اصول مدیریت آموزشی

هدف کلی:

زمینه سازی برای شناخت علمی مدیریت و رهبری در آموزش و پرورش و تفکر درباره مسائل آن

پیشگفتار

- نقش مدیریت و رهبری در زمینه های فعالیت اجتماعی

- نیاز به مدیریت و رهبری در آموزش و پرورش اهمیت بیشتری دارد

ضرورت و اهمیت مدیریت آموزشی

-         طرح نظرات و اندیشه های جدید

-         نیاز به بهبود کفیتعملکردها و نتایج  آموزش وپرورش

مدیریت آموزشی در جهان --<       نقش رهبری آموزشی

مدیریت آموزشی در ایران--<    فعالیت خارج ازمؤسسات آموزشی

تحول اندیشه های مدیریت در سه مرحله اتفاق افتاده است

1- مرحله فنی

2- مرحله انسانی

3- مرحله ادراکی

مهارت فنی (مرحله اول)

- 

مهارت انسانی (مرحله دوم)

مهارت ادراکی (مرحله سوم)

در  نظام آموزشی ما عدم علاقه به تفکر در مورد فعالیت آموزشی،احساس عدم نیاز به آموزش،تعلیم و تربیت امری عادی،نمایان است

مدیریت در نظام آموزشی ما:

نیاز آموزش و پرورش امروز

مدیر آموزشی علاوه بر مهارت های سه گانه باید بتواند وظایف خود را در یک زمینه کلی شامل:

- زمینه اجتماعی

- فرهنگی

- سیاسی و اقتصادی

 ملاحظه کند .

اصول: احکامی که از مدلها و نظریه ها اخذ می شوند

-         این اصول باید با اصول ارزشی و اخلاقی جامعه هماهنگ باشد.

عوامل اصلی آموزش و پرورش در جوامع ابتدائی

1-    زندگی خانوادگی

2-    کار گروهی

3-    مراسم دینی

« نظام آموزش و پرورش »

الگوی کلی نهادها،مؤسسات و سازمانهای رسمی جامعه که چندین وظیفه را برعهده دارند اصطلاحا نظام آموزش و پرورش نام دارند.

عمده ترین این وظایف  عبارتند از:

1-    انتقال فرهنگ وشکوفائی آن

2-    پرورش همه جانبه فرد در جامعه

ضرورت و اهمیت مدیریت آموزشی

- رشد تقاضا برای آموزش و پرورش

- افزایش تعداد شاگردان

- ضرورت استخدام معلمین بیشتر.

- فراگرد آموزش و پرورش و انسان

- پیچیدگی انسان،فرآیند آموزش و پرورش را دشوار کرده است

مدیریت فعالیتی است که :

در یک موقعیت سازمان یافته ، برای هماهنگی و هدایت امور  و در جهت اهداف معین صــورت می گیرد.

مدیران آموزشی  باید:

1-    راه حل خلاق ارائه دهند

2-    اقدامات پیشگیرانه بعمل آورند

3-    پویا باشند

امروزه مدیران آموزشی :

1-    فقط با مسائل جزئی سرکار دارند

2-   درگیر فعالیتهای اداری هستند

مدیر آموزشی چگونه به نگرش آگاهانه در کار خویش دست می یابد؟

اقدام برای تربیت مدیران آموزشی نباید هدف باشد بلکه هدف باید بهبود بخشیدن کیفیت شرایط آموزش و پرورش باشد.

زمینه فرهنگی-اجتماعی مدیریت نظام آموزشی

تحلیل وظایف و مسئولیتهای سازمانهای رسمی از دید پارسونز

در سطح فنی  مشخص می شود :

1-   چه افرادی؟

2-   چگونه؟

3-   با چه وسایلی؟

4-   در جهت چه اهدافی؟

باید آموزش ببینند

بخش عمده کارکردهای مدیریت آموزشی در مدرسه و کلاس درس توسط ماهیت  وظایف فنی مشخص می شود .

همه اقدامات سطح فنی زیر نظر سطح «اداری» قرار دارند

 سطح اداری :

-         اداره کننده امور داخلی سازمان

-         میانجی سازمان و جامعه

واحدهای سازمانی مسئول وظایف اداری کدامند؟

کلیه واحدهای اجرایی و ستادی اداره کننده آموزش و پرورش

مدیریت آموزشی در سطح اداری  دارای چه ویژگیهایی است؟

-         دارای شباهت تام با مدیریت های دیگر

-         دارای وظایف کارکردهای عمومی مدیریت

وظایف و مسئولیتهای سطح نهادی

-         تعیین فلسفه و اهداف آموزش و پرورش

-         القای اعتقادات،ارزشها و هنجارهای جامعه

در نظامهای آموزشی متمرکز،هدایت وکنترل نهادی به وسیله:

در نظامهای آموزشی غیرمتمرکز،از طریق

 کارکردهای آموزش و پرورش

وظایف و کارکرها

1-   آشـــکار

2-   نـــهان

هدف گذاری نظامهای آموزشی عمدتا مبتنی بر کارکردهای آشکار است

« نظام آموزشی و فرهنگ »

فرهنگ دلالت دارد بر نحوه و روش زندگی که هر جامعه ای برای رفع نیازهای اساسی خود اختیار می کند.

در هر جامعه ای،نظام آموزشی در درجه اول به منظور فرهنگ پذیری به وجود می آید،

فرهنگ پذیری= جریان هماهنگ کردن فرد با فرهنگ جامعه

نظام آموزشی و فرهنگ در چه زمینه هایی به امر فرهنگ پذیری کمک می کند؟

- یادگیری عادات و رسوم

- زبان،کسب و کار

- ارزشهای جامعه

هدفهای آموزش و  پرورش مشتق از:

هستند .

فرهنگ:

1-   عناصر ثابت و پایا

2-   عناصر مورد اختلاف

عناصر پایا:

1-   طرز لباس پوشیدن

2-   طرق استعمال زبان

3-   آداب معاشرت

عناصر نایگانه و مورد اختلاف:

1-   نوآوریهای فرهنگی

2-   شیوه های نوظهور رفتار و کردار

مدیریت نظام آموزشی بر اثر مداخله عوامل مختلف عملا فراگردهای آموزش و پرورش را به جهات مختلف هدایت می کند.

جهات مورد نظر از دید « ون میلر » عبارتند از:

1- حفظ فرهنگ و تداوم و بقای وضع موجود

2- تحکیم جامعه ای بدون اختلاف عقیده ای

3- اهرم ویژه رشد و توسعه جامعه

4-پیشرفت مدام جامعه و بهبود شرایط زندگی

1- حفظ فرهنگ و تداوم و بقای وضع موجود:

- این هدف،هدف اصلی جوامع واپسگرای سنتی است

- عناصر و ارزشها فرهنکی در این جوامع ثابت هستند

2-  تحکیم جامعه بدون اختلاف عقیده ای:

- در پاره ای از کشورها به وقوع پیوسته است

- نظام آموزشی

      1- ابزاری در دست دولت

       2- برای بقای گروه

3- تحکیم جامعه بدون اختلاف عقیده ای:

هدف

-         ابزاری در دست دولت

-         برای بقای گروه

-         توجه به اهداف فنی

3- آموزش و پرورش عامل پیشرفت و بهبود شرایط زندگی:

   - عدم توجه به پیامدهای اجتماعی پیشرفت فنی

    - بالا رفتن سطح زندگی مردم

     - عدم توجه به روابط انسانی

در هدایت نظام آموزشی در جهت پیشرفت جامعه  دو چیز شایان توجه است:

1- آگاهی از ماهیت ارزشهای فرهنگی

2- فهم ماهیت ارزش های جدید

« کنترل آموزش و پرورش »

- کنترل نظام آموزشی امری ضروری است

- کودکان در ابتدا توسط پدر و مادر کنترل می شوند

- والدین تأثیر عمیقی بر شخصیت کودکان دارند

در جوامع امروز نیاز کودکان به آموزش و پرورش فراتر از چیزی است که والدین فراهم می کنند و برای رفع این نقیصه،آموزشگاه ها تأسیس می شوند

تجربه نشان می دهد که :

1- در هر جامعه ای والدین اهمیت تعلیم و تربیت کودکانشان را تشخیص نمی دهند

2- برخی از افراد که علاقه نشان می دهند صرفا قصد انتفاع دارند

3- نظرات مردم در شهرها مؤید آراء متفاوتی است.

نتیجه: در سطح جامعه باید برنامه ای برای آموزش و پرورش طراحی و اجرا شود.

سوال مهم: چه کسانی باید آموزش و پرورش را کنترل کنند؟

سوال مهم: آیا آموزش و پرورش باید بوسیله دولت یا حکومت کنترل شود ؟

رلرو مورفت:کنترل آموزش و پرورش از سه بعد قابل تأمل است؛

1- کنترل مذهبی

2- کنترل دولتی

3- کنترل بوسیله سایر گروهها

« کنترل مذهبی »

- از قدیم الایام نفوذ دین و مذهب قابل ملاحظه بوده است.

- جوانبی از آموزش و پرورش را دین عهده دار بود.

- این نفوذ تا عصر حاضر هم ادامه دارد.

نکته مهم:در اکثر کشورهایی که رهبران آنها

به یک دین رسمی تعلق دارند،آموزش و پرورش

بوسیله مقامات دینی برنامه ریزی و کنترل می شود

دلایل کشمکش دین و دولت

رهبران ملی: نهاد دینی کودکان را قالب اندیش بار می آورد.

              - رشد ذهنی کودکان را محدود می کند.

رهبران دینی: رهبران ملی از مدارس به عنوان وسیله بدآموزی و کژاندیشی به زیان دین و بشریت استفاده می نمایند.

« کنترل دولتی »

سؤال: حکومت مرکزی چه نوع کنترلی باید اعمال کند؟

وچگونه می توان کنترل ها را بصورت غیرمتمرکز اعمال  کرد؟

چگونه می توان کنترل های نالازم را از زیانبخش تشخیص داد؟

با توجه به مقاصد دولتها،پاسخ به سؤالات فوق متفاوت است

« کنترل بوسیله سایر گروهها »

غالبا دولتها اسماً کنترل را بر عهده دارند.

مثلا در کشورهای کمونیستی سابق،حزب کمونیست عملا کنترل را بر عهده داشت

در هر کشوری که حکومت به وسیله یک گروه خاص کنترل می شود،در واقع کنترل کننده آموزش و پرورش هم همان گروه خاص است.

« فراگردهای کنترل »

- این فراگردها ، گاهی بسیار آشکار و گاهی هم پنهان هستند

- فراگردهای کنترل از نظرگاه « رلرومورفت » عبارتند از:

تعریف رهبری آموزشی

بنابه تعریف کیمبل وایلز، رهبری آموزشی عبارت از یاری و مدد به بهبود کار آموزشی است و هر عملی که بتواند امر آموزش و یادگیری را یک قدم پیش تر ببرد رهبری آموزشی خوانده می شود . وی معتقد است که نقش رهبر آموزشی عبارت است از حمایت ، تقویت ، یاری و مساعدت و سرانجام همکاری کردن نه دستور دادن .

محیط آموزشی مؤثر

رهبری آموزشی مستلزم آن است که مدیر بتواند ، اولا” محیط کار خود را با تعریف و تفسیر هدفها ، تهیه و اجرای برنامه ها و راهنمائی موثر فعالیتهای آموزشی به یک نظام همکاری فعال و پویا مبدل سازد و ثانیا” با یاری و مساعدت به افرادی که در امر آموزش و یادگیری نقشی دارند ، آنها را در نوآوری و انجام کار موثر تقویت نماید.

محیط آموزشی مؤثر و مساعد دارای ویژگیهای زیر است (کیمبل وایلز، ترجمه طوسی، 1353)

n     1- هر فردی به خود و دیگران احترام می گذارد .

n     2- به احساسات و رفاه هر فردی توجه کافی معطوف و مبذول می شود .

n     3- هر عضو محیط آموزشی ، به محیط و گروه خود احساس تعلق و پیوستگی می نماید.

n     4- افراد به یگدیگر اعتماد می کنند.

n     5- افراد در تصمیم گیریهای آموزشی مشارکت می کنند .

n     6- اطلاعات مربوط به کار در اختیار همگان گذاشته می شود .

n     7- پیشنهادات و نظرات اعضاء مورد توجه قرار می گیرد

وظایف رهبر آموزشی

n     وظایف مدیران آموزشی در نقش رهبری عبارتند از :

n     1- ایجاد انگیزه در کارکنان محیط آموزشی به منظور بالابردن اثربخشی کار و عملکرد آنها

n     2- ایجاد شرایطی که کارکنان به قبول مسئولیت تشویق شوند و در قبال عواقب آن پاسخگو باشند.

n     3- ارزشیابی واقع بینانه ومنصفانه از کار و فعالیت کارکنان

n     4- برقرار ارتباطات موثر با والدین دانش آموزان و مشارکت دادن آنان در امور مدرسه .

n     5- تشویق کارکنان به مطالعه و تحقیق و ارزشیابی در زمینه های آموزشی نظیر اهداف ، روشها ، مواد و کتب درسی.

n     6- استفاده از توان رهبری دانش آموزان دراداره امور مدرسه .
7- ایجاد شرایطی که به ابتکار و نوآوری میدان دهد و کارکنان را به ابتکار عمل تشویق نماید.

رهبر آموزشی باید وظایف رسمی خود را با مهارت و تبحر عملی سازد.

n     1- سازمان آموزشی و اهداف ، وظایف و مقررات آن را بهتر از دیگران بشناسد و درک کند .

n     2- روشهای مدیریت را بهتر و بیشتر از دیگران بداند .

n     3- بر امر آموزش و پرورش مسلط باشد و در زمینه تحصیلات بیشتری داشته باشد تا بتواند درباره عملکرد معلمان و کارکنان خود بدرستی داوری کرده دانش و مهارتهای آنان را بهبود بخشد .

n     4- از تواناییها ، مهارتها و انگیزه های کارکنان محیط آموزشی مطلع باشد تا بموقع از آنها استفاده کند.

تربیت مدیران و رهبران آموزشی

n     در نظام های آموزشی ، معمولا”، افراد از مسیرمعلمی به مناصب و سمت های مدیریت و رهبری آموزشی دست می یابند و از این رو ، احتمالا” مفهوم درستی از مدیریت و رهبری در ذهن ندارند . آنها کار مدیریت را از دیدگاه معلمان می نگرند.

n     اهمیت نقش معلم و ضرورت تربیت او سالیان نسبتا” درازی است که در اغلب نظام های آموزشی به رسمیت شناخته شده است.

مهارت های سه گانه مدیریت

n     رابرت کاتز(1955) مهارتهای مورد نیاز مدیران را به صورت فنی ، انسانی و ادراکی طبقه بندی کرده است . مهارت به تواناییهای قابل پرورش شخص که در عملکرد و ایفای وظایف منعکس می شود اشاره می کند .

انواع مهارتهااز نظر رابرت کاتز(1955)

n     1- مهارت فنی

n     2- مهارت انسانی

n     3- مهارت ادراکی

ابعاد برنامه تربیت مدیر آموزشی

n     در نظام آموزشی هر جامعه ای ، مدیران و رهبران آموزشی باید:

n     1- با فرهنگ جامعه خود آشنایی کافی داشته باشند .

n     2- نظام آموزش و پرورش جامعه خود را به خوبی بشناسد و از پیشینه تاریخی و تحولات آن آگاه باشد .

n     3- از فلسفه ، ارزشها ، هدفها و مقاصد کلی آموزش و پرورش مطلع باشند .

n     4- اصول و فنون آموزش و پرورش را به خوبی بدانند .

n     5- نسبت به کار خود نگرش علمی داشته باشند .

n     6- با اندیشه ها و نظریه های مدیریت و رهبری آشنا باشند و از رهنمودهای آنها در عمل و رفتار تبعیت کنند.

n     7- تشکیلات و اجزاء و عناصر سازمان خود را به خوبی بشناسند و بر اداره و کنترل و رهبری آن توانا باشند .

n     8- به وظایف و مسئولیتهای چند بعدی آموزشی ، پرورشی، فرهنگی ، اجتماعی و اداری خود واقف باشند .

n     9- مشکلات و مسائل مدارس و نظام آموزشی را در ارتباط با شرایط و ویژگیهای جامعه تجزیه و تحلیل کنند.

n     10- در زمینه مدیریت ، به اقتضای نقش و وظایف خود ، دارای مهارتهای سه گانه فنی ، انسانی و ادراکی باشند .

n     11- در زمینه علوم تربیتی و روانشناسی ، دانش  و معلومات کافی داشته باشند و در موارد لازم کارکنان آموزشی خود را راهنمایی کنند.

n     12-برنامه آموزشی ، روشها و وسایل اجرایی آن را به خوبی بشناسند و در اجرای آن مهارت داشته باشند .

n     13- روابط متقابل خانواده ، مدرسه و جامعه را درک کنند.

n     14- مسائل و مشکلات روانی و رفتاری دانش آموزان را در پرتو معلومات علوم رفتاری تشخیص دهند و در حل آنها بکوشند .

n     15- به فنون اداری و مالی و تدارکاتی آموزش و پرورش آشنا باشند .

n     16- قوانین و مقررات نظام آموزشی را بخوبی بدانند و برای حل مشکلات جاری از آنها مدد بگیرند.

n     17- در زمینه معلمی ، آموزش و تجربه کافی داشته باشند.

n     علاوه بر صلاحیتها و مهارتهای فوق ، مدیران آموزشی، به اقتضای موقعیت باید ملاحظات فرهنگی ، اخلاقی ، دینی و ایدئولوژیکی جامعه خود را نیز عملا” رعایت کنند.

مشخصات نظام آموزش و پرورش ایران

n     - فلسفه و هدف

n     - سازمان و مدیریت

n     - دولتی بودن نظام آموزشی

مشخصات نظام آموزش و پرورش ایران –قوانین سازمان و مدیریت

n     - آموزش و پرورش رسمی از وظایف دولت است .

n     - دولت مسئولیت کنترل و اداره تمام سطوح آموزشی را بر عهده دارد .

n     - تاسیس مدارس در شهر و روستا بر عهده دولت است.

n     - استخدام و تربیت معلم و تدوین و تصویب برنامه های آموزشی از وظایف دولت است.

n     - آموزش و پرورش ابتدائی اجباری و رایگان است.

n     - هزینه های آموزش و پرورش را دولت از طریق وصول مالیات تامین خواهد کرد.

مشخصات نظام آموزش و پرورش ایران- دولتی بودن نظام آموزشی

آموزش و پرورش رسمی یکی از مهمترین وظایف حکومتهای ملی در سطح جهانی است . دولتها از آموزش و پرورش در درجه اول به منظور تقویت و تحکیم وحدت ملی و قومی و حفظ استقلال سیاسی استفاده می کنند .

عوارض ساختار سازمانی

n     1- جابه جا شدن هدف و وسیله

n     2- وابستگی کارکردی واحدهای سازمانی

n     3- عدم انطباق ساختار نظام با ماموریت آن

n     4- توام نبودن اختیار با مسئولیت و عدم پاسخگویی در قبال مسئولیت

n     5- عدم تطبیق نظام آموزشی با احتیاجات کاری جامعه

ادامه عوارض ساختار سازمانی

n     6- نارسائی سیستم انگیزشی و بی توجهی به نیاز سازندگی در افراد

n     7- موثر بودن بیش از حد عامل شانس و روابط در سرنوشت افراد

n     8- اتکاء بیش از حد به دولت و تغذیه از آن

n     9- بیکاری پنهان و تورم بیش از حد کارکنان در دستگاه اداری

n     10- حمایت بیش از حد توقعات غیر منطقی گروه انگل بجای جوابگویی به نیازهای منطقی گروه زحمتکش

n     11- تنظیم قوانین استخدامی و نظام دستمزد و حقوق در جهت حمایت از فلسفه حق مدرک و حق مقام

n     12- استفاده از مفهوم سنتی و رایج کنترل

عوارض فرهنگ سازمانی

n     1- احساس بی تفاوتی و بی نقشی و عدم تعلق ( به سازمان از سوی کارکنان )

n     2- بی علاقگی به مطالعه و بی نیازی به خود آموزی (یعنی کارکنان سازمانی با فراغت از تحصیلات رسمی نیازی به آموزش و یادگیری فراتر در ارتباط با کار احساس نمی کردند)

n     3- بی توجهی به عامل زمان و فرصتهای از دست رفته

n     4- رشوه خواری مادی و معنوی ، تظاهر وتملق

n     5- بی اعتقادی به رقابت حرفه ای سالم ، واکنش منفی نسبت به موفقیت دیگران

n     6- فرهنگ مچ بگیری و پرونده سازی

n     7- رضایت خاطر از لجن مالی و ضایع کردن دیگران با حرف

n     8- اتکاء بیش از حد به عامل شانس و مراکز قدرت و بی اعتقادی به کوشش سازنده

n     9- مقام پرستی و قدرت طلبی

n     10- بی اعتقادی به فلسفه فکری و بی نیازی به درک رابطه علت و معلول

n     11- عدم احترام به تفاوتهای فردی و عدم اعتماد به لیاقت دیگران

n     12- عدم صداقت در ارزشیابی نقاط قدرت و ضعف شخصی

n     13-عدم تعهد به شرافت و وجدان حرفه ای

مدیریت و رهبری آموزشی

بر پایه تعاریف و نکاتی که درباره رهبری و مدیریت آموزشی در بخش قبل بیان کردیم ، می توان به جرأت گفت که در دوره مورد بحث، مدیریت آموزشی در نظام آموزش و پرورش ایران معنا و مصداق واقعی خود را عملا” پیدا نکرد .

در ساختار متمرکز و بوروکراتیک وزارت آموزش و پرورش ، روسای آموزش و پرورش ، معاونان آموزشی ، مدیران واحدهای آموزشی و مدیران مدارس همه کارگزاران اداری و اجرایی تلقی می شدند که به دستورات صادره از سازمان مرکزی عمل می کردند و خود آزادی عمل چندانی برای ابراز وجود ، ابتکار، نوآوری و خلاقیت نداشتند .

عملکرد های نظام آموزشی

n     1- ناتوانی در اشاعه فرهنگ و ارزشهای اخلاقی و اجتماعی و آشنا سازی متعلمان با مسئولیتها ، وظایف و حقوق اجتماعی

n     2- عدم هماهنگی آموزش و پرورش با نیازهای عمومی اقتصادی کشور

n     3- انتقال صرف معلومات از معلم به شاگرد و در نتیجه عدم رشد خلاقیت فکری و هنری او

n     4- اهتمام در پرورش گروه نخبگان و روشنفکران که بتوانند بعد از طی مراحل تحصیل جذب دستگاه بوروکراسی دولتی و مراکز قدرت شوند .

n     5- اجرای برنامه های آموزشی مشکل و زمان گیر که محتوای فکری و معنوی آنها بسیار فقیر بود .

n     6- اقتدار بخشیدن به معلم و مرجعیت و سندیت دادن به دانش و معلومات او در شرایطی که اغلب معلمان فاقد شایستگی حرفه ای بودند .

n     7- کوتاهی در امر تربیت معلم و ترویج اصول و روشهای جدید آموزشی

n     8- اعمال امتحانات دشوار به منظور حذف کردن افرادی که انتظارات برنامه های آموزشی را پاسخگو نبودند .

n     9- عدم تناسب میان شماره دانش آموزان پسر و دختر ، میان سطوح مختلف تحصیلی و میان رشته های نظری و فنی

n     10- توزیع غیر عادلانه فرصتهای آموزش و پرورش بین شهروروستا

n     11- ناتوانی در اجرای قانون آموزش و پرورش عمومی اجباری

n     12- بیگانه بودن برنامه های آموزشی و محتوای درسی با زندگی واقعی و علائق کودکان و نوجوانان

n     13-عدم کنترل و ارزشیابی فعالیتهای آموزشی ، برنامه های و کار معلمان

n     14- عدم توجه به مطالعه و تحقیق در مسائل آموزشی و پرورشی

n     15- اجرای برنامه های آموزشی واحد و یکسان بدون توجه به تفاوتهای فردی و فرهنگی

n     16- عدم استفاده از یافته های علوم تربیتی و روانشناسی در امر بهبود روشهای آموزشی

n     17- ناتوانی در تامین رفاه معلمان و فراهم کردن موجبات رشد حرفه ای آنان  و جذب و نگهداری افراد مستعد و شایسته در شغل معلمی

n     18- بی اعتنائی به نقش رهبری معلمان و مدیران در فراگرد آموزش و پرورش و بها ندادن به خلاقیت و نوآوری از سوی آنان

n     19- وابسته بودن تغییرات برنامه های آموزشی به سلیقه ها بجای تحقیق و ارزشیابی

n     20- عدم تلقی هزینه های آموزش و پرورش بعنوان سرمایه گذاری و بی اعتنایی به ضایعات ، اتلاف وقت و سرمایه ، و افت تحصیلی

n     21- ناتوانی در ایجاد فضای متناسب آموزشی و کوتاهی در ایجاد تاسیسات ساختمانی مناسب برای مدارس

اصول ارزشیابی توانمند ساز عبارتند از :

·        بهبود Improvement

·        دارندگی اجتماعی Community Ownership

·        فراگیری Inclusion

·        مشارکت مردم سالارانه Democratic Participation

·        عدالت اجتماعی Social Justicd

·        دانایی محلی (بومی ) Community Knowledge

·        راهبردهای استناد محور Evidence – Based Strategies

·        ظرفیت سازی Capacity Building

·        یادگیری سازمانی Organizational Learning

·        پاسخگویی Accountability

مقدمه :

طرح ارزشیابی توصیفی مشهور به ارزشیابی کیفی یا طرح حذف نمره ،‌تجربه نو آورانه ی برخاسته از عمل در مقطع ابتدایی آموزش و پرورش ایران است . این طرح بهصورت پیش آزمایشی در سال تحصیلی 82-81 اجرا و ارزشیابی شد . گزارش ارزشیابی طرح توسط نویسنده این مقاله که مجری این ارزشیابی بوده بلافاصله منتشر گردید (محمد حسن مقنی زاده1381)  . اجرای آزمایشی این طرح در چهار سال تحصیلی بعد ادامه داشته است .

در قسمتی از یادداشت سر دبیر نامه ارزشیابی تحصیلی فصلنامه تعلیم و تربیت شماره مسلسل 70-69 بهار و تابستان 1381 آمده است : "... هدف اساسی سنجش و ارزش یابی ، ارتقای یادگیری دانش آموزان است و محتوا و چگونگی ارزش یابی ، ارتقای یاد گیری دانش آموزان را رقم می زند . اگر معلم بر حفظ کردن مطالب بی ارتباط تاکید کند ، دانش آموزان به یادگیری سطحی و طوطی وار روی می آورند . به همین دلیل است که گفته اند : " اگر می خواهید نظام آموزشی را بهبود بخشید ، شیوه های سنجش و ارزشیابی را اصلاح کنید .

" نظام ارزشیابی از آموخته های دانش آموزان یا ایدهئولوژی عملیاتی شده نظام آموزشی " ، معتقد است : یکی از موثر ترین و کارسازترین مجاری اصلاح نظام آموزش و پرورش تحلیل و نقد نظام ارزش یابی از آموخته های دانش آموزان در سایه اهداف و آرمان های تصریح شده نظام آموزشی (برنامه درسی) است .

 مختصات طرح ارزشیابی توصیفی

منظور از روشهای توصیفی در ارزشیابی توجه به رویکردی که در آن معلم تغییرات و تحولات ایجاد شده در دانش آموز را با فنون متفاوت بررسی کرده و به صورت مشروح بر اساس شاخصهای پیشرفت و یا اهداف از پیش تعیین شده به اطلاع دانش آموز و والدین می رساند .

مشخصاً بعد از مصوبات 674 مورخ 5/2/81 مورخ 30/8/81 شورای عالی آموزش و پرورش مبنی بر تهیه طرحی برای تغییر نظام ارزشیابی تحصیلی و تربیتی تهیه و به اجرای آزمایشی گذاشته شد . اهداف اساسی این طرح به شرح زیر است :

بهبود کیفیت فرایند یاددهی – یادگیری

فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف فرهنگ بیست گرایی

تاکید بر اهداف آموزش و پرورش به جای تاکید بر محتوای کتابها

فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی دانش آموزان

افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی – یادگیری یا کاهش فشارهای روانی ناشی از نظام ارزشیابی موجود

محور اول : تغییر تاکید از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی

در ریکرد سنتی ارزشیابی ، عمدتاً معلمان تلاش می نمودند از نتایج یادگیری دانش آموزان ارزشیابی به عمل آورند و آن را به صورت نمره گزارش دهند . کمتر تلاش می شد که به نحوه و چگونگی یادگیری و بهبود آن توجه شود . در این الگوی جدید ارزشیابی ، معلم ، ارزشیابی را در خدمت یادگیری بهتر بینجامد . لذا نگاه وی به آن کاملاً تغییر می کند . ارزشابیهای او به گونه ای است که به یادگیری بهتر بینجامد . لذا ضعفهای عملکرد دانش آموزان و قوتهای آنها ، برای این منظور بررسی می شود که راهی برای برطرف کردن و یا بهبود آنها یافت شود ، نه این که صرفاً ضعفها منعکس شود . همچنین این الگوی ارزشیابی ، موجب می شود معلم خود را همسفر یادگیری دانش آموزان بداند و با آنها در مسیر حرکت کند ، نه کسی که در پایان راه ایستاده و منتظر است که مشاهده کند چه کسی زودتر به پایان راه (یادگیری )  می رسد .

محور دوم : تغییر مقیاس فاصله ای (20 - 0) به مقیاس تربیتی (در حد انتظار ، نزدیک به انتظار ، نیازمند تلاش بیشتر )

در طول سالیان دراز ، مقیاس مورد استفاده در کشور ، مقیاس فاصله ای (نمره20-0 ) بوده است و معلمان نتایج آزمونها را بر اساس آن به دانش آموزان و والدین ، باز خورد داده اند . این شکل از بازخورده به دلیل ابهام در تغییر و دقت زیاد در فواصل بین آن (هشتاد قسمت و پنج صدمی) ، رقابت برانگیز بوده به همین دلیل است که در طول این سالها ، نمره بیست بسیار مورد احترام و توجه بوده است و مقیاس تربیتی (بیش از حد انتظار ، در حد انتظار و ...) این مشکلات را ندارد ، کمتر ایجاد رقابت می نماید و انعطاف پذیری بیشتری دارد ؛ در طرح ارزشیابی توصیفی ، جایگزین نمره در کارنامه است .

محور سوم : تنوع بخشی به ابزارهای جمع آوری اطلاعات

فعالیت ارزشیابی تحصیلی به دو فعالیت جزیی : الف) جمع آوری اطلاعات ، ب) داوری درباره ی وضعیت یادگیری دانش آموز مشخص می گردد . در فعالیت نخست ، معلم اطلاعاتی را از وضعیت یادگیری دانش آموز جمع آوری می نماید در شیوه سنتی این اطلاعات عمدتاً از طریق آزمونهای مداد – کاغذی (امتحان) یا پرسشهای کلاسی جمع آوری می شد . اما در این طرح ابزارهای جمع آوری اطلاعات متنوع شده اند و علاوه بر آنها ابزارهای دیگری چون پوشه کار ، ابزارهای ثبت مشاهده ، تکالیف درسی و آزمونهای عملکردی نیز مورد استفاده قرار می گیرند . این ابزارها اطلاعات بیشتر و وسیع تری را برای معلم ، آماده می سازد و بنابراین هم اعتبار اطلاعات به سبب تنوع در ابزارها بیشتر می شود و هم قضاوت و داوری معلم از وضعیت یادگیری دانش آموز ، واقعی تر کردن اطلاعات است که همان مشاهده کودک در حین فعالیت و بررسی آثار و محصولات یادگیری اوست .

محور چهارم :  تغییر در ساختار کارنامه

کارنامه تحصیلی که در این طرح "گزارش پیشرفت" نام گرفته است به طور کلی مفصل تر و اندکی عمیق تر به گزارش رشد و پیشرفت دانش آموز می پردازد . بر خلاف کارنامه کمی ، که شامل فهرستی از نام دروس و نمره ها است ، گزارش پیشرفت تحصیلی به شکل توصیفی ،‌از وضعیت دانش آموز اطلاعاتی به والدین می دهد . همچنین در این گزارش تنها به وضعیت درسی صرف توجه نمی شود ،‌بلکه به ابعاد عاطفی ، جسمانی و اجتماعی توجه شده است . در گزارش پیشرفت تحصیلی والدین به روشنی در می یابند که در چه بخش از انتظارات آموزشی ، احتمالاً کودکشان مشکلاتی دارند و با توجه به آن مشکلات توصیه هایی را برای بهبود عملکرد تحصیلی فرزندشان دریافت می نمایند .

محور پنجم : تغییر در مرجع تصمیم گیرنده درباره  ارتقاء دانش آموزان

در نظام سنتی ارزشیابی تحصیلی ، تصمیم گیری درباره ارتقاء به نمره های امتحان پایانی دانش آموز بستگی دارد . طبق شرایطی که از پیش تعیین شده است و بر اساس نمره های کسب شده مشخص می شود که آیا دانش آموز می تواند به پایه بالاتر ارتقاء یابد یا این که باید تکرار پایه بنماید . این تصمیم گیری راحتی در سالهای اخیر به عهده رایانه گذاشته اند و رایانه به راحتی مشخص می کرد که فردی اجازه ارتقاء دارد یا نه !

اما در الگوی ارزشیابی توصیفی به سبب اینکه اطلاعات جمع آوری شده متنوع بوده ، و شامل داده های کمی و کیفی است ، تحلیل و ترکیب این دادهها و تصمیم های آموزش مبتنی بر آن ،‌از جمله تصمیم گیری درباره ی ارتقاء دانش آموزان به عهده معلم و شورای مدرسه است . در این الگوی ارزشیابی به معلم اختیار تصمیم گیری تفویض می شود ، زیرا وی لایق ترین فردی است که درباره ی دانش آموز می تواند تصمیم بگیرد .

در این الگو ،معلم بر اساس گرد آوری شده از فرایند پیشرفت دانش آموز به دانش آموز اجازه ارتقاء می دهد در صورتی که دانش آموزی بعد از انجام مداخله های طولی و عرضی (در پایان سال تحصیلی و در بین سال تحصیلی) به حد مطلوب نرسید ؛ پیشنهاد تکرار پایه رابه مدیر و شورای مدرسه می دهد و شورا بر اساس شواهد موجود درباره آن تصمیم گیری می نماید . برای انجام ارزشیابی توصیفی یا اصیل و همه جانبه چهار منبع پیشنهاد شده است :

کارنامه ارزشیابی توصیفی

چک لیست ها

برگ ثبت گزارش

پوشه کار (یحیی کاظمی ، 1381)

صلاحیت های سنجش شامل مجموعه ای از دانش و مهارتهاست که هر معلم باید از آنها برخوردار باشد . او در مراحل مختلف آموزشی مانند فعالیتهای پیش از تدریس ، فعالیتهای هنگام تدریس ، فعالیتهای پایان دوره یا واحد آموزشی ، فعالیتهای مربوط به پیگیری نتایج سنجش ، و سرانجام در فرایند تصمیم گیری و برنامه ریزی آموزشی در سطح مدرسه ، منطقه ، استان ، و در سطح ملی ، باید از دانش و مهارتهای حرفه ای خود در سنجش استفاده کند . در تمامی مراحل فعالیتهای مذکور لازم است از استانداردهایی پیروی شود این استانداردها را می تواندر چهار حوزه طبقه بندی کرد .

الف- استانداردهای اخلاقی و قانونی : بر اساس این استانداردها ،‌سنجش با در نظر گرفتن موازین قانونی و اصول اخلاقی ، انجام می گیرد ، بع گونه ای که جانب عدالت ،‌حفظ حرمت دانش آموز و سلامت و بهداشت روانی دانش آموزان و همه کسانی که از سنجش تاثیر می پذیرند (معلمان ، والدین ، و ...) مراعات شود .

ب- سود بخشی سنجش : پیروی از این استانداردها موجب می شود که سنجش در فرایند یاددهی – یادگیری مفید و سود بخش باشد . سنجش بخش دارای ویژگی های آگاه کننده ، اثر گذار ، به موقع ، بجا و اطلاح کننده است .

پ- استانداردهای قابلیت اجرا : به کار بستن این استانداردها سبب می شود که اجرای مراحل سنجش آن گونه که طراحی شده است امکان پذیر باشد . عملی بودن ، تناسب با اهداف آموزشی ، هماهنگی با نیازهای دانش آموزان ،همخوانی با سیاست های آموزشی از جمله ویژگی های این دسته از استانداردها ست .

ت- استاندادرهای دقت و صحت : مراد از استانداردهای دقت و صحت آن است که سنجش به گونه ای طراحی شود که نتایج آن ، عملکرد واقعی دانش آموز و فرایند یادگیری او را به درجه قابل قبولی از دقت و صحت و به دور از خطا و سوگیری توصیف کند .

در فصل سوم گزارش اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی در مدارس منتخب کشور در سال تحصیلی 83-82 ضمن اشاره به همایش ناظران علمی طرح در استان ها که در روزهای سوم و چهارم اسفند ماه 1382 در استان یزد با شرکت 29 ناظر علمی ، 5 نفر از کارشناسان مسوول استاندادرهای برگزار کننده کارگاههای آموزشی ارزشیابی تحصیلی و تربیتی معاونت آموزش عمومی وزارت آموزش و پرورش و نماینده پژوهشکده تعلیم و برگزار شده به مشکلات و مسائل اجرایی طرح ارزشیابی توصیفی به شرح ذیل اشاره شده است :

ارزیابی کارکنان آموزش و پرورش

بخشي از اطلاعاتي كه از ارزيابي عملكرد به دست مي آيد، به سازمان در تعيين نيازهاي آموزشي كمك مي كند. بدين معني كه اگر معلوم شود عملكرد ضعيف كارمند ناشي از فقدان آموزشي است، مسئولان مربوط مي توانند با برگزاري دوره هاي آموزشي مناسب، اين كاستي را از بين ببرند. پس نتايج ارزيابي عملكرد كاركنان، اولاً در تعيين نيازهاي آموزشي سازمان و ثانياً در تعيين نوع مهارتهاي بخصوصي كه بيشتر مورد نياز سازمان است، نقش مهمي دارد. همچنين ارزيابي عملكرد كاركنان، معلوم مي كند كه در كجا و در چه واحد و دايره اي در سازمان نياز به چه آموزشي وجود دارد. البته نبايد تصور كرد كه وجود يك سيستم ارزيابي عملكرد در سازمان، به خودي خود ضمانتي براي آموزش و تربيت شايسته كاركنان خواهد بود؛ ولي اطلاعات حاصل از ارزيابي عملكرد، كار تعيين نيازهاي آموزشي را ساده تر مي نمايد.

تعيين مسير شغلي

عملكرد كارمند در شغلش نشان دهنده توانايي هاي بالفعل و بالقوه و همچنين نقاط ضعف و قت اوست. در نتيجه با ارزيابي فرد و كسب اطلاعاتي در اين زمينه مي توان مسير شغلي فرد را در سازمان ترسيم نمود. منظور از «مسير شغلي»، مشاغلي است كه در طي عمر كاري فرد در سازمان، يكي پس از ديگري به او واگذار مي شود.

حقوق و مزايا

يكي از عوامل بسيار مؤثر در افزايش پرداخت، اطلاعاتي است كه از ارزيابي چگونگي عملكرد فرد به دست آمده است. امروزه اكثر مديران و مسئولان معتقدند كه بايد با افزودن به حقوق و دستمزد، به كار و عملكرد برجسته كاركنان، پاداشي مشهود و ملموس داد. پرداخت پاداش به خاطر عملكرد خوب، نقش بسيار مهمي در ايجاد انگيزه براي ادامه آن خواهد داشت. تحقيقاتي كه در اين زمينه انجام گرفته حاكي از اين است كه تنبيه فرد به خاطر عملكرد ضعيف او نمي تواند در درازمدت چندان مؤثر باشد و باعث عملكرد بهتر و تلاش بيشتر وي شود. بعلاوه اگر كاركنان قوي همان حقوق و مزايايي را دريافت كنند كه كاركنان عادي يا ضعيف دريافت مي نمايد، به تدريج انگيزه خود را از دست مي دهند و تبديل به كاركناني عادي مي گردند. بنابراين، براي تشويق كاركنان به عملكرد خوبو مؤثر، سازمان بايد سيستمي منصفانه براي ارزيابي عملكرد كاركنان طراحي كند و با اجراي صحيح آن، به كاركنان برجسته و قوي پاداش دهد.

شناخت استعدادهاي بالقوه كاركنان

بنا به اين گفته كه «گذشته چراغ راه آينده است»، در مواردي همزمان با ارزيابي عملكرد كارمند، استعدادها و توانايي هايي بالقوه او نيز سنجيده مي شود و بر اين اساس، مشاغلي كه احتمال مي رود فرد در انجامشان موفقتر باشد به عهده او گذارده مي شود. ولي بايد تذكر داد كه عملكرد گذشته فرد، هميشه معيار خوبي براي پيش بيني عملكرد او در آينده نخواهد بود و موفقيت در انجام مؤثر كاري به خصوص به اين معنا نيست كه فرد به همان اندازه، در كار ديگري موفق باشد. تأكيد بيش از اندازه بر مهارت فني به عنوان ضابطه اصلي براي ارتقاء و ناديده گرفتن ساير مهارتهاي لازم براي تصدي مشاغل بالاتر (بخصوص مشاغل مديريتي)، از اشتباهاتي است كه معمولاً رخ مي دهد و بايد از آن برحذر بود.

ارزيابي عملكرد مي تواند ابزار بسيار مفيدي در دست مديريت باشد؛ ولي به عنوان يك نتيجه گيري كلي بايد افزود از آن هميشه به گونه اي كه بايد، استفاده نمي گردد.

عوامل مؤثر بر ارزيابي

از آنجا كه كمتر كسي دوست دارد كارش مورد بررسي و قضاوت ديگران قرار گيرد، طبيعتاً ارزيابي عملكرد كاركنان حساسيتهاي بخصوصي را به وجود مي آورد. گذشته از اين، معمولاً به اين قبيل ارزيابي ها با سوء ظن نگريسته مي شود؛ چرا كه در موارد بسياري ارزيابي كاركنان، تنها مستمسكي براي تسويه حسابهاي شخصي بوده است.

براي جلوگيري از بروز چنين مسائلي، معمولاً قوانين و مقررات بسياري از سوي دولت و ساير مراجع ذي صلاح وضع مي گردد. اين قوانين، مسئولان سازمان را ملزم مي كند روشهايي براي ارزيابي كاركنان طراحي كنند كه با استفاده از آن نه تنها حق و حقوق كسي ضايع نشود، بلكه مزايايي چون افزايش حقوق يا ترفيع نيز به طور عادلانه ميان كاركنان شايسته توزيع گردد. اتحاديه ها نيز در كشورهاي صنعتي در تعيين استاندارد و نظارت بر ارزيابي عملكرد كاركنان به وسيله مسئولان سازمان نقش بسيار مؤثري دارند و اصولاً معتقدند كه تصميم گيري درباره ارتقا، افزايش پرداخت يا اعطاي هرگونه پاداش ديگري به كاركنان بايد بر اساس ارشديت (سنوات خدمت) باشد، نه ارزيابي عملكرد.

علوه بر عوامل برون سازماني (يعني قوانين و مقررات كشوري و دخالت اتحاديه ها)، عوامل درون سازماني نيز در چگونگي ارزيابي كاركنان نقش دارند. در سازمان هاي بزرگ امروزي به دليل ارتباط و اثرگذاري متقابل بسياري از مشاغل، ماهيت كار به گونه اي است كه عملكرد افراد در يك شغل خاص، به عملكرد ديگران در ساير مشاغل بستگي پيدا مي كند. از اين رو، جو سازمان به عنوان يك عامل درون سازماني مي تواند در عملكرد كاركنان تأثير مثبت يا منفي داشته باشد. اگر اعضاي سازمان اعتماد و اطميمان چنداني به يكديگر نداشته باشند، تشريك مساعي و همكاري در كار نيز كه لازمه انجام موفقيت آميز وظايف است وجود نخواهد داشت. در چنين شرايطي، برخلاف خواسته فرد و علي رغم سعي و كوشش او، عملكردش ضعيف خواهد بود.

شاخص هاي ارزيابي

مـشاغل، مخـتلف و متنوع هستند و هر يك ويژگي هاي خاص خود را دارند. از اين رو هرگز نمي توان مجموعه اي از شاخص هاي بخصوصي را تعيين كرد كه عموميت داشته باشند و بتوان از آنها براي ارزيابي عملكرد كاركنان در هر شغلي استفاده نمود. ولي به طور كلي شاخص هايي كه براي ارزيابي عملكرد به كار برده مي شوند، بايد خصوصياتي داشته باشند كه استفاده از آنها دقت، صحت و اثربخشي فرايند ارزيابي را افزايش دهد. اين خصوصيات عبارتند از:

·        بتوان به آن اعتماد كرد؛ يعني اندازه گيري شاخص در زمان هاي متفاوت، كم و بيش نتايج يكساني را عايد سازد. همچنين، شاخص بايد به گونه اي باشد كه اندازه گيري آن به وسيله افراد يا روش هاي مختلف، تأثيريدر نتايجي كه از آن به دست مي آيد نداشته باشد.

·   تفاوت هايي كه از نظر عملكرد ميان كاركنان وجود دارد، تشخيص داده، آنها را از يكديگر مجزا نمايد. بديهي است كه اگر شاخصي قادر به چنين تمايزي نباشد و عملكرد همه كاركنان را به يك شكل و كم و بيش در يك سطح ارزيابي نمايد، نتايج حاصل كمكي به مدير در اتخاذ تصميماتي چون افزايش پرداخت، ترفيع مقام، يا تعيين نيازهاي آموزشي افراد نخواهد كرد.

·   متصدي شغل قدرت تأثيرگذاري بر آن داشته باشد. از آنجا كه با اندازه گيري شاخصهاي بخصوصي مي خواهيم توان و كارآيي فرد را بسنجيم، طبيعتاً شاخصي را بايد انتخاب كنيم كه تحت كنترل فرد باشد (مثلاً كميت كار)؛ يعني اگر فرد بخواهد و براي او فرصت و امكانات مناسب وجود داشته باشد، بتواند در جهت بهتر كردن آن بكوشد. پس واضح است كه انتخاب و ادازه گيري شاخص هايي چون هوش به عنوان عاملي مؤثر در عملكرد فرد چندان مناسب نيست؛ زيرا باهوش بودن يا كم هوش بودن در كنترل انسان نيست.

·        براي كساني كه به وسيله آن ارزيابي مي شوند، قابل قبول باشد. اين امر كه كاركنان باور داشته باشند عملكردشان بر اساس شاخص هاي درست و منصفانه اي ارزيابي مي گردد از اهميت زيادي برخوردار است.

·   سيستم ارزيابي عملكرد هنگامي مي تواند مؤثر باشد كه از شاخص هاي واقعي، كه ارتباط مستقيم با شغل دارند، استفاده شود.

مراحل ارزيابي

در شكل 1-9 مراحل مختلف ارزيابي عملكرد نشان داده شده است. همان طور كه مشاهده مي گردد، در مرحله اول بايد هدف و منظور از ارزيابي عملكرد كاركنان معين شود. اين امري ضروري است؛ زيرا به ندرت مي توان سيستم واحدي براي ارزيابي كاركنان طراحي نمود كه تمام جوانب را در نظر بگيرد. براي مثال، ممكن است در يك سازمان، هدف اوليه از ارزيابي عملكرد، تعيين نيازهاي آموزشي كاركنان باشد و در سازماني ديگر، سنجش شايستگي افراد براي اتخاذ تصميماتي درباره افزايش پرداخت يا ترفيع مقام. بنابراين بايد اهداف ويژه اي كه سيستم ارزيابي عملكرد براي نيل به آن طراحي و اجرا مي گردد مشخص شود، چرا كه موارد بسياري را مي توان يافت كه به دليل نامعلوم بودن اهداف، سيستم ارزيابي، درست طراحي نشده يا درست اجرانگرديده است. با توجه به اين مسائل، غالباً سازمان به بيش از يك نوع سيستم ارزيابي نياز دارد. در مرحله دوم، بايد براي كاركنان كاملاً روشن نمود كه در وظايف محول، چه انتظاري از آنها مي رود. معمولاً به كمك اطلاعاتي كه از تجزيه و تحليل شغل به دست آمده و در شرح شغل منعكس گرديده است، سرپرست يا رئيس مستقيم، محتوا و وظايف اصلي شغل را با فرد در ميان گذارده، براي وي توضيح مي دهد كه عملكرد او چگونه بايد باشد. همچنين در اين مرحله، شاخصها و استانداردهاي ارزيابي عملكرد به اطلاع فرد رسانده مي شود. در مرحله سوم، عملكرد واقعي قرد در شغل اندازه گيري مي شود و در مرحله چهارم، اين عملكرد (آنچه انجام گرفته) با استانداردهاي عملكرد (آنچه بايد انجام مي گرفت) مقايسه مي گردد. سرانجام در مرحله پنجم، نتايج حاصل از اين مقايسه با فرد در ميان گذاشته مي شود و تصميمات مقتضي اتخاذ مي گردد.

شكل 1-9 مراحل مختلف ارزيابي

نكات مهم در طراحي سيستم ارزيابي

در هنگام طراحي سيستم ارزيابي عملكرد بايد مشخص شود كه سيستم براي ارزيابي فعاليتهاي شغل طراحي مي شود يا براي ارزيابي نتايجي كه بايد از اين فعاليتها به دست آورد. يعني شاخص هايي كه براي ارزابي عملكرد كاركنان انتخاب مي شوند، مربوط به فعاليت هاي آنها در شغل است يا مربوط به نتايجي كه از اين فعالينها به دست مي آيد.

معيار قرار دادن فعاليتها يا نتايج براي سنجش كيفيت و اثربخشي عملكرد كاركنان داراي مزايا و معايبي چند است. از آنجا كه منظور نهايي سازمان، نيل به اهدافي مي باشد كه براي آن به وجود آمده است، هر سيستم ارزيابي اي كه نتيجه عملكرد كاركنان را معيار اصلي براي ارزيابي قرار دهد از اين مزيت بزرگ برخوردار است كه موجبات تشويق آنها را براي نيل به اهداف سازمان فراهم مي كند. ولي مشكل اين است كه اگر تنها نيل به هدف، همچنين منابع هدر رفته و ضايعات احتمالي در شغل، در سيستم ارزيابي منعكس نمي گردد. بعلاوه، مشكل ديگر اين نوع معيارگذاري اين است كه اغلب، عدم موفقيت در نيل به هدف در اثر كوتاهي يا ناتواني فرد نيست، بلكه مسبب اصلي، عواملي خارج از كنترل مستقيم وي مثلاً ناقص بودن اسباب و ابزار كار، جو نامساعد كاري، يا عدم همكاري ديگران با او مي باشد. سرانجام بايد به اين نكته نيز اشاره كرد كه اگر نيل به هدف تنها معيار ارزيابي باشد، هرگز از كم و كيف فعاليتهاي كارمند در راه رسيدن به هدف، اطلاعي به دست نخواهد آمد و مشخص نخواهد شد چرا احياناً او در رسيدن به هدف ناموفق بوده است و در نتيجه، نمي توان با مشاوره و راهنمايي، به او براي بهبود عملكردش كمك كرد.

با توجه به مشكلاتي كه به آن اشاره شد، واضح است كه بزرگترين مزيت معيار قرار دادن فعاليتهاي كارمند براي ارزيابي عملكرد او آگاهي از كم و كيف اعمالي است كه براي رسيدن به هدف انجام مي دهد. با استفاده از اطلاعاتي كه از اين طريق به دست مي آيد، مسئولان سازمان در موقعيت مناسبي قرار مي گيرند تا براي بهبود عملكرد كاركنان ضعيف، برنامه هاي آموزشي سودمندي طراحي نمايند.

تأثيرات ارزيابي عملكرد كاركنان

ارزيابي عملكرد كاركنان سبب مي شود كه نيازهاي آموزشي شناخته شده و در جهت آموزش و تربيت كاركنان گام برداشته شود. همچنين به دليل اينكه عملكرد كارمند در بردارنده توانائي هاي بالفعل و بالقوه و همچنين ضعف و قوت اويت، در نتيجه، ارزيابي عملكرد سبب تعيين مسير شغلي فرد مي شود. به علاوه با ارزيابي چگونگي عملكرد كاركنان مي توان كاركنان برجسته و قوي را تعيين كرده و به حقوق و دستمزد آنها تحت عنوان پاداش افزود، تا اين عمل باعث تشويق كاركنان گردد. (همچنين مي توان از ساير نمونه هاي پاداش استفاده كرد)

با استفاده از ارزيابي عملكرد مي توان استعدادهاي بالقوه افراد را شناسايي و بر اين اساس آنها را در مشاغل مرتبط با اين استعدادها به كار گماشت. اما نبايد مهارتهاي فني را به عنوان ضابطه اي اصلي، براي ارتقاء فراموش كرد. از اين رو مي توان نتيجه گرفت كه ارزيابي عملكرد مي تواند ابزار بسيار مفيدي در دست مديريت باشد.

عوامل مؤثر بر ارزيابي:

1-  عوامل برون سازماني: از جمله اين عوامل قوانين و مقرراتي است كه دولت و ساير مراجع ذي صلاح وضع مي كنند. و بر طبق اين قوانين مسئولان سازمان بايد براي ارزيابي كاركنان روش هايي را طراحي كنند كه در اين ميان نه تنها حق و حقوق مسي ضايع شود بلكه مزايايي چون افزايش حقوق يا ترفيع نيز به طور عادلانه ميان كاركنان شايسته توزيع گردد. اتحاديه ها نيز معتقدند كه تصميم گيري درباره ارتقاء ، افزايش پرداخت يا اعظاي هرگونه پاداش ديگري به كاركنان بايد بر اساس ارشديت (سنوات خدمت) باشد، نه ارزيابي عملكرد.

2-  عوامل درون سازماني: جو سازمان به عنوان يك عامل درون سازماني مي تواند در عملكرد كاركنان تأثير مثبت يا منفي داشته باشد.

شاخص هاي ارزيابي

مشاغل مختلف و متنوع هر يك ويژگي هاي خاص خود را دارند، به همين دليل نمي توان شاخصهايي را تعيين كرد كه عموميت داشته باشند از آنها براي ارزيابي عملكرد استفاده كرد ولي به طور كلي اين شاخص ها بايد خصوصيات زير را داشته باشند:

1-    بتوان به آنها اعتماد كرد.

2-    تفاوتهايي كه از نظر عملكرد ميان كاركنان وجود دارد، تشخيص داده، آنها را از يكديگر مجزا نمايد.

3-    متصدي شغل، قدرت تأثيرگذاري به آن را داشته باشد.

4-    براي كساني كه به وسيله ي آن ارزيابي مي شوند، قابل قبول باشند.

5-  سيستم ارزيابي عملكرد هنگامي مي تواند مؤثر باشد كه از شاخص هاي واقعي كه ارتباط مستقيم با شغل دارند، استفاده شود.

مراحل ارزيابي:

1-    هدف از ارزيابي عملكرد معين شود.

2-    با توجه به استانداردهاي وضع شده، به فرد تفهيم مي شود كه چه بايد بكند و چه انتظاري از او مي رود.

3-    عملكرد واقعي فرد در ضغل اندازه گيري مي شود.

4-    عملكرد واقعي فرد با استانداردهاي عملكرد مقايسه مي شود.

5-    نتايج حاصل از اين مقايسه با فرد در ميان گذارده مي شود و در صورت لزوم، اقدامات اصلاحي به عمل مي آيد.

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

«چكيده»

پژوهش حاضر با هدف بررسي رابطه بين ارزشيابي و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان راهنمايي بر روي 64 دانش آموز و 64 معلم انجام گرفته است.

جهت گردآوري داده ها، 2 عدد پرسشنامه شامل سئوالات محقق ساخته، يكي ويژه دانش آموزان با تعداد 10 سئوال و ديگري ويژه معلم با تعداد 20 سئوال تهيه و اجرا شد، كه بعد از تجزيه و تحليل داده ها نتايج حاصل به شرح زير مي باشد:

اكثر دانش آموزان و معلّمان دوست دارند امتحانات به صورت كتبي برگزار شود زيرا اين روش اضطراب دانش آموز را كاهش داده و نمره گذاري براي معلم را راحت تر مي كند.

آنها معتقدند كه ارزشيابي به شيوه ي كيفي و توصيفي بهتر است و برگزاري روش عملي و شفاهي ارزشيابي با مشكلاتي مواجه است. اكثر معلّمان از وضع موجود ارزشيابي راضي هستند كه دلايل متفاوتي را براي آن مي توان بيان كرد. ارزشيابي به صورت عملي و شفاهي در تشخيص مشكلات يادگيري فراگيران و رفع ابهامات جزئي آنها مي تواند بسيار مؤثر باشد.

بیان مسئله

هدف اساسي تعليم و تربيت را مي توان ايجاد تغييرات مطلوب در رفتار دانش آموزان دانست و آموزش و پرورش از سه مرحلة اساسي تشكيل شده است عبارتند از:

1. تهيه و تدوين اهداف            2. آموزشي                3. ارزشيابي

آنچه مسلم است يكي از مهمترين عوامل احراز موفقيت در اصلاح نظام آموزشي شناخت فرآيند يادگيري ياددهي و نظام ارزشيابي و همسو نبودن آنها در راستاي اهداف آموزش و پرورش است. امروزه ارزشيابي يادگيري هاي دانش آموزان يكي از مهمترين و در عين حال پيچيده ترين اركان نظام تعليم و تربيت است. چرا كه ارزشيابي پيشرفت تحصيلي نه تنها به عنوان ارزشيابي از برنامه ها و محتواي كتاب هاي درسي و تعيين ميزان تحقيق اهداف آموزشي امكان مي رود بلكه به عنوان ابزاري مهم و اساسي جهت ارتقا دانش آموزان به پايه تحصيلي بالاتر به كار مي رود. ارزشيابي به طور ساده به تعيين ارزشيابي براي هر چيزي يا داوری کردن ارزشها است.

چندين تعريف براي ارزشيابي آموزشي وجود دارد. تعريفي نسبتاً كاملتر را كرانباخ ارائه داده است، او ارزشيابي را «جمع آوري و كاربرد اطلاعات به منظور تصميم گيري دربارة يك برنامة آموزشي» تعريف كرده است (كرانباخ، 1963). منظور كرانباخ از «برنامه آموزشي» طيفي وسيع است كه از مجموعه اي از مواد و فعاليت هاي آموزشي توزيع شده در سطح كشور تا تجارب آموزشي يك دانش آموز واحد را در بر گيرد.

گفته هاي كرانباخ، به قصد بالا بردن كيفيت آموزشي و يادگيري موضوعات مختلف درسي تهيه شده است.

كرانباخ به آزمايش و اصلاح دوره هاي درسي جديد توجه داشت كه از مطالعة مختلف و آزمايش هاي آموزشي به وجود آمده بودند. كرانباخ باور داشت كه فقط از طريق فعاليت هاي وسيع جمع آوري اطلاعات در موقعيت هاي واقعي كلاس درس مي توان تعيين كرد كه در كجا و چه اندازه موفق و يا ناموفق اند.

ارزشيابي پيشرفت تحصيلي عبارتند از: «فرآيند منظم براي تعيين و تشخيص ميزان پيشرفت يادگيرندگان در رسيدن به هدف هاي آموزشي» (گران لاندل، 1971، ص8)

به ويژه در مدارس راهنمايي از شيوه هاي ارزشيابي تنها در ارزشيابي شفاهي- كتبي، كمي استفاده مي شود.

بيش از اين فعاليت هاي معلمان اغلب در جهت تعيين ميزان موفقيت دانش آموزان در يادگيري مطالب درسي بوده است. در حالي كه به شيوه هاي ارزشيابي به صورت مداوم در طول سال تحصيلي براي هر دانش آموز تأكيد مي شود.

به گفته ي بسياري از صاحب نظران، اجراي ارزشيابي تكويني وسيله ي مهمي براي سنجش چنين سطح انتظاري در آموزش و پرورش هرگز از طريق برگزاري امتحانات چند نوبتي كتبي در طول سال تحصيلي مقدور نيست و اجراي انواع ارزش يابي متناسب با هر درس در جريان ياددهي و يادگيري مي توان پاسخ گوي اين سطح انتظار باشد. لذا اين تحقيق برآن است كه نگرش معلمان و دانش آموزان به شيوه هاي ارزشيابي در مدراس راهنمايي چيست؟

- هدف كلي تحقيق

بررسي شيوه هاي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان.

- اهداف جزئي تحقيق:

1- بررسي نگرش معلمان نسبت به ارزشيابي كتبي و شفاهي.

2- بررسي علاقه معلمان در استفاده از روش هاي عملي (تحقيق، آزمايش،...) ارزشيابي.

3- بررسي گرايش دانش آموزان به انواع ارزشيابي.

4- مقايسه ميزان به كارگيري شيوه هاي ارزشيابي كمي و كيفي

5- شناخت رابطة بين شيوه هاي ارزشيابي و هيجانات دانش آموزان.

6- شناخت این که در كدام شيوة ارزشيابي دانش آموزان بهتر پي به مفهوم سئوالات مي برند.

7- شناخت مسائل و مشكلات اجرايي شيوه هاي ارزشيابي از نظر معلمان

8- شناخت راه كارهاي رفع موانع اجرايي در شيوه هاي ارزش يابي از نظر معلمان.

9- شناخت وضعيت موجود چگونگي اجراي انواع ارزشيابي هاي كيفي و كمي در كلاس درس.

- اهميت و ضرورت:

در تعليم و تربيت معاصر، الگوي ارزش يابي تحصيلي به صورت يك متغير عمده در فرآيند ياددهي- يادگيري خودنمايي مي كند؛ آن چنان كه دانش آموزان نحوه ي مطالعه ي خود را نيز با اين الگو تطبيق مي دهند. حتي اگر معلمان بين خود تفاوتي در طرح سئوال و نوع ارزشيابي احساس كنند؛ روش مطالعه خود را تغيير مي دهند و با آن هم نوا مي شوند. از طرفي وزارت آموزش و پرورش براي استفاده مفيدتر دانش آموزان از ماه هاي سال تحصيلي، يك نوبت از امتحانات پايه راهنمايي را حذف كرده است تا به جاي تعطيل كردن كلاس درس و برگزاري امتحانات فرآيند ياددهي و يادگيري ادامه يابد و به جاي آن، معلمان در طول سال تحصيلي به شيوه هاي مختلف، ارزش يابي تحصيلي دانش آموزان را انجام مي دهند. از آن جا كه اين شيوه ي ارزش يابي مهارت ها، رفتارها، ذهنيتِ دانش آموزان را به طور مستمر ارزش يابي مي كند و در طول سال تحصيلي جريان دارد.

ارزش يابي آموزشي در پي تعيين كيفيت اوست و در ارزشيابي پيشرفت تحصيلي كيفيت را به عنون ميزان دست يابي دانش آموزان به دانش، مهارتها، توانايي هايي كه از آنها انتظار مي رود، تعريف كرده اند. به طور كلي كيفيت يعني تناسب داشتن موضوع مورد ارزشيابي با هدف هاي مورد نظر.

ارزشيابي بايد گونه اي باشد كه با آن به نقاط قوت و ضعف دانش آموزان و بررسي روش تدريس معلم و كيفيت يادگيري دانش آموزان و راهنمايي آنان و اصلاح تدريجي فرآيند آموزش و يادگيري، پي برد. و در نهايت هدف آن ارتقا دادن دانش آموزان به پايه بالاتر و قضاوت درباره كل برنامه آموزشي باشد.

مهم است ،  به دليل اينكه شيوه هاي ارزشيابي در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان موثر مي باشد. معلم بايد در پايان هر دوره آموزشي با ارزشيابي هايي كه انجام مي دهد ميزان ياددهي و يادگيري دانش آموزان را در هر دوره بررسي كند و معلم متوجه شود كه دانش آموزان مطالب كتاب را تا چه اندازه ياد گرفته اند تا مبحث جديد را شروع كند، در غير اين صورت در هر زمينه كه دانش آموزان ضعيف باشد به دانش آموزان كمك كند.

در حوزة ارزشيابي سردرگمي هاي بسياري وجود دارد. بخشي از اين سردرگمي از اين واقعيت نشأت مي گيرد كه بسياري از تكنيك ها و شيوه هاي به كار گرفته شده در فعاليت هاي ارزشيابي آموزشي كم و بيش فني هستند و مربيان اغلب با اين موضوعات آشنايي ندارند. اما دليل اساسي تر اين سردرگمي آن است كه تصوير نويسندگان مختلف از آنچه ارزشيابيه ست و آنچه بايد باشد مختلف است و از اين جهت اين پژوهش ضرورت دارد كه سردرگمي موجود در اين زمينه را كه ارزشيابي چه هست و چه نيست، چگونه آن را بايد سازمان داد و اجرا كرد، چگونه بايد نتايج مطالعات ارزشيابي را گزارش كرد و چگونه آنها را مورد استفاده قرار داد كاهش دهد. و تلاش مي شود كه مفهومي از ارزشيابي آموزشي به صورت جامع و منسجم و معقول و عملي ارائه شود.

- سئوال هاي پژوهشي:

1- مهمترين شيوه ارزشيابي در مدارس ما از ديد معلمان چگونه است؟

2- مهمترين شيوه ارزشيابي در مدارس ما از ديد دانش آموزان چگونه است؟

3- بين شيوه هاي ارزشيابي دانش آموزان و هيجانات آنها چه رابطه اي وجود دارد؟

4- چه تفاوتي بين ميزان به كارگيري ارزشيابي كيفي و كمي از نظر معلمان دارد؟

5- موانع اجرايي در شيوه هاي ارزشيابي از نظر معلمان در مدارس چيست؟

6- راهكارهاي رفع موانع اجرايي در شيوه هاي ارزش يابي از نظر معلمان چيست؟

7- ميزان رضايت از شيوه هاي ارزشيابي موجود از ديد معلمان و از ديد دانش آموزان چگونه است؟

8- در كدام شيوه ارزشيابي دانش آموزان بهتر پي به مفهوم سئوالات مي برند؟

9- دانش آموزان بيشتر دوست دارند كه امتحانات شفاهي به چه صورت برگزار مي گردد؟

10- معلمان تا چه اندازه علاقه مند به استفاده از روش هاي علمي تحقيق و آزمايش،... ارزشيابي هستند؟

11- چه تعداد سئوال از دانش آموزان در هنگام برگزاري امتحانات پرسيده مي شود؟

12- در حال حاضر كدام شيوه ارزشيابي در مدارس بيشتر اجرا مي شود؟

پیشینه تحقیق

چندين تعريف براي ارزشيابي آموزشي وجود دارد. تعريفي نسبتاً كاملتر را كرانباخ ارائه داده است، او ارزشيابي را «جمع آوري و كاربرد اطلاعات به منظور تصميم گيري دربارة يك برنامة آموزشي» تعريف كرده است (كرانباخ، 1963).گفته هاي كرانباخ، به قصد بالا بردن كيفيت آموزشي و يادگيري موضوعات مختلف درسي تهيه شده است.

كرانباخ باور داشت كه فقط از طريق فعاليت هاي وسيع جمع آوري اطلاعات در موقعيت هاي واقعي كلاس درس مي توان تعيين كرد كه در كجا و چه اندازه موفق يا ناموفق اند.

به گفته ي بسياري از صاحب نظران، اجراي ارزش يابي تكويني وسيله ي مهمي براي سنجش چنين سطح انتظاري در آموزش و پرورش هرگز از طريق برگزاري امتحانات چندنوبتي كتبي در طول سال تحصيلي مقدور نيست و اجراي انواع ارزش يابي متناسب با هر درس در جريان ياددهي و يادگيري مي توان پاسخ گوي اين سطح انتظار باشد.

ارزش يابي تنها سنجش ارزشيابي دانش آموزان نيست از داده هاي ارزشيابي مي توان هم در ارزيابي دانش آموزان و هم در ارزيابي برنامه ها استفاده كرد. ارزشيابي بر جمع آوري داده ها تأكيد و تمركز مي كند و روش هاي متنوعي براي جمع آوري داده و استفاده از آن وجود دارد. تنها يكي از موارد استفاده از داده هاي فوق نسبت دادن نمره ي كمي به منظور ارزيابي يادگيري دانش آموزان است از اين رو نمره هاي امتحانات كتبي، تشريحي يا تستي كه در طي يك نيم سال تحصيلي يا در پايان آن برگزار يم شود. تنها بخش كوچكي از داده هاي جمع آور شده براي ارزشيابي ميزان يادگيري دانش آموزان هستند به همين علت است كه موضوع ارزشيابي كيفي و ارائه ي كارنامه ي كيفي به دانش آموزان، اين روزها مطرح بوده و آشنايي بيش تر و دقيق تر همه ي معلمان ضروري به نظر مي رسد.

در علوم تجربي استمرار ارزشيابي براي اولين بار در جامعه آموزشي ما تجربه شد. آن هم نه استمرار در امتحانات مكرر و نمره هايي كه فقط دانش حافظه اي بچه ها را مي سنجد بلكه تقويت و پرورش رفتارهاي اخلاقي و اجتماعي در زمينه هاي علمي با معيارهاي خاص كه به توليد دانش مي انجامد خاصه براي ما كه در انتهاي صف توليدكنندگان جهان ايستاده ايم.

در گذشته آموزش و پرورش كشور ما بر حفظ اطلاعات توسط دانش آموزان و انتقال معلومات از سوي معلم تأكيد داشت و نظام ارزشيابي بر امتحانات شفاهي و كتبي استوار بود، يعني معلم پس از هر دوره سه ماهه از سال تحصيلي مي بايست با طرح سئوالات كتبي و شفاهي نمره پيشرفت تحصيلي دانش آموزان را مشخص كند هرچند كه هميشه بر امتحانات كتبي تأكيد مي شد به عبارت ديگر سرنوشت تحصيلي دانش آموزان در هر درس با حضور در يك جلسه ي امتحاني حداكثر دوساعت رقم زده مي شود در حالي كه برخي از دروس، ماهيتاً مبتني بر مهارت آموزشي، تغيير رفتار و بروز واكنش هاي متناسب در سال حيطه هاي يادگيري اند كه هميشه از آن ها غفلت مي شده است. (گنجي ، 1367).

به دليل انتقاداتي كه به نظام ارزشيابي قديم ايران وارد بود از سال 1376 شوراي عالي آموزش و پرورش با همكاري پژوهشكده تعليم و تربيت به صورت علمي درصدد تدوين يك نظام جديد ارزشيابي تحصيلي و آيين نامه هاي مربوط به آن در آموزش عمومي برآمد. (خوش خلق، 1380).

كاربرد پرسش هاي شفاهي را براي مقاصد تشخيصي پيشنهاد مي كنند از آنجا كه در گفت و شنود رودررو امكان هدايت گفتگو با مسيرهاي دلبخواهي ميسر است، معلم مي تواند از اين طريق دانش آموزان را به بيان مشكلات خود و يافتن اشكالات يادگيري هدايت نمايد. در واقع يك پرسشگر بسيار ماهر مي تواند پاسخ هايي را در دانش آموزان برانگيزند كه نشان دهندة فرايندهاي فكري او باشند. (مهرنزوليمان، 1984).

از آن جا كه در نظام آموزش و پرورش ايران به ارزشيابي كمي توجه زيادي مي شود الزام مي نمايد كه مدير، معلم و والدين با طرح ريزي سه جانبه زمينه تبديل ارزشيابي هاي توصيفي را به ارزشيابي هاي كمي فراهم آورند و يا توافق نمره ويژه اي را با توجه به ارزشيابي هاي توصيفي انجام گرفته در كارنامه كمي دانش آموز ثبت كنند. با توجه به اين عملكرد دانش آموزان را نبايد به نمره هاي كسب شده حساس كرد. رويكرد ارزشيابي از طريق كارنما، رويكرد تسلط ياب است و در صورت موفقيت در اجراي ارزشيابي تسلط ياب افزايش قابل ملاحظه اي در سطح عملكرد يادگيرنده نسبت به رويكرد ارزشيابي كمي از نوع ارزشيابي هنجاري ايجاد خواهد شد.

روش تحقیق

ميداني- توصيفي. با استفاده از دو عدد پرسش نامه محقق ساخته يكي ويژه دانش آموزان با 10 عدد سئوال كه 64 دانش آموز به آنها پاسخ دادند و ديگر پرسش نامه ويژه معلَم شامل 20 عدد سئوال كه 64 معلّم به آنها پاسخ دادند.

سئوالات ويژه دانش آموزان اين آيتمها را مي سنجد:

شيوه برگزاري امتحانات مستمر و پاياني، درك و فهم بهتر انواع سئوالات (كتبي- شفاهي- عملي)- چگونگي برگزاري امتحانات شفاهي- تمايل به اجراي انواع ارزشيابي (كيفي، كمي)- ميزان رضايت از روش هاي ارزشيابي موجود در مدارس- ميزان استفاده از امتحانات شفاهي و كتبي در مدارس، بهترين و مفيدترين شيوه ارزشيابي.

سئوالات ويژه معلّم نيز اين آيتمها را مي سنجد:

راحت تر بودن دانش آموزان در پاسخگويي به انواع سئوالات كتبي و شفاهي- چگونگي برگزاري امتحانات مستمر و پاياني- نمره گذاري آسان در انواع امتحان (كتبي- شفاهي- عملي)- ميزان رضايت از روش هاي ارزشيابي موجود- درك و فهم بهتر انواع سئوالات (كتبي، شفاهي)- تمايل به استفاده از روشهاي عملي ارزشيابي (تحقيق، آزمايش و...)- انتخاب شيوه ارزشيابي و كاهش اضطراب- مشكل ترين روش ارزشيابي در مدارس- تمايل دانش آموزان به انواع ارزشيابي- تمايل به برگزاري امتحانات شفاهي- ميزان استفاده از امتحانات كتبي و شفاهي- روش برگزاري امتحانات كتبي و روش نمره گذاري.

پاسخ به سئوالات پژوهشي:

جدول1-4: توزيع و فراواني و درصد پاسخ به هر سئوال دانش آموزان

1- نتايج حاصل از ارزيابي پرسش نامه هاي مربوط به معلمان نشان مي دهد كه 92% دانش آموزان بهتر به سئوالات كتبي پاسخ مي دهند و 16% دانش آموزان بهتر مي توانند به سئوالات شفاهي پاسخ دهند. 58% معلمان ترجيح مي دهند كه امتحانات مستمر به شيوه كتبي و 91% معلمات ترجيح مي دهند كه امتحانات پاياني به شيوه كتبي برگزار شود. 53% معلمان معتقد هستند كه روش عملي ارزشيابي يادگيري دانش آموزان را بهتر مي سنجند.

2- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به دانش آموزان نشان مي دهد كه 55% دانش آموزان راحتتر به سئوالات كتبي پاسخ مي دهند و 42% دانش آموزان ترجيح مي دهند كه امتحانات مستمر به صورت كتبي برگزار مي شوند. و 70% دانش آموزان ترجيح مي دهند كه امتحانات پاياني به صورت كتبي برگزار شود.

جدول 2-4: توزيع و فراواني و درصد پاسخ به هر سئوال معلمان

3- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به معلمان نشان مي دهد كه 55% دانش آموزان از آزمونهاي عملي بيشتر لذت مي برند و 92% معتقدند كه اضطراب دانش آموزان با شيوه هاي كتبي ارزشيابي كاهش مي يابد.

4- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به معلمان نشان مي دهد كه 64% معلمان معتقد هستند كه نمره گذاري به روش كيفي بهتر است و از ديد دانش آموزان 66% آنها معتقد هستند كه ارزشيابي به روش كيفي بهتر است.

5- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به معلمان نشان مي دهد كه 78% معلمان معقتد هستند كه روش عملي در مدارس مشكل تر و 5% روش كتبي و 17% روش شفاهي در مدارس مشكل تر است.

6- يكي از راه كارهايي كه معلمان در اجراي امتحانات كتبي ارائه دادند اين بود كه در برگزاري امتحانات كتبي از همه نوع سئوال به صورت صحيح و غلط، جوركردني، چند گزينه اي، تشريح و كوتاه پاسخ استفاده شود.

7- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به معلمان نشان مي دهد كه 69% معلمان تا حد زيادي و 58% در حد متوسط از روش هاي ارزشيابي موجود رضايت دارند.

8- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به معلمان نشان مي دهد كه 69% دانش آموزان سئوالات شفاهي را بهتر مي فهمند و از ديد دانش آموزان 58% آنها سئوالات كتبي را بهتر مي فهمند.

9- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به معلمان نشان مي دهد كه 78% دانش آموزان تمايل دارند امتحان شفاهي را به صورت گروهي و 61% دانش آموزان دوست دارند كه امتحانات به صورت گروهي برگزار شود.

10- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به معلمان نشان مي دهد كه 92% معلمان علاقه مند به استفاده از روش هاي عملي ارزشيابي و 8% علاقه مند به اين روش عملي ارزشيابي نيستند.

11- با توجه به نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه مربوط به معلمان نشان مي دهد كه 58% تمايل دارند سئوالات كمتري از دانش آموزان بپرسند و 66% دانش آموزان تمايل دارند كه سئوالات بيشتري از آنها پرسيده شود.

جدول 5-4: توزيع و فراواني و درصد پاسخ به هر سئوال معلمان

جدول 6-4: توزيع و فراواني و درصد پاسخ به هر سئوال دانش آموزان

12- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه مربوط به معلمان نشان مي دهد كه 52% بعضي اوقات از امتحانات كتبي و 45% اغلب اوقات امتحانات را به صورت شفاهي برگزار مي كنند و 34% دانش آموزان گفته اند كه معلمشان بعضي اوقات در كلاس از امتحانات شفاهي و 52% دانش آموزان گفته اند كه اغلب اوقات از امتحانات كتبي در كلاس استفاده مي كنند.

نتيجه گيري و بحث:

اين پژوهش با هدف بررسي رابطه بين شيوه ارزشيابي معلمان و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان انجام شده و نتايج نشان داد پاسخ دادن به سئوالات كتبي براي دانش آموزان راحت تر است و اضطراب آنها را كاهش مي دهد و اكثر دانش آموزان و معلمان ترجيح مي دهند كه امتحانات مستمر و پاياني به شيوه كتبي برگزار شود.

معلمان و دانش آموزان معتقد هستند كه نمره گزاري به روش كيفي بهتر است و برگزاري روش عملي در ارزشيابي مدارس مشكل تر است.

دانش آموزان و معلمان معتقد هستند كه امتحانات شفاهي به صورت گروهي برگزار شوند.

با توجه به نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به معلمان و دانش آموزان مي توان اينگونه بيان كرد كه:

- از ديد معلمان 92% دانش آموزان بهتر به سئوالات كتبي پاسخ مي دهند و فقط 16% دانش آموزان سئوالات شفاهي را بهتر پاسخ مي دهند. معلمان ترجيح مي دهند كه 58% امتحانات مستمر به شيوه كتبي و 91% امتحانات پاياني به شيوه كتبي برگزار شود. زيرا روش كتبي ارزشيابي اضطراب دانش آموزان را كاهش مي دهند.

دانش آموزان ترجيح مي دهند كه 42% امتحانات مستمر به شيوه كتبي و 70% امتحانات پاياني به شيوه كتبي برگزار شود. پس نتيجه مي گيريم كه 58% دانش آموزان تمايل دارند كه امتحانات مستمر به صورت شفاهي برگزار شود. از آنجا كه گفت و شنود رودررو (پرسشهاي شفاهي) امكان هدايت گفتگو به مسيرهاي دلبخواهي ميسر است معلم مي تواند از اين طريق دانش آموزان را به بيان خود و يافتن اشكالات يادگيري هدايت كند. در واقع يك پرسشگر بسيار ماهر مي تواند پاسخهايي را در دانش آموزان برانگيزد كه نشان دهنده فرايندهاي فكري او مي باشد. از اين روش مي توان براي بهبود روشهاي يادگيري دانش آموزان و شيوه هاي آموزشي معلم استفاده كرد زيرا آنها بازخوردهاي فردي را براي معلمان و دانش آموزان فراهم مي آورند.

 معلمان معتقد هستند كه 64% نمره گذاري به روش كيفي بهتر است و 66% دانش آموزان معتقد هستند كه نمره گذاري به روش كيفي بهتر است. نتيجه مي گيريم كه نمره گذاري به روش كيفي بهتر از كمي است. ارزشيابي كيفي زمينه اي فراهم مي سازد تا دانش آموزان در كلاس درس با شادابي و نشاط بيشتر، و عميق تر مطالب درس را ياد بگيرند. بنابراين به جاي توجه افراطي به آزمون هاي پاياني و نمره روند ياددهي و يادگيري را در طول سال تحصيلي مورد توجه قرار مي دهد و در راستاي اين توجه، رشد عاطفي و اجتماعي و حتي جسماني دانش آموزان را در نظر مي گيرند. اين طرح با هدف بهبود كيفيت ياددهي و يادگيري و افزايش بهداشت رواني محيط ياددهي و يادگيري تغييرات اساسي را در نظام ارزشيابي به وجود مي آورد.

 53% معلمان گفته اند كه روش عملي ارزشيابي يادگيري دانش آموزان را بهتر مي سنجد و اما 78% معلمان در اجراي اين روش ارزشيابي در مدارس با مشكل مواجه هستند. 17% معلمان گفته اند كه اجراي روش شفاهي در مدارس مشكل است. (پيشنهاد: با استفاده از روش هاي جديد آموزشي و همراه با وسايل كمك آموزشي مي توانيم روش عملي ارزشيابي را در مدارس اجرا كنيم.) در گذشته آموزش و پرورش كشور ما بر حفظ اطلاعات توسط دانش آموزان و انتقال معلومات از سوي معلم تأكيد داشت و نظام ارزشيابي بر امتحانات شفاهي و كتبي استوار بود، يعني معلم پس از هر دوره سه ماهه از سال تحصيلي مي بايست با طرح سئوال هاي كتبي و شفاهي نمره پيشرفت تحصيلي دانش آموز را مشخص كند هرچند كه هميشه بر امتحانات كتبي تأكيد مي شد به عبارت ديگر سرنوشت تحصيلي دانش آموز در هر درس با حضور در يك جلسه امتحاني حداكثر دو ساعت رقم زده مي شد در حالي كه برخي از دروس، ماهيتاً مبتني بر مهارت آموزي، تغيير رفتار و بروز واكنش هاي متناسب يادگيري اند كه هميشه از آنها غفلت مي شده است.

 يكي از راه كارهايي كه معلمان در اجراي امتحانات كتبي ارائه دادند اين بود كه در برگزاري امتحانات كتبي از همه نوع سئوال صحيح يا غلط، جور كردني، چند گزينه اي، تشريحي و كوتاه پاسخ استفاده شود. امّا با توجه به اطلاعات موجود اجراي اين روش ها با همديگر در امتحانات كتبي صحيح نمي باشد و فقط از چند موارد در امتحانات كتبي استفاده كنند مثلاً تشريحي و كوتاه پاسخ، ... و يا هر يك به تنهايي. آزمون هاي صحيح- غلط و جور كردني دو نوع متداول از آزمون هاي عيني هستند. در آزمون هاي عيني صورت سئوال ها و جواب هاي آن ها در اختيار آزمون شوندگان گذاشته مي شوند و از آنها خواسته مي شود تا دربارة آنها تصميماتي اتخاذ كند. آزمون هاي چند گزينه اي نيز از متداول ترين آزمون هاي عيني هستند. دلايل كاربرد زياد اين آزمون ها يكي اين است كه سئوال هاي آنها مشكل و يكنواخت هستند و ديگر اينكه در مقايسه با بعضي از آزمون هاي عيني ديگر مانند آزمون هاي صحيح- غلط امكان حدس زدن را كاهش مي دهند. و متخصصان اندازه گيري و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي معتقدند كه با اينگونه آزمون ها مي توان اكثر هدف هاي آموزشي سطوح مختلف توانايي هاي ذهني را اندازه گيري كرد. لذا بهتر است هر يك از اين آزمون ها را به صورت جدا از هم اجرا كرد.

نتيجه مي گيريم كه رضايت تقريبي معلَمان از وضع موجود و ارزشيابي دلايل متفاوتي مي تواند داشته باشد كه به چند نمونه از آنها اشاره مي كنيم: 1- مطلع نبودن از چگونگي اجراي روش هاي جديد ارزشيابي از قبيل ارزشيابي عملي، توصيفي و كيفي. 2- كمبود وسايل آزمايشگاهي و آموزشي در مدارس. 3- وجود موانعي از طرف مدير مدرسه، دانش آموزان و يا اولياء آنان 4- بخشنامه ها و آيين نامه هاي امتحانات كه از طرف اداره به مدرسه تحميل مي شوند و غيره. با رفع اين موانع و مشكلات مي توان از روش هاي جديد ارزشيابي كه در آموزش و پرورش كشورهاي پيشرفته نيز مورد استفاده قرار مي گيرند استفاده كرد.

- از ديد معلَمان 69% دانش آموزان سئوالات شفاهي را بهتر مي فهمند و 58% دانش آموزان گفته اند كه سئوالات كتبي را بهتر مي فهمند يعني 42% دانش آموزان عقيده دارند كه سئوالات شفاهي را بهتر مي فهمند. پرسش هاي شفاهي را در محدودة كلاس درس و به عنوان وسيله اي براي وارسي نحوة پيشرفت يادگيرندگان و تدبيري براي بازخورد دادن به آنان به كار برد.

- به عقيده معلّمان 78% دانش آموزان تمايل دارند امتحانات شفاهي را به صورت گروهي پاسخ دهند و 61% دانش آموزان نيز روش گروهي در آزمون شفاهي را ترجيح مي دهند. لذا با توجه به آمار به دست آمده مشخص مي شود كه دانش آموزان روش گروهي را بيشتر دوست دارند، به نظر مي رسد كه در روش گروهي تشخيص مشكلات يادگيري دانش آموزان و رفع آن ها راحت تر است و در اين روش يادگيري بهتر و عميق تر صورت مي گيرد.

- 92% معلّمان علاقه مند به استفاده از روشهاي عملي ارزشيابي هستند. در حاليكه با توجه به آمار و اطّلاعات هم اكنون از اين روش خيلي كم به كار مي رود و يا اصلاً استفاده نمي شود زيرا اجراي آن با مشكلاتي مواجه است. لذا آموزش و پرورش و مدارس ما بايد تمهيدات و مقدمات اجراي بيشتر اين روش در مدراس را آماده و مهيا كنند تا معلّماني كه علاقمند به استفاده از اين روش هستند بتوانند آن را در مدارس اجرا كنند.

- 52% دانش آموزان گفته اند كه معلّمشان اغلب اوقات در ارزشيابي از امتحانات شفاهي استفاده مي كنند و 34% آنها گفته اند كه بعضي اوقات از امتحانات شفاهي استفاده مي شود. اين نشان مي دهد كه معلّمان در ارزشيابي هاي خود در كلاس تا حد متوسطي از روش شفاهي استفاده مي كنند.

- 58% معلّمان تمايل دارند كه سئوالات كمتري از دانش آموزان بپرسند در حالي كه 66% دانش آموزان تمايل دارند كه سئوالات بيشتري از آنها پرسيده شود. نتيجه مي گيريم كه تعداد زيادي از دانش آموزان روش پرسش و پاسخ و يادگيري از اين طريق را دوست دارند لذا معلمان بهت است در امر ارزشيابي سئوالات بيشتري را مطرح كنند چون وقتي تعداد سئوالات بيشتر باشد جزئي تر به مسائل يادگيري پرداخته مي شود و تقريباً نكات مبهم سئوالات براي دانش آموزان روشن مي شود. در حاليكه وقت پرسش و پاسخ كلاس خيلي كم است و معلَمان ارزش زيادي براي اين روش ارزشيابي قائل نيستند.

«پيشنهادات»

1- بهتر است از شيوه عملي و توصيفي نيز در كنار ديگر شيوه هاي ارزشيابي متداول در مواردي به كار گرفته شود.

2- بهتر است به جاي ارزشيابي كمي (نمره گذاري) از روش كيفي (درجه بندي) و ارزشيابي استفاده شود.

3- با استفاده از امكانات و روشهاي جديد آموزشي و استفاده عملي از وسايل كمك آموزشي مي توان روش عملي ارزشيابي را در مدارس اجرا كرد.

4- روش شفاهي را بيشتر مورد استفاده قرار دهيم.

5- جهت آموزش شيوه هاي صحيح ارزشيابي و معيارهاي سنجش صحيح، دوره هاي آموزش ضمن خدمت و يا آموزش هاي غيرحضوري در نظر گرفته شود تا آگاهي معلّمان پيرامون نحوة طراحي سئوالات در امتحانات كتبي افزايش يابد.

6- نظر به تفاوتهاي بومي، منطقه اي و استاني بهتر است آيين نامه هاي امتحاني به صورت منطقه اي و استاني طراحي شود.

7- پيشرفت و سرنوشت تحصيلي دانش آموزان را با نمره يك ورق امتحاني تعيين نكنيم.

«يادداشت ها»:

1- ترجمة كيامنش، 1371

2- سيف، 1364

3- فصلنامه تعليم و تربيت

4- (چمن آرا، سپيده) نمايه 187

5- (تقديسيان، شكوه) نمايه 135

6) Liman Mehrneao; 1984

7- كارنما: مجموعه اي هدفمند از نتايج كاركرد دانش آموزان است كه تلاش يادگيرندگان و پيشرفت او را در طي مدت معين نشان مي دهد. كارنما شامل آثار يا نتايج برگزيده از عملكرد دانش آموزان و تأمل آنان بر عملكرد خود و همچنين اظهار نظر معلم دربارة نحوة عمل يادگيرندگان است. با استفاده از كارنما مي توان روند پيشرفت دانش آموز را در قالب انواع سنجش هاي به عمل آمده پيگيري كرد.

منابع مورد استفاده

1- سيف، علي اكبر (1364)، اندازه گيري و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي، تهران: انتشارات سمت

2- سيف، علي اكبر (1385)، اندازه گيري، سنجش و ارزشيابي آموزشي، ويرايش 4، تهران: نشر دوران

3- ولف ريچارد، ترجمة كيامنش، علي رضا (1371). ارزشيابي آموزشي، تهران: نشر سمت

4- ____ . طراحي سامانة نشانگرهاي ارزيابي كيفيت مدارس و ابتدايي و راهنمايي. فصلنامه تعليم و تربيت، سال 23، شماره 2، مسلسل 9، تابستان 86

5- آقازاده، محرم. ابزار ارزشيابي مستمر در مدرسه. نمايه 134. شماره انتشار 48

6- چمن آرا، سپيده. ارزشيابي جزء جدانشدني تدريس. نمايه 187 شماره انتشار 52.

7- تقديسيان، شكوه- ارزشيابي مستمر در علوم تجربي با امكان تعميم در ساير دروس. نمايه 135 شماره انتشار 49

8- www.aftab.ir/articles/scicnce/education/education-training/C3C//3BC

9- http://arteshyabytosify.blogspot.com

پيوست

ضميمه 1:

نمونه هايي از پاسخ دانش آموزان به سئوال بارز پرسشنامه دانش آموزي:

- لطفاً امتحانات را به صورت شفاهي انجام دهيد.

- به نظر من بهتر است از روش درجه بندي در مدارس بيشتر استفاده شود و امتحانات بيشتر به صورت شفاهي برگزار گردد.

- به نظر من ارزشيابي به روش شفاهي بهتر و مفيدتر است و اميدوارم اين روش در مدارس رواج يابد.

- به نظر من هم شفاهي و هم كتبي خوب است ولي كتبي دو عيب دارد: 1- استرس  2- اين كه هميشه وقت كمي داريم. ولي شفاهي به دليل اين كه مي توانيم راحت منظور خود را برسانيم و استرس آن كم تر است و نمره آن را هم زودتر اعلام مي كنند.

ضميمه 2:

نمونه هايي از پاسخ معلّمان به سئوال باز پرسشنامه ويژه معلّمان:

- اگر ارزشيابي به صورت كتبي باشد، بهتر است سئوالات در تمامي موارد (صحيح و غلط، جور كردني، چند گزينه اي، تشريحي و كوتاه پاسخ) همراه باشد.

- به نظر من ارزشيابي در مدارس بايد به شيوه هاي مختلف اجرا شود يعني شفاهي، كتبي، عملي (آزمايش، تحقيق) تا هم دانش آموزان يادگيريشان تثبيت گردد و به صورت عمقي و مفهومي مطالب را ياد بگيرند و هم معلّمان سطح يادگيري دانش آموزان را بهتر بسنجند و آگاهي يابند و بر همان اساس نقاط ضعف و قوت خود و دانش آموزان را دريابند و در جهت بهتر شدن وضعيت تدريس و يادگيري دانش آموزان راههايي را بيابند.

- ارزشيابي اگر به صورت كيفي انجام شود و محدود به نمره امتحان نشود مسلماً تأثير بهتر و پيشرفت دانش آموزان بهتر خواهد بود كه متأسفانه ملاك ارزشيابي دانش آموزان امتحان كتبي است.

- ارزشيابي از فعاليت هاي عملي با مشكلات زيادي انجام مي شود و از جمله كمبود وقت و نيروي لازم و نداشتن معيارهاي ثابت و مكتوب براي ارزشيابي از اين فعاليت ها.

ضميمه 3: پرسشنامه پژوهشي معلمان

ضميمه 4: پرسشنامه پژوهشي دانش آموزان