زبان آموزي ورشد گفتار

1-1  زبان آموزي

زبان آموزي ورشد گفتار در80 سال گذشته مورد توجه قرار گرفته به ويژه درنيمه دوم قرن بيستم بطور دقيق تر مورد بررسي قرار گرفته است. زبان آموزي كودك به همراه توصيف وبررسي ساخت زبان وچگونگي كاركرد آن مورد توجه زبان شناسان می باشد. يافته هاي مربوط به زبان آموزي، مراحل فراگيري زبان، تدوين دستور زبان كودك وارائه ويژگي هاي همگاني زبان از نتايج مهم این بررسي ها بوده است.

يافته هاي زبان آموزي همچنين به بررسي چگونگي گسترش مهارت هاي زباني نيز وزبان پريشي مورد استفاده بوده است به علاوه يافته هاي ياد شده درزمينه بررسي آموزش زبان دوم وهمچنين زبان خارجي وارائه فرضيه ها وروش هاي آموزش زبان دوم تأثير به سزايي داشته است. زبان آموزي هم از لحاظ نظريه هاي يادگيري وهم از لحاظ بررسي مراحل رشد زباني قابل توجه است.                 زبان آموزي درزماني پس از يك سالگي شروع مي شود وتا 5 سالگي تقريباً به حالت ثابت نزديك مي شود. دوره زبان آموزي درحدود 5/3 به طول مي انجامد.(مشكوه الديني، 1376،ص 272)

        بررسي زبان آموزي به چگونگي رشد مهارت هاي گفتاري وشنيداري را مشخص مي سازد . كودك تا پيش از سواد آموزي قادر است از زبان بطور مناسب دربرقراري ارتباط زباني استفاده نمايد. بعلاوه هر سخنگوي زبان علاوه برقواعد دستوري ، قواعد كاربردي زبان را نيز به تدريج      مي آموزد؛ يعني از طريق تعامل با محيط واطرافيان اصول كاربرد شناختي زبان را نيز فرا              مي گيرد.زبان آموزي تنها به توانايي هاي آوايي ، واژگاني ، دستوري وسبكي محدود نمي شود؛ بلكه به ويژگي هاي كاربردي زبان نيزشامل مي گردد. البته دانش زباني كودك ناخودآگاه است بكارگيري وقضاوت ناخود آگاه زبان توسط كودك شم زباني ناميده مي شود.

نتيجه تسلط كودك برمهارت هاي زباني كسب توانايي به كارگيري زبان است . درصورتي كه كودك توانايي زبان را داشته باشد نه تنها دانش ومهارت هاي زباني وارتباطي خود را بكار مي برد بلكه خواهد توانست درآينده نيز براين خلاقيت زباني تكيه كند .

به نظر انسترون وبليايف زبان آموزي برافزايش وتقويت توانش زباني، توانش ارتباطي، خلاقيت زباني، تفكر درباره زبان وهمچنين مهارت هاي آمادگي خواندن ونوشتن درآينده تأثير مي گذارد    (بليايف ، 1368 ،ص77) .

1-2  نظريه هاي زبان آموزي

الف: نظريه شناخت گرايي

 پياژه، روانشناس بزرگ سوئيسي، به اصل شناخت دريادگير ي كودك توجه داشت. از این رو به پديده زبان آموزي علاقه مند نبود. او زبان را به عنوان منبعي براي داده هاي لازم جهت بررسي چگونگي رشد شناخت درنظر مي گرفت. به نظر او زبان آموزي يك پديده ثانويه است كه دردرون شناخت طبيعي كودك از محيط خود شكل مي گيرد. از این رو پياژه زبان آموزي را وابسته به شناخت مي دانست. وقتي زبان را به عنوان مجرايي براي ايجاد ارتباط ميان كودك و محيط اجتماعي او در نظر گرفته است . پياژه معتقد بودكه ذهن كودك براي كسب شناخت، از جهان اطراف همواره فعال است واز این لحاط ، اطلاعاتي از راه زبان توسط افراد محيط به او            مي رسد؛ به گسترش شناخت او چندان كمك نمي كند. او رشد زبان كودك را ناشي از رشد شناختي واجتماعي او مي دانست. با این حال ، پياژه این فرض را كه تنها رشد شناختي براي رشد زبان آموزي كافي باشد انكار مي كند. به عقيده او ميزان مناسبي از رشد شناختي براي رشد زباني لازم است، با این حال تنها رشد شناختي را براي زبان آموزي كافي نمي داند ، بلكه برخي فرآيندهاي ديگر را نيز ضروري مي داند.( مشكوه الديني ، 1376، ص274)

مهمترين نظريه هاي يادگيري مبتني بر شناخت گرايي عبارتند از: نظريه يادگيري گشتالت گرايان ، نظريه معنا دار ديويد آزوبل، نظريه پردازش اطلاعات، نظريه شناختي پياژه ونظريه شناختي بروند.

ب: نظريه شرطي شدگي رفتار زباني

اسكينر، روان شناس آمريكايي، به اصل شرطي شدگي درباره زبان آموزي كودك اعتقاد داشت.  وي اعتقاد داشت كه برپايه رفتار گرايي همه جنبه هاي زبان ورفتار انسان را مي توان توضيح داد. او يادگيري انسان را امري اكتسابي مي داند . به اعتقاد اسكينر ذهن انسان شبيه لوح سفيد ياد صفحه خالي است ووقتي زبان دراين صفحه خالي وارد مي شود، يادگيري تحقق مي يابد. براساس این ديدگاه ذهن انسان فقط محركات زباني بيروني را پذيرفته وهنگام يادگيري زبان مشاهده منظم رويداد هاي جهان خارج كودك را وارد به توليد زبان مي كند. به عقيده اسكينر انسان از راه آزمايش وخظا به يادگيري زبان مي پردازد. وي كه آزمايشهاي زيادي در خصوص يادگيري حيواناتي مثل موش، كبوتر انجام داده است این نوع يادگيري را شرطي شدن عامل ناميده وآنرا ‹‹ترتيب از راه پاسخ هاي ارادي ›› مي داند.

در نظريه اسكينرتنها شرط لازم براي فهم چگونگي يادگيري زبان این است كه بتوانيم متغيرهاي حاكم وعوامل بيروني را مشخص كنيم.

درواقع نظريه يادگيري اسكينر مي كوشد  يادگيري زبان را با استفاده از يك مدل محرك پاسخ، تبيين كند. به تعبيراسكينر اگر رفتار زباني معيني بطور مكرر يك نتيجه مثبت داشته باشد به تقويت مثبت واگر نتيجه منفي داشته باشد به تقويت منفي منجر مي شود. درحقيقت تقويت مثبت براثر پاداش رفتار زباني فرد وتقويت منفي براثر تنبيه رفتار زباني فرد شكل مي گيرد. از سوي ديگر، از ديدگاه رفتار گرايان، كودك دريادگيري زبان تا حد زيادي از عامل تقليد كمك مي گيرد. بسامد استفاده، كاربرد واژه ها وساخت هاي زبان نيز درياد گيري از راه تقليد مؤثر است. اگر كودكي درحال يادگيري زبان، پس از كاربرد يك عنصر يا قاعده زباني احساس كند ارتباط مؤثر زباني برقرار شده است، فكر مي كند رفتار زباني او مورد تأييد قرارگرفته است. این احساس مثبت باعث تقويت آن رفتار و در نتيجه يادگيري آن عنصر مي شود.

به عقيده اسكينر، بر پايه فرآيند شرطي شدگي رفتار مؤثر زباني كه در نتيجه انگيزه ها و پاسخ هاي ناشي از محيط از جمله پدر و مادر و ديگر افراد محيط برايش پيش مي آيد، زبان را فرا مي گيرد. به این معني كه بر اثر تقويت و شرطي شدگي رفتار زباني از راه پاداش هاي مطلوبي كه از محيط خود دريافت مي نمايد، سرانجام عادت هاي زباني ويژه مربوط به محيط خود را كسب مي كند. بنابراين، به عقيده اسكينر براي توضيح فرآيند زبان آموزي لازم نيست هيچگونه ويژگي ذاتي ذهن خاص و پيچيدگي براي كودك فرض شود، بلكه براي توضيح آنها كافي است كه روابط منظم موجود ميان رويدادهاي جهان بيرون و گفته هاي كودك كه به طور مثبت تقويت مي شود نشان داده شود كه به این ترتيب در دوره زماني مناسب تكرار و استوار مي گردد. (مشكوه الديني، ص276)

در فرآيند شرطي شدگي زباني در زبان آموزي كودك، در فرضيه اسكينر نارساني هايي را               مي توان ملاحظه نمود. در فرضيه اسكينر نارسايي هايي را در فرآيند شرطي شدگي زباني در زبان آموزي كودك مي توان ملاحظه نمود.

1- تقليد: با وجود اينكه تقليد در امريادگيري زبان وجود دارد ولي مي توان به نمونه هاي فراواني اشاره كرد كه نشان دهنده عملكرد ذهني انسان هستند. مهمترين این شواهد از انحراف هاي زباني نظامند حاصل مي شوند. يكي از این انحرافات تصميم افراطي است كه كودك طي برخي قواعد ساخت هاي مختلف را بر ساخت هاي ديگر تعميم مي دهد. مانند صورت هاي ‹‹سوزيدم›› و ‹‹كاريوم›› بنابراين اگر يادگيري صرفاً از راه تقليد صورت مي گرفت، نبايد صورت هاي يادشده كه توسط بزرگسالان هيچگاه به كار نمي روند، توليد شود. بنابراين بايد به ‹‹قاعده سازي دروني›› معتقد باشيم تا بتوانيم تعميم هاي افراطي را به درستي توجيه نماييم .

2- بسامد عناصر: بسامد واژه ها وساخت هايي كه در محيط يادگيري زبان به كار مي روند تا آن حدي كه رفتارگرايان بر آن تأكيد مي كنند بر يادگيري زبان اثر نمي گذارد.

اگر بسامد عناصر زباني در يادگيري تأثير زيادي داشته باشد نبايد واژه هاي پر بسامد كه طبيعتاً بيشتر شنيده مي شوند دچار تصميم افراطي شوند. در مقابل، عناصر زباني وجود دارند كه از طرف بزرگسالان به طور فراوان استفاده شده و پر بسامد هستند ولي كودكان در جريان يادگيري زبان سالها طول مي كشد تا آنها را يادبگيرند و استفاده نمايند. (زندي 1381، ص66)

3- تأييد: رفتارگرايان تأثير والدين و يا اطرافيان را در يادگيري زبان به عنوان مهم ترين نوع تقويت مطرح مي كنند. از نظر آنان تأييد يك رفتار زباني، به قابل قبول بودن آن از لحاظ دستوري وابسته است، اما تحقيقات نشان مي دهد كه تأييد يا عدم تأثير اطرافيان با صحت دستوري جملات ارتباط اندكي دارد.

4- نظريه اسكينر فقط در آزمايشگاه قابل كاربرد است. تقسيم كار به تعدادي مراحل تدريجي و دادن پاداش پس از به انجام رسيدن هر مرحله، ممكن است در آزمايشگاه سير و قابل هدايت باشد، ولي چنين تقسيمي در محيط زبان آموزي كودك به هيچ وجه روي نمي دهد.

در بالا نيز تأييد والدين این امر را تصديق مي كند. والدين ممكن است در برابر پاسخ غلط كودكان به آنان پاداش بدهند در حالي كه مادر يا پدر به درستي به گفته هاي كودك خود توجه نمي كنند. از طرفي رفتار كودك قابل پيش بيني نيست.

5- زبان از خود نظامي قانون مند دارد. زبان، داراي ساختاري است كه زبان آموزي كودك بر اساس مراحل شخصي رخ مي دهد و نظامند بودن زبان جزء لاينفك هر زباني است. اگر كودك از طريق شرطي شدن زبان را بياموزد و در طي محرك و پاسخ به زبان آموزي بيانجامد كه قوانين زبان آموزي هر كودك نسبت به كودك ديگر متفاوت  باشد، در حالي كه تمام كودكان در دوره خاصي از يادگيري زبان به قسمتي از زبان تسلط مي شوند و این دوره از شروع تا تكامل و به پايان رسيدن آن زمان مشخصي را طي مي كند.

مهمترين نظريه هاي يادگيري مبتني بر رفتارگرايي عبارتند از: نظريه ادوارد ترندايك و نظريه شرطي سازي عامل بي.اف اسكينر.

ج) نظريه ذاتي، ذهني بودن زبان:

نوام پاسكي به عنوان يك فردگرا و طرفدار يادگيري ذاتي زبان، با انتقاد از نظريه اسكينر، يادگيري زبان را در انسان امري فطري مي داند. هر كودك داراي نظامي ذهني به نام دستگاه  فراگيري زبان است كه او را قادر مي سازد درباره ساخت زباني كه در حال يادگيري است فرضيه هايي بسازد. بدين ترتيب چاسكي نظام قواعد ذهني خود را از طريق يك فرآيند مبتني بر تغييرات نظام مند توسعه مي دهد. چاسكي معتقدات هر انساني كه زبان را فرا مي گيرد، مجموعه اي از قاعده ها يا اصول را براي توليد ساخت هاي گفتاري كسب مي كند. او این نظام ذهني را ‹‹توانش دستوري يا توانش زباني›› مي نامد. كودك با ذهني متولد مي شود كه به مجموعه اي از ويژگي هاي همگاني زبان، مجهز است. چاسكي با طرح ذاتي بودن زبان، آن را ابراز زبان آموزي مي داند. در مدل ذاتي بودن ذهن، زبان عبارتست از: دانشي كه در ذهن قرار دارد. این دستور جهاني در ذهن شكل           مي گيرد و زبان آموخته شده را كنترل مي كندبدين ترتيب يادگيري زبان،مجموعه اي ازپارامتر ها و فراگيري واحدهاي واژگاني است.

چاسكي كه خود در مكتب ساختگرا پرورش يافته بود در كتاب ساخت هاي نحوي خود شالوده تفكرات رفتارگرايي را متزلزل كرد. او نشان داد كه زبان مادري خود را به آن نحوي كه رفتارگرايان بيان مي كنند ياد نمي گيرد و جنبه خلاقه يا زايشي بودن زبان را مورد تأكيد قرار داد از نظر وي خلاقيت زبان خصيصه اي طبيعي است و استعداد يادگيري زبان ذاتي ذهن بشر است. او بر نامحدود بودن جمله  هاي زبان تأكيد كرد.

به عقيده چاسكي، كودك در ذهن خود دستور زباني را به همراه دارد و به طور ناخودآگاه           گفته هاي اطرافيان خود رادر نظر هاي گفتاري جستجو مي كند.كودك با ذهني كه به مجموعه اي از ويژگي هاي همگاني زبان مجهز است تولد مي شود. و با دارا بودن چنين ذهني با داده هاي زبان ذهني است كه بر آن اساس زبان ظاهر را توليد مي كند و این دلايلي است كه زبان را مي توان بر مبناي پديده هاي بيروني توصيف كرد. كودكان درباره زبان چيزهايي مي دانند كه مواردي را كه از طريق  محيط شنيده اند نمي توانند درك كنند. كودكان به پايه تجربي، دانش بيروني زبان را درك مي كنند. در نظريه ذاتي بودن ذهن، چاسكي دستور همگاني را يك نظريه علمي مي داند كه بر اساس داده هاي خاص درباره زبان قابل توجيه است. دانش زباني ناخودآگاه، از برخورد توانايي زباني كه در ذهن وجود دارد. و داده زباني كه از طريق محيط كسب مي شود به وجود        مي آيد. آنچه مي توان گفت این است كه كودكان درباره زبان چيزهايي را مي دانند كه آنها را از طريق شنيدن يادگرفته اند. (cook، 1996. P. 39)

چاسكي در نظريه خود ارتباط بين هوش و محيط زباني را با زبان آموزي كودك رد كرده است و این دو را از يكديگر مستقل مي داند و این عصر را این گونه توجيه مي نمايد كه از لحاظ زبان آموزي و نيز زمان زبان آموزي بين كودكان با بهره هوشي بالا و كودكان كودن تفاوت ناشي وجود ندارد. (مشكوه الديني،1373، ص 280)

د)  ديگوتسكي و ارتباط اجتماعي

تحليل بسيار مستدل و جالبي كه ديگوتسكي  از سرشت تفكر زباني بر مبناي سناي واژه به عمل آورد: سرآغاز تلاشي است كه براي درك فرآيندهاي شناختي صورت گرفته است به عقيده ديگوتسكي ريشه زبان، اجتماعي است و مطالعه پيشرفت و رشد شناختي را به عنوان مركز مراحل فهم مي داند. زبان و رشد شناختي  به عنوان مراحل جدا از هم بوده. و زبان و تفكر همسان نيستند، بلكه ارتباط نزديكي با هم دارند. از نظر پياژه گفتار خود مجوز به عنوان مرحله اي است كه در سه سالكي ظاهر شده و در سن 7 سالگي از بين مي رود. در حاليكه ديگوتسكي آن را به عنوان گفتاري كه از خارج به داخل منتقل شده است مي داند. و مي گويد كه این گفتار منشأ اجتماعي دارد. از نظر او زبان تجارت تاريخي، فرهنگي و اجتماعي را منعكس و وقتي آنها را منتقل مي كند.

ديگوتسكي براي مراحل متوالي رشد ذهني روش هايي را ابداع نموده است. بحث هاي نظري وي بر مطالعه و بررسي تشكيل مفهوم بر مبناي روش ها و پژوهش هاي زير استواراست:

1- بررسي زبان خود محور كه تصورات پياژه را به طور بنيادي متحول ساخت.

2- بررسي هاي تأثير متقابل رشد ذهني و آموزش دبستاني

3- بررسي مربوط به مقايسه رشد مفاهيم علمي-  كه كودك در آموزشگاه فرا مي گيرد.

وي در بررسي رشد عقلاني و زبان كودك، موضوع پيام را در تبديل گفت و شنود به گفتار دروني و تفكر دانسته و موضع خام راستون را كه تفكر را با فعاليت عضله يكي مي داند، رد كرده وگفتار دروني شده را  ارتعاشات عضله هنجره نمي داند، بلكه آن را يك بازنمودن دروني              مي خواند. به اعتقاد وي، زبان پيش از آن كه به عنوان يك ابزار منطقي و تحليلي مورد استفاده قرار گيرد. در غياب ساخته هاي مفهومي، نقش هاي ديگري را نيز ايفا مي كند. او در زمينه مفاهيم خود بخودي كودكان پژوهش كرده و هوش را استعداد برخورداري از تعليم و تربيت مي داند. ديگوتسكي در تلاش هاي خود براي درك فرآيندهاي شناختي ديدگاه ميانجي گرانه دارد. او براي درك چگونگي رشد تفكر، مسأله را از ديدگاه تاريخي مي نگرد.

ديگوتسكي پژوهشهايي را كه فرض بر این بوده كه تفكر و واژه عناصر مجزا و مستقل بوده و تفكر زباني حاصل تربيت خارجي آنهاست، فعلاً مي پندارد او واحد تفكر زباني را معناي واژه        مي داند و معتقد است كه معناي واژه تا زماني كه انديشه قالب زبان تجسم نيافته است، پديده تفكر به شمار مي رود. زماني معناي واژه پديده زبان محسوب مي شود كه زبان با انديشه درآميزد. او معناي واژه را حاصل تركيب واژه و انديشه مي داند. ديگوتسكي بازتاب امور واقع عالم را مشخصه اصلي واژگان مي داند و از این رو واژه را كليد فهم ماهيت آگاهي انسان تلقي مي كند. (ديگوتسكي1367، ص15و28)

به طور كلي ديگوتسكي عقيده دارد كه كودكان در يادگيري زبان افراد فعال هستند. در همان مراحل اوليه كه كودك قادر به استفاده از زبان نيست، حركات كودكان نشان از پيشرفت شناختي به سوي تفكر دارد. ديگوتسكي مي داند كه حركات بدني كودك نوعي از زبان است كه كودك آن را بعداً تبديل به نوشتن مي كند. این نوع نوشتن را ديگو تسكي نوشتن در هوا مي داند. او اعتقاد دارد كه معني از طريق تعلل با ديگران در محيط به وجود مي آيد و این در حاليت كه این مبنا از قبل در ذهن كودك بوده است. وقتي كودكان از زبان در موقعيت هاي اجتماعي استفاده مي كنند (مانند بازي)، آنها زبان را وسيله اي براي كشف جهان به كار مي گيرند. (فريس،2001،ص 69)

1-3. مهارت هاي گفتاري

كودكان نياز دارند تا درباره احتياجات، احساسات و افكارشان، با يكديگر بحث كنند. مهارت گفتار در پيشرفت ديگر مهارتهاي زباني از قبيل مهارت تفكر، خواندن، نوشتن و شنيدن تأثيرگذار است. این مهارت در يادگيري واژه گان زبان به مهارت خواندن كمك مي كند. هنگامي كه كودكان با استفاده از مهارت گفتاري نوشته ها را مي خوانند اولين مراحل نوشتار را نيز ياد             مي گيرند، صحبت كردن كودكان با خودشان در هنگام نوشتن مي تواند كمك زيادي به يادگيري مهارت نوشتن كند.در حقيقت با خود صحبت كردن كودكان هنگام نوشتن، تجزيه و تحليلي است به آنچه كه نوشته است و خلاصه این كه مهارت گفتار بر مهارت شنيدار تأثيرگذار است، چون هميشه گويندگان تمايل دارند كه شنوندگان خوبي باشند. آنها معمولاً به آنچه ديگران مي گويند علاقه مند هستند. مهارت گفتار مي تواند به وسيله گفتگو با ديگران و برنامه هاي مختلف تلويزيون و راديو پيشرفت داده شود، مطالعه بازديد از مكان هايي مثل موزه، كتابخانه ها و...، بحث و گفتگو با اعضاي خانواده نيز مي تواند در افزايش مهارت گفتار مؤثر باشد.

در كلاس درس، گفتگو نياز به تشويق دارد. تحقيقات نشان مي دهد كه كودكان از گفتگو درباره زبان و چگونگي استفاده از آن سود نمي برد، بلكه آنها براي اينكه از زبان و مهارت گفتار سود ببرند بايد دانش آموزان فعالي به عنوان استفاده كننده از زبان باشند. بازي هاي دوران كودكي نيز در جهت ايجاد تجارب جديد براي كودكان تأثير بسزايي برزبان آنان دارد. همه كودكان نيازدارند تا با معلم وهمسالانشان تعامل داشته باشند . واين نوع ارتباط بين كودكان يا كودكان با معلمشان مي تواند در افزايش مهارت گفتار دانش آموزان مؤثر باشد.

مراحل رشد گفتاري كودك

مطالعات نشان مي دهد كه كودكان بطور عادي نخستين واژه اي زبان مادري خود را تا حدود بين يك ونيم سالگي برزبان مي آورد پس مراحل مشخص زبان آموزي را مي گذارند وپس از آن درحدود 5 سالگي هسته اصلي زبان درذهن او شكل مي گيرد. جملات گوناگون مي توان به اصل كاربرد شناختي زبان نيز اشاره كرد واين نكته را متذكر شد كه كودكان در تعامل با اطرافيان نيز درباره سبك هاي زباني، وپيچيدگي هاي زبان آشنا مي شود.

1-1-3. مرحله اول: پيش زباني

 كودك از زمان تولد تا 12 ماهگي در مرحله پيش زباني قرار دارد. كودك دراين مرحله بيشتر با گريه وخنده كردن ارتباط خود را با اطرافيان برقرار مي كند. این مرحله را مرحله غان ونون       ناميده اند. ويا اصطلاحاً آن را (babbling & crying ) مي ناميم. مرحله غان ونون كردن تا سن 5 ماهگي ادامه پيدا مي نمايد. درحدود 6 ماهگي كودك شروع به توليد صداهاي نامفهوم             مي كند. الگوهاي آهنگين معمولاً از 9 ماهگي به بعد دركودك ظاهر مي شود. درحقيقت كودك از 7 ماهگي به بعد تمايل خود را براي ارتباط با ديگران نشان مي دهد. نوع حركات كودك دراين سن، مثل: خنديدن، حركات دست ها وپاهاي كودك و.... هريك براي بيان نوع خاصي از ارتباط مورد استفاده قرار مي گيرد. دراين سن كودك ارتباط  اجتماعي خود را با استفاده از يكي از این روش ها برقرار مي نمايد. همانطو ركه درقبل نيز اشاره شده بود، ويگوستكي این نوع حركات كودك را كه بيشتر با دستان خود انجام مي دهد، نوشتن در هوا مي داند.

به تدريج صداهايي كه كودك به طور تصادفي بر زبان مي راند، جاي خود را به آواها و سپس كلماتي مي دهدكه به اعمال، اشياء يا رويدادها اطلاق مي شود. كودك در حدود 10 تا 11 ماهگي توجه خاص خود را به برخي از امور نشان مي دهد. و تا حد زيادي با آواها و تلاش ها براي توليد آواها همراه است. (زندي، 1381، ص46)

این مرحله از زبان آموزي كودك تا حد زياد تحت تأثير تقليد مي باشد.

1-2-3. مرحله دو، گفتار تك واژه اي: (Holophrastic speech)

گفتار تك واژه اي به وسيله بچه ها بين 12 تا 18 ماهگي مورد استفاده قرار مي گيرد. مثلاً براي كلمه ‹‹من آب مي خواهم››. فقط از واژه ‹‹آب››  استفاده مي كنند. استفاده از يك كلمه به منظور اشاره به يك پيام معني دار ‹‹گفتار تك واژه اي›› (holophrase) ناميده مي شود. در مرحله تك واژه اي ممكن است كلمات به صورت عام به كار روند. مثلاً وقتي كودك كلمه ‹‹سگ›› را استفاده مي كند. آن را براي حيوانات چهارپا، بادم و همچنين براي گربه نيز به كار مي برد. (فريس2001، ص182)

در مرحله تك واژه اي  براي اينكه بتوانيم با كودك بهتر ارتباط برقرار نماييم و منظور كودك را از به زبان آوردن يكواژه خاص در يك بافت و يا موقعيت به خوبي درك نماييم لازم است كه موقعيت و بافت سخن را نيز در نظر بگيريم.

2-3-3. مرحله سوم، گفتار دو واژه اي يا تلگرافي

بعد از توليد اولين كلمات، تعداد كلمات كودكان به طور سريعي افزايش پيدا مي كند. در این هنگام، كودكان كلمات را در كنار يكديگر قرار مي دهند تا معناي بيشتري را بيان كنند. در این حالت، كودكان انكار خود را بيان مي كنند ولي كلمات نقشي از قبيل حروف تعريف وحروف اضافه را حذف مي كنند. این دوره تعداد محدودي از كلمات به كودكان اجازه مي دهد تا پيام خود را به طور مختصر به شنونده برساند. كاربرد كلمات تلگرافي از 18 تا 24 ماهگي به طور چشمگيري افزايش مي يابد. در پايان مرحله دو واژه اي است كه كودك مي تواند جملات نحوي بسازد. گفتار تلگرافي نشان مي دهد كه كودك از لحاظ واژگاني پيشرفت نموده است و از طرفي از لحاظ دستوري نيز توانسته است جمله بسازد.

1-4-3. مرحله چهارم، گفتار پيشرفتي

این مرحله كه در ادامه مرحله گفتار دو واژه اي مي آيد، از حدود 3 سالگي در كودك شروع      مي شود و تا 4 سالگي ادامه پيدا مي كند. همانطور كه اشاره شد كودك در 24 ماهگي قادر به توليد جملات دستوري است است و والدين جمله هايي كه به وسيله كودك توليد مي شود، جملات امري است. در این مرحله حروف ربط اضافه در گفتار كودك ظاهر مي شود وكودك جمله هاي گوناگون و تنوعي را توليد مي كند. از لحاظ تلفظي نيز گفتار كودك شبيه به تلفظ بزرگتر ها  مي شود. از نقطه نظر توانشي نيز تحولات زيادي در زبان كودك رخ داده. علاقه زيادي به گفتگو نشان مي دهد. در این زمان كودك از واژه كها ي تصريفي كه به نقش هاي دستوري بر مي گردد استفاده نموده و به راحتي جمله هاي مثبت، منفي، خبري و امري را توليد     مي كند.

1-5-3. مرحله پنجم: گفتاري تلفظ صحيح صداها (صداها در گفتار)

مرحله پنجم، مرحله اي است كه گستره اي از سن 4 تا 8 سالگي را دربر مي گيرد. كودك از 4 تا 5 سالگي هنوز در حال فراگيري جنبه هاي مختلف زبان مادري خود است. تا حدود سني 5 سالگي با دارا بودن واژگان فعال، مهمترين بخش فراگيري زبان به اتمام رسانده است. زماني كه كودك وارد مدرسه مي شود داراي ويژگي هاي اساسي آوايي، صرفي، نحوي، معنايي وبيشتر ويژگي هاي كاربرد شناختي زبان مادري است.

دردوران كودكستان ودبستان این ذخيره واژگاني به سرعت افزايش مي يابد.

1-4. گفتار ثابت

كودك درحدود 5/4 سالگي واژگان محدود محيط خود وساخت هاي اصلي زبان را بطور طبيعي فراگيرد وآنهارا بطور ناخودآگاه درتوليد ونيز شنيدن ودرك گفتار بكار مي برد. مي توان آغاز سن 5 سالگي را آغاز گفتار ثابت ناميد. با آغاز این مرحله كودك به دوره اي رسيده است كه دركنار يادگيري زبان وساخت هاي زباني نياز دارد تا تعاملات اجتماعي واستفاده از زبان را درموقعيت هاي متفاوت اجتماعي درك نمايد. از این سن است كه مسئله كاربرد شناختي زبان مطرح مي شود. كاربرد شناختي زبان واستفاده از زبان موضوعي بسيار پيچيده است و نياز به درك و استفاده از جملات در حالتهاي خاصي دارد. و گاهي نياز به آموزش صحيح نيز دارد.

كودك بعد از رفتن به مدرسه، و كذراندن مرحله زبان آموزي، يعني رسيدن به سن پنج سالگي، براي ارتباط با همسالان، معلمان و ديگرافراد بايد بتواند ارتباط اجتماعي بيشتر و گسترده تري برقرار نمايد و براي رسيدن به این هدف آگاهانه و ناآگاهانه تلاش مي نمايد.در واقع نقش پدر و مادر و معلمان در این مرحله مي تواند در بكارگيري زبان و گسترش آن بسيارمؤثر باشد. (مشكوه الديني، 1376،ص 112)

در مرحله گفتار ثابت كودك مي تواند از طريق گفت گوي يك طرفه (سخنراني)، مكالمه دو نفره و گروهي با افراد ديگر ارتباط برقرار كند.

هنگامي كه شخص تصميم به ايجاد ارتباط مي گيرد، ابتدا با توجه به هدف گفتگو و موقعيت برون  زباني مكالمه، رابطه همترازي و... با طرف مقابل، با بكارگيري قواعد كاربرد شناختي زبان،              گونه هاي مناسب زباني را انتخاب مي نمايد و در این جريان  از رفتارهاي كلامي و غير كلامي استفاده مي كند. (زندي،1381،ص28)

1-5. مهارت شنيداري

مهارت شنيداري نخستين مهارت زباني است كه كودكان كسب مب كنند. در حقيقت قدرت شنيدن و تشخيص صداها در قبل از تولد توسعه مي يابد. در مدت دو هفته قبل از تولد، كودك     مي تواند صداي مادرش را از ديگر صداهاي پيرامونش تشخيص دهد.

مهارت شنيداري، مهارتي است كه از مهارت هاي زباني ديگر كمتر مورد توجه قرار گرفته است. و این در حالي است كه كودك كه بيشتر وقت خود را به شنيدن مي گذارند. مهارت شنيداري، كودكان را قادر مي سازد تا دايره واژگاني خود را افزايش داده و الگوهاي جمله اي و ساختاري زبان خود را به وجود اورند. در حقيقت مهارت شنيداري باعث پيشرفت در ديگر مهارت هاي زباني مي شود. عوامل گوناگوني مي توانند بر مهارت شنيداري تأثير بگذارند. این عوامل مي تواند عوامل بيروني و دروني باشد. مثلاً اگر مدرسه اي در نزديك يك فرودگاه و يا مسير ريل قطار باشد، این سرو صداها كه يك عامل بيروني است مي تواند بر قدرت شنيداري كودك تأثيرگذار باشد. از طرفي، وضعيت اجتماعي، تجربيات قبلي، احساسات و عواطف و مشكلات فيزيكي و رواني نيز مي تواند از عوامل دروني باشد كه بر مهارت شنيداري كودك تأثيرگذار است.

گس (GOSS)، مهارت شنيداري را به عنوان مرحله اي سازمان دهي مي كند كه توسط كودك شنيده مي شود كه آنچه كه واحدهاي گفتاري را به مصداقي كه مي تواند دلالت كند ارجاع          مي دهد. (فريس2001، ص247-246)

مهارت شنيداري خود مي تواند شامل مراحلي باشد.

1- دريافت درون داد شنيداري: این مرحله شامل دريافت پيام گفتاري است، دريافت پيام به معني درك و فهميدن پيام نيست.

2- توجه به درون داد شنيداري دريافت شده: در این مرحله از مهارت شنيداري، شنونده به آنچه به وسيله گوينده توليد شده است دقت نموده و تمركز مي كند. دريافت پيام گوينده به توجه فيزيكي و ذهني نياز دارد.

3- تفسير و تعامل با درون داد شنيداري دريافت شده: شنونده به سادگي نمي تواند اطلاعات را طبقه بندي و جمع آوري نمايد، شنونده بايد كدهاي اطلاعاتي گوينده را دريافت كرده و آنها را طبقه بندي و مقايسه كند و آنها را به دانش قبلي خود ارتباط دهد. در این مرحله، اگر شنونده به آنچه گوينده مي گويدآشنا باشد ويا درباره آن ، دانش قبلي داشته باشد، بهتر مي تواند ارتباط برقرار نمايد. بعد از اينكه شنونده پيام را دريافت نمود مي تواند با تفكر درباره آن پاسخ دهد.             ( فريس، 2001،ص247).

توانايي هاي عادي شنيدن وگفتن همراه ودركنار هم به كارمي روند، كودك پيش از آغاز گفتار، معني واژه ها را كه پيش تر شنيده است مي فهمد و نسبت به آنها واكنش نشان مي دهد. شنيدن فرآيندي همراه با گفتار است، در واقع افراد ناشنوا به دليل ناتواني شنيداري، از فراگيري و توليد گفتار نيز به طور طبيعي محرومند براي شنيدن، درك مؤثر معني گفتار لازم است. (مشكوه الديني،1376، ص143)

به طور كلي مي توان گفت كه كودكان با گوش دادن وارد تعاملات اجتماعي مي شوند.            گوش دادن فرآيندي ذهني است، انتخاب، سازماندهي به خاطر سپردن، واكنش هاي كلامي و غير كلامي را به همراه دارد. گوش دادن فعال زماني رخ مي دهد كه ما رفتارهايي انجام دهيم كه حاكي از توجه به طرف مقابل باشد. ما در گوش دادن، از يكنوع صافي ادراكي- انتخابي استفاده مي كنيم. در مهارت گوش دادن نيز به تقويت رفتار غير كلامي بايد توجه شود.

منابع و مآخذ

1- باطني، محمد رضا، زبان و تفكر، 137، تهران؛ آبانگاه

2- بليايف، بوريس، روانشناسي آموزش زبان خارجي، ترجمه امير فرهمند پور، 1368، تهران؛مركز نشر دانشگاهي

3- زندي، بهرام، زبان آموزي، 1367

4- مشكوه الديني، مهدي، سير زبان شناسي، 1376، انتشارات دانشگاهي فردوسي

5- مشكوه الديني، مهدي، توصيف و آموزش زبان فارسي، 1373، انتشارات دانشگاه فردوسي

6- ديگوتسكي، لو، سيموينويچ

7- Cook, v.j & Newson, Mark, Chomsky's universal grammar, 1996, Black well publisher.

8- Farris, Pamela j. , language Arts. Process, process, product and assessment, 2001, 3rded, Mc Graw Hill.

دلايل افت تحصيلي دانش آموزان

امروزه يكي از مسائل مهمي كه فكر بسياري از مسئولين و دست‌اندركاران نظام تعليم وتربيت كشور ما را بخود مشغول كرده است ، مسائل ناشي از نارسائي‌هاي نظام جديدمي‌باشد كه منجر به افت تحصيلي دانش‌آموزان دبيرستانهاي مشهد شده و خودبعنوان يك مسئله اساسي مطرح مي‌باشد. اين پژوهش در پي شناخت عوامل مربوط به ساختارو محتواي نظام جديد آموزش متوسطه بوده، كه زمينه‌هاي لازم را براي افت تحصيليدانش‌آموزان فراهم كرده است . فرضيه‌هايي كه بدين منظور تدوين شده عبارتند از:

 1-شيوه برنامه ريزي دروس در نظام جديد آموزش متوسطه يكي از عوامل مؤثر بر افت تحصيليدانش‌آموز محسوب مي‌شود.

 2- تغييرات مكرر آئين‌نامه‌ها و دستورالعمل‌هاي اجرائينظام جديد آموزش متوسطه از جمله عوامل مؤثر بر افت تحصيلي دانش‌آموزان است .

 3- حجمزياد و سنگين دروس از جمله عوامل مؤثر بر افت تحصيلي دانش‌آموزان محسوب مي‌شود.

 4-شيوه‌هاي سنتي تدريس يكي از عوامل مؤثر بر افت تحصيلي دانش‌آموزان محسوب مي‌شود.

5-  نحوه انتخاب رشته در نظام جديد يكي از عوامل مؤثر بر افت تحصيلي دانش‌آموزان است .-6 عدم تمايل دانش‌آموزان ضعيف نسبت به ادامه تحصيل در شاخه‌هاي كار و دانش و فنيو حرفه‌اي يكي از عوامل مؤثر بر افت تحصيلي دانش‌آموزان است . ضمنا نگرش دبيراننسبت به هر يك از فرضيه‌هاي فوق با سابقه خدمت آنان بررسي و رابطه ميان هر يكسنجيده شده است . جامعه اين پژوهش متشكل از كليه دبيران شاغل در دبيرستانهاينظام جديد و كليه دانش‌آموزان مشغول به تحصيل در اين دبيرستانها كهلااقل ترم چهارم و بيشتر بوده و در يك يا چند درس افتاده‌اند، در نواحي 6 گانهشهرستان مشهد است . نمونه‌گيري در اين پژوهش با استفاده از روش نمونه‌گيري تصادفيخوشه‌اي انجام شده است . حجم نمونه متشكل از 120 دبير و 300 نفر دانش‌آموز مي‌باشد. با توجه به آنكه موضوع تحقيق نوعي نگرش سنجي بوده، لذا روش تحقيق بكار رفته از نوعپيمايشي است . براي سنجش نگرش دبيران و دانش‌آموزان 2 نوع پرسشنامه ساخته شده يكيمخصوص دبيران و ديگري مخصوص دانش‌آموزان، سئوالات هر دو پرسشنامه براساس مقياسليكرت طراحي (بسيار زياد-زياد-كم-بسيار كم) كه به هر يك از پاسخ‌ها وزني معادل 1 تا 4 داده شده است . براي تجزيه و تحليل اطلاعات از آمار توصيفي و استنباطي استفادهشده، براي مستند سازي فرضيه‌هاي تحقيق از آزمون مجذور كا (X2) استفاده شده است . نتايج عمده حاصل از اين پژوهش عبارت است از:

1- در مورد فرضيه اول: بين شيوهبرنامه‌ريزي دروس و افت تحصيلي دانش‌آموزان در نظام جديد ارتباط معني داري وجوددارد. يعني اينكه شيوه برنامه‌ريزي دروس در نظام جديد از جمله عوامل مؤثر بر افتتحصيلي دانش‌آموزان محسوب مي‌شود.

 2- در مورد فرضيه دوم: بين تغييرات مكررآئين‌نامه‌ها و دستورالعمل‌هاي اجرائي نظام جديد و افت تحصيلي دانش‌آموزان در نظامجديد ارتباط معني داري وجود ندارد. اما اين عامل مي‌تواند بطور غيرمستقيم بر افتتحصيلي دانش‌آموزان تاثير بگذارد.

 3- در مورد فرضيه سوم: بين حجم زياد و سنگين دروسو افت تحصيلي دانش‌آموزان ارتباط معني داري وجود دارد. يعني اينكه حجم زياد و سنگيندروس از جمله عوامل مؤثر بر افت تحصيلي دانش‌آموزان در نظام جديد به شمار مي‌رود

 در مورد فرضيه چهارم: بين شيوه‌هاي سنتي تدريس و افت تحصيلي دانش‌آموزان ارتباطمعني داري وجود دارد. يعني اينكه شيوه سنتي تدريس از جمله عوامل مؤثر بر افت تحصيليدانش‌آموزان در نظام جديد به شمار مي‌رود. -5 در مورد فرضيه پنجم: بين نحوه انتخابرشته در نظام جديد و افت تحصيلي دانش‌آموزان ارتباط معني داري وجود دارد. يعنياينكه نحوه انتخاب رشته در نظام جديد از جمله عوامل مؤثر بر افت تحصيلي دانش‌آموزانبه شمار مي‌رود.

6- در مورد فرضيه ششم: بين عدم تمايل دانش‌آموزان ضعيف نسبت بهتحصيل در شاخه‌هاي كارودانش و فني و حرفه‌اي و افت تحصيلي دانش‌آموزان در نظام جديدارتباط معني‌داري وجود دارد. يعني اينكه عدم تمايل دانش‌آموزان ضعيف نسبت به ادامهتحصيل در شاخه‌هاي كار و دانش و فني و حرفه‌اي از جمله عوامل موثر برافت تحصيليآنها در شاخه نظري به شمار مي‌رود. چكيده به زبان فارسينگرش / دبير / دانش‌آموز / افت تحصيلي Attitude / High school teacher / Student / School drop out صباغيان، زهرادانشگاه شهيد بهشتي ، دانشكده علوم تربيتي و روانشناسي

تعطيلي‌هاي نابهنگام مدارس به علت دلايلي مانند سرما و آلودگي هوا، درسي براي زندگي دانش‌آموزان است.

تعطيلي‌ مدارس كه به علت بارش برف و باران و يا آلودگي هوا پپش مي‌آيد، يك يادگيري براي دانش‌آموزان محسوب مي‌شود. دانش‌آموز در روزي كه تعطيل است، فكر مي‌كند كه دليل تعطيلي چيست و چرا مدرسه تعطيل شده است و همين تفكبسيار با ارزش است. آموزش و پرورش با تعطيلي نابهنگام مدارس به دانش‌آموزان مي‌آموزد كه تنها به فكر آموزش آنها نيست و ارتقاي فرهنگ و سلامتي دانش‌آموزان را مدنظر دارد و اينگونه آموزشها حفظ كردني نيست بلكه تجربي است. در خصوص افت تحصيلي دانش‌آموزان در تعطيلي‌هاي نابهنگام مدارس نيز اگر دانش‌آموزان مشكل اساسي در اين زمينه داشته باشند شورا و معلمان مدرسه با برگزاري كلاسهاي مختلف تقويتي و جبراني اين مشكل را حل مي‌كنند.

مرور مي كنيم. مسئله افت تحصيلي در نظام آموزش و پرورش در بسياري از كشورهايجهان سوم به صورت حاد مطرح است. منابع و امكانات اغلب كشورهاي جهان سوم محدود است واين مسئله، صرفه جويي، دقت در مصرف و تخصيص اين منابع به بخش هاي مختلف اقتصادي واجتماعي را الزامي مي سازد.

افزايش سريع جمعيت واجب التعليم اين كشورها،بخش عمده اي از درآمد ملي آنها را مي بلعد. در حالي كه در اغلب اين كشورها هنوز همهكودكان لازم التعليم به مدارس راه نيافته اند و تعداد زيادي از جمعيت بزرگسالانآنها بي سواد هستند،علاوه بر آن مشكل افت تحصيلي در مدارس نيز به حجم اين مشكلاتافزوده مي شود. در كشور ما نيز افت تحصيلي يكي از مشكلات كنوني نظام آموزش و پرورشاست كه همه ساله دهها ميليارد ريال بودجه كشور را به هدر مي دهد.
يافته هايآماري از مدارس كشور نشان دهنده آن است كه افت تحصيلي به صورت مردودي، ترك تحصيلزودرس و يا اشكال ديگر آن مقادير زيادي از منابع مالي ملي و استعدادهاي انسانيجامعه را تلف مي كند.
هرگاه از افت تحصيلي سخن به ميان مي آيد، بيشتر مردم درصددانش آموزان مردودي و يا ترك تحصيل كنندگان از مدارس را يادآوري مي كنند،در حالي كهمردودي ها و ترك تحصيل كنندگان يك دوره آموزشي نسبت به كل دانش آموزان آن دوره،بخشي از افت تحصيلي يك دوره آموزشي محسوب مي شود. اما افت تحصيلي تنها به ايندرصدها حدود نمي شود، بلكه در حوزه مسائل آموزشي مفهوم گسترده تري را به دنبالدارد.
افت تحصيلي داراي دو جنبه كمي و كيفي است. افت تحصيلي كمي عبارت است ازدرصد دانش آموزان يك دوره آموزشي كه به سبب مردود شدن و يا ترك تحصيل نتوانسته اندآن دوره تحصيلي را با موفقيت به پايان برسانند. در مفهوم افت تحصيلي كيفي نيز بهنارسايي در دست يابي به هدفهاي تعيين شده آموزشي و يا عدم تحقق بخشي از اين هدفهااشاره شده است. لذا تفاوت بين دانش و مهارت فارغ التحصيلان يك دوره آموزشي و هدفهايتعيين شده براي اين دوره را با افت تحصيلي كيفي نشان مي دهند.
افت تحصيلي چيست؟
افت تحصيلي عبارت است از وقوع ترك تحصيل زودرس و تكرار پايه تحصيلي در نظامآموزش و پرورش يك كشور. اين تعريف از افت تحصيلي تا اندازه اي محدود است، زيراانواع ديگر افت تحصيلي در اين مفهوم ناديده گرفته شده است.
افت تحصيلي در كشورما نيز رقم قابل توجهي را تشكيل مي دهد و هر سال نيز اين پديده آموزشي به صورتمردودي، ترك تحصيل زودرس و يا ساير اشكال آن تأثيرات نامطلوبي را در حيات فردي وخانوادگي افراد بر جاي مي گذارد و علاوه بر لطمات اقتصادي بر حوزه آموزشي، موجبنابسامانيهاي اجتماعي نيز مي شود.

يكي از دلايل افت تحصيلي به روش هايتدريس معلمان برمي گردد. روش هاي تدريس كه يكي از عناصر جدايي ناپذير فرآيند آموزشو پرورش است، بايد در بررسي هاي مربوط به افت كمي و كيفي تحصيلي مورد توجه قراربگيرد. لذا تدريس را نبايد وسيله اي براي انتقال دانش از ذهن معلم و يا چند كتاب بهذهن دانش آموز تلقي كرد. بلكه مراد از تدريس، فراهم كردن شرايط مناسي است كه تحت آنشرايط، دانش آموز بايد به يادگيري بپردازد.
از ديگر عوامل موثر در افت تحصيليمي توان به نقش معلم نيز اشاره كرد. معلم كه در گذشته به عنوان منبع دانش و اطلاعاتبه شمار مي رفت و نقش اصلي انتقال دانش و اطلاعات به ذهن دانش آموزان را عهده داربود.
امروزه با وجود و بسط رسانه هاي شنيداري و ديداري راديو، تلويزيون،سفرنامه ها و... منابع اطلاعاتي دانش آموزان گسترش يافته است، بنابراين نقش معلمنيز هر روز كمرنگ تر مي شود. از سوي ديگر عوامل اجتماعي و شرايط زندگي نيز به نوبهخود تغيير مي كنند و تحول مي يابند.
بنابراين لازم است كه معلم داراي بهره هوشيو استعداد ذهني بالاتري باشد، همچنين به حرفه معلمي عشق بورزد، دانش آموزان را دوستبدارد و از سلامت بدني و مهارتهاي شغلي و تخصصي بالايي نيز برخوردار باشد. در خاتمهمي توان به عوامل موثر اقتصادي مانند فقر اقتصادي، وضع مسكن، ميزان درآمد و عواملفرهنگي ديگر مانند فراواني دانش آموزان در يك كلاس و تحصيلات والدين و علل روانيمانند اختلالات رواني و معلوليت هاي ذهني و جسمي دانش آموزان و همچنين علاقه به درسدانش آموزان نيز اشاره كرد.
كاربرد اصطلاح افت يا اتلاف (Wastage) در آموزش وپرورش از زبان اقتصاددانان گرفته شده است و لذا آنان آموزش و پرورش را به صنعتيتشبيه مي كنند كه بخشي از سرمايه و مواد اوليه اي را كه بايد به محصول نهايي تبديلشود، تلف نموده است و در نتيجه مطلوبيت مورد انتظار را در جامعه به بار نياوردهاست. شايد اين تشبيه چندان خوشايند كارشناسان آموزشي نباشد و اصطلاح قصور در تحصيليا واماندگي از تحصيل مطلوبتر باشد. وجود اين از نقطه نظرمنابع مالي وبودجه اي كه جامعه در اختيار نهاد رسمي تعليم و تربيت قرار مي دهد، بدون شك آموزش وپرورش يكي از بزرگترين مشاغل كارآفرين اقتصادي جهان را داراست.
بسياري ازدولت ها، برنامه آموزش و پرورش را در رأس ساير برنامه هاي خود قرار داده اند.
بدين ترتيب در پانزده كشور آسيايي با اينكه تعداد اطفالي كه به مدرسه ابتداييمي روند هفتاد درصد افزايش يافته است، اما هنوز نيازهاي آموزشي جهان سوم برآوردهنشده است. در مورد علاقه مندي خانواده ها به تحصيل و ميزان سواد والدين و تأثير آندر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان توسط «كارسون وروت» تحقيقاتي انجام شده است كه نتايجحاصله نشان مي دهد كه مشخصه اصلي كودكان تيزهوش اين است كه آنان خانواده هاي پرمهرو محبتي داشته اند و خود والدين آنها علاقه وافري به يادگيري فرزندانشان داشته اند.
لذا اين پژوهش وجود همبستگي ميان هوش و پيشرفت تحصيلي كودكان و وضع و منزلتاجتماعي والدين آنها را اثبات مي كند. همچنين اين نشان دهنده آن است كه بهره هوشيكودكان، با موفقيت اجتماعي و اقتصادي والدين آنها همبستگي مثبتي دارد.
هرچهموقعيت اجتماعي و اقتصادي پدر و مادر بهتر باشد، بهره هوشي كودك نيز بالاتر خواهدرفت و در نتيجه در دروس پيشرفت خواهد داشت.
را مرور مي كنيم.
مسئله افت تحصيلي در نظام آموزش و پرورش در بسياري از كشورهايجهان سوم به صورت حاد مطرح است. منابع و امكانات اغلب كشورهاي جهان سوم محدود است واين مسئله، صرفه جويي، دقت در مصرف و تخصيص اين منابع به بخش هاي مختلف اقتصادي واجتماعي را الزامي مي سازد. بنابراين افزايش سريع جمعيت واجب التعليم اين كشورها،بخش عمده اي از درآمد ملي آنها را مي بلعد. در حالي كه در اغلب اين كشورها هنوز همهكودكان لازم التعليم به مدارس راه نيافته اند و تعداد زيادي از جمعيت بزرگسالانآنها بي سواد هستند،علاوه بر آن مشكل افت تحصيلي در مدارس نيز به حجم اين مشكلاتافزوده مي شود. در كشور ما نيز افت تحصيلي يكي از مشكلات كنوني نظام آموزش و پرورشاست كه همه ساله دهها ميليارد ريال بودجه كشور را به هدر مي دهد.
يافته هايآماري از مدارس كشور نشان دهنده آن است كه افت تحصيلي به صورت مردودي، ترك تحصيلزودرس و يا اشكال ديگر آن مقادير زيادي از منابع مالي ملي و استعدادهاي انسانيجامعه را تلف مي كند.
هرگاه از افت تحصيلي سخن به ميان مي آيد، بيشتر مردم درصددانش آموزان مردودي و يا ترك تحصيل كنندگان از مدارس را يادآوري مي كنند،در حالي كهمردودي ها و ترك تحصيل كنندگان يك دوره آموزشي نسبت به كل دانش آموزان آن دوره،بخشي از افت تحصيلي يك دوره آموزشي محسوب مي شود. اما افت تحصيلي تنها به ايندرصدها محدود نمي شود، بلكه در حوزه مسائل آموزشي مفهوم گسترده تري را به دنبالدارد.
افت تحصيلي داراي دو جنبه كمي و كيفي است. افت تحصيلي كمي عبارت است ازدرصد دانش آموزان يك دوره آموزشي كه به سبب مردود شدن و يا ترك تحصيل نتوانسته اندآن دوره تحصيلي را با موفقيت به پايان برسانند. در مفهوم افت تحصيلي كيفي نيز بهنارسايي در دست يابي به هدفهاي تعيين شده آموزشي و يا عدم تحقق بخشي از اين هدفهااشاره شده است. لذا تفاوت بين دانش و مهارت فارغ التحصيلان يك دوره آموزشي و هدفهايتعيين شده براي اين دوره را با افت تحصيلي كيفي نشان مي دهند.
زمينه ساز افت تحصيلي چيست؟
هيچ چيزمانند ضايعات تعليم و تربيت در سرنوشت ما و دانش آموزان موثر نيست، زيرا نه تنهاتعليم و تربيت ناقص، بودجه ملي را هدر مي دهد، بلكه از همه مهمتر، قسمتي از عمركودكان و نوجوانان را هنگام تحصيل در مدرسه كاملاً تلف مي كند.
همچنين اگر بخشاعظم اين افت تحصيلي در دوران بلوغ اتفاق بيافتد، مي تواند موجب بروز ناكامي در فردشود. ارزشيابي هاي انجام شده در مورد كيفيت آموزشي نشان مي دهد كه در سالهاي اخيربا توجه به فراواني تعداد مدارس و افراد مدرسه رو، تغييرات قابل توجهي از لحاظ كيفيدر نظام آموزش و پرورش ما حاصل نشده است.
يكي از دلايل افت تحصيلي به روش هايتدريس معلمان برمي گردد. روش هاي تدريس كه يكي از عناصر جدايي ناپذير فرآيند آموزشو پرورش است، بايد در بررسي هاي مربوط به افت كمي و كيفي تحصيلي مورد توجه قراربگيرد. لذا تدريس را نبايد وسيله اي براي انتقال دانش از ذهن معلم و يا چند كتاب بهذهن دانش آموز تلقي كرد. بلكه مراد از تدريس، فراهم كردن شرايط مناسي است كه تحت آنشرايط، دانش آموز بايد به يادگيري بپردازد.
از ديگر عوامل موثر در افت تحصيليمي توان به نقش معلم نيز اشاره كرد. معلم كه در گذشته به عنوان منبع دانش و اطلاعاتبه شمار مي رفت و نقش اصلي انتقال دانش و اطلاعات به ذهن دانش آموزان را عهده داربود.
امروزه با وجود و بسط رسانه هاي شنيداري و ديداري راديو، تلويزيون،سفرنامه ها و... منابع اطلاعاتي دانش آموزان گسترش يافته است، بنابراين نقش معلمنيز هر روز كمرنگ تر مي شود. از سوي ديگر عوامل اجتماعي و شرايط زندگي نيز به نوبهخود تغيير مي كنند و تحول مي يابند.
بنابراين لازم است كه معلم داراي بهره هوشيو استعداد ذهني بالاتري باشد، همچنين به حرفه معلمي عشق بورزد، دانش آموزان را دوستبدارد و از سلامت بدني و مهارتهاي شغلي و تخصصي بالايي نيز برخوردار باشد. در خاتمهمي توان به عوامل موثر اقتصادي مانند فقر اقتصادي، وضع مسكن، ميزان درآمد و عواملفرهنگي ديگر مانند فراواني دانش آموزان در يك كلاس و تحصيلات والدين و علل روانيمانند اختلالات رواني و معلوليت هاي ذهني و جسمي دانش آموزان و همچنين علاقه به درسدانش آموزان نيز اشاره كرد.
كاربرد اصطلاح افت يا اتلاف (Wastage) در آموزش وپرورش از زبان اقتصاددانان گرفته شده است و لذا آنان آموزش و پرورش را به صنعتيتشبيه مي كنند كه بخشي از سرمايه و مواد اوليه اي را كه بايد به محصول نهايي تبديلشود، تلف نموده است و در نتيجه مطلوبيت مورد انتظار را در جامعه به بار نياوردهاست. شايد اين تشبيه چندان خوشايند كارشناسان آموزشي نباشد و اصطلاح قصور در تحصيليا واماندگي از تحصيل مطلوبتر باشد.
با وجود اين از نقطه نظر منابع مالي وبودجه اي كه جامعه در اختيار نهاد رسمي تعليم و تربيت قرار مي دهد، بدون شك آموزش وپرورش يكي از بزرگترين مشاغل كارآفرين اقتصادي جهان را داراست.
بسياري ازدولت ها، برنامه آموزش و پرورش را در رأس ساير برنامه هاي خود قرار داده اند.
بدين ترتيب در پانزده كشور آسيايي با اينكه تعداد اطفالي كه به مدرسه ابتداييمي روند هفتاد درصد افزايش يافته است، اما هنوز نيازهاي آموزشي جهان سوم برآوردهنشده است. در مورد علاقه مندي خانواده ها به تحصيل و ميزان سواد والدين و تأثير آندر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان توسط «كارسون وروت» تحقيقاتي انجام شده است كه نتايجحاصله نشان مي دهد كه مشخصه اصلي كودكان تيزهوش اين است كه آنان خانواده هاي پرمهرو محبتي داشته اند و خود والدين آنها علاقه وافري به يادگيري فرزندانشان داشته اند.
لذا اين پژوهش وجود همبستگي ميان هوش و پيشرفت تحصيلي كودكان و وضع و منزلتاجتماعي والدين آنها را اثبات مي كند. همچنين اين نشان دهنده آن است كه بهره هوشيكودكان، با موفقيت اجتماعي و اقتصادي والدين آنها همبستگي مثبتي دارد.
هرچهموقعيت اجتماعي و اقتصادي پدر و مادر بهتر باشد، بهره هوشي كودك نيز بالاتر خواهدرفت و در نتيجه در دروس پيشرفت خواهد داشت.
به باور «كارسون» در كتاب خود تحتعنوان «تربيت كودكان تيزهوش»، با اينكه دانش آموزان تيزهوش غالباً بلند پرواز وكوشا هستند، مع هذا، گاهي در دروس خود نمرات بسيار كمي مي گيرند و نسبت به يادگيريبي اعتنا و حتي متنفر از آن هستند و به همين علت استعداد عالي آنها كه ممكن است از۱۲۵هم بيشتر باشد، پوشيده مي ماند. علت چيست؟ وضع خانوادگي را مي توان از عللاساسي دانست و مسلم است كه از هم پاشيدگي خانواده تأثيرات نامطلوبي در كودكان دارد.
امروزه آموزش و پرورش كشور ما، عليرغم تمامي تلاشها، هنوز جايگاه واقعي خود راپيدا نكرده است. مي دانيم كه كيفيت آموزش و پرورش از كميت آن مهم تر است. زيراكيفيت برتر آموزشي، مي تواند تحولات عميق تري را در بين دانش آموزان فراهم كند. امروزه اين حقيقت بر همگان روشن شده كه دانش آموزان در ارتقاي كيفيت آموزشي از سايرمتغيرها نظير كيفيت معلم و امكانات و تجهيزات و برنامه هاي آموزشي به مراتب مهم ترهستند. پس، بر اين اهميت تأكيدكنيم.

جذ ب دانشجويان ممتاز كارشناسي ارشد دانشگاه آزاد بدون آزمون دردوره دكترا  دانشگاه آزاد اسلامي، دانشجويان ممتاز مقطع كارشناسي ارشد رابدونآزمون در دوره دكتري مي پذيرد.

دكتر عبدالله جاسبي رييس دانشگاه آزاداسلامي در گفت وگو با ايسنا با اشاره به آيين نامه حمايت از نخبگان و دانشجويانممتاز دانشگاه، افزود: دانشگاه آزاد اسلامي كليه دانش آموختگان مقطع كارشناسي ارشدرشته هاي مختلف تحصيلي را از تمام دانشگاههاي داخل و خارج از كشور، اعم از دولتي وغيردولتي كه معدل كل آنها حداقل ۱۷ و همچنين نمره پايان نامه آنها عالي يا حداقل ۱۸باشد و كليه دانشجويان رتبه هاي اول كارشناسي ارشد و برندگان رتبه هاي اول، دوم وسوم المپيادهاي علمي دانشجويي و دانش آموزي و جشنواره هاي علمي خوارزمي و مشابهينآنها را كه به تائيد شوراي هدايت استعدادهاي درخشان رسيده باشند، بدون شركت درآزمون ورودي براي گذراندن دوره دكتري رشته مربوطه مورد بررسي قرار مي دهد و براساسظرفيت اضافي خود و الويت بندي به تدريج آنها را مي پذيرد.
وي اظهار كرد: پذيرشدانشجويان ممتاز در رشته هاي مختلف دانشگاه آزاد برابر با ظرفيتي است كه در هررشته، توسط معاونت آموزشي تعيين و اعلام مي گردد و چنانچه تعداد متقاضيان در هررشته بيش از ظرفيت اعلام شده باشد گزينش براساس امتيازبندي انجام مي شود.
بهگفته دكتر جاسبي، همچنين به كليه متقاضيان استفاده از اين تسهيلات به ازاي هر نيمنمره معدل بالاي ۱۷ يك امتياز، به ازاي هر نيم نمره بيشتر از حداقل نمره پايان نامهعالي (۱۸) يك امتياز و به ازاي چاپ مقاله يا كتاب براساس آئين نامه مربوطه (ارتقاءهيات علمي دانشگاه) امتياز تعلق مي گيرد.
وي تاكيد كرد كه هيچ يك از موادآئين نامه هاي پژوهشي و مقررات دانشگاهي در مورد اين قبيل دانشجويان لغو نمي شود واين دانشجويان همانند ساير دانشجويان موظف به رعايت كليه مقررات آموزشي دانشگاههستند.

تحقیق درباره ترس از امتحان

مقدمه

• آیا تاکنون از خود پرسیده‌اید که چرا از امتحان می‌ترسید؟
• آیا تابحال به صورت عمیق به این موضوع فکر کرده‌اید که چه عواملی در ترس و اضطراب نسبت به امتحان مؤثر بوده‌اند؟
• آیا در زندگی تحصیلی راههایی برای کاهش این نوع اضطراب یافته‌اید؟

بدون تردید ترس از امتحان بین دانش آموزان و دانشجویان تقریبا همه گیر و رایج است و می‌توان گفت مهمترین علت این موضوع ، نتیجه‌ای است که از امتحان بدست می‌آید. نتیجه‌ای که مدرک قبولی یا مردودی محسوب گردیده و باعث ارتقاء ، تهدید ، تشویق و یا تنبیه می‌گردد. گاهی اوقات این نتیجه می‌تواند سرنوشت را نیز رقم زند. به همین علت هر چه نتیجه ، حساسیت و اهمیت بیشتری داشته باشد، به همان نسبت می‌تواند اضطراب و ترس از امتحان گردد، که برخی از آنها عبارتند از:

1.      ترس از فراموش کردن مطالب خوانده شده.

2.      سختگیری مدرسین در طی سال تحصیلی.

3.      انتظار بیش از حد والدین.

4.      عدم وجود خود باوری در فرد.

5.      نامشخص بودن سؤالات.

اکنون که برخی از عوامل ایجاد کننده ترس از امتحان مشخص شدند، لازم است عوامل کاهش دهنده این نوع ترس را نیز بدانیم. در خصوص روشهای کاهش ترس از امتحان نظرات مختلفی وجود دارد که مهمترین آنها به شرح زیر می‌باشند:

ایجاد محیطی آرام و به دور از تشنج

علاوه بر تلاش والدین برای ایجاد چنین محیطی برای مطالعه فرزندان ، فرزندان نیز بایستی کوشش نمایند.

تنظیم برنامه خواب و استراحت

برخی با این تصور که هنگام امتحانات برای مطالعه بیشتر اصلا نباید خوابید و یا خیلی کم خوابید ، خود باعث خستگی ذهنی و در نتیجه فراموشی بیشتر در مطالب خوانده شده می‌گردند. کاهش زمان خواب در حد متعادل مطلوب است، اما افراط در آن هرگز مفید نخواهد بود.

پرهیز از کاهش تغذیه

افراط و تفریط در تغذیه اثرات نامطلوبی در بر خواهد داشت. بایستی با خواب و استراحت کافی و نیز تغذیه مناسب ، از لحاظ روحی و جسمی ، خود را آماده امتحان کرد.

آماده شدن برای امتحان

داشتن برنامه ریزی صحیح جهت مطالعه در طول سال تحصیلی و رعایت روشهای صحیح مطالعه.

1.      مطالب درسی را بتدریج و در طول زمان مرور کنید، نه اینکه در آخرین دقایق قبل از امتحان به مطالعه فشرده بپردازید.

2.      از یادداشتهای خود ، یادداشتهای فشرده‌ای بردارید، تا بازسازی ذهنی ، رمز گردانی و مرور مطالب برایتان مفید واقع شود.

3.      سعی کنید به نوع آزمون پی ببرید، تا بتوانید مطالعه خود را متناسب با آن پیش ببرید.

پرهیز از فشرده خوانی

فشرده خوانی با مرور کردن مطالب متفاوت است. فشرده خوانی متضمن کوششی است برای یادگیری مطالب تازه بلافاصله قبل از شروع امتحان. و یا به عبارتی آخرین کوششهای شخص در آخرین لحظات قبل از امتحان.

تأکید بیشتر بر مطالبی که انتظار دارید جزء سؤالات امتحانی باشد.

می‌توانید محدوده سؤالاتی را که در امتحان مطرح خواهد شد، حدس زده و بیشتر به آنها پرداخته شود. برای این منظور سؤالات امتحانی سالهای گذشته کمک خواهند کرد. همچنین توجه به مطالب و موضوعاتی که استاد و یا معلم در کلاس درس بیشتر روی آنها تکیه می‌کند.

شرکت در جلسات آخر درس

حتما در جلسات آخر درس پیش از امتحان در کلاس شرکت کنید. زیرا اغلب ، مطالب مهمی را احتمال بیشتری در طرح سؤالات دارند، در جلسات آخر مرور و توضیح داده می‌شوند.

پرهیز از اضطرابهای متفرقه

مثلا شب امتحان مسابقات فوتبال را دنبال نکنید. اگر امتحان قبلی رضایت بخش نبوده است، به آن نیندیشید و تحلیل امتحان قبلی را به فرصت مناسب خودش موکول کنید.

داشتن تصور ذهنی مثبت از خود

بجای پرداختن به جنبه‌های منفی ، همواره یک تصویرز ذهنی مثبت از خودتان داشته باشید و پس از تلاش کافی جهت مطالعه مطالب به موفقیت خود امیدوار باشید.


حال که برخی از عوامل کاهش ترس از امتحان مطرح شدند، بایستی مواردی را در جریان امتحانات و هنگام پاسخگویی به سؤالات مد نظرمان باشد، که رعایت این موارد می‌تواند در موفقیت بیشتر و کاهش اضطراب نسبت به امتحان مؤثر باشد. برخی از این موارد عبارتند از:

• به موقع و سر وقت به جلسه امتحان بروید و پیش از آغاز امتحان با خاطری آسوده در جای خود مستقر شوید.
• کلیه وسایل و ابزارهایی که در امتحان مورد نیاز است همراه خود به جلسه ببرید.
• دستورالعملها را با دقت بخوانید و اگر دستورات شفاهی است، با توجه و التفات کامل به آن گوش دهید و عینا همان کاری را که از شما می‌خواهند انجام دهید. در مورد سؤالات تستی ، اگر نمره منفی داشته باشند، حدس زدن کار عاقلانه‌ای نیست.
• به زمان بندی سؤالات دقت کنید، تا با مشکل کمبود وقت مواجه نشوید.
• اگر زودتر از زمان تعیین شده سؤالات را پاسخ دادید، عجله نکنید و مجددا مروری داشته باشید.
• خود را برای پاسخ گویی به هر گونه سؤالی آماده سازید، اما نه با این برداشت که باید صد درصد سؤالات را جواب دهید. برای پاسخگویی به سؤالات به طرح چهار مرحله‌ای زیر دقت کنید:

1.      ورقه سؤالات را نسبتا با سرعت بخوانید و به تمام سؤالات که پاسخ آنها برایتان روشن است جواب بدهید. برای این مرحله حداقل نیمی از وقت امتحان را در نظر بگیرید.

2.      دوباره ورقه را بخوانید و به تمام سؤالات که تا آن موقع پاسخشان به یادتان آمده است پاسخ دهید.

3.      در نوبت سوم باید به تمام سؤالاتی که باقی مانده پاسخ دهید.

4.      در نوبت چهارم یکبار دیگر نیز کنترل کرده و ببینید که آیا سؤالات را همانگونه که می‌خواستیم پاسخ داده‌ایم.

• برای پاسخ گویی به آزمون تشریحی پیشنهاد می‌شود، موضوع را بطور کامل یاد گرفته و پرسش را به دقت بخوانید. و قبل از اینکه شروع به نوشتن کنید، پاسخ خود را سازمان بندی کنید.
• برای پاسخگویی به آزمون تستی پیشنهاد می‌شود:

سؤالات ساده را جواب داده و از سختها بگذرید.

1.      وقتی به سؤالات نیمه مشکل رسیدید، مقابل آن علامت (+) (در پاسخ نامه) به معنای قابل حل و در مقابل سوالات مشکل علامت (-) به معنای غیر قابل حل بگذارید.

2.      وقتی تمام سؤالات در یک درس خاص را پاسخ دادید، به سراغ سؤالاتی بروید که جلوی آنها علامت (+) گذاشته‌اید و سپس به سؤالاتی که علامت (-) دارند، پرداخته شود.

منبع : دانشنامه رشد

تأثير مطالعه كتاب هاي غيردرسي بر ميزان اطلاعات

در سنين 14 تا 18 سال

(دختران)

«رشته تحصيلي تجربي»

مربوط به سئوال 1

360=بلي

0 = خير

مربوط به سئوال 2

(نمودار ميله اي)

مربوط به سئوال 3

مربوط به سئوال 4

210 = بلي

120 = خير

مربوط به سوال 4:

297 = بلي

63 = خير

       بر اساس آمار گيري هاي انجام شده كه نتيجه ي آن بر اين شرح بوده است مطالعه ي كتاب هاي غير درسي ، ميزان افزايش اطلاعات را به دنبال دارد. در اين ميان به دو سئوال ديگر نيز پاسخ داديم :

1)    اين تاثير در چه سنيني بيشتر است ؟

2)    علت بيشتر بودن تاثير مطالعه ي كتاب هاي غير درسي در اين سنين بر چه مبنا و دليلي است؟

براي پاسخ دادن به سئوال 1 مبناي آمار گيري سئوال آخر قرار داديم كه آن به شرح زير مي باشد.

در سنين 14 سالگي 4 نفر / در سنين 15 سالگي 9 نفر / در سنين 16 سالگي 7 نفر / در سنين 17 سالگي 7 نفر / در سنين 18 سالگي 6 نفر / در سنين 14 سالگي 4 نفر/

«با توجه به نمودار سنين 15 سالگي

بيشترين تاثير را نشان مي دهد»

براي پاسخ دادن به سئوال دوم مبنا را با توجه به min تعداد افراد در آن رشته به دست آورديم كه نتيجه ي آن به شرح زير است :

بيشتر افراد عمومي هستند به همين دليل مي توان نتيجه گرفت در افراد 15 سال آن هم عمومي ها تاثير بيشتري دارند و اين به آن دليل است كه وقت آن ها نسبت به افرادي كه در ديگر رشته ها هستند باز تر است و اين امر را نمي توان به آساني درسهاي آنان ربطي دارد ، زيرا هنوز چون آنان تازه وارد محيط متوسط شدند براي يادگيري درس ها چندان اهميتي نمي دهند و وقت خود را با همان برنامه ريزي قبلي خود مي گذرانند.

نتيجه گيري نهايي

از آن جا و براي نشان دادن سئوال ها بر حسب نمودار تنها چند سئوال از هر رشته ي تحصيلي به عنوان نمونه و معيار در نظر گرفته شد و اين نمودارها در هر سئو ال بسته به موضوعي كه نشان دهنده ي آن بودند، چيزهايي را براي ما مشخص كردند، براي مثال در مقابل پرسشي كه از علاقه پرسيده شده بود در واقع از ميزان علاقه ي افراد به مطالعه، خوشبختانه سطح نمودارها نشان دهنده ي بيشترين علاقه به مطالعه است و ساير نمودار ها همين موضوع را نشان مي دهد و از آنجايي كه براي نتيجه گيري تنها به نتايج اين نمودارها كه بر حسب پرسش نامه تكميل شده تكيه كرديم در تمام موارد اين نمودارها افزايش را بر ما شان مي دهند در واقع با بالا آمدن نمودارهاي ميله اي و افزايش درصد نمودارهاي دايره اي به خوبي اين نتيجه گيري انجام گرفت و بدين طريق توانستيم به موضوع انتخابي خود كه تاثير مطالعه ي كتاب هاي غير درسي بر ميزان اطلاعات دانش آموزان رده هاي سني 14 تا 18 سال دست يابيم كه در واقع با اين كار توانستيم به اين سئوال كه آيا مطالعه ي كتاب هاي غير درسي بر ميزان اطلاعات دانش آموزان تاثير دارد پاسخ مناسب دهيم كه پاسخ از اين قرار است كه :

«مطالعه ي كتاب هاي غير درسي باعث افزايش اطلاعات دانش آموزان رده هاي سني 14 تا 18 سال مي شود»

رشته ي تحصيلي رياضي

مربوط به سئوال 1

240 = بلي

120= خير

مربوط به سئوال 2

مربوط به سئوال 3

مربوط به سئوال 4

160 = بلي

200 = خير

فهرست محتوا

مقدمه

جمع آوري داده

تجزيه و تحليل داده ها

محاسبات آماري

نمودارها

نتيجه گيري

بررسي مشكلات

نتيجه گيري نهايي

ملحقات

A : پرسش نامه

B : جداول

ضمائم

مقدمه

       هدف اين پروژ بررسي تاثير گزاري مطالعه ي كتاب هاي غير درسي بر افزايش اطلاعات دانش آموزان در مدرسه مي باشد. براي اكثر دانش آموزان شنيدن چينين سئوال هايي همچون ‌‌‌«چه چيزهايي در افزايش اطلاعات شما تاثير دارد ؟» «ميزان افزايش اطلاعات شما تا چه اندازه مي باشد؟» عادي است و باعث مي شود آنها را مدتها در فكر فرو برد بيشتر دانش آموزان مطالعه ي كتاب هاي غير درسي مبني بر افزايش اطلاعات آنها را امري اجباري تلقي مي كنند و حال مي خواهيم در اين پروژه بررسي كنيم كه چنان چه اين مطالعه از روي علاقه صورت گيرد تا چه اندازه باعث افزايش اطلاعات آن هاي مي شود؟ و مي خواهيم بدانيم آيا آن ها وقتي را براي مطالعه كردن در اوقات فراغت اختصاص مي دهند؟ تا چه ميزان؟ ... يا اين كه اوقات فراغت خود را به هدر مي دهند؟

در اين صورت در بررسي نهايي خواهند فهميد كه اين اوقات به هدر رفته ي خود وقتي ارزشمند براي مطلعه تلقي مي شود.

اين پروژه با توزيع پرسشنامه در اين دانش آموزان آغاز گشت. در اين رابطه داده ها جمع آوري شده و مورد ارزيابي و تجزيه و تحليل قرار گرفتند.

ارزيابي مشكلات

در انجام اين پروژه با مشكلاتي بر خورد كرديم از قبيل وقت گير بودن دادن پرسشنامه به تك تك افرادي كه مورد نظر بودند. در واقع به خاطر محدود بودن گروه سني كه در اين پروژه انتخاب كرديم و ديگري رو به رو شدن با پاسخ هايي كه تخمين زدن آنها بر حسب يك معيار جواب معين تا حدودي دشوار تلقي مي شد. و ديگر اين كه با وجود تمام سختي ها به علت عام بودن موضوع انتخابي پروژه خوشبختانه استقبال خوبي از اين پرسش نامه ها كه مكمل پروژه بود انجام گرفت.

تجزيه و تحليل داده ها

اين قسمت از دو بخش جدول و نمودارها تشكيل شده است در واقع طبق يك معيار هايي سعي كرديم . حدالمكان سئوال هايي را كه توانايي كشيدن نمودارها براي آنان امكان پذير بود انتخاب كنيم و بر اين اساس آمارگيري را انجام دهيم و براي دقيق تر بودن كار ابتدا دشته ي تحصيلي هر يك از دانش آموزان مشخص شد و نمودارهاي دايره اي و ميله اي رسم گرديد.

جمع آوري داده

براي جلو گيري از برخورد با مشكلات تنها دو مدرسه «منصوره ي با دامچي و مطهره» به عنوان جامعه ي آماري در نظر گرفته شد و براي نمونه گزينش را از بين چهل دانش آموز از اين دو مدرسه به طور تصادفي انجام داديم. دانش آموزان از كلاس هاي اول دبيرستان تا پيش دانشگاهي (دختر) انتخاب شدند.

براي جمع آوري داده ها قادر بوديم از دو روش مصاحبه و پرسش نامه استفاده كنيم و از آن جايي كه روش پرسش نامه مناسب به نظر مي رسيد آن را انتخاب كرديم.

در اين نظر خواهي اسامي خواسته نشده و حدالامكان از جواب هاي از پيش تايين شده استفاده كرديم.

سلام

اين پرسشنامه شامل سئوالاتي در باره ي مقدار زماني است كه شما صرف مطالعه مي كنيد و تاثير مطالعه ي كتاب هاي غير درسي بر افزايش اطلاعات شما است. از شما خواهشمندم به اين سئوالات صادقانه جواب بدهيد

                                                                                                     «با تشكراز شما»

1-   در چه سني قرار داريد ؟

2-   رشته ي تحصيلي شما چيست؟

3-   آيا علاقه اي به مطالعه كردن داريد؟

4-   معمولا چه كتاب هايي را مطالعه مي كنيد ؟ علمي       تخيلي       رمان       شعر   

5-   دليل مطالعه ي اين نوع كتاب ها چيست؟

6-    چه مقدار از وقت فراغت شما اختصاص به مطالعه دارد ؟  دقيقه 30تا1       1تا2     2تا3    و ...

7-   چه ساعاتي از شبانه روز را به مطالعه اختصاص مي دهيد؟

8-   براي انتخاب كتاب با چه كساني مشورت مي كنيد؟

9-   آيا مطالعه ي كتاب هاي غير درسي بر يادگيري در روش شما تاثير دارد؟

10-                      آيا مطالعه ي كتاب هاي غير درسي بر ميزان اطلاعات شما تاثير دارد؟

1)    آيا علاقه اي به مطالعه كردن داريد؟

2)    معمولا چه كتاب هايي را مطالعه مي كنيد؟

3)    چه مقدار از وقت فراغت شما اختصاص به مطالعه دارد؟

4)    آيا مطالعه ي كتاب هاي غير درسي بر يادگيري در دروس شما تاثير دارد؟

سال اول متوسطه (عمومي )

مربوط به سؤالي 1:

295 = بلي

65 = خير

مربوط به سؤال 2 :

مربوط به سؤال 3 :

مربوط به سؤال 4:

295= بلي

65= خير

مربوط به سؤال 3:

مربوط به سؤال 4 :

154 = بلي

206 = خير

بررسي عوامل موثردركاهش ميزان علاقه دآنش آموزان

به ادامه تحصيل درمدارس راهنمايي منطقه تبادكان مشهد

درجامعه اي كه مي بايدتمام افرادجامعه باسواد باشند ومراحل تحصيل راطي كنند.اعم ازفقيروثروتمند.پولداروبي پول.تحصيل مسله اي است كه هروزمهمترومهمتر مي شودوماناظربرتغييرو

 تحولات ودگرگوني هاي نظام آموزشي بوده وخواهيم بود.

بطوركلي مسئله كا هش انگيزه به ادامه تحصيل دردانش اموزان يك مسئله بغرنج وحاد مي باشد كه مسئولين ودست اندركاران نظام اموزشي بايد توجه خاصي به اين مسئله داشته باشند

بخصوص با پيشرفت زندگي وتمدن فرهنگ درجامعه كه بايددانش اموزان و بچه هاي مابايدازنظربنيه ي علمي در سطحي بالا باشند شاهد براين هستيم كه هيچگونه انگيزه اي براي ادامه تحصيل ندارند واگر دارندخيلي كم مي باشد.

در صورتيكه قدم اول در به دست آوردن موفقيت وپيروز شدن بر

مشكلات خواستن است.زيرا انسان اگر چيزي را بخواهد مي تواند بدست اورد و اگر علاقه اي به كار داشته باشد مي تواند درزندگي

پيروزوموفق باشد.

مي باشند از سوييجهان اندك اندك به صورتي واحددرمي امروزه در تاريخ جهان با دو بينش ودگرگوني روبرو هستيم دو

 وسس گرايش كه در ظاهر متضاد ولي در اصل يكي ايدوبسياريازمظاهرزندگي در ميان ملتها به صورت يكساني در مي ايد ومردم به اصطلاح وسست شدن عقايدقدم برمي دارد. وهمين سست شدن عقايد باعث شده كه نسل جوان جامعه ي ما به سوي رفاه طلبي سوق داده شوند وهدف وانگيزه ي خود را

از دست بدهند  بخصوص دانش اموزان مقطع راهنمايي كه انگيزه كمي به ادامه تحصيل دارند بنا به دلايلي از قبيل  نا برابري وضع اجتماعي  اقتصادي خانواده ها كم بودن تحصيلات

والدين انها و...........

معرفي موضوع:عوامل كاهش انگيزه در ادامه تحصيل در دانش آموزان مقطع راهنمايي

دوري يا بي زاري از مدرسه وعلاقه به ادامه دادن درس و

مدرسه به هيچ وجه مسئله ي تازه اي نيست .

بلكه از مدت زيادي است كه گريبانگر بيشتر خانواده هاي ماشده

است.

اين تمايل نداشتن به ادامه تحصيل خود مي تواند دلايل زيادي داشته باشد:از قبيل اينكه عوامل خانوادگي،عوامل شخصيت دانش آموز،عوامل آموزشگاهي ،عوامل اجتماعي واقتصادي و

فرهنگي كه همگي اينها مي توانند يكي از دلايلي باشند كه كودك به خاطرآن انگيزه وعلاقه اش به ادامه تحصيل كم شده باشد.

عوامل عاطفي،عدم سر فصلهاي مناسب با وزمان كنوني دانش

آموزان به طوري كه سر فصلهاي كتاب هاي درسي نمي تواند

بچه هارا اقناع كند اين خود مي توانددليلي براي كسالت وتكراريبودن اوقات بچه ها شود كه انها تمايلي براي ادامه ي تحصيل پيدا نمي كنند .

(( بعضي از افراد اصطلاح رو گرداني از مدرسه و درس را

نا تواني بيان كرده اند كه در آنها از علل عاطفي درون كودك ريشه مي گيرد ولي اين اصطلاح عوامل خارج از كودك ويا به عبارت ديگر عوامل موجود در روابط خانوادگي ومحيط مدرسه

را نيز در بر مي گيرد ))

باتوجه به مسئله روگرداني ازمدرسه وپرداختن به علل معيارهاي تشخيص وشيوه  درمان كاري بس مشكل مي باشد.

تجربه نشان مي دهد كه براي حل مشكل بايد باديگران مشورت كرد وازتجارب ونظرات ديگران نيز استفاده كرد ،تادرباره مسئله يامشكل اقدامات مناسبي بعمل آِِِِِيد.

تاثيرآموزشگاه بركاهش انگيزه به ادامه تحصيل

آموزشگاه مي تواندتاثيرزيادي بروي جذب يابيزاري دانش آموزان داشته باشداين امرموردقبول تمام مردم عام وخاص است كه سهم مدرسه درايجاداين عارضه يعني كاهش انگيزه به ادامه تحصيل ازاهميت خانواده كمترنمي باشد.

زيرامسئولين مدرسه مي توانند بارفتارخودتاثيرزيادي بر

روي دانش آموزان داشته باشند.ولي متاسفانه بدليل عدم وجودمشاوراني درمدارس كه داراي وقت كافي براي حل مشكلات روحي رواني وعاطفي وشخصيتي دانش آموزان باشد ،چون دبيران ومسئولين كه دست اندركارآموزش مي باشندبه دليل نداشتن وقت كافي نمي توانندبه مشكلات دانش آموزان رسيدگي كنند.

 به اميداين كه آموزش وپرورش آنقدربرنامه ريزي منظم ودقيق داشته باشد كه بتواندمددكاران ومشاوراني درمدارس وآموزشگاههابه كارگماردتابلكه بتوانندتاحدودي مشكلات روحي،رواني وعواملي كه مانع انگيزه دانش آموزان به درس ومدرسه مي شودحل گردد.

تعامل ياكنش متقابل دانش آموزان باخانواده :

براي كمك به دانش آموزي كه ازاختلالي رنج مي بردمي توانيم  برمبناي روابط اوبا ديگران بپردازيم،دراين جاهدف      درمان خوداختلال نيست بلكه روابط آن دانش آموزباهمكلاس

هاي خودوهمچنين باخانواده ياهمسالان وگروههايي كه درآن شركت داردمي باشد.

انزواوگوشه گيري دانش آموزخودمي توانددرمقابل تعامل ياكنش متقابل قرارگيردماازتعامل مي توانيم به عنوان تعاون ،وابستگي متقابل وعدم كفايت دانش آموزيادكنيم وهمچنين ازكلمه ء انزوابه عنوان گوشه گيري،تنهايي،انفرادي بودن و

استقلال مي توانيم برداشت كنيم.

بسياري ازمتخصصان خانواده را عامل ومنشا اين عارضه

راروگرداني ازدرس ومدرسه ميدانندوسعي مي كنند كهدانش آموزموردنظررا از زيرنفوذ طاقت فرساي آن نجات بدهند.  

گروهي سعي مي كنندكه نيروهاي نهفته دريك خانواده از هم گسيخته را بيابند وازآن براي درمان دانش آموز استفاده نمايند. يعني دلايل از هم گسيختگي وبي سروساماني خانواده ي دانش آموزرا مورد بررسي قرار مي دهند. 

چون دانش آموز درخانه،مدرسه ودرمحيط زندگي رشد ميكند

وبا گروههاي مختلفي سرو كارداردوامكان بروزاين اختلال

ممكن در چند بعد صورت پذير كه بايد ابتدا سرمنشا وشروع

اين اختلال راپيدا كردوبعدازدستيابي به سررشته ي اين اختلال آنراموردبررسي قرارداد.

چون ممكن است دانش آموزبا افرادخانواده ازنظر رفتاري مشكل داشته باشدبه همين دليل بررسي عوامل خانوادگي وتوجيه آنها ممكن است دررفع مشكل دانش آموزكمك نما يد(اچ كان،بيزاري ازمدرسه ،سال1374،ص 178،179)

انگيزش ورشد در دوره ي بلوغ:

دردوره ي بلوغ چون دانش آموزدوران كودكي را پشت سرگذاشته نسبت به افرادي كه هنوز در مرحله ي قبلي ازخودش هستند احساس برتري مي كند وازازسوي ديگرفرداين احساس را دارد كه هنوز رازها،آزاديها،استقلال،طلبي ها ولذاتي وجود دارد كه اوبايد در اين دوره اززندگي خود به آنها دست يابد ودراين دوره نوجوان ما بيشتردوستان و وهمسالان خود راالگوي خود قرار مي دهد وازنظراقتصادي پوش،امكانات رفاهي خود رابا دوستان وهمكلاسي هاي خود مقايسه مي كند اگروقتي خودرا با ديگران مقايسه كندوبعضي چيزها را در وجود وخانواده ي خود نيابد دچار افسردگي و خودرا سرخورده مي بيند وباعث مي شود كه ازدرس و مدرسه زده شود وازدرس روي گردان گردد.

در اين سن نوجوان به جاي اينكه احترام به خود(عزت نفس) رااز طريق تقليد از بزرگترهابالا ببرند آنها جوياي زبان  جديد ،لباسهاي مد روز وآهنگ و موسيقي جديد مي شوند كه ازاين طريق احترام به خود رابارها ساختن هرچه كمند و قديمي است مي دانند،در اين دوره بيشتر خلا قيت نوجوان  حداقل تا اندازه اي از طريق نيازبه دوري جستن از امور كمند وقديمي وپيوستن به امور تازه تحريك ميگردد كه اين خود عامل مي شود براي بدرفتاري با اطرافيان يا كه اورا به نحوي دراين موارد امرونهي مي كنند وبه اصطلاح او

را موعظه وپند واندرزمي دهند كه اين توصيه ها وپند و اندرزرا دخالت در كار خود مي دانند ومي خواهندبه هر نحوي كه شد با اين امر ونهي ها وتوصيه ها مبارزه كنند وخودشان را به اصطلاح بزرگ جلوه دهند.

اين ها همه مي تواند عواملي باشد براي كاهش انگيزه به ادامه تحصيل مي تواند عواملي باشد براي كاهش انگيزه به ادامه تحصيل در مقطع راهنمايي.

درك دانش آموزان در دوره ي بلوغ:              

ممكن است طوري تعبير شود كه بنا رابر بي توجهي بر نوجوان بداند واين نوجوان شروع مي كند با رفتارهاييموقعي كه يك دختر نوجوان اظهار مي دارد كه مادرش هرگز قادربه درك چگونگي احساس او نيست اين موضوع مستقيم يا غيرمستقيم كه بتواندبر عدم توانايي والديني در احساس همدردي با او مبارزه كند چنين موقعي(پياژه مي گويد كه بايد از خشم غيرمنطقي احترازجسته وبدين ترتيب ما را ياري مي دهد كه از موضوع درك آميخته با همدردي ونه خصومت با آنها برخورد نماييم) (الكايند،تعليم وتربيت،سال 1374 ص،162 )

پويايي هاي تجربه ي اجتماعي:

تجربه ي اجتماعي يعني مجموعه ي روابط اجتماعي دانش آموز با رشد شناختي از خود وديگران كه يك رابطه ي تكميلي مي باشد و  آنرا مكمل مي كند .

سطح رشد شخصيتي دانش آموزسطح تجارب اجتماعي او را پايه ريزي مي كند وشخصيت اجتماعي او را شكل مي دهد ودليل ديگر اينكه تجارب اجتماعي دانش آموزبه به منزله ي انگيزش وكاربرد وتوسعه ي بيشتر توانايي -هاي تجربي او به كار مي رود.

به همين دليل خود بيني نوجوان اين فرض را در ذهنش پديد مي آورد كه همه ي اطرافيانش همان قدر در باره يبينش يا شكل وقيافه ي او توجه دارند كه خود ش توجه  مي كند .

تواناييهاي فكر اجتماعي دانش آموز نحوه ي برداشت و تفسير واكنش هاي او را نسبت به داد وستد وتبادلات دلبستگي عاطفي در پيشرفت تحصيلي وكارهاي دانش -آموزان موثر ومورد تعقل وبررسي بايد قرار بگيرد.

درنوجوانان دلبستگ اجتماعي تعيين مي كنند.در حقيقت در اين دوره از سن دلبستگي عاطفي در پيشرفت تحصيلي وكارهاي دانش-آموزان موثر ومورد تعقل وبر رسي بايد قرار بگيرد.

درنوجوانان دلبستگي نسبت به دوستان وگروه همسالان نقش والدين ،ودبيران را به عنوان افرادي كه منشا پويايي ودلبستگي بوده وانگيزش براي پيشرفت تحصيلي ايجاد  مي كنند يعني تقريبا تمام رفتارهاي اجتماعي دبيران و دوستان وافرادي را كه با او بيشتر در تماس هستند زير نظر گرفته وخود را با ديگران مقايسه مي كند . كه اين مقايسه كردنها باعث كشمكشهاي دروني وميل شديدي كه وي به الگو سازي وايجاد يك نمونه والگودر چيزي يا فردي وارده كه اينها همه باعث پرخاشگريها

ورفتارهاي نابهنجاردانش آموز ميگردد. نقش والدين ،ودبيران را به عنوان افرادي كه منشا اجتماعي  تعيين مي كنند.در حقيقت در اين دوره از سن ويايي ودلبستگي بوده وانگيزش براي پيشرفت تحصيلي ايجاد  مي كنند يعني تقريبا تمام رفتارهاي اجتماعي دبيران و دوستان وافرادي را كه با او بيشتر در تماس هستند زير نظر گرفته وخود را با ديگران مقايسه مي كند .

بيان مسئله

الف:ويژگي هاي شخصيتي دانش اموزان كه موثربر كاهش انگيزه به ادامه تحصيل هستند كدامند؟

ب:مسائل خانوادگي كه دركاهش انگيزهبه ادامه تحصيل  موثرهستندكدامند؟

ج:امكانات اموزشگاهي كه دركاهش انگيزه به ادامه تحصيل موثرندكدامند؟

د:رفتارهاي مسولين اموزشگاه كه دركاهش انگيزه به  ادامه تحصيل موثرند كدامند؟

ذ:رفتارهاي غيرصحيح والدين كه دركاهش انگيزه به  ادامه تحصيل موثرند كدامند؟

ر:عوامل محيطي وسكونتي كه دركاهش انگيزه به ادامه تحصيل موثرندكدامند؟

فرضيه هاي تحقيق:

1.بين هوش واستعداد با كاهش انگيزه به ادامه تحصيل    دانش اموزان دراين مقطع ارتباط وجوددارد.

2. بين كمبود بودن تلاش وپشتكار با كاهش انگيزه به ادامه تحصيل ارتباط وجود دارد.

3. بين كمبود بودن هدف وانگيزه با كاهش انگيزه به

ادامه تحصيل دانش اموزان در مقطع رابطه وجوددارد

4. بين توجه نكردن به برنامه ريزي دقيق برآينده با

كاهش انگيزه به ادامه تحصيل ارتباط وجود دارد.

5.بين كمبود تغذيه وبهداشت سالم ووضع اقتصادي

خانواده به كاهشانگيزه به ادامه تحصيل دانش اموزان

ارتباط وجود دارد.                              

6.بين وجود جمعيت زياد خانواده وكاهش انگيزه به ادامه  تحصيل دانش آموزان رابطه وجود دارد.                           

7. بين بي توجهي والدين به فرزندان وآينده آنها با كاهش انگيزه به ادامه تحصيل دانش آموزان ارتباط وجود دارد .               

8. بين دوري دانش آموزاز والدين با كاهش انگيزه به ادامه  تحصيل ارتباط وجود دارد .                                            

9. بين نبودن آرامش در خانه ووجود نداشتن نظم وانظباط در كاردانش آموزوخانواده با كاهش انگيزه به ادامه تحصيل دانش آموز ارتباط وجود دارد  .                                                

10. بين فرهنگ وتحصيلات والدين با كاهش انگيزه دانش آموزان به ادامه تحصيل در مقطع راهنمايي رابطه وجود دارد .

ابزار وجمع آوري اطلاعات وروش تحقيق:     

در اين تحقيق وپژوهش براي گرد آوري مطالب و اطلاعات از پايان نامه ها،كتابهاي متعدد ،رفتن به كتاب  خانه ها ي مختلف ،گفتگو با دانش آموزان مقطع راهنماي در سه پايه .                                                        مصاحبه وگفتگو با دانش آموزان از طريق پرسشنامه هاو  سوالاتي از دانش آموزان .                                      

با توجه به حجم جامعه ي مورد پژوهش و نظر به اينكه  دانش آموزان از نظر اقتصادي ورفاهي ،خصوصيات  شخصيتي با هم يكسان نمي باشند %20از اعضاي جامعه مورد تحقيق به عنوان حجم نمونه اي مناسب و مورد استفاده واقع شده است .                              

معرفي متغيرها  

الف: كمبود هوش واستعداد كه جزء توانايي هاي شخصيتي دانش آموزان مي باشد مي تواند از علل كاهش  انگيزه در ادامه تحصيل باشد.                                 

ب: كمبود هدف،بي علاقگي ،بر نامه ريزي دقيق و امكانات محيطي سالم از علل كاهش انگيزه در ادامه  تحصيل مي باشند .                                               

ج: كم تجربه گي مسئولين ودبيران در اين مقطع تحصيلي  باعث كاهش انگيزه در ادامه تحصيل مي باشد.            

د: كمبود آرامش تغذيه وبهداشت سالم از علل كاهش انگيزه در ادامه تحصيل مي باشد.                             

ر:درك نكردن شرايط و موقعيت سني دانش آموزان از  علل كاهش انگيزه درادامه تحصيل ميباشد.     

ذ: رفتارها و برخورد هاي نادرست خانواده از علل كاهش انگيزه در ادامه تحصيل مي باشد .           

پرسشنامه پژوهش ساخته :                         

دانش آموزان گرامي.                                 

1. ميزان تحصيلات پدر خود را مشخص كنيد .       

2. شغل پدر خود را مشخص كنيد .                          

الف) آزاد       ب) كارمند        ج) بيكار        د) موارد ديگر       

3.شغل مادر خود را مشخص كنيد .                          

الف) آزاد      ب) كارمند            ج) بيكار        د) موارد ديگر    

4. ميزان تحصيلات مادر خود را مشخص كنيد .        

الف) ديپلم         ب) بي سواد        ج) سيكل          د) ديپلم به بالا 

5. آيا پدر ومادر شما در ايجاد كاهش انگيزه به ادامه     تحصيل شما نقش دارند؟                          

الف) بلي        ب) خير         ج) تا حدودي     

6. آيا عدم آرامش در خانه بر روي كاهش انگيزه شما به ادامه تحصيل مؤثر بوده است؟                        

الف) بلي          ب) خير          ج) تاحدي          د) صد درصد

7. آيا محل سكونت شما در كاهش انگيزه شما مؤثر است؟                                               

الف) بلي        ب) خير       ج) تاحدي         د) بي اندازه  

8. آيا نبودن تغذيه و بهداشت سالم ووضع اقتصادي        خانواده در كاهش انگيزه شما به ادامه تحصيل نقش دارد؟                                                    

الف) بلي       ب) خير        ج) تا حدودي        د) صد درصد                  آيا كمبود استعداد شما در كاهش ادامه تحصيل شما    .9

مؤثر بوده است ؟                                                  

الف) بلي         ب) خير         ج) تا حدودي                             

10. شما به جز درس به چه فعاليتهايي ودر چه زمينه اي

علاقمند هستيد؟                                                   

الف) هنري        ب) كار دستي          ج) مطالعه        د) ورزش 

11. آيا وجود جمعيت زياددر خانواده شما بركاهش     

انگيزه شما به ادامه تحصيل مؤثر بوده است؟             

الف) بلي         ب) خير          ج) تا حدودي                           

12. آيا معلمان ودبيران در كاهش انگيزه ي شما به ادامه تحصيل نقش داشته اند ؟                                       

الف) بلي          ب) خير          ج) تا حدودي        د) صد در صد 13. آيا نبودن امكانات آموزشي لازم در آموزشگاه بر  

روي كاهش انگيزه شما به ادامه تحصيل مؤثر بوده است؟

الف) بلي         ب) خير        ج) تاحدودي                              

14. آيا بي توجهي والدين ومسئو لين آموزشگاه برروي

كاهش انگيزه شما در ادامه تحصيل مؤثر بوده؟

الف) بلي       ب) خير         ج) تاحدودي                                 

   جامعه آماري :                                      

دانش آموزان دختر،مقطع راهنمايي منطقه تبادكان، مدرسه راهنمايي نجيبه .

كه يك جامعه تقريبأ از هم جدا واز نظر خصوصيات شخصيتي با هم يكسان نمي باشند.

و اين جامعه آماري در سال تحصيلي 83-82 ميباشد .

بررسي انجام شده بر روي 76 نفر از دانش آموزان مقطع راهنمايي در 3 پايه مختلف مي باشد .

كه حدود :                            

24  دانش آموز در سال سوم را هنمايي  .

20  دانش آموز در پايه دوم راهنمايي  .

32  دانش آموز در پايه اول راهنمايي  .

نمونه و روش نمونه برداري :                     

شيوه نمونه برداري ونمونه روش كار در اين پژوهش از  راه مشا هده ،مصاحبه،پرسشنامه ميباشد .                   

شيوه ي نمونه برداري از روش تصادفي از نوع تصادفي  طبقه اي مي باشد ، چون بررسي وپژوهش برروي ويژگيهاي شخصيتي ،آموزشگاهي و خانوادگي دانش - آموزان مقطع راهنمايي در سه پايه ي درسي ميباشد .    

فهرست مطالب

مقدمه

معرفي موضوع

بيان مسئله

پيشينه ي تاريخي

معرفي متغيرها

فرضيه ها

روش تحقيق

جامعه كاري

نمونه و روش نمونه برداري

پرسشنامه

منابع و مأخذ

منابع و مأخذ

1-       اچ كان جك،نورستنجين پي،( 1374 ) بيزاري از مدرسه،مترجم حسن سلطاني فر.مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي .

2-                اف هاليس( 1375 ) سازگاري ورشد،مترجم محمد تقي منشي طوسي . مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي .

3-                الكا نيد ديويد ( 1374 ) رشد كودك وتعليم وتربيت از ديدگاه پياژه. مترجم دكتر حسن نائلي. مشهد:انتشارات

آستان قدس رضوي .

   4-   بستاني محمود ( 1372 ) اسلام وروانشناسي . مترجم

         محمود هويشم .مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي .

5-                برشتين سرژ، ميلزا پي ير ( 1371 ) تاريخ قرن      

بيستم . مترجم دكتر امان الله تر جمان . مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي .  

6-                پاپن راجرز ( 1376 ) آرام بخش رفتاري . مترجم

حسن صبوري مقدم . مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي .

7-                جي ريچارد ( 1373 ) تغيير رفتار در كودكان .

مترجم هادي فر جامي. مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي .

8-                دو نالدون مارگارت ( 1375 ) ، ذهن كودك مترجم دكتر حسين نائلي . مشهد : انتشارات آستان قدس ضوي.

9-                سي دانيل ، هرشن اس راجرز ( 1370 ) ، اقتصاد و

آموزش وپرورش ، مترجم، سيد ابوالقاسم حسينيون،

مشهد : انتشارات آستان قدس رضوي .

10-           شكوهي يكتا محسن ، ( 1373 ) تعليم وتربيت

اسلامي ،تهران : شركت چاپ ونشر ايران .

11-           كرامتي محمد رضا ( 1374 ) برنامه ريزي در

آموزش وپرورش .مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي .

12-           كمپل پاپ ، بالدوين ويكتور ( 1373 ) دانش آموزان

چند معلو ليتي ،مترجم زهرا نصيري . مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي .

13-           هر شن سن ، ديويد بي( 1374 ) مشاوربهداشت

رواني ،مترجم محمد تقي منشي. مشهد: انتشارات

آستان قدس رضوي .

موضوع تأليف: بررسي عوامل كاهش انگيزه به ادامه

تحصيل در مقطع راهنمايي .