حالی که امری اساسا سازش‌پذیر است، به سهم خود ، رابطه‌ای توام با کشش وفشار ، نشیب و فراز ، و پیشرفت نامنظم به سوی اشکال جدید است. وبر تغییر اجتماعی رادر پرتو تغییرات سلطه (Domination) و اقتدار (Authority) در جامعه ، ملاحظه می‌کرد.

انواع سلطه و اقتدار ازنظر وبر

اقتدار فرمند (Charismatic)  

مبتنی استبر اعتقاد و سرسپردگی به یک شخص خارق العاده که به خاطر واجد بودن صفات نمونه ومورد اعتماد و اطمینان بودن ، به رهبری رسیده است. فرمندی یاجاذبه شخصیت، عطیه‌ای طبیعی است که شخص رااز یک مرجعیت اجتماعی ، سیاسی ، یا دینی برخوردار می‌سازد. چهره‌هایی مثلبودا،مسیحوگاندی ، یا در یکگروه بندی دیگر ، چهره‌های تاریخی مثلاسکندر،ناپلئونوهیتلر، همه ، دارای اقتدار فرمند بوده‌اند.

اقتدارسنتی (Traditional)

اقتدار سنتی بر این باور و اعتقاد استوار است کهمقام و پایگاه کسانی که در گذشته اعمال سلطه و اقتدار کرده‌اند و رسوم و سنن وارزشهای مربوط به آن ، مستلزم احترام است. بنابراین ، منصب اختیار مورد احترامبوده، شخصی که آن را اشغال کند، اقتدار مربوط را به ارث می‌برد. اقتدار سنتی ،بویژه ، براعتقاد به امتیازات سیاسی گروه نخبگان مبتنی است که به انحصاری شدنموروثی قدرت در دست این قشر منجر می‌شود.

اقتدار عقلانی- قانونی (Rational – Legal)

بر قوانین و مقررات عقلانی کهبرای نظم اجتماعی وضع می‌شوند، استوار است. در سلطه قانونی ، اطاعت از شخص یا مقامو منصب موروثی در میان نیست، بلکه اصل ، متابعت از قانون است. قوانین مشخص می‌کنندکه از چه کسانی و تا چه اندازه باید اطاعت کرد. در جامعه‌های جدید ، روابط سلطه واقتدار برقانون و عقلانیت مبتنی است. امور اجتماعی از طریق سلسله مراتب مناصب ومقامات که کنشهای متقابل میان آنها بوسیله مقررات خاصی نظم و ترتیب پیدا می‌کند،هماهنگ می‌شود و در انجام دادن امور ، قابلیت پیش بینی و کارآیی ضرورت دارند.

انواع سازمان اجتماعی از دیدگاه وبر

سازمانی که در رأس آن یک رهبر فرمند یا پرجاذبه قرار گرفته و همهزیردستان به او وفادارند

سازمانی که در آن مقام رهبری به شیوه موروثی ، از نسلی به نسلدیگر منتقل می‌شود.

سازمانی که بر پایه قوانین تأسیس شده ، مقررات و ضوابط قانونیبرآن حاکم است (بوروکراسی)

بدین ترتیب ، سیر تحول جامعه از سازمانفرمند ناپایدار به سوی سازمان سنتی پایدار و سرانجام ، درجهت سازمان بوروکراتیک پیشمی‌رود. به زعم وبر ، در دوران جدید ، بوروکراتی شدن جامعه را می‌توان به وضوح ، درقالب مظاهری چونعلم وتکنولوژی، پیدایی و توسعه احزاب سیاسیمتشکل و سازمان یافته ، حکومتهای حزبی و نظایر آن مشاهده کرد. درچنین جامعه‌ای سلطهو اقتدار از قشرهای حاکم سنتی ، مثل نجبا و اشراف ، به مدیران و متخصصان منتقلمی‌شود و حکومت بطور فزاینده ، از طریق مداخله سیاست پیشگانی که در امور سیاسی ،مهارت و ورزیدگی دارند، به سوی مشارکت و حمایت توده مردم سوق داده می‌شود. و هر یکبه نظام آموزش و پرورش ویژه‌ای پی افکنده ، به پرورشنخبگانخاص خود می‌پردازند.

انواع آموزش و پرورش برحسب شخصیت ازنظر وبر

فرمند یا پرجاذبه (Charismatic)

آموزش و پرورش منتسب به اقتدار فرمند ،سعی می‌کند که فقط قابلیتهای ذاتی را به عنوان عطیه و موهبت ، برانگیخته و شکوفاسازد. این نوع آموزش و پرورش از لحاظ روش و محتوا ، ناقص و ابتدایی است و هنگامیمیسر می‌شود که اتفاقا افراد با استعدادی پیدا شوند که استعداد آنها بوسیله صاحبهنری سالمند ، قهرمانی نامور یا ساحری چیره دست شکوفا سازد. به نظر وبر ، با وجوداینکه اقتدار فرمند به عنوان عاملی مزاحم در جوار اقتدار عقلانی - قانونی ، دوامآورده ، ولی آموزش و پرورش وابسته به آن جز در موارد انگشت شمار ، افول کرده است. هنرآموزی انفرادی به روش شاگردی در محضر استادان زبده و سرشناس از موارد این نوعآموزش و پرورش است.

فرهیخته (Cultivated)

در مقابل ، تربیت افراد فرهیخته برای زندگی دینی یادنیوی و همچنین ، تربیت افراد خبره و متخصص ، اصولا امری امکان‌پذیر است. با وجوداینکه ، اهداف درنظام سنتیوبوروکراتیکمتمایزند. اهداف آموزش و پرورشدر نظام سنتی به موجب اعتقاداتی که قشر حاکم در مورد فرهیختگی دارد، معین می‌شوند ودر نظام بوروکراتیک به موجب الزامات و نیازهای بوروکراسی و تخصص.  در نظامسنتی ، هدف آموزش و پرورش ، تربیت افراد از لحاظ طرز سلوک و رفتار است، طرز رفتاریک گروه اجتماعی خاص ، یک عنصر مهم در این نوع آموزش و پرورش ، تأکید بر راه و رسم، طرز سلوک ، هنجارهای اخلاقی ، آداب و عادات یک گروه اجتماعی خاص و رفتارهای درونیو بیرونی آن است. کارکرد اصلی این نوع آموزش و پرورش ، تفکیک و تخصیص افراد بهگروهها و نقشهای اجتماعی است. در هر صورت ، مشخصه بارز این نوع آموزش و پرورش ، آناست که آنچه دانش آموز یاد می‌گیرد یا به او تعلیم داده می‌شود، مستقیما تحت تأثیرمنزلت گروه اجتماعی او معین می‌شود.

خبره یا متخصص (Expert)

پرورش افراد متخصص و زبده برای مدیریت جامعه لازمو ضروری می‌باشد. تدارک وسایل کسب دانشها و فنون علمی مختلف ، تربیت مدیران ومتخصصان گوناگون و نیز پرورش انبوه مشتاقانی که خواهان آموزش‌های عالی برای انتخابپیشه زندگی هستند، از جمله مواردی است که همواره بار وظایف نظام آموزش و پرورش راسنگین‌تر می‌سازند.

عقیده کارل مانهایم ( Karl Mannheim) درباره آموزش وپرورش

او امر آموزش و پرورش را به عنوان عنصری پویا در خور مطالعهجامعه شناختی می‌دانست. به زعم او آموزش و پرورش ، فی نفسه یک تکنیک اجتماعی ووسیله مناسب نظارت اجتماعی است. و صرفا بخشی از فراگرد تاثیرگذاری بر انسان است

آموزش و پرورش در محیط اجتماعی

نگرش کلی

فهم درستآموزش و پرورشرسمی آموزشگاهی ، موقعیامکان‌پذیر است که واقعیت امر آموزش و پرورش را در وسیعترین معنای آن ، مسئولیتجامعه تلقی کنیم. در آن صورت ، روشن خواهد شد که هر آنچه در زندگی اجتماعی اتفاقمی‌افتد آکنده از امکانات و نجربه‌های آموزشی و پرورشی است. از این رو ، اذعان کردکه حتی در شرایط پیچیده جامعه امروز ، علی رغم وجود مدرسه به عنوان کارگزار خاصآموزش و پرورش ، بسیاری از کارکردهای مهم آموزش و پرورش ، در موقعیتهای اجتماعیگوناگون ، ضمن تجربه‌های زندگی روزمره جامه عمل می‌پوشند.

آموزش و پرورش پیش از مدرسه

آموزش و پرورش هر فردی با تولد ، یا حتی پیشاز آن ، شروع می‌شود و در سراسر زندگی ادامه می‌یابد. مدرسه، بخشی از تمامیت این تجربه را تشکیلمی‌دهد. هر کودک ، پیش از مدرسه ، حداقل دارای شش سال تجربه زندگی درخانه،کوچه،محله،بازار ،خیابانها،پارکها، و شهر و پیرامون شهر است. باوالدین ، برادر و خواهر، دوستان ، آشنایان و بستگان دور و نزدیک معاشرت کرده ، زبانمادری خود را یادگرفته ، عادات و رسوم و نگرشهای خانوادگی را اخذ کرده ، مراحلآغازین رشد جسمانی ، عاطفی و عقلانی را سپری ساخته ، امور ابتدایی زندگی کردن راآموخته و سرانجام ، الگوی زندگی او ، روی هم رفته ، پیش از ورود به مدرسه شکل گرفتهاست.

آموزش و پرورش دوران مدرسه

به فرض اینکه روز تحصیلی ، پنج ساعت ، هفتهتحصیلی ، شش روز ، و سال تحصیلی ، نه ماه طول بکشد، هر کودکدانش آموزی، قریب 1100 ساعت از سال را درمدرسه سپری می‌کند. هچنین اگر فرض کنیم که اوقات بیکاری کودک در روز ، پانزده ساعتباشد، او قریب 5400 ساعت در سال ، ساعات بیداری دارد. بدین ترتیب ، چنین کودکی ،قریب 4300 ساعت از سال را بیرون از مدرسه می‌گذراند، قریب چهار برابر وقتی که درمدرسه حضور پیدا می‌کند.

انواع تجربه‌هایآموزشی و پرورشی در زندگی اجتماعی

خانه و خانوادهو تمام آنچه پیرامون آنمی‌گذرد ما را تربیت می‌کند :

روابط گوناگون بااعضای خانواده، خویشان و آشنایان دور ونزدیک ، قصه‌ها و سرگرمیهای خانوادگی ، جشنها و سوگواریها ، و … خانواده هنوز همعامل مقتدر تربیتی به شمار می‌رود. تزلزل و فروپاشی خانواده ، فقدان بسیاری ازتجربه‌های تربیتی را به دنبال دارد.

بازیها

در زمین بازی ، در انواع بازیها ، رسمی یا غیررسمی ، با هر سهمی کهدر بازیها داریم، فعال یا منفعل ، تاثیرات عمیق تربیتی می‌پذیریم. بازیها ، سرشاراز فعالیتهای الگودار و خلاق بوده ، فرصتهای بزرگی برای مشارکت فراهم می‌سازند. آنها ، روحیه ، موازین رفتاری ، خوی و منش ایجاد می‌کنند. نباید فراموش کرد که درعهد باستان ، اقوامی مثل یونانی‌ها ، رومی‌ها و ایرانی‌ها ، جوانان خود را درزمینهای بازی تربیت می‌کردند.

طبیعت

طبیعت ، بسته به اینکه تا چهاندازه بدان دسترسی داریم ، درتربیت ما موثر است تنوع دامنه‌دار و پیوسته چیزهایطبیعی - خاک ،درختان ،گیاهان ،حیوانات،پرندگان، تضاد شب و روز ، تولی فصول ،گوناگونی اقلیم و هوا ،آسمانپرستاره و … دنیای طبیعت بی‌پایان است. جاذبه‌های طبیعت، بعضی را به چشم اندازهایگسترده علم رهنمون می‌شوند و برخی دیگر را به اندیشه‌ها و تخیلات متعالی شاعرانه … . و بالاخره کسانی هم با بیرحمی طبیعی آن ، نابود می‌شوند. دوری طبیعت از شهرهایامروزین و از زندگی بشر ، بالاترین زیانی است که انسان در زمینه تربیتی تحملمی‌کند.

نهادها و فعالیتهای دینی تربیت

مسجد،کلیسا،معبد، آموزشهای دینی ،اعیاد دینی، اختلافات و تفاوتهای دینی ، وسایر جوانب ادیان ، در گذشته و حال ، اثرات تربیتی مهمی بر افراد بشر داشته‌اند.

کار و تربیت

کار در خانواده ، در کوچه و بازار ، و در جامعه بطور کلیزمانی کودکان کار می‌کردند و کار بیش از امروز بر تربیت آنان تاثیرداشت. امروزهبسیاری از کودکان ، بدون تماس واقعی با کار ، بزرگ می‌شوند. در دهه اخیر ، اهمیتکار ، نظامهای آموزشی را بر آن داشته که از طریق برنامه‌های ویژه ، آموزش و پرورشرسمی را با کار پیوند دهند. در بعضی کشورها ، مدارس مخصوصا در جوار کارخانه‌ها ومزارع احداث می‌شوند تا کودکان تحت تعلیم ، به اقتضای برنامه آموزشی ، ساعاتی بهکارورزی پرداخته آمادگیهای نخستین برای اشتغال به کار در جامع را کسب کنند. به هرحال ، تاثیر کار بر تربیت انکارناپذیر است.

سفرو آموزش

گردش در کوچه و خیابان ودیدارهای اولیه از نقاط مختلف شهر ، اطراف شهر و سپس ، دیدار از شهرها و سرزمینهایدیگر ، هر کودکی را تحت تاثیر قرار می‌دهد. این سفرها و تجربه‌های ناشی از آنها ،دنیای محسوس را قابل شناسایی می‌سازند.

عضویت در گروهها

گروهی که در آن بزرگ شده‌ایم، گروههایی که از آنهابهره‌مندیم، گروههای که در آنها باکشمکش و ستیز سر و کار داشته‌ایم، گروهی که از آنکنار گذاشته شده‌ایم و برای جبران آن به گروههای دیگر پیوسته‌ایم … ، عضویت درقشرها و طبقات اجتماعی جامعه ، که شیوه زندگی ما را تحت تاثیر قرار داده ….، همهاین تجربه‌ها آموزنده‌اند. همه ما حاصل و ثمره تجربه‌ها ، روابط و تعاملهایگروهیمان هستیم.

شرایط زندگی شهری یا به اصطلاح مدنی

تاثیرات تربیتی گوناگون دارند،پلیسو انتظامات ، جشنهای ملی ،احزاب سیاسی،مبارزات سیاسی،انتخابات، گفتگوها و بحثهای اجتماعی وسیاسی ،شایعات، همه ، در تعلیم و تربیت مردم نقشدارند.

امیدها و آرزوها ، دوستیها ، حرمتها:

امیال ارضا شده و ارضا نشده ،زندگی در تنهایی محض یا زندگی با دوستان واقعی ، مواردی تجربه زا و آموزنده محسوبمی‌شوند و در مجموع به شکل گیری و رفتاری ما کمک می‌کنند.

جامعه شناسی آموزش و پرورش

نگاه اجمالی

استمرار و بقای هر جامعه‌‌ای مستلزم آن است که مجموع باورها ،ارزشها ،رفتارها، گرایشها ، دانش‌ها و مهارتهای آنبه نسلهای جدید منتقل شود. ساخت و کار ( mechanism ) یا وسیله این انتقال ، آموزش وپرورش است. آموزش و پرورش به معنی اعم ، مترادف با جامعه پذیری است، یعنی ، فراگردیکه افراد از طریق آن به یادگیری نقشها ، قواعد ، روابط و بطور کلی ،فرهنگ جامعهخود می‌پردازند.

به معنیاخص ، فراگردی است که افراد به واسطه آن در وضعیتهای اجتماعی سازمان یافته ، درمعرض آموزش منظم دانشها ، مهارتها ، رفتارها و گرایشهای معین قرار می‌گیرند. در هرجامعه ، این وضعیتها در قالبنظام آموزش و پرورشو سازمانهای رسمی آنتشکیل می‌یابند.

آموزش و پرورش در جامعه ابتدایی

در جامعه ساده ابتدایی ،آموزش و پرورشهدف و منظور آگاهانه‌اینداشت. هر فرد پس از تولید ، به تدریج ، طی مراحل مختلف زندگی ، متناسب با سن وموقعیت اجتماعی خویش سازگاریهای لازم بامحیط اجتماعیرا فرا گرفته، از طریق یادگیریموازین اجتماعی و الگوهای رفتاری ، طی ترتیباتی به زندگی بزرگسالی راه می‌یافت،مثلاً در امر گردآوری خوراک ، یافتن جانوران زخمی یا جمع آوری میوه‌ها و ریشه‌هایخوردنی گیاهان ، نوجوان ، با پدر همراهی کرده راه و رسم کار را یاد می‌گرفت. ازاینرو ، کسب آمادگی برای انجام دادن فعالیتهای روزمره زندگی ، هدف آموزشی یا پرورشیآگاهانه‌ای نداشت.

پیچیدگی روزافزونزندگی اجتماعی، موجب تنوع و کثرت تقسیم کاراجتماعی گردید. در این شرایط ، هر مرحله از گردش کار در جامعه ، کسب مهارتهایی کم وبیش متناسب با نوع و کیفیت کار را الزامی می‌ساخت، زیرا کهاعضای جامعهقادر نبودند بدون آموختنمهارتهای لازم ، کارها و وظایف خود را انجام دهند. انباشت تدریجی دانشها ، مهارتهاو فنون کار و زندگی اجتماعی ، اندیشه حفظ و انتقال این دستاوردها را پدید آورد. بنابراین ، از هنگامی که انسان با قصدی آگاهانه ،وسایل آموزشو یادگیری فرزندان خود را فراهمساخت، آموزش و پرورش رسمی پدید آمد و تشکل آن آغاز شد.

آموزش و پرورش در جامعه جدید

درجوامع جدید، مفهوم آموزش و پرورش وکارکردهایآن دستخوش تغییر و دگرگونی شده‌است. نیازهای گوناگون زندگی ، انواع نوین آموزشو پرورش را طلب می‌کنند. شیوه‌های زندگی از نسلی به نسلی ، تجدید شکل پیدا می‌کنند. ولی این تجدید شکل ، همواره با تجارب بیشتر و انگاره‌های پیچیده‌تری همراهاست.

در جامعه پیچیده متمدن ، باگسترش شهرنشینی،توسعه صنعتی، دگرگون شدن ساختارها وکارکردهای سیاسی و اقتصادی ، عواملی مثلخانوادهکه در گذشته بار تعهدات تربیتی راعهده‌دار بودند، دیگر اقتدار و نفوذ کافی برای ایفای وظایف پیچیده آموزشی و پرورشیندارند. با پیچیده‌تر شدن جامعه ، آموزش و پرورش بطور روزافزونی ، به صورت ابزاربازسازی فرد وجامعه در می‌آید. در نتیجه ، شهروندانی که خواستار اشتغال به کار و خدمت در جامعه وخواهان برخورداری از مزایای زندگی اجتماعی می‌باشند، مجبورند سالیان نسبتاً قابلملاحظه‌ای از عمر خود را در مراکز آموزش و پرورش رسمی بگذرانند.

تأثیر پیدایی و تکامل خط و نوشتار بر آموزش و پرورش

زندگی گروهی مستلزمهمکاری است. درفراگرد تکامل اجتماعی، ضرورت همکاری ،انسان را به ایجاد یا یافتن وسایلی برای هماهنگ سازی فعالیتهای گروهی وادار ساخت. از این راه ، ابتدا اشکال اولیهزبان گفتاریپدید آمد و با پیشرفتمکانیسمهای گفتار وافزایش قدرت ارتباطی زبان ، انتقال مفاهیم و معانی عالیتر ازفردی به فردی میسر شد.

اختراع خطو نوشتار ، این جریان را دوچندانآسان و اثر بخش ساخت، امر آموزش و پرورش را بسیار تحت تأثیر قرار داد و در نهایت بهپیدایشمراکز آموزشیانجامید. با توجه به اینکه نوعو میزان پیشرفت وسایل ارتباطی ، در تعیین وسعت و اندازه هر گروه قطعاً مؤثر است، ازاینرو ، می‌توان نقش زبان را در توسعه و تکامل جامعه بشری ، به درستی ، نقش اساسیدانست.

انواع کارکردهای آموزش و پرورش

نگرش کلی

نهاد آموزش و پرورش چه کارکردهایی برای جامعه ، فرد در جامعه ،یا هر دو ، انجام می‌دهد و رابطه آن با سایر نهادها چیست؟ در اغلب جوامع امروز ،نهادهای آموزش و پرورش ، ابزارهای مهم تحقق اهداف و مقاصد اجتماعی به شمار می‌روند. و انتظار می‌رود که موجباترشد و توسعه اجتماعی، سیاسی ، اقتصادیجامعه را فراهم سازد. پاسخ گویی به این انتظارات ، دامنه گسترده‌ای از کارکردها رابرایآموزش و پرورشبوجود می‌آورد.

انتقال فرهنگ توسط آموزش و پرورش

فرهنگ (Culture) ، شاخص نحوه و روش زندگی است که هر جامعه‌ای برای رفع نیازهای اساسی خود از حیثدوام و بقا و انتظام امور اجتماعی اختیار می‌کند. به بیان دیگر فرهنگ به ابزارها ورسوم و معتقدات و علوم و هنرها و سازمانهای اجتماعی دلالت می‌کند، یا آنچه جامعهمی‌آفریند و به انسانها وا‌می‌گذارد، فرهنگ نام دارد. در نتیجه ، برای تولید دوبارهفرهنگ یا باز آفرینی فرهنگی ، آموزش و پرورش رسمی ضرورت پیدا می‌کند.

نقش آموزش و پرورش در جامعه پذیری افراد

انتقال ارزشها ، گرایشها ،هنجارها وآداب و رسوم فرهنگی و اجتماعی، به منظوراجتماعی کردن نسلهای جدید جامعه صورت می‌گیرد. اساسجامعهپذیری براین واقعیت استوار است که انسان به صورت شخص زاده نمی‌شود، بلکه ازطریقپرورش و آموزش اجتماعیبه یک شخص تبدیلمی‌شود.

گزینش و تخصیص (Selection And Allocation) بوسیله آموزش و پرورش

هرجامعه‌ای نیاز به نیروی کار ماهر و متخصص دارد. تربیت حرفه‌ای و تخصصی افراد جامعه، یعنی ، آماده کردن آنان برای جذب درنیروی کار. بدین ترتیب آموزش و پرورش نقشمهمی در گزینش و تخصیص افراد به مقامات و مشاغل اجتماعی ایفا می‌کند. نحوه عملکردافراد درمدارس، طول مدت تحصیل ورشته تحصیلی، در تعیین شغل ، درآمد و منزلتاجتماعی آینده آنان ، تاثیر بسزایی دارند. از اینرو آموزش و پرورش رسمی ، سهم مهمیدر تسهیل تحرک اجتماعی افراد بر عهده دارد.

نظارت اجتماعی (Social Contro ) توسط آموزش و پرورش

آموزش و پرورشبا ابقای ارزشهای وفاداری بهنهادهای جامعه ، به عنوان ساخت و کار کنترل اجتماعی عمل می‌کند. چون خودمداری فردیبه منزله تهددیدی براینظم اجتماعیبه شمار می‌رود، از این رو ،آموزش و پرورش رسمی می‌تواند از طریق تربیت و آموزش اخلاقی ، این تهدید را کاهشدهد. فرض بر این است که افراد با جذب و درونی کردن ارزشهای جامعه به کنترل خودپرداخته و حامی نظم اجتماعی می‌شوند.

یگانگی اجتماعی (ُSocial Integrationُ) آموزش و پرورش

آموزش و پرورش رسمی، وسیله مهمی برای تبدیل یک جامعه نامتجانس به جامعه‌ای یگانه و یکپارچه ، از طریقتوسعه و تقویت فرهنگ و هویت مشترک است. از اینرو ظهوردولتهای ملیبا ایجاد نظامهای آموزش و پرورشهمگانی مقارن بوده است. نهادهای آموزشی، مخصوصاً در کشورهایی کهمهاجرپذیر بوده‌اند، وظایف و مسئولیتهای خطیری در ایجاد یگانگی بر عهده دارند.

نوآوری با آموزش و پرورش

آموزش و پرورشمی‌تواند منشأ تغییرات اجتماعی نیز باشد. هر جامعه دستخوش تغییر و دگرگونی است. دراغلب جوامع ، تغییر با پیشرفت مرتبط تلقی شده از آموزش و پرورش انتظار می‌رود کهجامعه را در نیل به پیشرفت یاری رساند. گسترش آموزش و پرورش و اهمیت یافتن دانش فنیو تخصصی در دوره‌های بازسازی و توسعه جامعه ، می‌تواند به پیدایی نخبگان جدید ، ودر نتیجه ، به تحول در سلسله مراتب قدرت و منزلت منجر شود.

پرورش و رشد شخصی

آموزش و پرورش رسمی ،نگرشها ، ارزشها ، سازگاریهای ذهنی ، رفتارها ، و مهارتهایی در فرد ایجاد می‌کند کهشاید در زمینه‌های اجتماعی دیگری غیر از مدرسه انجام پذیر نباشد. مدرسه را غالبا بهعنوان جایگاه گذر از یک دنیای شخصی به دنیای غیر شخصی تلقی می‌کنند. در این میانآموزش و پرورشرسمی نقشمهمی در زمینه پرورشذهنی افراد بر عهده دارد.

کارکرد سرمایه گذاری آموزش و پرورش

آموزش و پرورش کلیدی است که در را بهسوینوسازی جامعه (Modernilation) می‌گشاید. درنیم قرن گذشته پدیده مهم و فراگیر آموزش و پرورش از دیدگاههای علمی و تخصصیگوناگونی در دانشگاهها مورد مطالعه قرار گرفته است. ولی یک تحول مهم درعلم اقتصادکه ارتباط ویژه‌ای باجامعهشناسی و آموزش و پرورش دارد. این تحول ، معمولاً ، تحت عنوان رویکرد سرمایهانسانی (Human Capital) یاسرمایه گذاری انسانی (Human Investment) بهآموزش و پرورش ، شهرت یافته است. این رویکرد ، آموزش و پرورش را اساساً به منزلهنوعی سرمایه گذاری از سوی جامعه و فرد تلقی می‌کند.

پرورش سیاسی (Political Socialation) توسط آموزش و پرورش

پرورش سیاسی ،فراگرد القایفرهنگ سیاسیاست. مفهومپرورش سیاسیکه درعلومسیاسی از اهمیت خاصی برخوردار است، اشاره می‌کند به فراگردی که از راه آن ،افراد جامعه ، نگرشها و احساسات مربوط به نظام سیاسی و نقش خود در آن را کسبمی‌کند. نظام آموزش و پرورش یکی از کارگزاران مسئول و فراگرد پرورش سیاسیاست.

تربیت سیاسی از دوران طفولیت آغاز می‌شود و هر چند اثرات آن در سالیاناولیه زندگی افراد ، به دلیل تأثیرپذیری زیاد در این سنین ، قطعی‌تر است، با وجوداین ، در بزرگسالی نیز ادامه می‌یابد. آموزش و پرورش رسمی ، چه آشکار و چه نهان ،برنامه‌ها وکتب آموزشیخود ، متضمن اهداف پرورشی است.

روش آموزش خلاقیت

آیا می‌توان خلاقیت را آموزش داد؟

خلاقیت موضوع جالب و بحث انگیزی هست کهتاثیر آن در موفقیت و پیشرفت افراد ثابت شده است. اما اینکه آیا می‌توان به آموزشخلاقیت پرداخت و آنرا به افراد آموزش داد تا بوسیله آن برنامه‌های دیگر آموزشی خودرا پیش ببرند اکثر صاحبنظران امکان چنین آموزشی را تائید کرده‌اند. اکثر روانشناسانآموزشی چه در مکتب شناختی و چه درمکاتب رفتاریمعتقدند که خلاقیت و آفرینندگیقابل آموزش هستند. در زیر مراحل آموزش خلاقیت آمده است.

طبقه بندی مسائل

مسائلی را که به یادگیرندگان می‌دهید طبقه بندی کنید. مسائل و موضوعات را بطور کلی می‌توان به دو دستهمسائلیکه شناخته شده هستند ولی راه حل آنها معلوم نیستومسائلی که در آن هم مساله و هم روش حل مساله برای دانش آموز وکل بشریت ناشناخته است، تصمیم بندی کرد. گفته می‌شود ابتدا مسائل را به دانشآموز داده شود که از دسته اول هستند یعنی مساله شناخته شده است ولی روش حل مسالهبرای دانش آموز ناشناخته است. بتدریج می‌توان دانش آموز را در موقعیتهایی قرار دادکه در آن هم مساله و هم روش حل مساله ناشناخته هستند. هر چه موقعیت برای یادگیرندهناشناخته تر باشد میزانخلاقیتاو بیشتر خواهد شد.

آموزش مهارتهای حل مساله

به یادگیرندگان مهارتهای حل مساله را آموزش دهیدو آنها را به استفاده از این مهارتها ترغیب نمایید. پژوهشهای انجام شده اثر بخشیتعدادی از فنون و مهارتهای حل مساله را در یادگیری تفکر آفریننده نشان داده‌اند. معروفترین آنها روش بارش مغزی است. در این روش معلم مساله‌ای را به دانش ‌آموزانکلاس می‌دهد و از آنها می‌خواهد تا هر چه راه حل به ذهنشان می‌رسد برای مسالهبگویند. پیش از ارائه تمام راه حلها بوسیله همه دانش ‌آموزان کلاس ، هیچگونه اظهارنظری درباره آنها از سوی معلم یا سایر دانش‌آموزان ابراز نمی‌شود این روش شبیه روشتداومی آزاد مورد استفاده روانکاوان است.

علاوه بر روش بارش مغزی ، آموزشمهارتهای پژوهشی نیز یادگیرنده را در یادگیری خلاقیت کمک می‌کند. آموزشهای روش صحیحوضع کردن فرضیه و آزمودن آن تواناییهای تفکر خلاق را در یادگیرندگان افزایش می‌دهد. همچنین مطالعه خلاقانه را می‌توان به یادگیرنده آموزش داد. به عبارتی می‌توان بهدانش‌آموز یاد داد تا مطالب را به صورت خلاقانه مطالعه کنند. مثلا می‌توان بهدانش‌آموزان گفت: وقتی به خواندن مطالب یک کتاب می‌پردازید به موارد استفاده مختلفاطلاعاتی که در آن کتاب به آنها برمی‌خورید بیندیشید.

خیلی اهمیت دارد کهبه راههایی که می‌توانید اطلاعات خوانده شده را در زندگی شخصی و حرفه ای خود بکارببرید فکر کند. تنها به این سوال اکتفا نکنید که مولف چه می‌گوید از خود بپرسید کهچگونه می‌توانم آنچه را که نویسنده نوشته است مورد استفاده قرار دهم. تنها به یکمورد استفاده اکتفا نکنید. تا آنجا که می‌توانید موارد استفاده‌های بیشتری رابیابید و بعضی از آنها را برای معارف آینده خود یادداشت کنید. ممکن است مدتی وقتلازم باشد تا این نوع مطالعه کردن را بیاموزید. با این حال مایوس نشوید بعد از دوسه روز خواهید دید که می‌توانید این روش مطالعه را به راحتی بکار ببرید.

اهمیت دادن به دستاوردهای خلاقانه یادگیرنده

دستاوردهای خلاقانه یادگیرندهرا مورد تشویق قرار دهید. تشویق و تقویترفتارهای خلاقانهمانند تشویق هر نوع رفتاردیگر باعث نیرومندی و افزایش آن می‌شود. برای این منظور نسبت به سوالات غیر متعارفیادگیرنده با احترام برخورد کنید و به آنها توجه کنید و از سرکوب کردن چنین سوالاتیخودداری کنید. نسبت به اندیشه‌ها و راه حل‌های نامعقول او نیز توجه داشته باشید وبا احترام برخورد کنید به کودکان نشان دهید که اندیشه‌های آنها با ارزش است. فرصت‌هایی به یادگیرندگان بدهید تا در آن به یادگیری‌های مورد علاقه خود بپردازند ویادگیریهای خود انگیخته آنان را مورد تشویق قرار دهید. به آنها فرصت دهید تا بدونترس از عواقب ارزشیابی شما از کارشان به یادگیری ، تفکر و اکتشاف بپردازند.

بگذارید کودکان تجربه کنند!

تجارب کودکان را به موارد بخصوصی محدود نکنید. علاوه بر شرائط معمول و موقعیتهای متداول آموزش رسمی برای دانش آموزان فرصتهای تازهو متنوعی را نیز فراهم آورید. برای مثال در درس علوم از دانش‌آموزان بپرسید، اگرنیروی جاذبه وجود نداشت چه اتفاقی برای انسان می‌افتاد؟ بیشتر سوالهایی را مطرحکنید که با چگونه و به چه طریق شروع می‌شوند. از دانش آموزان بخواهید تا به طرحفرضیه بپردازند ، به استباط دست بزنند و اطلاعات خود را برای تبیین پدیده‌های تازهبه کار برند. سوالهایی را مطرح کنید که تعداد زیادی جواب داشته باشند.

کشف استعدادهای ویژه هر دانش آموز

نسبت به اختلافات فردی یادگیرندگان بااحترام برخورد کنید و در پرورش استعدادهای ویژه آنان بکوشید. دریادگیری هرگز دانش‌آموزان را به رقابت با یکدیگر وادار نکنید و از یکسان بار آوردن آنهابپرهیزید. هر دانش‌آموز دارای استعدادهای ویژه و خاص خود است که ممکن است از اینلحاظ با سایر دانش آموزان فرق داشته باشد. در پرورش استعدادهای ویژه فرد فرددانش‌آموزان بکوشید. شواهد موجود نشان می‌دهد که برخوردهای والدین و معلمان باکودکان در سالهای پائین کودکی بر رشد استعدادهای آنها تاثیر فراوان دارد.

رویکرد سیستمی آموزش و پرورش

نگاه اجمالی

اگر بخواهیم نظام آموزش و پرورش را به صورت یک کل یگانه وپویا درک کنیم، با دشواری مواجه خواهیم شد. اغلب تحقیقات ، اجزایی از نظام آموزش رادر مرکز توجه قرار می‌دهند و هر یک ازرویکردهای نظری، کانونهای توجه ویژه خود رادارند. برای اینکه بتوان تصویری کلی از نظام آموزش و پرورش بدست آورد، لازم استآنرا به صورت یک سیستم تعریف و توصیف کرد.

تعریف رویکرد سیستمی

سیستم

به عنوان واحد اجتماعی مورد نظر ، ممکن است معرف یک جامعه بطور کلی، یکنهاداجتماعی(مثلخانوادهیاآموزش و پرورش)، یک سازمان (نظیر یک مدرسهخاص) یا یک سیستم فرعی (مثل یک کلاس درس) باشد. واحد مورد مطالعه ، به عنوان سیستم، مرکز فعالیت است. سیستم دارای ساختار و کارکردهاست. با توجه به این ویژگیها ،می‌توان آنرا سازمان نامید.

سیستم یا سازمان متشکل از ساختار و کارکردهاست. ساختار آن شامل اجزا ، اجزای فرعی ، شغلها و نقشهاست. کارکردها به وظایف ومأموریتهای سیستم اشاره می‌کتد. فراگردها سیستم را فعال می‌سازند. تصمیم‌گیریمدیران ، ارتباطات میان اعضای سیستم و پرورش سازمانی اعضا برای کار گماری و ایفایوظیفه ، از جمله فعالیتهایی هستند که بطور مستمر در سیستم اتفاق می‌افتند. در یکسازمان آموزشی ، فعالیت اصلی و عمده ،تدریسو یادگیری است.

کنش و واکنش متقابل با محیط

معنای ضمنی باز بودن سیستم این است که میانسازمان و محیط پیرامون آن ، روابط و کنش و واکنشهای متقابل وجود دارد. محیط سازمانشامل همه آن چیزهایی است که نسبت به آن خارجی بوده به طریقی سازمان را تحت تأثیرقرار می‌دهند. معمولا ، محیط شامل تمام سیستمهای پیرامونی است. برای یک سازمان ،محیط عبارتست از تمام سازمانهای همکار یا رقیب.

سازمان اداری

محیط تکنولوژیکیاست که تحولات آن ، عملیاتسازمان را تحت تأثیر قرار می‌دهد.

محیط سیاسیاست که از طریق کنترل قانونی برسازمان تأثیر می‌کند.

محیط اقتصادیاست که سازمان از طریق آنبودجهیا سرمایه مورد نیاز را تأمینمی‌کند.

محیط اجتماعیاست که نگرشهایی نیز حاکم برآن است.

ارزشها ، هنجارها و تغییرات درجامعه است که غالبا در جنبش‌ها و حرکتهای اجتماعی بازتاب پیدا می‌کند.

تغییرات جمعیتی ، و نظایر آنها ، سیستم یا سازمان برای رفع نیازها و تأمینمنابع و کسب اطلاعات به محیط خود وابستگی دارد.

انواع نظامهای آموزش و پرورشی

سیستم درونداد

سیستم یا سازمان ، از محیط خود اطلاعات ، مواد ، افکار تازه، منابع مالی ، و افرادی برای اشتغال در آن ، بصورت درونداد ، دریافت می‌کند. بهعلاوه افرادی که در سازمان کار می‌کنند، به سایر سیستمها در محیط تعلق دارند، ازقبیل خانواده‌ها و گروهها ، بعضی از دروندادهای محیطی برای بقای سازمان ، حیاتی واجباری‌اند، بعضی دیگر ، چندان اهمیت یا فوریتی ندارند.

سیستم برونداد

حاصل کار سیستم یا سازمان که در اشکال مختلف به محیط برمی‌گردد، برونداد نامیده می‌شود، مثل کار تکمیل شده یک تحقیق بصورت یافته‌های آن ،دانش آموختگان یکدانشگاه، افت تحصیلی و تولید اطلاعات یاتکنولوژی جدید و غیره.

بازخورد (Feed Back)

معنایبازخوردبه سادگی این است که سازمان با کسباطلاعات درباره نتایج کار خود ، در فراگرد فعالیتهای خود تجدید نظر به عمل می‌آوردو با دریافت اطلاعات تازه از محیط ، خود را با تغییرات و نیازمندیهای محیط سازگارمی‌سازد، مثلا مدیران یک سازمان ، وضعیت فعلی و نتایج کار را با هدفهای مطلوبمقایسه کرده به اصلاحات لازم ، اقدام می‌کنند یا با دریافت بازخورد از محیط ،تغییرات لازم را به عمل می‌آورند.

نمونه ای از آموزش الکترونیکی

ظرف مدت 5 سال اخیر، موسسات فراوانی ( به خصوص در آمریکا) اقدام به برگزاریدوره‌های علمی و فنی مبتنی بر روش e-learning کرده‌اند ولی اکثرا با نگاه تجاری وهدف سوددهی صرف وارد این مقوله شده و شکست خوردند. از نمونه‌های موفق و پایدارمی‌توان به دوره‌های تخصصی شرکت‌های کامپیوتری مایکروسافت، سیسکو، سان‌میکروسیستمز،اوراکل، ماکرومدیا و ... اشاره کرد.

دانشگاه‌ها نیز عموما برنامه مدون ومنظم و گسترده‌ای در این خصوص نداشته‌اند و فعالیتهایشان اکثرا محدود بوده است. انجمن مهندسان برق و الکترونیک (IEEE) طرح نسبتا مفیدی ارائه کرده است ولی در اینمیان، دانشگاه MIT با تمام قوا به میدان آمده است تا به عنوان پیش قراول، بسترسازمقولهآموزشالکترونیکی در میان دانشگاه‌های معتبر و با سابقه گردد. طرح مذکور، Open Space Course Ware (یا به اختصار OCW)نام دارد و از سپتامبر 2002 رسما مورد استفادهعموم قرار گرفت. فعلا برای شروع، برخی دروس تعدادی از رشته‌های دانشگاهی بر رویاینترنت ارائه می‌گردند.

رئیس دانشگاه اعتقاد دارد با گسترش و تبلیغ اینپروژه در سایر موسسات و دانشگاهها بتوان شبکه جهانی علوم و فنون تشکیل داد و بهبودرقابتی کیفیت آموزش باعث بهبود کیفی اینترنت نیز بشود. وی اظهار می‌دارد در اینترنتمطالب فراوان ولی بی‌نظم وجود دارد که وقت زیادی از دانشجویان و پژوهشگران ( برایجست و جو) می‌گیرد، لذا دسته‌بندی موضوعی مطالب و ارائه سرفصل‌ها و مطالب مفیداقدامی ارزشمند خواهد بود.

برنامه زمانی این پروژه به شکل زیر است :

2003-2002 : پایه گذاری ( فضای نمونه‌ای و آزمایشی شامل چند درس از چندرشته مختلف ـ کار برروی فرم و محتوا)

2005-2003 : توسعه و گسترش ( صدها رشته با برنامه و محتوای درسی کامل وقابلیت جست ‌و‌جوی اطلاعات ـ اخذ موافقت)

2007-2005 : ترقی و تسهیل (اکثریت قریب به اتفاق رشته‌ها شامل 2000 رشتهـ تکنولوژی پیشرفته‌تر و راحت‌تر ـ ارائه بهترین روشهای درسی ـ ارزیابی عوارض وچالش‌ها)

نقاط تاریخی عبارتند از :

سپتامبر 2002 : باز شدن در به روی همه

سپتامبر 2003 : آغاز پیشروی و توسعه

سپتامبر 2007 : تثبیت

هنگامی که در 4 آوریل 2001 رئیس ایندانشگاه خبر از یک پروژه 10ساله برای Online کردن تقریبا همه دروس دانشگاه داد، بررایگانبودن آن نیز تاکید کرد وی اعتقاد دارد این پروژه، از هویت اصیل MIT نمی‌کاهد بلکه ارزش مدرک و عنوان MIT را بالاتر خواهد برد وجذب دانشجو را بهبودخواهد بخشید.

اهداف عمده این طرح عبارتند از :

برقراری دسترسی یکسان، رایگان، و جستجو پذیر، به دوره‌های درسی دانشگاه MIT برای دانشجویان و دانش پژوهان از هر نقطه.

ایجاد یک مدل استاندارد و کارا و بهینه در زمینه ارائه مطالب درسی.

لازم به ذکر است که همواره ( و به خصوص تا سال 2007) ارزیابی وبازخورها توسط مردم و متخصصان ، کمک بهبود و اصلاح طرح خواهد کرد.

فواید پروژه عبارتند از :

همگانی‌تر کردن دوره‌های درسی دانشگاه و گسترش استفاده از آن ( کاهشمحدودیت‌ها)

توسعه و افزایش ابتکارات و خلاقیت‌ها در امر آموزش و نیز یادگیری ( به دلیلفراوانی منابع در دسترس و ایجاد رقابت بین موسسات آموزشی و نیز دانشجویان)

بهره‌گیری از فواید تجاری ( از قبیل افزایش تقاضا برای کسب مهارت‌ها و علوم وفنون جدید، کاهش سفرها و منافع ایمنی و مالی ناشی از آن و ...)

دربرنامه OCW دانشگاه MIT تقویم ترمیک برای دروس ( شامل جلسات مطالب درسی، کوییزها وامتحانات، مرور دروس، پیش‌نیازها، ...) به همراه جزوات Online و کتب مرجع، و به طورخلاصه سیلابس درسی ارائه شده است. دروس فعلی عمدتا از رشته‌های مهندسی می‌باشند(چند درس از هر رشته). در دوره آزمایشی فعلی، بهینه‌سازی نرم‌افزارها و نیزبرنامه‌نوسی‌های جدید نیز درحال انجام می‌باشند.

به گفته مسئولان MIT اینطرح در2 سال اول ( برای ارائه 500 عنوان درسی تا سپتامبر 2003) 11 میلیون دلارهزینه خواهد داشت. هزینه کلی طرح رسما اعلام نشده، ولی نیویورک تایمز در گزارشی آنرا بالغ بر 100 میلیون دلار برآورد کرده است. لازم به ذکر است که این طرح باپشتیبانی مالی یونسکو انجام می‌پذیرد.

ارزیابی‌های کارشناسان نیز نسبت بهاین طرح، اکثرا مثبت بوده است. به اعتقاد اکثر آنان، رایگان بودن OCW و نیز پشتوانهعلمی و سابقه دانشگاه MIT ، طرح را از همه طرح‌های مشابه متمایز کرده است.

آنان اعتقاد دارند با این روش، ایده‌ها و خلاقیت‌ها مستقیما آزمایش و تجربهشده و وارد چرخه‌های بعدی آموزش خواهند شد. همچنین این پروژه به توسعه آموزش عالی وضریب نفوذ تحصیلات تکمیلی در کشورهای کمترتوسعه‌یافته و محروم کمک خواهد کرد.

راه‌های بهبود این طرح می‌تواند چنین باشد :

سازماندهی، یکپارچه سازی، و هدفمند کردن مطالب ارائه شده ( با هدف یکنواخت کردنجو آموزشی بین قشر وسیع و گوناگون دانشجویان)

بهره‌گیری از تکنولوژی برای ایجاد روش‌های جدید آموزش

بهره‌‌گیری ازروان‌شناسی آموزش

دورنمای آینده

در این طرح، رشته‌هایمهندسی،هنر،‌علوماجتماعی، علوم پایه و ... ارائه خواهند شد. دسترسی همگانی و رایگان به منابع آموزشیباعث شتاب بخشیدن به توسعه اقتصادی جهان می‌گردد. به خصوص این که در کشورهای کمترتوسعه یافته، اختلاف با سطح استاندارد جهانی دانش و تجارت زیاد است و در واقع اینکشورها نقاط گلوگاهی محسوب می‌شوند. لذا در این کشورها نرخ رشد سریعتر خواهد بود. از طرفی، انتشار رایگان دانش و اطلاعات بین کشورها، حتی ممکن است به کاهش کشمکش‌هایسیاسی بین آنها نیز کمک کند.

آموزش و پرورش ايران و تغيير رويكرد

همشهری  مهتاب صفرزاده خسروشاهي منبع: http://www.ascd.org ناصر نادري اخيراً يكي از مديران ارشد آموزش و پرورش در هفته پژوهش، اعلام داشتند: «اگر ما بتوانيم در آموزش و پرورش، فضايي را ايجاد كنيم كه رويكرد آموزشي غالب به رويكرد فرهنگي- تربيتي تبديل شود و بيش از انتقال معلومات و محفوظات در جست وجوي تقويت مهارتها و اصلاح نگرشها در كودكان و نوجوانان باشيم، قطعاً با خميرمايه استعدادي كه در فرزندان اين مرز و بوم هست و تاريخ هم قوت آن را اثبات كرده است، به راحتي مي توان پرسشگري را در كشور، بيش از پيش نهادينه كرد.» ترديدي نيست اين سخنان، بيانگر نگاه آسيب شناسانه و دردمندانه به آموزش و پرورش است. عدم تناسب توانايي ها و مهارتهاي دانش آموزان پس از دريافت ديپلم با نيازها و انتظارات جامعه عدم انتقال مهارتهاي زندگي به دانش آموزان در طول زمان يادگيري- ياددهي و عدم مجال براي انديشيدن و پرسشگري آنان، اشاعه شيوه آموزشي حافظه مدارانه برنامه درسي و تأثير آسيب زاي كنكور در فرايند تعليم و تربيت - خصوصاً در دوره آموزش متوسطه و پيش دانشگاهي- از واقعيت هاي تلخ امروز آموزش و پرورش است.اما پرسش اساسي اين است: ريشه اين معضلات و مشكلات كجاست؟ آيا به راستي تغيير«رويكرد آموزشي» به«رويكرد فرهنگي - تربيتي »منجر به كاهش يا رفع اين چالش ها خواهد شد؟ آيا اين نظريه، حاوي نكته اي تازه و بديع است يا خير؟ آن چه در پي مي آيد كوششي است در جهت پاسخگويي شتابزده به اين پرسش ها. انديشه هاي صاحبنظران در تبيين اهداف آموزش و پرورش « فروبل»، دانشمند آلماني (۱۷۸۲- ۱۸۵۲ ميلادي) در حالي كه تربيت را« رشد دادن قواي پنهاني كه طبيعت در نهاد طفل به وديعه گذاشته است »مي داند، به« بار آوردن طفل در اجتماع و براي زندگي در جامعه »اعتقاد دارد. در حقيقت، او به هدف اجتماعي تعليم و تربيت تأكيد كرده است.به نظر«پستالژي »، مربي و معلم برجسته سوئيسي (۱۷۴۶_ ۱۸۲۷ ميلادي)، تربيت يعني:«رشد طبيعي و تدريجي و متناسب تمام قوا و استعدادهايي كه در وجود طفل پنهان است.» «ابوعلي سينا »، دانشمند و فيلسوف بزرگ مسلمان، براي «تربيت فرد » اهميت بسياري قائل شده و معتقد است:«اولاً بايد به تربيت اخلاقي اهميت دارد، ثانياً بايد ذوق و عشق طفل را در انتخاب شغل مراعات كرد، ثالثاً در موقع تحصيل از تربيت بدن و حفظ صحت او نبايد غفلت نمود.» « خواجه نصرالدين طوسي »، دانشمند و فيلسوف بزرگ ايراني، در كتاب «اخلاق ناصري »با مطرح كردن برخي ابعاد تربيت، همچون: تأديب و رياضت اخلاق، آموختن سنن و وظايف دين، سواد و اخبار و اشعار، ياد دادن آداب زندگي و آموختن پيشه و شغل؛ هدف تعليم و تربيت را در«تربيت فرد» مي بيند و قهراً بهبود جامعه را از راه كوشش براي ساختن شهروندان خوب دنبال مي كند. « كارلسن »، وزير وقت آموزش و پرورش و فرهنگ سوئد، در كتاب« آموختن براي زيستن »- كه در سال ۱۹۷۵ ميلادي توسط يونسكو منتشر شده، آورده است:«هدف آموزش و پرورش، آن است كه به هر فرد امكان دهد تا براي شكوفا ساختن استعدادها و ذوق هاي خود آزادانه بكوشد.» علاوه بر اين نظريات، انديشه هاي دانشمندان بزرگ در حوزه آ موزش و پرورش، مانند«جان لاك»(۱۶۳۱-۱۷۰۴ ميلادي)،«ژان ژاك روسو »(۱۷۱۲- ۱۷۷۸ ميلادي)،«جان ديويي »(۱۸۵۹- ۱۹۵۱ ميلادي)، و... گواه اين واقعيت است كه يكي از اهداف جدي سيستم هاي گوناگون آموزش و پرورش در جهان،«يادگيري براي زندگي »و تأكيد بر اهميت آموختن مهارتهاي زندگي و جنبه هاي فرهنگي- تربيتي دانش آموزان است. بديهي است به دليل تفاوتهاي آشكار كه در مباني فلسفه نظري، شرايط اجتماعي، ارزش ها، باورها ، عادتها، نحوه زندگي، اقتصاد و... در جوامع گوناگون، در ترسيم محتوا و شيوه تحقق اهداف، اختلافهاي فراواني وجود داشته باشد. اما نقطه مشترك، تأكيد همگان بر اهميت«ايجاد ارتباط بين برنامه آموزش و پرورش با واقعيت هاي زندگي دانش آموزان» است. چشم انداز آينده و بررسي موشكافانه اشاره اجمالي به سير فكري در تبيين هدفهاي آموزش و پرورش و بررسي موشكافانه واقعيت هاي تلخ و شيرين آموزش و پرورش ايران، بيانگر چند نكته است: ۱. تغيير رويكرد از«رويكرد آموزشي »به رويكرد فرهنگي - تربيتي» ، نكته و ايده جديدي نيست و پيشه تاريخي آن به چند قرن بازمي گردد؛ ۲. مجموع رويكردها و هدفهاي آموزش و پرورش، صرفاً بخشي از وروديهاي سيستم آموزش و پرورش قلمداد مي شد بنابراين تا ساير اجزاي ورودي سيستم، فرايند عمليات سيستم و ارزشيابي خروجي سيستم، به دقت و جامعيت و واقع بيني علمي و تحليلي ملاحظه نشود، اتفاق خاصي در كلان آموزش و پرورش رخ نخواهد داد. ۳. پررنگ ساختن رويكرد فرهنگي - تربيتي به قيمت كمرنگ ساختن رويكرد آموزش، جز تشديد حساسيت و توهم جدايي آموزش از پرورش در فضاي رواني آن، هيچ تأثير ديگري نخواهد داشت. ۴. عينيت بخشيدن به «تقويت مهارتها و اصلاح نگرشها در كودكان و نوجوانان» و «نهادينه ساختن پرسشگري» - كه يكي از انواع مهارت هاي زندگي است- نياز به برنامه ريزي جامع، روشمند و آينده گرايانه دارد. قطعاً اين برنامه «به راحتي» تحقق نخواهد يافت و طي يك برنامه حداقل «ميان مدت» و به «تدريج» اجرا خواهد شد. ۵. با توجه به چالش ها و واقعيت هاي متن آموزش و پرورش، بايد با يك نگرش سيستمي و همه جانبه علمي، با اصلاح زيرساخت هاي مديريتي، به مؤلفه هاي اساسي آن، همچون: طراحي و برنامه ريزي كلان (مثلاً سند ملي آموزش و پرورش)، اصلاح مديريت منابع انساني (انگيزش، آموزش و توسعه)، بازنگري در اقتصاد و برنامه ريزي مالي- اداري آن، اصلاح سيستم آموزشي (منابع آموزشي، شيوه هاي يادگيري- ياددهي معلمان، فضاهاي مدارس، استفاده مناسب از تكنولوژي آموزشي و IT)، اصلاح حوزه پژوهش (ايجاد يكپارچگي و كاربست)، ترسيم الگوي مناسب براي تغيير و اصلاح رفتار دانش آموزان در يك برنامه جامع و استفاده از همه ظرفيت هاي ملي، اصلاح شيوه ارزشيابي و معضل كنكور و... پرداخت. قطعاً ريشه يابي و آسيب شناسي پديده ها در وضعيت موجود، بازشناسي ماهوي و ترسيم الگوي مناسب براي رسيدن به وضعيت مطلوب در مورد هريك از اين مشكلات، نياز به تأمل و تدبير خواهد داشت. اميد است همه صاحبنظران انديشمند و دلسوز، «آموزش و پرورش» را به يك مسأله و دغدغه ملي تبديل كنند. منابع: ۱. پژوهش خبرنامه سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي به مناسبت هفته پژوهش. ۲. مسائل آموزش و پرورش، محمدطاهر معيري. نشر اميركبير. ۳. آموزش و پرورش، محمدعلي ضميري. نشر ساسان  .

از کودکي به فرزندتان بياموزيد...

گفته مي شود که روح يک کودک مثل يک کاغذ سفيد است، اما در حقيقت پيش از آن که نوزاد در سينه مادر جا بگيرد، خصوصيات و ويژگي هاي زيادي را در خود دارد که از طريق ارث به او رسيده است. نوزاد، بعد از تولد امکانات بيشماري براي آموختن دارد. بنابراين او تنها يک کاغذ ساده و سفيد نيست، بلکه کتاب قطوري است که آماده است تا اطلاعات زيادي بر روي صفحات سفيد آن نوشته شود.

مغز يک نوزاد ِ تازه متولد شده چهار برابر بزرگتر از مغز يک انسان بالغ است(در تناسب با ساير اعضاي بدن وي) و در طول دو سال وزن مغز کودک به اندازه سه چهارم وزن مغز يک انسان بالغ مي شود. رشد فکري کودک نيز همين سرعت را دنبال مي کند. محققان عقيده دارند که رشد فکري کودک در چهار سال نخست زندگي اش به اندازه سيزده سال بقيه عمرش است و برخي ديگر عقيده دارند که مفاهيمي که کودکان پيش از پنج سالگي مي آموزند، جزو مشکل ترين مطالب است. مفاهيمي مثل راست و چپ، بالا و پايين، خالي و پُر، و قد و وزن که درک آنها براي ما آسان است، براي يک کودک بسيار مشکل است و علاوه بر اين مفاهيم، کودک ناچار است که چيزهاي بسيار ديگري را نيز بياموزد. حتي عناصر زباني نيز بايد در ذهن و فکر کودک پرورش يابد.

براي بعضي ها زبان «سخت ترين کار فکري است که از يک موجود بشري انتظار مي رود که آن را به کار ببرد.» اگر شما هم هنگام يادگيري يک زبان خارجي با مشکل رو به رو شده باشيد، حتماً با اين سخن موافق خواهيد بود و تازه شما اين فرصت و امتياز را داشته ايد که از قبل يک زبان را بياموزيد، در حالي که براي يک نوزاد چنين امکاني وجود نداشته است. با اين حال کودکاني که در خانواده هاي دو زبانه زندگي مي کنند، پيش از رفتن به دبستان مي توانند دو زبان را هر چند به طور ناقص و دست و پا شکسته، صحبت کنند.

 از مقايسه کردن يک کودک با کودک ديگر به شدت پرهيز کنيد. اگر به کودکتان ياد بدهيد که نقاط مثبت و توانايي ها و استعدادهاي خود را نشان دهد، او هيچ وقت به حال ديگران غبطه نمي خورد و نسبت به موفقيت و توانايي هاي افراد ديگر حسادت نمي کند و برعکس اگر به کودکتان بقبولانيد که از کودک ديگر برتر و بهتر است، حس غرور را در او تقويت کرده ايد.

از همين الان شروع کنيد

مادران و پدراني که به اين مسئله واقف باشند که کودکشان عطش زيادي براي آموختن دارد، انسان هاي عاقل و فهميده اي هستند. نوزادان و خردسالان خيلي خوب همه چيز را مي بينند. آنها سراپا چشم و گوش هستند. چه والدينشان متوجه اين موضوع شوند چه نشوند، ذهن کودک در حال جمع آوري اطلاعات و دسته بندي و کامل کردن و نتيجه گيري کردن از آنهاست و اگر والدين دقت نکنند، ديري نمي گذرد که کودک خردسال ياد مي گيرد چطور با نقش بازي کردن والدينش را وادار به انجام خواسته هاي خود کند. البته نخستين درس هايي که والدين به کودکانشان مي آموزند، درس عشق و محبت همراه با پاکي و صفاي درون است. با اين حال لازم است که والدين در مورد يادگيري کودک کمي سختگير باشند. مثلاً بر اين مسئله تأکيد داشته باشند که کودک کلمه اي را درست ادا و تلفظ کند، يعني به جاي کلمه «بابا» نگويد «آبا». کودکي که تازه زبان باز کرده، شما را با پرسش هاي خود بمباران مي کند: «چرا باران مي آيد؟»، «من از کجا آمده ام؟»، «چه کار مي کني؟» و ... اين سؤالات از جمله بهترين ابزاري هستند که کودک براي يادگيري مورد استفاده قرار مي دهد. اگر بچه ها را به سؤال پرسيدن تشويق نکنيد، در حقيقت جلوي رشد فکري آنها را گرفته ايد. سعي کنيد به کودکتان پاسخ هاي ساده و مختصر بدهيد. مثلاً وقتي او مي پرسد که چرا باران مي آيد، انتظار ندارد که يک شرح بلند بالا و طولاني به او ارائه بدهيد. مطمئناً او به پاسخ کوتاهي مثل اين راضي خواهد شد: «ابرهايي که به وسيله آب سنگين شده اند، آبشان به زمين مي افتند.» ذهن کودک مدت زمان اندکي مي تواند بر روي مسئله اي تمرکز کند و درست مثل زماني که به او فقط شير مي دهيد چون بدنش نمي تواند غذاهاي جامد را هضم کند، به همين دليل بايد به کودکتان پاسخ هاي ساده و قابل درک بدهيد. با بزرگتر شدن نوزاد، آموزش او را افزايش دهيد، مثلاً برايش کتاب بخوانيد. براي اين کار بهتر است او را روي زانوي خود بنشانيد و کتاب را جلويش بگيريد و با صداي آرام شروع به خواندن کنيد. به اين ترتيب کودک احساس امنيت و لذت مي کند و مطالعه برايش به صورت يک کار و سرگرمي جالب در مي آيد و کتاب را به چشم يک اسباب بازي نگاه مي کند.

کودکان با يکديگر فرق دارند و هر کودکي شخصيت منحصر به فردي دارد، بايد به او فرصت بدهيم که براساس توانايي ها و مواهب فطري خود رشد و پرورش يابد. اگر بخواهيد به کودکي که توانايي يادگيري او پايين است، مطالب دشواري را آموزش دهيد، پس از مدتي کودک از يادگيري دلسرد مي شود. سعي نکنيد کودکتان را در قالبي جاي بدهيد که از پيش آماده کرده ايد. اما نبايد از آموزش او کاملاً غافل شويد، با اصلاح اشتباهات و خطاهاي کودکتان به او کمک کنيد که از استعدادهاي خود بهترين بهره را بگيرد.

اگر پدر و مادر به کودکشان بگويند که برتر يا پايين تر از ديگران است، حس خودخواهي و رقابت را در او بيدار کرده اند. اگرچه کودکان از همان سال هاي اول زندگي شان نشانه هايي از خودخواهي و خودپسندي شان را بروز مي دهند، اما مفهوم عباراتي مثل برتري نژادي، طبقاتي و يا ميل به زياده خواهي را نمي دانند. بنابراين از مقايسه کردن يک کودک با کودک ديگر به شدت پرهيز کنيد. اگر به فرزندتان ياد بدهيد که نقاط مثبت و توانايي ها و استعدادهاي خود را نشان دهد، او هيچ وقت به حال ديگران غبطه نمي خورد و نسبت به موفقيت و توانايي هاي افراد ديگر حسادت نمي کند و برعکس اگر به کودکتان بقبولانيد که از کودک ديگر برتر و بهتر است، حس غرور را در او تقويت کرده ايد.

پدر و مادر بايد کودکشان را دوست داشته باشند و او را همانطوري که هست بپذيرند و هرگز او را با کودکان ديگر مقايسه نکنند. تنوع و گوناگوني بسيار چيز خوبي است. همانطور که در يک ارکستر ابزارهاي موسيقي متفاوت باعث نواختن يک آهنگ زيبا و دلنشين مي شوند، وجود شخصيت هاي متفاوت در يک خانواده محيط آنجا را زيباتر و جالب تر خواهد کرد. زمينه و امکانات رشد فرزندتان را فراهم سازيد.

در هر لحظه و ثانيه اي که فرصت داريد، کودکتان را آموزش بدهيد. معمولاً صبح ها به خاطر اين که اعضاي خانواده به سرکار و يا به مدرسه و دانشگاه مي روند، فرصت کمي براي صحبت سر ميز صبحانه وجود دارد و معمولاً اعضاي خانواده با عجله صبحانه مي خورند تا دير نکنند. بنابراين شب ها براي کودکان و نوزادان بهترين زمان است، چرا که والدين و خواهر و برادرهاي بزرگترشان توجه خاصي به آنها مي کنند. بيشتر کودکان دوست دارند قبل از خواب برايشان قصه بگويند، که وسيله خوبي براي آموزش دادن به کودکان است. آنها نيز به اتفاقات و پيشامدهايي که در زندگي واقعي براي شما اتفاق افتاده است علاقه دارند و شما مي توانيد بهترين درس هاي زندگي را در خلال اين خاطرات به کودکانتان بدهيد. شايد تکرار کردن يک داستان و يا يک خاطره کار سختي باشد، اما کودکان عاشق اين هستند که بارها و بارها يک قصه را برايشان تعريف کنيد. شما خيلي زود متوجه مي شويد زماني که شب ها براي کودکتان قصه مي گوييد، بهترين فرصت براي ايجاد يک رابطه صميمي بين خود و فرزندتان است. به روش هاي مختلف مي توانيد به آموزش کودکتان بپردازيد. اين آموزش مي تواند به شکل يک بازي باشد.

به مرور زمان کودک مي آموزد که افکارش را بيان کند، نقاشي کند، برخي از کارها را انجام دهد موسيقي بنوازد. کودک به تشويق و توجه شما نياز دارد. وقتي کودک کاري انجام مي دهد، مثلاً نقاشي مي کشد و يا يک اسباب بازي سر هم مي کند، او را تشويق کنيد. با اين کار کودک بسيار خوشحال مي شود و علاقه اش به ادامه کار دو برابر مي شود. و اگر شما کودک را سرزنش کنيد و عيب هايش را خيلي تند به او گوشزد کنيد، او خيلي زود ناراحت و دلسرد مي شود. شما مي توانيد درباره کارهايش نظر بدهيد و براي بهتر شدن کارش او را راهنمايي کنيد، اما هيچ وقت به او نگوييد که کارش کاملاً بي ارزش است. مثلاً به جاي اين که خودتان برايش نقاشي بکشيد، روي کاغذ ديگر به او نشان بدهيد که چطور مي تواند کارش را بهتر کند. فراموش نکنيد اگر به شدت آنها را مورد انتقاد قرار دهيد، شوق آموختن را در آنها خاموش کرده ايد. يک کودک به تشويق نياز دارد، بخصوص هنگامي که اولين گام ها را براي يادگيري بر مي دارد. اگر کودکتان کارش را درست انجام نداد، او را تشويق کنيد که کارش را دوباره انجام دهد.

 شايد تکرار کردن يک داستان و يا يک خاطره کار سختي باشد، اما کودکان عاشق اين هستند که بارها و بارها يک قصه را برايشان تعريف کنيد. شما خيلي زود متوجه مي شويد زماني که شب ها براي کودکتان قصه مي گوييد، بهترين فرصت براي ايجاد يک رابطه صميمي بين خود و فرزندتان است. به روش هاي مختلف مي توانيد به آموزش کودکتان بپردازيد. اين آموزش مي تواند به شکل يک بازي باشد. 

چگونه به سؤالات کودک پاسخ دهيد

شما به سؤالات کودکتان پاسخ مي دهيد و او را تشويق مي کنيد که با شما رابطه برقرار کند. اما روزي مي رسد که کودکتان يک دفعه از شما دوباره مسائل جنسي سؤالاتي مي پرسد. آيا به او پاسخ هاي درست مي دهيد و يا به او دروغ مي گوييد، مثلاً به او مي گوييد برادر و خواهر کوچکترش را از بيمارستان آورده ايد؟ آيا به کودکتان در اين باره اطلاعات درستي مي دهيد و يا مي گذاريد خود کودک اطلاعاتي از دوستان بزرگتر از خودش به دست آورد؟

در واقع برخلاف آنچه که بيشتر والدين فکر مي کنند، توضيح مسائل جنسي به کودک کار زياد سختي نيست. يک کودک خيلي زود اعضاي بدنش را مي شناسد، مثلاً ياد مي گيرد که اين دست، پا، شکم، بيني و ... است. وقتي که کودک درباره اعضاي جنسي خود سؤالاتي مي پرسد و يا به آنها اشاراتي مي کند، نبايد آنها را از اين کار منع کنيم و با اخم موضوع صحبت را عوض کنيم. شايد والدين از اين مي ترسند که وقتي کودک شروع مي کند درباره مسائل جنسي صحبت کردن، ناگزيز باشد که مسائل جنسي را کاملاً براي فرزندشان شرح دهند. اما در واقع کودک کم کم و در مراحل مختلف رشدش اين سؤالات را مي پرسد. کافي است که کلمات و عبارات ساده اي را انتخاب کنيم و پرسش او را به طور صحيح اما کوتاه و مختصر پاسخ دهيم.

مثلاً يک روز کودکتان از شما مي پرسد: «بچه ها از کجا مي آيند؟» شما مي توانيد به او بگوييد: «آنها داخل شکم مامانشان رشد مي کنند و بزرگ مي شوند.» ديگر لازم نيست که چيزي به اين توضيح اضافه کنيد. و مدتي بعد ممکن است کودکتان از شما سؤال کند: «چطور يک بچه از شکم مامانش بيرون مي آيد؟» بهترين پاسخي که مي توانيد به او بدهيد اين است: «يک دريچه مخصوص براي اين کار وجود دارد.»

کمي بعد کودک بدون شک سؤال ديگري را مطرح مي کند: «بچه چطور به وجود مي آيد؟» و شما در جواب به او بگوييد: «وقتي يک مامان و بابا بخواهند يک بچه داشته باشند، يک دانه بذر از پدر با يک تخم در شکم مادر يکي مي شوند، و از اين دانه بذر بچه به وجود مي آيد، درست مثل بذر يک گياه و يا گلي که بر روي درخت رشد مي کند و بزرگ مي شود.» به اين ترتيب در هر مرحله پاسخ مناسبي به کودک داده مي شود و حس کنجکاوي او ارضا مي شود.

با به کارگيري اين روش بدون آنکه به کودکتان دروغ گفته باشيد، به کودکتان آموزشي داده ايد. بهتر است که کودکان از طريق پدر و مادرشان با مسائل جنسي آشنا شوند تا به صورت نادرستي اطلاعاتي از دوستان و يا تصاوير کتاب ها و يا ديدن فيلم ها کسب کند.

انتقال مهم ترين درس زندگي به کودکان

کودکان در بازي هايشان از بزرگترها تقليد مي کنند و اداي آنها را در مي آورند. و از آنجا که کودکان از اطرافيان خود تقليد مي کنند، رفتار پدر و مادر در يادگيري کودکان بسيار مهم است. کودک شما به محض تولد شروع به آموختن مي کند، نه تنها از حرف هايتان بلکه از رفتارهايتان نکات بسيار زيادي ياد مي گيرد. او نحوه رفتار والدين را با يکديگر و با ديگر افراد خانواده و فاميل مي بيند. درس هايي که او از رفتار و کردار شما مي آموزد بسيار حياتي تر از آموختن مهارت هايي مثل راه رفتن، حساب کردن و خواندن است. اين نکات پايه اصلي شناخت و آگاهي او براي رسيدن به خوشبختي است. شما نمونه و سرمشق خوبي براي کودکتان هستيد تا او بتواند در بزرگسالي به نحو شايسته رفتار کند.

اگر شما آدمي هستيد که عادت کرده ايد با داد و فرياد منظورتان را برسانيد و در محيط خانه شما دائم جر و بحث وجود دارد، اين رفتارها در کودک تأثير بسيار بدي خواهد گذاشت و او را شخصي عصبي و پرخاشگر بار مي آورد. و اما اگر شما در زندگي رفتار خوبي با ديگران داشته باشيد، کودک شما از رفتارتان تقليد خواهد کرد. بنابراين اگر مي خواهيد فرزندتان بهترين اخلاق و کردار را داشته باشد، در زندگي همانطور رفتار کنيد.

والدين نبايد دو نوع اصول را دنبال کنند، اصولي که به کودکشان مي آموزند و اصولي که خود به آن عمل مي کنند. چطور مي توانيد به کودک بگوييد که دروغ نگويد، حال آنکه خودتان دائم دروغ مي گوييد؟ اگر پدر و مادر به يکديگر احترام نگذارند، چطور انتظار دارند که کودکانشان ادب و احترام را رعايت کنند؟ و يا وقتي که پدر يا مادر نسبت به فرزندانشان احساس تعهد و مسئوليت نمي کنند، نبايد از فرزند خود بخواهند که به قول و پيمان هاي خود عمل کند. وقتي پدر و مادر دائم تکرار مي کنند که هميشه حق با آنهاست، کودکشان فکر مي کنند که رفتار پدر و مادرش به بهترين نحو است و آنها اصلاً اشتباه نمي کنند. کودکان خيلي زود عشق و محبت ديگران را درک مي کند. و با ديدن کوچکترين نشانه اي از محبت از طرف ديگران خيلي راحت به اين احساسات محبت آميز پاسخ مي گويند. والدين مي توانند کودکشان را غرق در اسباب بازي بکنند، اما هيچ وقت نمي توانند عشق و محبت را با پول بخرند. عشق و محبت از دل بر مي خيزد نه از کيف پول. کادو و هديه به تنهايي نمي تواند جاي عشق و محبت را بگيرد. پس به جاي خريدن هديه و اسباب بازي هاي رنگارنگ با کودکتان وقت بگذاريد و با او بازي کنيد.

کودکان با دريافت محبت و توجه، عشق و محبت را به ديگران هديه مي دهند. آنها را تشويق کنيد که به ديگران کمک کنند و شادي هايشان را با ديگران قسمت کنند. به آنها بياموزيد که والدين، دوستان و ديگران را در خوشبختي هايشان شريک کنند.

ارزش هاي زندگي را به کودکانتان بياموزيد

امروزه بيشتر والدين چيزي از ارزش هاي واقعي زندگي نمي دانند، و کودکان بي آنکه هرگز اين ارزش ها را بشناسند بزرگ مي شوند. برخي از والدين عقيده دارند که خودشان حق شکل دادن به شخصيت کودکشان را دارند. اما اگر خودشان اين کار را نکنند، کودکان ديگر، همسايه ها و فيلم هاي تلويزيوني اين کار را برايشان انجام مي دهند. مسائل بي شماري والدين را مي ترساند: فاصله بين نسل ها، سرکشي جوانان، مواد مخدر، بي بند و باري جنسي و زير پا گذاشتن اخلاقيات. اما واقعيت اين است که شخصيت يک کودک خيلي پيش از برخورد با اين مسائل شکل گرفته است در يک مجله علمي چنين نوشته شده است: «شخصيت يک فرد خيلي پيش از زمان مدرسه رفتن شکل مي گيرد و در او تثبيت مي شود. به همين خاطر کودکان پيش دبستاني حساس هستند و خيلي زود تحت تأثير رفتار و حرکات ديگران قرار مي گيرند و آمادگي يادگيري هر رفتار و کرداري را دارند. و اين رفتارها تا مدت زمان زيادي در آنها تثبيت مي شود.»

خردسالان بايد اصول اوليه زياد بياموزند، مهمترين اصل عبارت است از: شناخت خوب از بد. اگر والدين در شناخت حقيقت و درستي و خوبي هاي زندگي به کودکان دير اقدام کنند، کودک را در مقابل اشتباه و بدي بدون دفاع تنها گذاشته اند. بنابراين سال هاي پيش از دبستان بهترين زمان براي آموختن درس هاي زندگي به کودک است. به اين نکته توجه داشته باشيد که اگر در اين کار تأخير کنيد، جبران آن در سال هاي بعد بسيار سخت خواهد بود. به کودکانتان خوبي ها و ارزش هاي زندگي را بشناسانيد. در اين جهان هيچ چيز ثابت و هميشگي نيست. والدين بايد بدانند که وضعيت زندگي آنها هميشه به يک منوال نيست و مشکلات و سختي هايي در زندگي، انتظار فرزندانشان را مي کشد، پس چه بهتر کودکشان را براي روزهاي سختي آماده کنند و اصول مهم زندگي را به آنها بياموزند.

ده کليد براي تقويت روحيه

1 - خود را بشناسيد

امروزه پيشنهاد سقراط در قرن پنجم قبل از ميلاد که در آن متني بر خودشناسي ارائه شد به قوت خود پا برجاست. اهداف احساسات و محدوديت هاي خويش را بشناسيد و با آرامش با آنها برخورد نماييد. خواه از طريق مطالعه، خواه از طريق انديشيدن و تفکر، سعي کنيد بعضي راه هايي را که باعث شناخت شما از خودتان مي شود و اين که چه چيزهايي شما را خوشحال مي کند پيدا کنيد. چنانچه به اين توصيه عمل کنيد، بهتر قادر به کنترل زندگي و مشکلات پيش روي خود خواهيد بود.

2 - به خودتان ارزش بدهيد و به خود اعتماد داشته باشيد

ممکن است سخت به نظر برسد اما سعي کيند رفتارتان گوياي اين باشد که از خودتان مواظبت مي کنيد. حتي اگر هميشه احساس عدم اطمينان مي کنيد، برخورد و رفتار مثبت را به دنياي اطراف هديه دهيد. برخورد مردم با شما متأثر از رفتار و پوشش شماست. بنابراين خود ارزشي و خود اعتمادي را به نمايش بگذاريد تا احترام را براي شما به ارمغان آورد.

3 - بيش از حد توان تان کار نکنيد

همه ما با سخت کوشي، خواهان تأمين امنيت و رفاه خانواده مان هستيم. اما مهم اين است که تعادل را در زندگي حفظ کنيم. معمولاً آن چه از نظر مالي دنبال مي کنيم با آن چه که تحقق مي يابد يکسان نيست. اگر براي شما تأمين معاش مهمتر از صرف وقت با عزيزان يا لذت بردن از زندگي است، بهتر است در تعيين اولويت ها بازنگري کنيد. سعي کنيد برقراري تعادل را از کسي که بين زندگي شغلي و خانوادگي اش اين توازن را ايجاد کرده بياموزيد يا اين که با خانواده يا دوستانتان راجع به تأثيرات شغلي تان بر روي آنها صحبت کنيد.

4 - از افراد منفي دوري کنيد

از ارتباط مسموم که در شما احساس ناراحتي، عصبانيت يا ناامني مي کند اجتناب کنيد. حتي المقدور ارتباط خويش را با کساني که براي شما افسردگي به ارمغان مي آورند به حداقل برسانيد، کساني که اکثراً محبت هاي دريافتي را بدون پاسخ مي گذارند و يا کساني که دائماً از شما انتقاد مي کنند. صداقت سخنان چنين افرادي را مورد ارزيابي قرار دهيد تا ببينيد که ميزان حقايق موجود در سخنانشان تا چه حد براساس ارتباطي مثبت و خوش بينانه است. اگر کساني شما را تحت فشار رواني قرار مي دهند صريحاً از آنها بخواهيد شما را رها کنند.

5 - مثبت فکر کنيد

سعي کنيد از حداکثر توانايي هايتان استفاده کنيد و به قدرت خويش اتکا کنيد. علايق شخصي تان را با مطالعه و رفتن به کلاس توسعه دهيد. علايق جديد را امتحان کنيد و شکست هايتان را به کار گيريد.

همه ما بخشي از اوقاتمان را از دست داده ايم اما افراد موفق از شکست هايشان درس گرفته اند و مغلوب شکست شان نشده اند. اگر شما توانايي هايتان را به خوبي افزايش دهيد و نقش مثبتي داشته باشيد واقعاً قادر به تغيير موقعيت هاي منفي به موقعيت هاي مثبت خواهيد بود.

6 - ورزش، ورزش، ورزش

يک رژيم غذايي مناسب و قدري فعاليت بدني روزانه، اعم از اين که پياده روي آرام باشد يا کار بيرون، فشار و

اضطراب را تخفيف مي دهد و روحيه را شاداب نگه مي دارد. ورزش و تمرينات بدني، افراد را از احساس برتري طلبي رهايي و توانايي هاي سرکوب شده ذهن را ترقي مي دهد. همين امر منجر به جلوگيري از افسردگي مي شود. براي اشخاص متفاوت ورزش هاي مناسب آنها وجود دارد. تمرينات کششي و يوگا براي تخفيف فشار بسيارمناسبند. بعضي تمرينات نيز مي توانند به رفع عصبانيت کمک کنند. البته ورزش بيرون از منزل فوايد مضاعفي دارد، نور آفتاب در بهبود روحيه و تخفيف افسردگي کمک مؤثري محسوب مي شود.

7 - بخشي از اوقاتتان را تنها بگذاريد

«لذت بردن از جمع دوستان» و «تنهايي» دو بخش از زندگي اند که براي تقويت روحيه بسيار مهم اند.

علاوه بر گذراندن 20 دقيقه در حمام ، گوش دادن به موسيقي يا خروج از منزل به قصد لذت بردن از طبيعت، زماني رابراي لذت بردن از تنهايي خويش صرف کنيد. چنانچه اين امر را سخت يافتيد ممکن است با توسل به اجتماع از مشارکت در موضوعات مهم دوري کنيد.

8 - به ديگران کمک کنيد و اجازه دهيد ديگران به شما کمک کنند

وقتي مشکلاتتان طاقت فرسا به نظر مي رسد نشان دهيد که کمک ديگران مي تواند اضطراب و دلواپسي شما را برطرف کند، بنابراين مشکلاتتان را کاملاً در منظر ديگران قرار دهيد. کمک بلاعوض در مسائل اجتماعي يا کمک به دوستان نيز مي تواند به نفع شما تمام شود. اگر در مقابل کمکي کم دريافت کرده ايد به همان ميزان به ديگران مساعدت نماييد. به اين ترتيب جمعيت مناسبي از دوستان و اقوامي را در اطراف خود جمع مي کنيد که شريک اوقات خوش شما هستند و مددکاران زمان تنگي و سختي تان.

9 - ارتباط و مراودات

با روشي روشن و در عين حال همراه با آرامش و متانت، احساساتتان را نسبت به خانواده، دوستان و مدرسه و دانشگاه تان بيان کنيد و با دقت کامل به جواب آنها گوش فرا دهيد. هرگز خود را تحت فشاري که ناشي از عدم بيان احساساتتان است قرار ندهيد. چرا که اين فشار، انفجار ناگهاني در پي خواهد داشت و ديگران شما را به «عصبانيت» خواهند شناخت.

عصبانيتي را که باعث پريشاني و دانستن نقاط ضعف شما مي شود کنترل کنيد. هرگز اجازه ندهيد ديگران ذهن شما را بخوانند.

10 - موقع احتياج، کمک بطلبيد

افرادي را پيدا کنيد که هنگام مشکلات بتوانيد با آنها مشورت کنيد. چنانچه پس از مشورت با دوستانتان و خانواده، مشکلات تان همچنان طاقت فرسا جلوه مي نمايد و احساس عدم آرامش مي کنيد، با مشاوريني صحبت کنيد که خواهان کمک و ياري به شما هستند. اگر احساس عدم امنيت، نگراني يا ناراحتي و پريشاني مي کنيد فوراً از يک مشاور متخصص کمک بگيريد.

چگونه كودك را به كتاب خواندن علاقه مند كنيم؟

زماني خواندن يك كتاب براي كودك خوشايند و لذتبخش است كه موجودات خيالي داستان به پرواز در آيند ، قطارها به صورت واقعي حركت كنند و صدا بدهند و خرگوش ها در زير نورماه به خواب بروند. هنگامي كه براي كودك خود كتاب مي خوانيد فرصت پيدا مي كنيد تا با صداهاي موجودات و شخصيت هاي داستاني سخن بگوييد ، تخيلي رفتار كنيد و حتي مانند يك كودك باشيد . به عبارت ديگر از شخصيت واقعي خود خارج شده و مانند شخصيت هاي داستاني رفتار كنيد . شما تصميم مي گيريد كه چقدر هيجان زده باشيد، شادي كنيد ، يا غمگين و حتي عصباني شويد. چقدر بايد روي يك شخصيت تأكيد كنيد و چه اندازه لازم است كه بر هيجان قصه بيفزاييد، به اين ترتيب نتيجه كار منحصر به فرد خواهد بود.

كودك در سنين خيلي پايين ( شيرخوارگي ) كه دركي از معاني واژه ها ندارد و تفاوت ظريف موجود بين آنها را نمي فهمد، از شنيدن صداهاي متنوع شما و ديدن احساسات و عواطف شما لذت مي برد . اداي عبارت هاي داستان توسط شما حاوي علايم و نشانه هاي محرمانه است كه فقط شما و فرزندتان مفهوم آن ها را درك مي كنيد.

چگونه براي فرزند خود كتاب مي خوانيد؟ با صداي آهسته ، با لحني گرم و دلنشين ، با شور و حرارت يا ...؟ به هر شيوه اي  كه براي كودك خود كتاب بخوانيد، مي توانيد بيش از پيش به او نزديك شده و از كنار يكديگر بودن لذت ببريد. وقتي كه كودك از سنين پايين با كتابخواني آشنا شود، همراهي شما به او كمك مي كند كه به تدريج مهارت هاي فردي خود را گسترش داده و تكامل بخشد. ارزشمندترين دستاورد نيز علاقه مند شدن به كتاب است .

انتخاب كردن كتاب براي كودكان

به دنبال كتاب هايي بگرديد كه داستان هاي خوب و متنوعي دارند، كتاب ها ي مصور و كتاب هايي كه شما نيز از مطالعه آنها لذت مي بريد و كتاب هايي كه با خلق و خوي كودك شما سازگار است .

براي انتخاب كتاب مرحله زندگي كودك خود را در نظر بگيريد، و ببينيد در چه دوره تكاملي قراردارد. نخستين دوره كودكي ، دوره اي است كه بچه ها مهارت هاي سرگرم كننده متعددي را فرا مي گيرند و با شرايط تازه اي روبه رو مي شوند. براي كودكان مختلف و مناسبت هاي گوناگون ، كتاب هاي متنوعي موجود است ، تقريباً درباره هر موضوعي كتاب وجود دارد.

به دنيا آمدن فرزند دوم، نگهداري از كودك ، دوست يابي ، دوستان واقعي و غيرواقعي ، به مدرسه رفتن ، اخلاق هاي خوب ، اخلاق هاي بد ، عواطف و احساسات ، همكاري كردن ، به دكتر رفتن ، به دندانپزشكي رفتن، تنها بودن با خواهر يا برادر خود، خوابيدن و حتي مراسم مذهبي .

آيا تا به حال پس از خواندن عبارتي از يك كتاب به فكر نيفتاده ايد كه : " اين موضوع همان چيزي است كه مي خواهم با كودكم در ميان بگذارم... "؟  خواندن كتاب كودكان ، به بزرگسالان ( والدين ) كمك مي كند تا بتوانند آنچه در ذهن خود دارند ، بيان كنند . چيزهايي كه گاه والدين نمي توانند براي اداي آن واژه اي بيابند.

 كتابي را براي فرزند خود انتخاب كنيد كه :

- هر دو از خواندن آن لذت مي بريد و به موضوع آن علاقه منديد.

-  با خواندن آن ، كودك شما دانستني هايي درباره جهان پيرامون خود مي آموزد.

- به شما كمك مي كند كه آنچه درذهن خود داريد ، بيان كنيد.

-به كودك كمك مي كند تا احساس خوب و مثبتي از خود داشته باشد و به قابليت هاي تازه خود پي ببرد.

- به كودك كمك كند كه بداند در دنياي اطراف او كودكان ديگري هم هستند كه شرايط  و احساسات مشابهي با او دارند.

- به كودك كمك كند تا مفاهيم و معاني ارزش ها، سنت ها ، خانواده ، جامعه و... را درك كند.

 در سنين شيرخوارگي ، كودك از خواندن چه نوع كتاب هايي لذت مي برد؟

- كودك از بدو تولد از شنيدن صداي كتاب خواندن شما لذت مي برد، براي او شنيدن صداي گرم و دلنشين شما لذتبخش ترين چيز در دنياست . تا زماني كه كودك با حوصله به سخنان شما گوش مي دهد كتابخواني را ادامه دهيد.

- قبل از خواب ، هنگامي كه كودك با شيئي بازي مي كند و آن را روي زمين مي غلتاند زمان مناسبي براي گوش كردن به كتاب خواني شماست.

- به كودك امكان آشنا شدن با كتاب به شيوه خودش  را بدهيد. در اين سن ،  كودك دوست دارد اشياء را بـِجَود، پاره كند، روي آنها بنشيند يا بايستد . بنابراين از كتابهاي نرم ، پارچه اي و مقاوم استفاده كنيد.

- كتاب هايي كه در هر صفحه ، يك تصوير كامل و مشخص دارند.

- كتاب هايي كه داستان بسيار كوتاه و درباره موضوع هايي آشنا و مملوس با زندگي كودك دارند .

در دوره نوپايي ، مناسب ترين كتاب ها براي كودكان كدامند؟

- داستان هاي كوتاه در باره موضوع هاي مختلف و متنوع .

- كتاب هاي كارتي ( هرصفحه از كتاب يك كارت جداگانه است) و داستان هايي كه از زندگي روزمره كودك سرچشمه گرفته اند.

- كتاب هايي كه اشعار موزون دارند و بچه ها مي توانند آنها را تكراركنند.

- كتاب هايي كه مضمون واحدي دارند . به طور مثال درباره شكل هاي هندسي، رنگ ها يا حروف الفبا نوشته شده اند.

 كتاب هاي مورد علاقه كودكان پيش دبستاني كدامند؟

- كتاب هايي كه داستان بلند و كمي پيچيده تردارند.

- كتاب هايي كه اشعار موزوني دارند و درباره زندگي روزمره كودكان نوشته شده اند و براي گسترش دنياي آنها و افزايش دانسته هايشان سودمندند.

- لطيفه ، قصه هاي بلند، قصه هاي محلي و سنتي كه ترسناك نباشند.

در پايان ذكر اين نكته ضروري است كه هيچ گاه بيش از حد به مطالعه كتاب اصرار نكنيد. چون اين امر نتيجه ي معكوس دارد و كودك را از كتاب گريزان مي سازد.

 نقش والدين در علاقمند کردن کودک به مطالعه

هر قدر کودک در سنين کمتري باشد به قصه اي که والدين يا ديگران براي او تعريف مي کنند علاقه بيشتري دارد. از اين علاقه مي توان براي افزايش مطالعه کودک در آينده استفاده کرد بنابراين بايد کتاب هاي مناسب کودک تهيه شود. نوشتن داستان و تهيه تصاوير براي کودک امري پيچيده و فني است. بنابراين هر کتابي براي کودک شما مناسب نيست. کودکان از تماشاي تصاوير مربوط به جانوران و اشياء مختلف لذت مي برند و اگر کتاب هاي مناسب با کيفيت در اختيار آنها قرار گيرد، اولين و مهمترين سنگ بناي الفت و علاقه به کتاب در آنها گذاشته مي شود. والدين بايد در سنين پيش دبستاني کتاب هاي داستان را براي فرزندان خود بخوانند و نام اشياء و حيواناتي را که در آن است از او بپرسند، در همين حين به او گوشزد کنند: « زماني که به مدرسه رفتي و باسواد شدي مي تواني تمام اين داستان ها را خود به راحتي بخواني». هنگامي که با کودکانتان بيرون مي رويد، از او بخواهيد کتاب ها و مجلاتي را که برايش جالب است انتخاب کند و اگر شما هم کتاب را از نظر کيفي مناسب تشخيص داديد آن را بخريد و اين کتاب ها را در کتابخانه مخصوص او قرار دهيد هنگامي که با کودکانتان بيرون مي رويد ، از او بخواهيد کتاب ها و مجلاتي را که برايش جالب است انتخاب کند و اگر شما هم کتاب را از نظر کيفي مناسب تشخيص داديد آن را بخريد و اين کتاب ها را در کتابخانه مخصوص او قرار دهيد. در فرصت هاي مناسب فرزندانتان تشويق کنيد از روي تصوير کتاب داستان بگويد و صحبت کند. هنگامي که کودک کتابي را دوست دارد و آن را مي نگرد بايد والدين او را تشويق کنند. کودک شما بايد بداند که تلاشش باعث رضايت شماست. استفاده از مدل نقاشي و خواندن شعر، يکي ديگر از راه هاي علاقه مند کردن کودک به کتاب و مطالعه است. شعرها بايد کوتاه و داراي وزن ساده باشند. از نظر موضوعي بهتر است کتاب،خنده دار و در ارتباط با داستان هايي پيرامون حيوانات و اسباب بازي ها و موضوعات ملموس باشد. خواندن و آموزش آيات قرآن براي کودکان امري نيکوست. آيات قرآن که براي اين منظور استفاده مي شود بهتر است کوتاه و داراي وزن باشد، مثل بسياري از سوره هاي جزء سي ام قرآن. خوشبختانه در حال حاضر بسياري از داستان هاي اسلامي و قرآني به صورت کتاب هاي مصور درآمده اند که اگر کودک تصاوير آن را ببيند و والدين داستان آن را بازگو کنند در ذهنش نقش مي بندد. استفاده از کتاب هاي نقاشي و رنگ آميزي نيز باعث رشد توانايي هاي مختلفي در کودک، از جمله افزايش علاقه کار با کتاب و قلم مي شود. يکي از خصايصي که خداوند در وجود انسان به وديعه گذاشته است «تقليد» است. ميل به تقليد در کودک آنچنان چشمگير است که بعضي از علماي تعليم و تربيت از آن به «غريزه تقليد» ياد کرده اند، با توجه به مطلب فوق نتيجه اين است که والدين در تمام مراحل کودکي به عنوان الگوي تربيتي فرزندانشان مي درخشند و خود بايد مظهر عمل باشند نه مظهر حرف. رفتار و نگرش خودتان را نسبت به کتاب و مطالعه تصحيح کنيد. شما چه ديدي نسبت به مطالعه داريد؟ آيا در جمع خانواده به مطالعه مجله و کتاب مي پردازيد يا سال به سال يک خط مطلب نمي خوانيد ؟ اگر اينگونه هستيد نبايد از فرزندتان توقع داشته باشيد، فردي اهل مطالعه شود. شما در عمل به او الگويي براي مطالعه ارائه نداده ايد. حتي شعار دادن هم کافي نيست. در برخود با کودک و آموزش وي بايد صبور و انعطاف پذير بود. راهنماي فرزند خود باشيد و براي پيدا کردن پاسخ پرسش هاي کودک به او کمک کنيد. بگذاريد فرزندتان شما را در فعاليت هاي آموزشي ياور خود بداند و گام به گام با او پيش رويد. تحميل موضوعات مختلف و عجله در آموزش، باعث تنفر کودک از يادگيري و مطالعه مي گردد.

آموزش زبان خارجي و عوامل افت تحصيلي

عواملي كه در افت تحصيلي دانش آموزان در درس زبان انگليسي دخيل هستند را مي توان به دو دسته اصلي تقسيم كرد. 1- بازدارنده هاي دروني و 2- بازدارنده هاي بيروني موثر در عدم يادگيري و زبان آموزي يا افت تحصيلي. مسلما اين تقسيم بندي فقط براي سهولت در توضيح و تبيين دلايل موثر درامر يادگيري و يا عدم يادگيري زبان انگليسي مطرح است شايد اين علت ها چنان به هم پيچيده باشند كه به سادگي نتوان به تقسيم بندي مشخصي دست يافت. چرا كه ريشه در پيچيدگي رفتار و حالات روحي و رواني نوع انسان دارد.

قبل از پرداختن به علل عدم يادگيري و افت تحصيلي در زبان انگليسي، تعريفي از افت تحصيلي بدست مي دهيم، «نورشاهي» افت تتحصيلي را اينگونه تعريف مي كند: «...اصطلاح افت تحصيلي (Wastage) را ضايعات مربوطه به دانش آموز يا دانشجو در نظام آموزشي از نظر طولاني تر شدن زمان تحصيلي يا ترك تحصيل تا پايان دوره پيش بيني شده دانسته اند... مي توان گفت افت تحصيلي يا اتلاف به صورت هاي زير در آموزش و پرورش آشكار مي شود: الف) افت تحصيلي بر اثر قصور نظام اجتماعي در فراهم آوردن آموزش و پرورش همگاني، ب) افت تحصيلي بر اثر قصور نظام آموزشي در آوردن كودكان، نوجوانان و جوانان به داخل نظام آموزش و پرورش، نگهداري افراد در داخل نظام آموزشي، برقراري هدف ها و برنامه هاي متناسب آموزش و پرورش و دستيابي كارآمد به هدف ها و برنامه هاي نظام»

در بين عوامل گوناگون موثر در يادگيري شايد هيچ يك به اندازه «انگيزه» يا علاقه از جايگاه  ويژه اي برخوردار نباشد. وجود انگيزه در موفقيت هر كار ي از جمله در يادگيري زبان خارجي يا زبان آموزي مهمترين عامل است منظور از انگيزه يا انگيش به گفته گرجيان... «داشتن يك نياز جسماني يا نياز رواني و اجتماعي است كه شخصي را براي نيل به هدف به حركت واميدارد تا در پرتو آن به ارضاء نياز خود پرداخته و در اثر دستيابي به هدف در خويش احساس رضايت نمايد» وي در ادامه مي افزايد «ميزان و نوع انگيزش در كيفيت و كميت فرايند يادگيري نقش تعيين كننده اي دارد و معلم زبان در دادن انگيزش به زبان آموز در يادگيري زبان انگليسي نقش عمده اي ايفا مي كند»

در اين ميان نقش معلم در ايجاد انگيزش و دادن آگاهي به زبان آموزان بسيار مهم است متاسفانه آن چيزي كه معلمان در عمل با آن روبرو و حتي زبان آموزان سطح آموزش عالي گرفتار آن هستند ناآگاهي ازهدف و علت و «چرايي» يادگيري زبان خارجي است تا چه رسد به «چگونگي» آن! اين وظيفه معلمان از ابتدايي گرفته تا دبيرستان است است كه دانش آموزان را با هدف و كاربردهاي آينده هريك از موارد درسي كاملا آگاه نمايند تا موجب دلگرمي و تحريك دانش آموزان براي فراگيري درسهاي موردنظر از جمله زبان انگليسي شود.

عكس اين موضوع نيز لطمات جبران ناپذيري را بر پيكره آموزش و پرورش وارد مي آورد ممكن است معلم هدف يادگيري درس مورد نظر را روشن نموده باشد ولي دانش آموزان به علتي بي انگيزه باشند كه بدان نيز اشاره خواهد شد.

بي شك عامل ديگري كه اگر نگوييم بيشتر بلكه به انازه همان عامل پيشين در پيشرفت يا افت تحصيلي موثر است «نبود يا پايين بودن انگيزه» در ميان معلمان است. اگر بپذيريم معلم شاداب و با انگيزه در كار آموزشي خويش موفقتر از معلمي مضطرب، ناراحت، آشفته و بي انگيزه يا كم انگيزه خواهد بود، در اين صورت هم بايد بپذيريم كه حتما عواملي چند  در اضطراب و يا نگراني معلم نقش دارند كه بايد براي شاداب و با انگيزه نگهداشتن اين قشر عوامل منفي را بايد از بين برد. شخصيت و رفتار معلم سازنده شخصيت و رفتار شاگرد است. اين موضوع به ويژه در دوران نوجواني و جواني چشمگيرتر است. بنابراين معلمي كه مي خواهد برشاگردان اثر مثبت بگدارد خود بايد از شخصيتب متعادل و سالم برخوردار و از لحاظ مادي هم تامين باشد.

نداشتن «هدف» هم باعث پايين آمدن و كاهش انگيزه براي انجام بهتر كارها مي شود هدف شايد بيشتر از ديگر امور در آموزش و پرورش و يادگيري موثر باشد چون در آموزش و يادگيري با روان، طرز نگرش و روحيه زبان آموز سركار داريم.

امروزه تمامي متخصصين آموزش زبان هم در اين موضوع اتفاق نظر دارند كه هدف و انگيزه اهميت خاصي در برنامه آموزش و يادگيري و يا عدم يادگيري دارد. انگيزه و هدف باعث                مي شود كه زبان آموز توجه خاصي به مطلب يا مطالبي كه به وي آموزش داده مي شود بنمايد در نتيجه مطالب را بهتر فرا خواهد گرفت.

استفاده از برنامه و روش تدريس غلط هم نتايج نامطلوبي به بار خواهد آورد. بطور مثال ممكن است گاهي پدر و مادر زبان آموز و حتي جامعه توقع و انتظار نادرستي از زبان آموز خويش و همچنين از معلن و نهاد آموزشي داشته باشند در حالي كه هدف نهايي زبان اموزي به ويژه در سطح راهنمايي و متوسطه چيزي غير از آن است كه اكثر ما انتظار از آن داريم طبق گفته ب.و.بلباف «...درباره پايان دوره يادگيري زبان خارجي هدف تسلط مطلق نيست بلكه لحظه اي است كه پس از آن شخص بتواند كمابيش روان و بدون دستبازي به ترجمه، انديشه هاي ديگران را بفهمد، انديشه خود را بيان كند و به زبان خارجي بينديشد. ناگفته پيداست كه اين مستلزم جذب ويژگي هاي بنيادي واژگاني و و دستوري آن زبان است چنانچه در دوره يادگيري اين ويژگي ها با روندهي فكري شخص كم كم پيوند مستقيم يابند» اگر ما توقع داشته باشيم زبان آموزان در پايان دوره متوسطه بتوانند با رواني و فصاحت تمام به زبان انگليسي صحبت كنند و بتوانند بدون غلط هر چيزي را كه مي خواهند بنوسند در اين صوت اين بدان مي ماند كه ما در پايان دوره متوسطه از دانش آموزان رشته رياضي و فيزيك انتظار داشته باشيم كليه مسايل و ريزه كاريهاي آنرا بدون هيچ گونه مشكلي بلد باشند!

اگر با ديدي واقع بينانه به اين مورد بنگريم در اين حالت انتظار ما متعادل خواهد شد و به اندازه هدف از پيش تعيين شده براي ماده درسي زبان انگليسي توقع خواهيم داشت.

عدم وضوح هدف يا هدفهاي خاص از آموزش و يادگيري زبان خارجي نيز براي زبان آموزان ابهامات و پرسشهاي گو.ناگون حتي در سطح آموزش عالي به وجود مي آورد كه پاسخ آن را سالها پيش بايد آموخته باشند. چون هدف از پيش براي زبان آموزان و علت يادگيري نيز به تبع آن مشخص نشده است در نتيجه، پايين بودن انگيزه باعث افت يادگيري در ماده درسي زبان انگليسي مي شود.

نگرش منفي زبان آموز به درس

نگرش منفي نتيجه منفي به بار خواهد آورد با عينك بدبيني دنيا را بد خواهيم پنداشت و برعكس. بع عبارتي ديگر چنانچه ما نسبت به موضوعي شناخت و آگاهي كافي نداشته باشيم در رسيدن به هدف نهايي هم قادر به شناختا روشهاي برتر نخواهيم بود. بنابراين عدم شناخت راهكارهاي رسيدن به هدف ما را با مشكل و دشواري مواجه مي كند در برخورد با اين مشكلات گاهي ممكن است با شكست روبرو شويم شكست هم موجب تضعيف روحيه شده و در نتيجه نگرش منفي و بيزاري مي گردد.

در يادگيري و آموزش درس، نگرش منفي به صورتهاي گوناگون همچون گريز از مدرسه            بهانه هاي بي پايه و اساس غيبت بيش از حد مجاز در درس خود را ظاهر مي سازد همه اين م ارد موجب دلسردي و ياس از موفقيت در يك ماده درسي مثل زبان انگليسي مي گردد.

پس چه بايد كرد؟ پاسخ با اين پرسش دشورا است اما مي توان با روشن ساختن و تبيين هدف و راه هايي كه موفقيت در يك ماده درسي را براي دانش آموزان به ارمغان مي آورد در دانش آموزان ايجاد انگيزه كرد اگر اين ذهنيت منفي كه «زبان درس مشكلي است و هر چقدر هم تلاش كنم، موفق نخواهم شد» را با دلايل روشن و قانع كننده از ذهن زبان آموز پاك كنيم و به جاي آن ديدي نو و مثبت در وي ايجاد كنيم در اين صورت گامي مهم در راه موفقيت زبان آموز برداشته ايم.

بايد آموزش زبان انگليسي دوره راهنمايي به معلماني كه رشته تخصصي شان زبان انگليسي بوده و از فنون تدريس مطلع هستند سپرد. البته براي اينكه اين معلمان از قافله پيشرفت و يافته هاي جديد علمي در زمينه تخصص شان عقب نمانند بايد هر از چندگاهي براي آنها دوره هاي آموزش ضمن خدمت با تدريس و راهنمايي استادان مسلط برگزار گردد.

ديگر پيامد تاسف باراين وضعيت، امتحانات صوري و ساده از دانش آموزان است يا اينكه به هر طريقي به غير حق به دانش آموزان نمره داده مي شود تا بتوانند پايه مورد نظر را با موفقيت (البته به ظاهر) پشت سر گذارند. اين امر باعث مي گردد زبان آموزان درس ها را به خوبي فرا نگيرند بلكه فقط به نمره فكر كنند.

فرض كنيد زبان آموزي در درس زبان انگليسي نمره 5/8 را كسب كرده باشد. مسلماً قبل از اينكه در ليست نهايي نمره وارد گردد آن زبان اموز و يا اولياي وي به طرق گوناگون از روش سفارش و يا التماس مستقيم خود زبان آموز، به بهانه اينكه فقط همين درس را پاس نكرده يا بقيه درسهايش را نمره خوب آورده است از معلم مي خواهند نمره قبولي در درس زبان انگليسي را به دانش آموز فوق الذكر بدهند.

بايد به عوامل فوق اين واقعيت را بيفزاييم كه در حدود 6/13 درصد از كل دانش اموزان و در نتيجه زبان آموزان دير آموزند. اين موضوع را پيروي نيا، اينگونه بيان مي كند. كودكان مرزي 6/13 درصد از جامعه دانش آموزان را تشكيل مي دهند و هوش بهره آنها در مقياس و كسلر بين 70 تا 85 نمره قرار ميگيرد... علت چيست؟ اين مشكلات از كجا ناشي مي شود؟ چه بايد كرد؟ اكثر اين مشكلات هنگامي بروز مي كند كه دانش آموز مهارت هاي پيش نياز را در سالهاي پيش از دبستان كسب نكرده فاقد انگيزه پيشرفت است به خود اعتماد ندارد و دچار ناتواني هاي يادگيري شده است. در برخي از مناطق ايران مساله دوزبانگي و مساله مهاجرت نيز مزيد بر علت مي شود و بر مسايل دانش آموزان ديرآموز مي افزايد.»

مالك اژدر خانمحمدي

مدرس زبان انگليسي

منابع

1- نورشاهي، نسرين، «افت تحصيلي در آموزش عالي»، روزنامه قدس، 15 بهمن 1376، ص 9.

2- گرجيان، بهمن، «نقش انگيزش در فرآيند آموزش و يادگيري زبان انگليسي»، رشد آموزش زبان، سال سيزدهم، بهار 1377، شماره 49، ص 12.

3- ژيرار، دني، دشواري آموزش زبان بيگانه، گيتي ديهيم (مترجم)، مركز نشر دانشگاهي، 1365، ص 3.

4- گاليون، روبر، ژيوار، دني، زيان شناسي كاربسته و علم زبان آموزي، دكتر الله وردي، آذري نجف آبادي، 1363، ص 67-66.

5- يارمحمدي، دكتر لطف الله، شانزده مقاله در زبانشناسي كاربردي و ترجمه، انتشارات نويد شيراز، 1372، ص 20.

6- منبع شماره 3، همانجا.

7- فلاد، جيمز وسالوس، پيشراچ، زبان و مهارت هاي زباني، علي آخشيني (مترجم)، معاونت فرهنگي آستان قدس رضوي، 1369، ص 270.

8- احمديه، ملك سيما، روانشناسي پرورش استعدادها، ص 2-131.

9- پيراع دكترش داويد «چرا آموزش زبان انگليسي در ايران ناموفق است؟» فصلنامه پيام كتابخانه، شماره 10-9، ص 135.

ذهنيت منفي طوري است كه ممكن است حتي از همان آغاز و معرفي درس در سطح پايين ايجاد شود و اطرافيان زبان آموز يا خانواده كه ممكن است به نحوي از درس زبان خاطره بد يا ناخوشايندي داشته باشند اين ذهنيت منفي را تشديد كنند.

آغاز ديرهنگام آموزش زبان خارجي

اموزش زبان انگليسي در كشورمان چندسالي ديرتر از موقع بهينه آغاز زبان آموزي شروع مي گردد. به عبارتي ديگر، شروع دوره زبان آموزي از سال دوم راهنمايي چندين سال در واقع ديرتر از دوره بحراني (critical period) زبان آموزي از ديدگاه زبان شناختي مي باشد. اين امر به نوبه خود باعث دشواري يادگيري زبان خارجي در زبان آموزان خواهد شد.

اين مشكل به گفته «دني ژيرار» عبارتست از اينكه «... در بسياري از كشورها ناشي از سني است (11 تا 12 سالگي) كه براي شروع يادگيري انتخاب شده است. به عقيده روانشناسان اين سن مصادف است با پايان مناسبترين دوره براي يادگيري كه در طول آن توانايي تقليد در بچه بسيار است...»

اين موضوع را روبرگاليسون اينگونه تذكر مي دهد: «يكي از دلايل عدم فراگيري زبان در كشورهاي متعدد اين است كه از حدود سن 11 و 12 به بالا را براي آغاز يادگيري و آموزش زبان خارجي در نظر گرفته اند حال آنكه به اعتقاد روانشناسان اين سن منطبق با پايان دوره اي است كه در طول آن استعداد هاي تقليدي كودكان بسيار شكوفا مي باشد و بعد از اين سنين قدرت يادگيري رو به كاهش مي رود و كودك نمي تواند كليه موضوعاتي را كه در كلاس درس به او گفته مي شود را به خاطر بسپارد.

در حاليكه در كشور ما زبان آموزان، انگليسي را عملا از 13 سالگي آغاز مي كنند يعني دقيقا بعد از گذشتن زمان دوره بحراني زبان آموزي. بعضي از صاحب نظران معتقدند كه زبان آموزي حتي بايد از دوره دبستان شروع گردد. دكتر يارمحمدي دراين باب مي گويد«...به هر حال با كمي تساهل و با توجه به اثرات تربيتي چشمگير زبان و نظر به كافي نبودن شواهد شواهد مختلف،                مي شود حكم كرد كه آموزش زبان خارجي در سنين پايين مثلا در دبستان هم اشكالي ندارد. منتها آموزش آن مستلزم داشتن معلم خوب و امكانان ويژه است تا نتيجه مطلوب حاصل گردد در صورت وجود امكانات مطلوب مي توان آموزش آن را هر چه زودتر شروع كرد. بسياري از كشورها خيلي زود تعليم زبان خارجي را شروع مي كنند. در تعدادي از ممالك آموزش رسمي بين سنين 9 تا 12 سالگي آغاز م شود... در كشور ما بعد از سال دوم (راهنمايي) شروع مي شود علت امر را نمي دانم و توجيهي كه بنده اطلاع داشته باشم ارائه نشده است.»

دشواري ذاتي يادگيري زبان خارجي و ساعات ناكافي تدريس آن

ياددهي زبان خارجي نسبت به زبان مادري و حتي ساير درسها از درجه دشواري بالايي برخوردار است اين ادعا در وهله اول ممكن است باورنكردني بنمايد ولي تاملي اندك اين قضيه را روشن مي كند. اما توجه به مستندات زير اين موضوع را ثابت مي كند. دني ژيرار در اين مورد مي گويد: معلم زبان بيگانه نسبت به همكارانش كه زبان مادري را تعليم مي دهند در وضع مشكل تري قرار دارد كار او چهار دشواري عمده دارد:

1- او (معلم زبان خارجي) معمولا ساعات محدودي براي تدريس در اختيار دارد در صورتي كه شاگردان در روز 10 يا 12 ساعت در درسهاي ديگر زبان مادريشان را به كار مي برند. بسيار دشوار است كه بتوان با سه چهار ساعت در هفته آن هم به صورت آموزش گروهي- عادتي زباني در شاگرد به وجود آورد و آنها را نشو و نما داد. اين كار آنقدر دشوار است كه تحقق بخشيدن به آن به معجزه مي ماند.

2- نبود انگيزه ژرف  در اغلب شاگردان...

3- در بسياري از كشورها ناشي از سني است (11 تا 12 سالگي) كه براي شروع يادگيري انتخاب شده است...

4- آخرين اشكال كه كم اهميت ترين آن هم نيست همان مسئله شناخته شده «تداخل» است وقتي ما زبان بيگانه اي را تدريس مي كنيم بايد با عادات متعلق به زبان مادري شاگردان خود كه قربا در آنها ريشه دوانيده است مبارزه كنيم مسئله ما در حقيقت چيزه شدن بر عادات شنوايي و آوايي و حتي ساخت هاي ذهني شاگرد است ناعادات جديدي را جانشين آنها كنيم هيچ راه حلي معجزه آسا در اين زمينه (اغلب بر مشكلات فوق) وجود ندارد. بنابراين بهتر است كه سريعا امكانات خود را بررسي كنيم.»

بي اطلاعي اولياء

آرامش رواني يكي از عوامل مهم در يادگيري و زبان آموزي بهينه كه مهمترين عامل در يادگيري و زبان آموزي به شمار مي رود زيرا اگر دانشجو يا دانش آموزي با خانواده اش درگيري داشته باشد روحيه او خراب مي شود و اين خود عاملي خواهد بود كه باعث مي گردد هدف و انگيزه يادگيري نيز از بين برود. آشفتگي رواني باعث خواهد شد كه تمركز فرد در كلاس براي يادگيري هم از ميان برود.

جيمز فلادوبيتراچ سالوس، هم در اين مورد معتقدند« يكي ديگر از عوامل دخيل در يادگيري موفق زبان انگليسي عامل رواني است از ميان مسايل مختلفي كه در حوزه يادگيري انسان مطرح اند هيچ يك به اندازه يادگيري كلامي حائز اهميت نيستند.» ديدگاه هاي نفرات برتر كنكور ساليان متمادي گفته فوق را تاييد مي كند.

بحث فوق كل قضيه نيست، بلكه عوامل ديگري نيز در اين مورد دخيل هستند كه به گفته يكي از صاحب نظران «بي نظمي، حجم كار زياد، وقت كم براي انجام آنها، تداخل چند موضوع فكر مهم همديگر، فشارهاي فروان جهت كسب موفقيت ها، بي آنكه نيروهاي مربوط به آن به طرز صحيحي ارزيابي شده باشد.

بي برنامگي، نداشتن اراده ي محكم و استوار، يادآوري شكست ها و عدم موفقيت هاي كوچك و بزرگ قبلي، نداشتن اعتماد به نفس، عدم استفاده صحيح از عنصري به نام «وقت» معمولا در دانش آموزان دلشوره، تشويش و نگراني را دامن مي زند كه اين مشكلات و دلشوره در مورد زبان خارجي كه اكثراً خود را با آن بيگانه مي دانند بيشتر مي باشد و اين مشكل كساني را كه زبان خارجي را كمتر درك مي كنند و بدان علاقه دارند را در وضعيت سختي قرار مي دهد.»

عدم توجه به تخصص

اصولاً منظور از تخصص گرايي اين است كه كاري، وظيفه اي يا فعاليبتي به نحو احسن و به شيوه اي كامل انجام شود تا وظيفه محوله با كاستي و كمبود به پايان نرسد.

در اكثر مدارس بخصوص در روستاها، دهستان ها، بخش ها كه يا تعداد كلاس دوره راهنمايي يا دبيرستان كم است و يا كمبود معلم متخصص احساس ميشود. كليه مواد درسي در يك پايه را كه معمولا بيش از 15 ماده درسي هست، بين چهار يا پنج معمل، صرفنظر از تخصص شان، تقسيم            مي كنند و آنان بايد به هر طريق كليه دروس را تدريس نمايند. بنابراين ممكن است معلمي كه رشته تحصيلي اش ادبيات فارسي است زبان انگليسي و علوم تجربي و علوم اجتماعي هم تدريس كند. البته اين مساله تا حدودي در شهرهاي بزرگ نيز ديده مي شود. بدين منوال سال تحصيلي يا سالهاي تحصيلي به پايان مي رسد و دانش آموزان كه دانشجويان آينده اند با سوادي پايين تر و اطلاعاتي اندتر از درسهاي مربوطه فارغ التحصيل مي شوند و اين داستان همچنان ادامه مي يابد. آنكه در اين ميان متضرر مي شود كساني جز دانش آموزان يا دانشجويان آينده نيستند به گفته داويد پيرا«...متاسفانه در مملكت ماهر كسي كاري ندارد معلم زبان مي شود. نتيجتاً اكثر آنان خود قادر به تكلم زبان انگليسي نيستند. تدريس زبان، خواندن از روي كتاب آن هم با تلفظ نادرست و يا پرگردن چند پلي كپي يا نوشتن ديكته سر كلاس و يا دادن چند قاعده گرامري نيست زبان يعني درست صحبت كردن با تلفظ صحيح و ايجاد ارتباط بين دو يا چند نفر. زبان يعني نوشتن يك مقاله يا هر مطلب ديگر بدون غلط و يا خط خوانا آموزش زبان، به مدرسين و معلمين خوب نياز دارد... با معلمين خوب در كشور خودمان مي توانيم زبان انگليسي را به بهترين نحو تدريس كنيم...»

10 درصد افت تحصيلي، حاصل اين همه اصلاحات

صراحان نظام آموزشي تيشه به ريشه مي زنند

گروه گزارش

به گفته مسئولان وزارت آموزش و پرورش هر ساله واحد هاي آموزشي تحت نظر وزارتخانه با 10 درصد افت تحصيلي مواجه است و اين معضل سالانه هزار ميليارد ريال زيان در بر مي دارد. به گفته اين مسئولان، با اين مبلغ مي توان هزاران شغل جديد در كشور ايجاد و 12 درصد نرخ بيكاري را طي هشت سال برطرف كرد. در گزارش حاضر، سعي ما بر آن است تا با بررسي علل و عوامل اصلي افت تحصيلي در سه مقطع ابتدايي، راهنمايي و دبيرستان، راهكارهاي اساسي در اين بخش را بيان كنيم با هم مي خوانيم.

برنامه ريزان آموزشي مي گويند: هدف آموزش و پرورش تربيت نيروي انساني براي دستيابي به اهداف عالي توسعه و رسيدن به تعالي، آرمان ها و شناخت مجهولات و دستيابي به آن سوي معلومات گذشته است به گفته كارشناسان، توسعه علمي با سرمايه گذاري بيشتر و بهتر در مدارس و دانشگاه ها امكان پذير است. امروزه در كشورهاي در حال توسعه اقتدار و انسجام نظام آموزشي از اهميت بسزايي برخوردار است؛ چرا كه مدارس، دانشگاه ها و انسجام علمي با تربيت نيروي انساني كارآمد مي تواند ارزنده ترين خدمات را به جامعه و دولت ارائه دهد؛ اما هنوز تا به امروز نظام آموزشي بيمار كشور نتوانسته است به اين سئوال اساسي پاسخي مثبت و درخورتوجه بدهد؛ اعمال پاره اي اصلاحات، تغيير زمان آموزش، ترميم برخي مواد درسي، طراحي جديد شيوه هاي امتحاني، ايجاد تنوع و گوناگوني در مدارس؛ غيرانتفاعي، نمونه مردمي، پيش دانشگاهي، سالي واحدي، ترمي واحدي و ... چنان وصله هاي ناجوري را بر پيكرة نظام آموزشي كشور چسبانده است كه جدا كردن از آن به سادگي امكانپذير نيست. وجود 100 هزار دانش آموز معتاد در كشور و 10 درصد افت تحصيلي سالانه و 100 ميليارد تومان ضرر مالي، بيكاري و هزاران دانش آموز فارغ الحصيل ديپلمه ناكارآمد و ... نتيجه اي جز نظام غلط آموزشي را مورد نقد و بررسي قرار بدهيم، بدون ضعف و شكست نخواهد بود و با كوچكترين لرزشي امكان فروريختن آن وجود دارد.

سيد حسين شريفي با 20 سال سابقه كار در آموزش و پرورش دربارة افت تحصيلي مي گويد: مسئولان اين همه تغييرات در نظام آموزشي انجام دادند تا به حال چه نتيجه اي گرفته اند؟ به قول خودشان سالانه 10 درصد افت تحصيلي داريم كه مطمئناً اين مقدار بيشتر از دوبرابر آمار اعلام شده از سوي مسئولان است.

وي تصريح مي كند: طراحان نظام آموزشي با چنين برنامه ريزي تيشه به ريشه آموزش و پرورش مي زنند در حال حاضر هم دانش آموزان و هم معلمان انگيزه اي كافي براي تحصيل و تدريس ندارند.

وي اضافه مي كند: تا كي بايد مسئولان با تغييرات اين چنيني و سياستگذاري خلق الساعه در مسائل آموزشي كشور، اشتباه خود را تكرار كنند.

اين در حالي است كه در تمام دنيا، تدوين يك نظام آموزشي به صورت يك پروژة كلان ملي نگريسته مي شود و برنامه ريزي آن بر اساس دوره هاي بلند مدت طراحي و نوشته مي شود. اما اين امر در كشور ما كاملا برعكس است و هر مديري به اقتضاء پاره اي از مصلحت هاي سياسي و ... دست به تغيير نظام آموزشي مي زند كه بيش از 19 ميليون دانش آموز را در خود دارد.

وي در ادامه مي گويد: از وقتي تصميمات خلق الساعه و غيركارشناسي در نظام آموزش و پرورش راه يافت، هر روز شاهد افت تحصيلي در همه مقاطع سه گانه تحصيلي هستيم، ديپلمه هاي امروزي چيزي براي ارائه ندارند حتي دريغ و افسوس از نوشتن يك نامه اداري چه رسد به اينكه بتوانند همكار و هميار دولت در توسعه اقتصادي و سياسي باشند.

يكي از كارشناسان آموزشي درباره افت تحصيلي مي گويد: در حال حاضر از يك سو تفاوت بين ساعات آموزشي ما و ديگر كشورها زياد است از سوي ديگر زمان كوتاه آموزش براي دانش آموزان به هنگام نبودن مطالب آموزشي و معلمان، نظام دار نبودن كتاب ها و عدم تدوين دقيق موضوعات درسي باعث افت تحصيلي دانش آموزان شده است.

اين كارشناس در حالي كه يكي از عوامل افت تحصيلي را عدم هماهنگي برنامه تنظيم شده با رشد روانشناسي ژنتيكي بچه ها مي داند تصريح مي كند: در هيچ جاي دنيا چنين حجم درسي كه بچه هاي در سطح دبيرستاني مي خوانند وجود ندارد. آيا واقعاً برنامه ريزي آموزشي ما غلط است يا بچه هاي ما باهوش تر از دانش آموزان كشورهاي ديگر هستند؟

بنابر استانداردهاي چهاني، هر 400 دانش آموز بايد در 4 هزار متر مربع زمين آموزش ببينند در حالي كه اين مقدار در كشور ما به طور متوسط 250 تا 300 متر مربع است.

به عقيده كارشناسان، معلم توانمند حتي در محيط ضعيف هم، مي تواند خلاق باشد و حركت ايجاد كند و در نتيجه باعث كاهش افت تحصيلي شود.

وجود مدارس دو يا سه نوبته از جمله مشكلات ديگري است كه باعث افت تحصيلي دانش آموزان شده است. به گفته معاون عمراني وزير آموزش و پرورش، در حال حاضر 220 هزار كلاس دو نوبته و متراكم در كشور وجود دارد كه بعضاً 70 تا 80 دانش آموز در هر يك از اين كلاس ها حضور دارند. وي همچنين با تاكيد بر رسيدگي فوري به وضعيت 300 هزار كلاس درس استيجاري، در حال تخريب و يا تخليه، مي گويد: سالانه 800 هزار نفر به جمعيت دانش آموزي كشور افزوده مي شود، اين در حالي است كه براي 24 ميليون و 800 هزار دانش اموز تنها 300 هزار كلاس ساخته شده است.

عباسي يكي از معلمان مدارس دو نوبته يكي از شهرك هاي حاشيه اي تهران درباره فضاي آموزشي و افت تحصيلي مي گويد: تعداد دانش آموز در كلاس من به طور متوسط 45 تا 55 نفر است در چنين كلاسي نقش ما بيشتر نظم و آرام كردن كلاس است تا تدريس و بالا بردن سطح علمي دانش آموزان.

وي ادامه مي دهد: افت تحصيلي در مدارس ما بسيار بالا است و بعضاً نزديك به 50 درصد از دانش آموزان در طول يك ترم از چند درس نمره مردودي مي گيرند. در اين بين، خانواده ها هم با اطلاع از وضع موجود، انتظاري جز نگهداري بچه هايشان در مكاني امن و به دور از هياهو و ناهنجاريهاي اجتماعي شهرك ها از معلمان و اولياي مدارس ندارند.

يكي ديگر از معلمان در اين باره مي گويد: افت تحصيلي اين دانش آموزان بيشتر باز مي گردد به ضعف دانش آموزان در پايه هاي دوره ابتدايي؛ چرا كه اين دانش آموزان در دوره ابتدايي در مدارس سه نوبته با تراكم 50 تا 69 دانش آموز درس خواندند كه كل ساعات درس آنها در يك روز به 2 ساعت هم نمي رسيد.

وي اضافه مي كند: معمولا از ميان همه فارغ التحصيلان دوره متوسطه اين مدارس به تعداد انگشت شماري به دانشگاه هاي دولتي و غيردولتي راه مي يابند و بيش از 90 درصد از آنها چاره اي ندارند جز اينكه به خيل عظيم بيكاران بپيوندند.

آمار نشان مي دهد كه تنها در طول سال تحصيلي 75-1374 حدود 50 هزار ترك تحصيل در كشور رخ داده است. بر اساس همين آمار، در اين سال بيش از 65 درصد دختران دانش آموز روستايي و حدود 35 درصد دختران دانش اموز مناطق شهري ترك تحصيل كرده اند. آمار ديگري نشان مي دهد كه در سال 1371 تنها در مقطع راهنمايي از بين سه ميليون و 541 هزار دانش اموز، بيش از690 هزار و 600 نفر مردود شده اند. كه اين امر هزينه قابل توجهي را به گردن آموزش و پرورش و دولت بر جاي گذاشته است.

به گفته معاون آموزش عمومي اداره كل آموزش و پرورش شهر تهران؛ حدود 5 درصد دانش آموزان پايه پنجم ابتدايي و 39 درصد دانش آموزان پايه سوم راهنمايي شهر تهران در سال تحصيلي 78-1377 تجديد شدند.

در راستاي مقاله ي «نمودارهاي آموزشي» كه توسط آقاي محمد رضا مياشرفر، در شماره 63 مجله روش به علل افت تحصيلي دانش آموزان طي تحقيقي پرداخته شده بود، تصميم گرفتم تا مطالبي را در زمينه افت تحصيلي دانشجويان (عمدتا دانشگاه آزاد) كه حاصل دست آوردهاي چندين سال تدريس در دانشگاه هاي آزاد مختلف كشور و ساير مراكز آموزشي مشابه مي باشد هرچند با شعاع عملياتي اندك به اطلاع خوانندگان علاقه مند برسانم.

آنچه در اين زمينه مطالعه خواهيم كرد چكيده اي است از درد دل صميمانه و صادقانه صدها دانشجو.

بررسي علل افت تحصيلي دانشجويان

چهره هاي علاقه مندي را كه از مطالب ارائه شده استقبال نموده و مرا به استمرار و بيان مطالب جانبي و كاربردهاي آن ترغيب نمايند، كمتر مي بينم و گاه چنين چهره هايي را اصلاً نمي يابم؛ برخي خواب آلود، خسته و فرسوده از كار روزانه، برخي چنان در وادي تفكر غوطه ور كه نه انگار كلاسي يا درسي در جريان است؛ تعدادي خيره در چشمانم بي آنكه توجهي به موضوع داشته باشند و عده قليلي نيز به صورت پراكنده در اطراف مطالب ارائه شده پرسه مي زنند و هنوز زمان قانوني كلاس پر نشده با نواي دلنشين (دانشجويان) «خسته نباشيد» از گوشه و كنار كلاس روبه رو مي شوم، بهتر است بگويم مي شويم.

اين صحنه ها با اندك تغييراتي همه روزه در كلاس هاي مختلف تكرار مي شود مشكل كار چيست؟ چرا دانشجويان اينقدر به كلاس و درس بي علاقه اند؟ اگر علاقه اي در كار نيست پس چرا به اين سمت و سو كشيده شده اند؟

آيا به آنچه كه علاقه مندند دسترسي ندارند يا نمي يابند؟ اما در لابه لاي بررسي هاي موردي به عمل آمده گاه در مورد برخي ها با خلاف اين قضيه روبه رو مي شويم پس انگيزه اصلي چيست كه دانشجو را از آنچه علاقه مند و در دسترس است به سوي چيزي كه بنابه اظهار خود يك قالب ظاهري تو خالي است هدايت مي كند؟ آيا آنچه عامل اصلي و محرك قضيه است از بستري منطقي و سالم برخوردار نيست با زاييده تفكراتي بي مفهوم و نشأت گرفته از وضعيت موجود و حاكم بر جامعه است؟ چرا چنين است؟ بررسي وضعيت پيش آمده شناسايي علل اصلي و فرعي و اقدام به اصلاح آن بر عهده چه كساني، چه ارگان يا سازماني است؟ صرف نظر از مسئوليت قانوني اين وظيفه ملي همه ماست كه در حد توان خود حداقل سعي كنيم از پيشرفت آن جلوگيري نماييم و در صورت امكان به شناسايي علل ريشه اي آن بپردازيم و با انتقال يافته هاي خود مسئولان را در امر اصلاح و پيشگيري از ادامه وضعيت فوق ياري نموده و سطح آگاهي هموطنان را بالا ببريم.

مقاله «نمودارهاي آموزشي» (مجله روش، شماره 63) را تازه مطالعه كرده بودم و هنوز چند ساعتي از مطالعه ان نگذشته بود، ولي چنان فكرم را به خود مشغول نموده بود كه هر لحظه به خود              مي آمدم خويشتن را غرق در مطالب آن مي يافتم. به خود مي گفتم پس همه جا وضع به همين شكل است دانشگاه هاي تهران نيز كه علي رغم امتياز مركزيت، نسبت به مراكز استان ها ويا شهرستان ها در درجه اي بالاتر قرار دارند باز با همين مشكل روبه رو هستند. دلايل ارائه شده در مقاله مذكور از آنچه كه در طول ساليان دراز به دست آورده ام، متفاوت است گرچه در اندك مواردي تشابهاتي وجود دارد. البته وجود تفاوت هاي عيني در مراكز مختلف امري طبيعي است ولي آنچه ذهن مرا به خود معطوف نموده مواردي است كه اصلاً در مقاله فوق به ان اشاره اي نشده بود و من پيش خود فكر مي كردم كه موارد فوق مي تواند از ديگر علل افت تحصيلي در سطح دانشگاه هاي كشور باشد و درست به همين دليل بود كه تصميم گرفتم نتايج به دست آمده در بررسي هاي اجمالي خود را به اطلاع علاقه مندان برسانم.

به دليل ترافيك مسير اندكي دير كرده بودم، وارد كلاس شدم اولين حرفي كه شنيدم بيشتر از آنچه انتظار داشتم مأيوسم كرد:

- ما فكر كرديم كه ديگر نمي آييد، به همين خاطر داشتيم كلاس را ترك مي كرديم.

- مگر موارد مشابهي ديده شده كه چنين مي كرديد ثانيا مي توانستيد از دفتر آموزش سئوال كنيد.

با توجه به ضمير قبلي، موضوع با دانشجويان در ميان گذاشتم درددل ها باز شد. ضمن شنيدن مطالبي مشابه آنچه كه بارها شنيده بودم مواردي چند نيز به اطلاعات قبلي ام اضافه شد. گوشه اي از اين گفت و شنود ها به شرح زير بود:

- براي تحصيل كرده ها ارزش قائل نيستند.

- تحصيل كرده ها جايگاه مناسب در اجتماع ندارند.

- اميدي براي آينده نيست، بسياري از فارغ التحصيلان دانشگاهي بيكارند.

- ...

خيلي خوب ... اگر چنين است پس چرا ادامه تحصيل مي دهيد؟

- چاره اي نداريم براي كار در بيرون سرمايه لازم است با سرمايه هاي اندك هم نمي شود كاري كرد.

- امروزه براي ديپلمه ها كار پيدا نمي شود.

- اصلا ديپلمه ها بيسواد تلقي مي شوند. لااقل با ليسانس مي توان تقاضاي كار نمود.

- ...

وقتي اين راه را انتخاب كرديد پس چرا درس نمي خوانيد؟  چرا همه اش دنبال نمره هستيد و                مي خواهيد به شما نمره بدهند و خودتان سعي نمي كنيد آن را كسب كنيد؟ همه اش دنبال اين هستيد كه درس كمتري گفته شود استاد نيايد و كلاس تعطيل شود دروس مشكل و پيچيده گفته نشود و يا از امتحان حذف شود؟ در جلسات اوليه صحبت از نحوه امتحان نوع سئوالات و آسان بودن آن به پيش كشيده مي شود و برخي مطالب ديگر كه شايد بازگو كردن آن علي رغم اطلاع همكاران چندان مناسب نباشد.

- دليلش خيلي واضح است، اهميتي براي دانستن يا ندانستن نمي دهند.

- دانش و اطلاعات ملاك و معيار نيست، فقط مدرك كافي است.

- اين طور هم نيستع البته مدرك شرط لازم مي باشد ولي كافي نيست.

شايان ذكر است كه گفت و گوهاي فوق به صورت پيوسته نبوده ، بلكه از آنچه به صورت پراكنده از جلسات مختلف بيان شده جمع بندي شده است.

معمولا پس از خاتمه كلاس تعدادي از دانشجويان براي پرسش هاي خصوصي كه به دليلي نتوانسته اند در سر كلاس مطرح كنند اطرافم را مي گيرند. سئوالات برخي به قدري ساده است كه فكر مي كنم به علت احتمال تحقير از سوي ديگران خجالت كشيده اند تا سركلاس مطرح نمايند تعدادي نيز سئوالاتي است كه علي رغم توضيحات مكرر در كلاس باز برايشان مفهوم نشده است ولي عكس العمل سريع آنها در تفهيم موضوع فكرشان در جاي ديگري پرسه مي زده است. سئوالات بنيادي و ريشه اي كه بيانگر عمق تفكر و تعقل دانشجو در موضوع باشد كمتر مطرح           مي گردد. گاهي حس مي كنم دانشجويي علي رغم پرسش هاي مكرر و متنوع (كه برخي چنان پيچيده است كه خود نمي داند چه مي پرسد) ، سئوالات درس را بهانه اي قرار داده است براي پرسش هاي ديگر فضا را برايش بازتر مي كنم تا راحت تر بتواند انچه را در دل دارد مطرح نمايد. بالاخره پس از چندي اين در و آن در زدن و درخواست پوزش از اينكه وقتم را مي گيرد درددلش باز مي شود:

- ببخشيد... اين همه توصيه براي درس خواندن مي كنيد آيا واقعاً پس از اتمام نتايج آن را خواهيم ديد؟

- نبايد نااميد و بدبين بود. اصولا فقط براي كسب درآمد نيست حداقل اطلاعاتتان را بالا مي بريد.

- افزايش اطلاعات را مي پذيريم ولي كمتر كسي را مي توان يافت كه انگيزه اصلي اش از تحصيل افزايش دانش و اطلاعات باشد. دانشجويان عميقاً به دنبال كسب موقعيت خوب اجتماعي و درآمد مناسب هستند و چون نمي توانند آينده اي روشن براي خود ترسيم كنند لذا يك نوع         بي ميلي ناخودآگاهانه به تحصيل در آنها به وجود مي آيد و رفته رفته با بازگو شدن بين دانشجويان طيف وسيعي به خود گرفته و شرايطي را پيش مي آورد كه خودتان بهتر از ما لمس مي كنيد.

- وضعيت كه هميشه به همين منوال باقي نمي ماند و انسان بايد هميشه اميدوار باشد. ضمنا در هر شرايطي تحصيلكرده ها يك سر و گردن از ديگران برترند.

- البته اگر مسائل اقتصادي در بين نباشد، اين حرف شما درست است ولي وقتي مساله پول و كسب درآمد مطرح است اين حرف ها شعاري بيش نيست شغل آزاد بهتر از تحصيل است. هم مشكلات دانشجويي را ندارد و هم داراي درآمد بيشتري است. بسياري از دوستان ما پس از فارغ التحصيل شدن به شغل آزاد روي آورده اند آيا بهتر نيست ما از اين نقطه آغاز كنيم؟ در اين صورت زمان هدر رفته اي نيز نخواهيم داشت...

از اين گفت و گوهاي اختصاصي بعد از كلاس بسيار اتفاق مي افتد كه همه حاكي از ياس و نااميدي از آينده است. بسيارند دانشجوياني كه به من مراجعه كرده و دربارة ادامه تحصيل يا رفتن به سوي بازار آزاد مشورت مي نمايند.

در بين اينها كساني هستند كه شغل آزاد و درآمد مناسبي دارند با پوزش طلبيدن ميزان درآمد پس از فارغ التحصيلي در دوره هاي ليسانس و فوق ليسانس را پرس و جو مي كنند تا معياري داشته باشند. براي مقايسه ادامه تحصيل يا ادامه شغل آزاد.

نتايج اين همه گفت و گو، بحث ها، مشورت ها و درددل كردن ها چيست؟ آيا مي توان از لابه لاي اين مباحث به تعدادي عوامل اصلي بازدارنده يا افت تحصيلي پي برد؟ در صورتي كه عوامل مؤثر بر موضوع مورد بحث به خوبي شناسايي شده و اقدامات اصلاحي لازم براي مرتفع نمودن آنها (اگرچه دردرازمدت) انجام گيرد، مشكل موجود به تدريج حل شده و سطح مورد انتظار (حالت نرمال) دست يافتني خواهد بود. به نظر مي رسد اگر چنانچه اين بررسي به صورت نظام مند انجام گيرد شناسايي عوامل نيز صحيح تر، سهل تر و منطقي تر خواهد بود.

به همين منظور، سه مرحله مجزا را به شرح زير براي بررسي در نظر گرفته ايم:

انگيزه هاي ورود به دانشگاه

امروزه ادامه تحصيل پس از اخذ ديپلم يك حالت عادي به شمار مي آيد. شايد اگر به دهه هاي قبل برگرديم بيشترين فارغ التحصيلي را در مقطع ديپلم مي يافتيم و فقط تعداد اندكي ادامه آن را در دانشگاه ها در پيش مي گرفتند، ولي با گذشت زمان و پيشرفت فناوري، بالارفتن سطح زندگي و آگاهي هاي عمومي، تغيير فرهنگ و غيره مقطع ديپلم ديگر مرزي براي جدايي از تحصيل و ورود به بازار كار به شمار نمي آيد، بلكه ادامه آن در دانشگاه ها امري عادي و غالباً ضروري به حساب مي آيد.

شايد بتوان يكي از دلايل به وجود آمدن دانشگاه هاي غيردولتي و بازشدن شاخه دانشگاهي در سازمان هايي نظير سازمان مديريت صنعتي و مديريت دولتي و غيره را همين موضوع نسبت داد.

شرايط زماني دانشگاه آزاد و سازمان هاي مديريت دولتي و صنعتي از نظر تشكيل كلاس هاي درسي كه عمدتاً از ساعت 3 بعدازظهر به بعد شروع مي شوند، امكاناتي را فراهم آورد تا شاغلان سازمان ها، اداره ها و كارخانه ها نيز بدون توجه به موقعيت شغلي، مقطع سني و وضعيت اقتصادي و ... به سوي اين مراكز گسيل شده و تحصيلات خود را هرچند نامطلوب ادامه دهند. گرايش شاغلان به سمت دانشگاه زماني شدت گرفت كه نتايج فارغ التحصيلي دوره هاي اول برروي موقعيت شغلي و دريافتي آنان منعكس شد. بي شك اگر آماري دقيق از افت تحصيلي اين مراكز (عمدتاً دانشگاه آزاد) و تركيب دانشجويي آن تهيه شود، بيشترين درصد آن را دانشجويان شاغل تشكيل خواهند داد؛ البته اين بدان مفهوم نيست كه در رده ي دانشجويان غيرشاغل افت تحصيلي وجود ندارد. حال با اين توضيحات انگيزه هاي ورود به دانشگاه را مي توان در دو گروه شاغلان و غير شاغلان به صورت جداگانه بررسي نمود:

الف- شاغلان:

آنچه از گفتة صدها دانشجوي شاغل كه عمدتاً در سنين ميانسالي مي باشند استنباط مي شود اين است كه انگيزه اصلي آنها ارتقاي درجه كارمندي به كارشناسي و دستيابي به موقعيت بهتر سازماني و كسب درآمد بيشتر مي باشد. واضح است كه با توجه به چنين انگيزه اي و شرايط سني از يك طرف، موقعيت اجتماعي، مشغوليت كاري و در نتيجه عدم وجود فرصت كافي براي مطالعه و همچنين مشكلات اقتصادي و گرفتاري هاي خانوادگي از طرف ديگر داشتن انتظاري در سطح مطلوب يا مناسب حال، انتظاري نامعقول است و براي بهبود درجة تحصيلي مي بايست شرايط اشاره شده در بالا را بهبود داد.

ب- غيرشاغلان:

مشكلات رده غيرشاغلان به جز مواردي اندك (شايد آن هم به صورت غيرمستقيم) از آنچه در مورد شاغلان بيان شد، كاملا متفاوت مي باشد. گرچه اكثر دانشجويان غيرشاغل در سنيني مناسب براي ادامه تحصيل هستند ولي آنها نيز مشكلات شرايط سني خود را دارند اگر اظهارنظرهاي پراكنده صدها دانشجوي غيرشاغل را در اين زمينه جمع بندي كنيم، مي توانيم چنين نتيجه بگيريم:

اكثريت اين گروه از دانشجويان علاقه مند به ادامه تحصيل هستند ولي درصد قابل توجهي از اين افراد نتوانسته اند در رشته مورد علاقه خود قرار گيرند بنابراين علي رغم توانايي لازم براي كسب دانش يك نوع بي ميلي ناخود آگاه همواره به عنوان يك عامل بازدارنده عمل مي كند.

عدم اشتغال فارغ التحصيلان دوره هاي قبل، آمارهاي مربوط به بيكاري سطوح دانشگاهي، نارضايتي شاغلان از شرايط كاري، ناسازگاري در آمدهاي كارمندي با هزينه هاي زندگي و عواملي مانند آنها، يك نوع ياس و نااميدي(عامل بازدارنده) در دانشجويان ايجاد نموده و آنان را نسبت به درس و مطالعه بي ميل مي نمايد. در نتيجه سطح تحصيلي علي رغم ميل باطني، از حد مورد انتظار پايين آمده و افت پيدا مي كند.

نا گفته پيداست كه مشكلات ديگري نظير مشكلات فردي و خانوادگي نيز كم و بيش وجود خواهند داشت كه اگر بر روي مشكلات قبلي افزوده شود، شدت عمل دوچندان خواهد شد.

... مسائل و مشكلات حين تحصيل صرف نظر از اندك تفاوت هايي كه مي تواند براي دانشجويان شاغل و غيرشاغل وجود داشته باشد، مسائل و مشكلات عمده دانشجويان را حين تحصيل مي توان به شرح زير دانست:

- تشكيل كلاس ها در بعد از ظهرها به دليل خستگي مفرط ناشي از كارهاي شخصي يا اداري و عدم آمادگي مناسب ذهني براي دريافت مطالب باعث مي شود كه درك و تفهيم موضوعات درسي به سختي صورت گرفته و نهايتاً منجر به كاهش درجه يادگيري مي شود.

- چهره هاي خواب آلود و افسرده، ناهماهنگي در حضور به موقع دانشجويان در كلاس، تركيب نامتناسب دانشجويان از نظر سني، شغلي، درجه يادگيري و بهره هوشي و ... فضايي را به وجود          مي آورد كه نه ارائه مطالب در حد مورد انتظار صورت مي گيرد و نه جذب آن از سوي دانشجويان.

- عدم وجود كادر مجرب و دائمي هيأت علمي براي هر يك از رشته ها (شايد به دليل كاهش هزينه ها) موجب استفاده از مدرسين پاره وقت حق التدريس شده و شرايطي فراهم مي آورد كه امكان اعمال نظرهاي شخصي روي انتخاب افراد (مدرسين) به سهولت انجام گرفته و گذشته از  بي توجهي به كيفيت تدريس مدرسين، يك دگرگوني شديد در شيونه ارائه مطالب و گاه سرفصل ها به وجود مي آورد كه نمي توان گفت تأثير آن بر افت تحصيلي كمتر از بندهاي قبلي مي باشد.

- گراني كتاب، كميابي برخي از كتاب ها و در نتيجه عدم تامين كامل آنها از سوي دانشجويان كمبود منابع جديد فارسي و بها ندادن به ترجمه منابع جديد موجب دسترسي ناقص و ضعيف دانشجويان به منابع درسي شده و بر روي كسب تحصيل آنان تأثير منفي مي گذارد.

مشكلات بعد از فارغ التحصيلي

- بيكاري فارغ التحصيلان و ترس از روند افزايشي آن حتي از مرحله قبل از ورود به دانشگاه، در جوانان ايجاد يك نوع ياس و نااميدي مي نمايد كه بي شك روي انگيزه آنان براي تحصيل علم و دانش مؤثر خواهد بود. از اين رو دانشجويان دائماً نسبت به وضعيت آيندة خود در حال نگراني و تنش به سر مي برند. واضح است كه تنش و اضطراب به عنوان يكي از عوامل مهم بازدارنده عمل خواهد كرد و تا زماني كه منابع نگراني از بين نرود نمي توان انتظار معقولي از آنان داشت.

- بي توجهي به ميزان تحصيلات رشته تحصيلي و همچنين توانايي هاي علمي و عملي در برخي انتخابات سازماني آن هم با در نظرگرفتن يكسان بودن ساير شرايط منطقي، الگوي نامناسبي را براي كاركنان و دانشجويان در حال تحصيل به تصوير كشيده و آنان را از آينده اي نامطلوب            مي هراساند. در نتيجه ميل و رغبت آنان را براي كسب علم و دانش هرچه بيشتر و بهتر، كمرنگ تر مي نمايد.

البته هرگز نمي توان ادعا نمود همه عوامل مؤثر در افت تحصيلي فقط موارد اشاره شده مي باشد. چه بسا خود اين عوامل در مكان هاي مختلف آموزشي به صورت هاي متفاوت جلوه نموده و شايد برخي از آنها به عنوان عامل مؤثر شناخته نشوند. همچنين برخي عوامل اشاره نشده ديگري نيز ممكن است وجود داشته باشد، ولي با توجه به شرايط مساوي حاكم بر جامعه و عموميت داشتن عوامل ياد شده، مي توان آنچه را كه از بررسي اجمالي و تجربيات طولاني در مراكز آموزشي مختلف به دست آمده است، به عنوان عوامل اصلي بازدارنده يا افت تحصيلي دانست.

تجليات هيجان، تجليات كلامي و غيركلامي است // هوش هيجاني با اكتساب و تحصيل افزايش مي يابد.

دكتر سيد محسن فاطمي- مدرس دانشگاه British Colombia و دكتراي آموزش زبان انگليسي از دانشگاه British Colombia در دانشكده مديريت دانشگاه تهران به تشريح هوش هيجاني پرداخت.

به گزارش خبرنگار گروه دانشگاهي "مهر"، دكتر سيد محسن فاطمي در نشستي كه با موضوع هوش هيجاني و تقويت كارايي در دانشكده مديريت دانشگاه تهران برگزار شد، هوش هيجاني را داراي حداقل 4 مولفه دانست و گفت: اولين مولفه هوش هيجاني، آگاهي هيجاني است. هيجانات طيف وسيع و گسترده اي دارند. شادي، نور و شعف هيجانات مثبت و ترس و اضطراب از هيجانات منفي هستند. منظور از آگاهي هيجاني اين است كه تا چه اندازه هيجانات خود را               مي شناسيم و اينكه بدانيم در شرايط مختلف آنچه بر ما حاكم است چيست.

وي با اشاره به اينكه آگاهي هيجاني از مهمترين مولفه هاي هوش هيجاني است افزود:

آگاهي هيجاني يكي از ابعادش اين است كه مثلا علي رغم اينكه (مثلا در يك جلسه كاري) خشمگين مي شويم اما چون بر نقش خود و منافع ملي و سازماني خود واقفيم آگاهانه و هوشيارانه عمل مي كنيم.

دكتر فاطمي يادآور شد: تجليات هيجان، تجليات كلامي و غيركلامي است. هفت درصد از ارتباطات از طريق كلامي، 38 درصد با لحن و صدا و 55 درصد با ژست، حالت و غيره برقرار          مي شود.

وي افزود: آگاهي هيجاني يعني تجليات و مصاديق هيجان را در كلام و غير كلام تشخيص دهيم. اگر تجليات كلامي همراه با حالت هاي مكمل از لحاظ لحن و تن صدا باشد و از لحاظ ديداري و تصويري ژست مناسب با آن ارائه شود پيام به بهترين وجه منتقل مي شود و اگر اختلاف بين عامل كلامي و غيركلامي باشد عامل غيركلامي برتري خواهد جست.

فاطمي با بيان اينكه دومين مولفه از هوش هيجاني بيان خوب هيجانات است، افزود: يكي از محققيني كه بر روي اين مسئله كار كرده از افراد مي خواهد كه روزي 15 تا 20 دقيقه راجع به سخت ترين آسيب ها و ناراحتي هايي كه با آن برخورد كرده اند بنويسند. اين امر باعث مي شود كه فرد از جنبه هاي سلامتي سيستم ايمني بدنش بهتر برخورد كند ناراحتيهاي دروني اش كاهش يابد و مراجعات مكرر كمتري به پزشك از نظر بيماري هاي رواني داشته باشد.

مشكل ترك تحصيل

بررسي هاي  انجام شده نشان مي دهد كه پديده افت تحصيلي در كشور ما در مقياس وسيعي خودش را نشان مي دهد و هر سال، ترك تحصيل زودرس و افت كيفيت تحصيل به شكل هاي گوناگون افزايش مي يابد كه اين امر باعث به هدر رفتن بخش زيادي از منابع مالي وانساني جامعه مي شود. به گفته كارشناسان، اين امر در كوتاه مدت ممكن است تنها، تلفات محدود مالي را به همراه داشته باشد. ولي برخي از نمودهاي آن در قالب ترك تحصيل سبب ايجاد بسياري از نابساماني هاي اجتماعي  و اخلاقي جلوه خواهد كرد.

حسين افشار كارشناس برنامه ريزي آموزش  بر اين باور است: وقتي دانش آموزي بنا به دلايلي از مدرسه فاصله بگيرد و وارد اجتماع شود، چنانچه زمينه هاي مثبت  براي حزب او فراهم نشود اين دانش آموزان خواه ناخواه به دنبال آسيب هايي خواهد رفت كه اولين مرحله آن انحراف و اعتياد است.

وي تصريح مي كند: در حال حاضر عوامل و شرايط مختلفي منجر به  بروز بي انگيزگي، عدم ادامه تحصيل و يا افت كيفي تحصيل دانش آموزان مي شود.

اين كارشناس، دوره بحراني بلوغ و عدمتوجه والدين  به مسائل مربوط به اين دوره، تغييرات فيزيولوژيكي و رفتاري نوجوانان، حركت به سوي هويت هايي و استقلال و نيز، خود نمايي را از جمله عوامل  در بروز افت تحصيلي دانش آموزان عنوان مي كند و اضافه مي كند: تفاوت دانش آموزان در قدرت يادگيري، عدم علاقه و آگاهي از روش مطالعه، ضعف پايه دوره ابتدايي، عدم آگاهي معلمان از روش هاي نوين تدريس و ... از عوامل ديگر در بروز افت تحصيل و در نتيجه ترك تحصيل دانش آموزان در دوره راهنمايي، به خصوص دوره متوسطه، است.