تاثیرسبک مدیریت بریادگیری

                      مقدمه

 پیشرفت هر جامعه به چگونگی اموزش وپرورش ان جامعه بسنگی دارد .اموزش وپرورش اگر راه دموکراسی وروش علمی در پیش گیردزمینه ی ایجاد یک جامعه پیشرفته رامهیا میکند .ما در اینجا به بررسی رفتار کلاسی یا روابط معلم ودانش اموزان ونیز چگونگی تعامل بین انها می پردازیم .دراینجا براساس شناخت معلم از عوامل محیطی وانطباق سبک رفتاری خودبر انها برای رشد اثر بخشی رفتارکلاس تدوین شده است.

     عوامل محیطی رامیتوان به صور مختلف طبقه بندی کرد :اولا شناخت معلم از انتظارات زیر دستان که در اینجا دانش اموزان می باشند زیرا معلم با  دانش اموز

وبرای انان تلاش می کند.ثانیا اشراف معلم برموضوعات درسیمسائل یادگیری  فنون و مهارت های تدریس و نیز روش های تدریس از عوامل عمده اثر بخشی رفتار کلاسی است که مورد مطالعه قرا رگرفته اند.رفتار کلاسی وارتباط معلم با دانش اموزان با توجه به اینکه مدرسه وکلاس درس سارمانی اجتماعی-اموزشی تربیتی میباشد ازنظریه های سازمان استفاده شده است.

 . بیان مسئله

     چگونه سبک مدیریت بر یادگیری تاثیر می گذارد؟

     با توجه به تعریف مدیریت ( یعنی هنر هنجام دادن کارها به وسیله دیگران)رفتار امرانه معلم و همچنین خود محوری وی مورد انتقاد قرار می گیرد.با توجه به این تعریف معلم بایستی یک منتقد خوب باشد ولی کارها توسط خود دانش اموزان صورت گیرد¸انها را در امر یادگیری فعال باشند بدیهی است هر چه قدر مشارکت دانش اموزان در فعالیت های کلاسی و در امر یادگیری بیشتر باشد مهارتهای گوناگون در انها بیشتر شدهو متکی به خود می گردند و اعتماد به نفس در انها رشد می کند . ولی باید در نظر داشت که این تعریف در کلاس هایی که فرا گیران در ان کودکی را طی می کنند دارای کاربرد زیادی نیست زیرا در مقطع ابتدایی که معلم به دانش اموزان (کودکان)اموزش می دهند بایستی عمدتا خود برنامه ریز بوده و اهداف اموزشی را کند زیرا با توجه به ویژگی های خاص کودکان در یادگیری که هولا متکی به دیگران بوده و ثانیا کم تجربه می باشند این وظیفه به معلم بر می گردد. درحالی که در اموزش بزرگسالان برعکس چون انان مستقل و متکی به خود بوده و دارای تجارب قبتی هستند بنابراین شرکت دادن انان در امور برنامه ریزی های درسی و کلاسی هز اهمیت زیادی برخوزدار است.

شکل1- مراحل توسعه نظام اموزش و پرورش

اهمیت نظری_عملی پژوهش:

اهمیت مشارکت معلم به عنوان رهبر و راهنمای دانش اموزان بیشتر محفوظ است بدین معنی که پس از این که اهداف مشخص شد معلم و دانش اموزان بایستی با برنامه ریزی صحیح راه رسیدن به ان را دنبال کنند. استفاده بهینه از ابزار وسایل کمک اموزشی در جهت رشد یادگیری که هدف اصلی مدرسه و کلاس درس است تحقق می یابد.

 ادوارد.ال. ثورندایگ(1930)بزرگترین نظریی پرداز یادگیری نظریه ارتباطات عصبی را در امر یادگیری ارائه داد.وی ارتباطات عصبی بین محرک و پاسخ عامل یادگیری ذکر کرد. به نظر او مهمترین اصل یادگیری از طریق ازمایش خطا و یا هنچه را که تحت عنوان انتخاب و ارتباط بیان می دارد می باشد. ثورندایک با ازمایش هایی که روی که روی حیوانات انجام داد نتیجه گرفت که یادگیری به صورت افزایشی (از طریق هزمایش و خطا) صورت می گیرد تا این که از طریق فهم و بصیرت انجام گیرد. به نظر وی یادگیری به صورت مراحل قدم به قدم و یه پله پله انجام می شود تا این که به صورت یکبارگی رخ می دهد همچنین وی نتیجه گرفت که یادگیری مستقیم انجام می شود نه با فکر و بصیرت و ارا ئه دلیل .به نظر او همه پستانداران به یک شکل یاد می گیرند.

گشتالت (1900) بر خلاف نظریه ثورندایک ادراک و شناخت را پایی یادگیری بیان می کند به عبارت دیگر دانشمندان این مکتب یادگیری معتقدند که یادگیری مستلزم تفکر و بصیرت است. انان اعتقاد داشتند که از طریق فهمیدن و یی درک معنای رویدادها و یا فهم اصلی که بر یک سلسله حوادث حاکم است صورت می گیرد.

1(E. Al. Sorendaic

2( Gashtalet

استفاده از روش های حل مسئله در اموزش در مقاطع بالاتر با توجه به تجربیا بیشتر یادگیرندگان از کاربرد بالاتری برخوردار است و هر قدر سن دانش اموزان بالاتر رود از بینش و بصیرت بالاتری بر اساس تجربیات قبلی خود در حل مسا ئل برخوردار می شوند.

استاد شریعتمداری در کتاب تفکر منطقی می نویسد که :((در زمان حاضر نظریه های یادگیری وضع اشفته ای دارند. هنوز نظزیه ای که مورد توافق روانشناسان باشد وجود ندارد)).ایشان در ارا ئه نوشته خود 5 اصل را به نقل ازثورپ را شمرلر  برای یادگیری اسان و دا ئمی به صورت زیر برشمارد:

1.                     یادگیرنده تحریک شده باشد وقتی که او سهمی در جریان یادگیری دارد.

2.                                                                       یادگیری متناسب با رشد یادگیرنده باشد.

3.                                                                       یادگیری از طرحی پیروی کند.

4.                                                                       یادگیری مورد ارزیابی قرار گیرد.

5.                     یادگیری با رشد شخصی (و اجتماعی) ارتباط پیدا کند وقتی که یادگیرنده رشد و سازگاری رضایت بخشی را اساس کند. در نهایت اینکه ما از این تحقیق به این نتیجه برسیم که چه عوامل و و مسا ئلی می تواند در امر یادگیری دانش اموزان از همه بیشتر مفید و موثر واقع شوند.

. فرضیه ها:

1.                                                                              ایا سبک مدیریت بر میزان یادگیری موثر است.

2.                       در سبک مدیریت چه متغیرهای دیگری بر یادگیری تاثیر می گذارند.                                      

3.                       طبقه اجتماعی و مقطع تحصیلی نیز بر یادگیری موثر است.

1)                                                                                                   Shariatmadary

     تعاریف نظری و عملی پژوهش :

ما در تعریف سبک مدیریت می توانیم بگو ئیم: مدیریت مجموعه فرایندهایی است که از طریق انها منابع انسانی و مادی مناسب و مورد نیاز فراهم می گردد و از طریق نفوذ بر رفتار و افراد در جهت تحقیق اهداف سازمان اثربخش می گردد.

در تعریف های دیگر مدیریت فرایند اجتماعی برنامه ریزی. سازماندهی. کارگزینی.هدایت.هماهنگی و کنترل در جهت تعیین و تحقق اهداف سازمانی در یک محیط پویا است.

هما در اینجا منظور ما هز سبک مدیریتی نمره ای است که از معلمان در پرسشنامه سبک مدیریتی کسب می کنند.

و نیز از دید کیمبل(1961) یادگیری تغییرات نسبتا پایداری است که در نتیجه تمرینات همراه با پاداش در رفتار فرد فرد ایجاد می شود. بر طبق این تعریف یادگیری را نمی توان بر انجام رفتار موقتی که در اثر کسالت و خستگی و یا دوپینگ عارض می شود نسبت داد.

در جایی دیگر کارت در کتاب ((روان شناسی عمومی)) خود چنین می گوید:(( یادگیری عملی است که ما بدان وسیله پاسخ های خود را در رفتارهای تازه منظم و متشکل می سازیم)).

اما در اینجا منظور ما از یادگیری نمره ای است که دانش اموزان مقطع راهنمایی در پایان سال تحصیلی در درس های رسمی پایه تحصیلی خود ( یا به عبارت دیگر معدلتحصیلی خود ) کسب می کنند.

1.                                                                               Kimbel

فصل دوم  

پیشینه پژوهش

     یکی از دانشمندان روانشناس شناختی مطالعاتی درباره یادگیری و نیز کاربرد روانشناسی در اموزش و تدزیس انجام داد.وی نظریه یادگیری معنا دار را مطرح نمود.او معتقد بود که انچه را که فرد می اموزد یا از طریق پذیرش و یا اکتشاف است. یادگیری به صورت پذیرش در حقیقت همان یادگیری عادی یا طولی وار است. در این روش با تکیه بر محفوظات دانش اموز اطلاعات را انبار می کند بدون اینکه مطالب یادگیری برای او معنا و مفهومی داشته باشد.

در یادگیری اکتشافی که همان یادگیری معنادار است دانش اموز با استفاده از اطلاعات و تجارب قبلی خود به حقایق تازه دست می یابد و انها را شخصا کشف می کندو در نتیجه یادگیری اکتشافی و یا معنادار صورت می گیرد(ازوبل_ 1963).

جدول صفحه بعد انواع یادگیری بر اساس یادگیری معنادار را نشان می دهد.

جدول

نظریه ها:

     نظریه گانیر در یادگیری گانیر یکی از روان شناسان تجربی است که تدریس و اموزش را یک از جنبه از اموزش و پرورش می داند به نظر وی یادگیری شامل دو بخش است: شرایط درونی که به یادگیرنده مربوط می شود و شرایط بیرونی که به محیط بر می گردد.

گانیر به 8 نوع یادگیری اشاره می کند که عبارتند از:

1.یادگیری علامتی که مبتنی بر یادگیری شرطی پاولف می باشد.

2.یادگیری محرک و پاسخ. این نوع یادگیری نیز بر یادگیری ازمایش و خطا از ثورندایک و شرطی شدن فعال از اسکینر مبتنی است.

3.یادگیری زنجیری حرکتی که در ان هدف اموزش یک سری فعالیت هایی است که از جند محرک_پاسخ ترکیب می یابند.

4.یادگیری همخوانی کلاسی که همانند یادگیری نوع سوم با این تفاوت که هر دو عامل محرک و پاسخ کلامی هستند.

5.یادگیری تشخیصی که در ان فرد یاد می گیرد پاسخ های متفاوت چند متحرک مختلف را از هم تمیز دهد.

6.یادگیری مفهوم یا ادراکی.این نوع یادگیری متضمن یک پاسخ مشترک به گروهی محرک است.

7.یادگیری قاعده که در ان (( قاعده از ترکیب دو یا چند مفهوم به وجود می اید و بیانگر روابط موجود بین انها است)).

8.یادگیری حل مسئله که متضمن به یادگیری مفاهیم و قواعدی که قبلا یاد گرفته شده اند.

  نظریهx وy مک گرگور(1960)

     با توجه به مفروضات  x انسان یک نوع بی علا قگی ذاتی به کار احساس می کند و تا می تواند از کار می گریزد. این فرضیه دارای ریشه های نیرومند است.کلیه تلاش های مدیرو معلم از قبیل ایجاد انگیزه و پاداش و یا بالعکس تهدید و تنبیه به خاطر مقابله با گرایش فرار از کار است. توجه به موضوع درس ویادگیری محض مطالب درسی از یک طرف وتوجه به امر روابط انسانی از طرف دیگر سبب توجیه هر یک از دو فرضیه ی x,y   در کلاس درس می گردد:

الف) نظریه x:

      در کلاس های سنتی که عمدتا معلم محور میباشد و قدرت تصمیم گیری را معلم به خود اختصاص می دهد .نظریه ی x فرض را بر این می گیرد که مردم عموما تر جیح می دهند جهت داده شوند علا قه ای به قبول مسئولیت ندارند وبیش از هر چیز خواهان امنیت اند .معلمانی که مفروضات نظریه ی x را قبول دارند سعی می کنند دانش را تحت انضباط کنترل و سر پر ستی دقیق در اورند.انان با بهره گیری از حضورو غیاب .تهدید و.... دانش اموزان را در راستای اهداف اموزشی جهت می دهند .این گونه معلمان احساس می کنند که سخت گیری و نظارت از خارج برای مقابله با دانش اموزان خاطی ونا اشنا به مسئولیت امری کاملا مناسب است .زیرا دانش اموز قادر نیست اگاهانه اعمال و رفتار خود را از درون وبا میل خود کنترل نماید و رفتار مطلوب جزئی از شخصیت او شود.

ب) نظریه  y :

     در صورتی که شرایط کار مطابق میل باشد کار مانند بازی امری تلقی می شود. اصل مسلم در این نظریه ان است که خود افراد می توانند به رفتار خود جهت دهندو در صورتی که به طریقه مناسب برانگیخته شوند توانایی ان را دارند در کلاس خود مبتکر و خلاق باشند و بنابراین در کلاس درس وظیفه معلم است که به این استعداد نهایی در وجود دانش اموزان اجازه خودنمایی دهد.باید توجه داشت که بسته به سن دانش اموز و شرایط رشد برنامه ریزی معلم در امور پیشرفت دانش اموز تغییر می کند و هر قدر سن دانش اموز بالاتر رود شرایط برنامه ریزی و تصمیم گیری در وی بیشتر می شود و بنابراین معلم در ارتباط با چنین دانش اموزی حکم راهنما را خواهد داشت.

(( معلمی که اعتقاد به نظریه  x درباره انسان دارد خود را محرک و دانش اموز را پاسخ دهنده می پندارد. در حالی که معلمی که به نظریی y اعتقاد دارد سعی می کند با ایجاد انگیزه های درونی وی را به تلاش در جهت رسیدن به اهداف یاری نماید.

.پژوهش ها:

     برونر (1940) تحقیقات خود را در زمینه یادگیری شناختی انجام داد در بسیاری از جهات نظریات وی همانند پیاژه بوده است. او یکی از صاحبنظران یادگیری اکتشافی است. مطالعات وی بیشتر در کلاس های درس انجام داده است. برونر در کتاب ((به سوی یک نظریه اموزشی)) نظریات خود را درباره یادگیری بیان کرده است.

     به اعتقاد او بایستی دانش اموزان به حل مسئله بپردازند .در صورتی که معلم پاسخ سوالات را در اختیار دانش اموزان قرار دهد اولا انها را از تفکر و اندیشیدن درباره ی حل مسئله باز داشته و از طرفی انها را وابسته به معلم بار می اورد .به نظر برونر بایستی دانش اموزان را در یادگیری فعال و ذهن انها را با اندیشیدن برای رسیدن به شناخت رشد داد.به جای کنترل کردن رفتار دانش اموز و ایجاد رفتار های پیش بینی شده بر اساس عادت بایستی به ایجاد وضعیت مطلوب در یادگیری که همانا تفکر و کشف روابط وحل مسائل است توجه داشت تا دانش اموزان از انچه فرا می گیرند بتواننددر حل مسائل زندگی به کار برده وبه یادگیری علاقه مند شوند.

     ]چهار حسن در یادگیری اکتشافی از دید برونر:

1.                                                                              یادگیری اکتشافی قدرت هوش را رشد می دهد.

2.                       یادگیری اکتشافی انگیزه در یادگیرنده را افزایش می دهد.

3.                       یادگیری اکتشافی روش های کشف را به فرد می اموزد.

4.                       یادگیری اکتشافی سبب می شود که دانش اموز انچه را که فرا گرفته است با سازماندهی و تنظیم انها بهتر حفظ نماید و از انها به موقع استفاده کند.

1.                                                                            Broner

    برای تسهیل یادگیری در فراگیران میتوان از روش های مختلف ومدل های گوناگون استفاده کرد .یکی از این مدل ها به صورت زیر است .در این مدل  منظور از اهداف , هدف های رفتاری است که کاملا ملموس ورسا می باشند.

جدول ص 13

.فنون و مهارت های تدریس معلم :

1.                       مهارت اغاز: وقتی که زنگ کلاس به صدا در می اید و دانش اموزان به کلاس وارد می شوند. عمدتا افکاری مغشوش دارند. این پراکندگی افکار و حواس به حدی است که گاهی ممکن است ورود معلم به کلاس را احساس نکنند. برپادادن ارشد و بلند شدن دانش اموزان علاوه بر احترامی که از سوی دانش اموزان برای معلم مقصور است عاملی مهم در ایجاد تمرکز حواس نیاز می باشد.

2.                       مهارت شروع درس: با توجه به اهمیت ارتباط افقی و دروس مختلف و وابستگی بخش ها و موضوعات مختلف یک درس با یکدیگر معلمان بهتر است زمینه ذهنی و امادگی دانش اموزان را برای فراگیری موضوع جدید فراهم نمایند.

3.                       مهارت صدا: سخن گفتن وسیله ای جهت انتقال معلومات و دانش از فرا ده به فرا گیران است. می توان گفت که یکی از مهمترین ابزار کار معلم سخن گفتن و مهارت صدا است.

4.                       مهارت ارتباط کلاسی: هر چند که ارتباط کلاسی به نوع شخصیت و سبک رفتار معلمین بستگی دارد ولی ماهیت هدف در تدریس معلم را ملزم می نماید که از ارتباطات گوناگون در کلاس بهره گیرد.

5.                       مهارت تشویق و تنبیه:تشویق و تنبیه اولا باعث رشد مسئولیت پذیری در دانش اموزان می گردد ثانیا هر دانش اموزی نیاز به تشویق و تنبیه دارد. تشویق از نظر تعلیم و تربیت ترغیب یک رفتار خواسته شده است و از طرفی تنبیه از بین بردن یک رفتار ناخواسته است.

6.                       مهارت توضیح: در تدریس کلاسی با توجه به تفاوت های فردی گاهی  بعضی از دانش اموزان برخی مسائل اموزشی را درک نمی کنند و نیاز دارند که برخی مطالب برای انها توضیح داده شود.

7.                       مهارت پرسش: برای اینکه دانش اموزان انچه را که در کلاس فرا می گیرند           از یاد نبرند نیاز به تکرار و تمرین مطالب در خارج از کلاس دارند. معلمان برای حصول اطمینان از مطالعه دانش اموزان در خصوص مطالب جلسات گذشته سوالاتی را در کلاس مطرح می کنند که انتظار می روددانش اموزان به انها پاسخ دهند.

8 .مهارت جمع بندی یا اختتام: در پایان هر کلاس بهتر است از مطالب ارائه شده جمع بندی به عمل اید . جمع بندی می تواند توسط خود معلم با بیان رئوس مطالب مورد بحث در کلاس صورت  گیرد. تمرکز بخشیدن حواس دانش اموزانبر دانش اموخته ها .ارتباط دادن یک مرحله از یادگیری به مراحل دیگری یادگیری.ایجاد حس موفقیت در دانش اموزان. پایان دادن به یک واحد کاری.پایان دادن به فعالیت های کلاسی را می توان از اهداف جمع بندی ذکر کرد.

. طبقه بندی هدف های اموزشی:

برای تعیین هدف های اموزشی و نیز تعریف انها بایستی انها را طبقه بندی کرد:

1.                                                                              حیطه شناختی

2.                                                                              حیطه عاطفی

3.                                                                              حیطه حرکتی

1.                       حیطه شناختی: حیطه شناختی به یادگیری انچه که به قوای ذهنی مربوط می شود می پردازد.در این حیطه یادگیری از ساده ترین به سخت ترین و در شش سطح به صورت زیر انجام می شود.

الف) سطح دانش: این سطح پایین ترین سطح یادگیری است و ساده ترین نتایج یادگیری را به همراه دارد و بیشتر بر یاداوری مطالب اموخته شده تاکید دارد. در این سطح محفوظات نقش مهمی دارد.

ب) سطح ادراکی: این سطح یادگیری بالاتر از سطح دانش است. به این معنا که دانش اموز انچه را که به حافظه سپرده و اموخته است درک کند.در این سطح یادگیری از افعال رفتاری مورد نظر مانند برگردان مطالب به زبان ساده. ترجمه کردن.خلاصه کردن و...را می توان نام برد.

ج) سطح کاربرد: این سطح از یادگیری بالاتر از دو سطح قبلی است. بدین معنی که دانش اموز پس از حفظ مطلب و درک ان توانایی استفاده از ان را و موقعیت جدید داشته باشد.در این سطح یادگیری دانش اموزان پس از اموختن قواعد. مفاهیم.اصول. قوانین و یا نظریه ها از انها در حل مسائل جدید استفاده می کنند.

د) سطح تجزیه و تحلیل: در این سطح یادگیری از فرا گیر و دانش اموز انتظار می رود که قدرت تجزیه و تحلیل کل به اجزاء تشکیل دهنده انرا داشته باشند.در این سطح یادگیری اشنایی به روابط بین اجزاء , اهمیت و جایگاه اجزاء در کل مورد نظر می باشد.

ه) سطح ترکیب: در این سطح یادگیری برعکس سطح تجزیه و تحلیل یادگیرنده بایستی توانایی و قدرت به هم امیختن اجزا در جهت ساخت یک کل یا مجموعه را داشته باشد.

و) سطح ارزیابی: این سطح بالاترین و پیچیده ترین سطح یادگیری است در این سطح یادگیری فراگیر بایستی توانایی قضاوت درباره ارزش مطالب موردنظر را داشته باشد و مثلا در رشته تخصصی خود قدرت انتقاد  و ارزیابی موضوعات کتاب را داشته باشد.

2. حیطه عاطفی: هدف های اموزشی و نیز یادگیری در این حیطه بیشتر بر مسائل احساسی و روانی منطبق می باشد و سطوح یادگیری در این حیطه به ترتیب عبارتند از:

الف: دریافت: دریافت به علاقه ذانش اموزان به فرا گیری مطالب و دقت در پذیرش ان مربوط می گردد. در صورتی که مطالب در دانش اموزان انگیزه ایجاد کند و منطبق بر نیاز عاطفی_ روانی وی باشد دانش اموز به دقت به مطالب گوش فرا می دهد و سعی در فراگیری انها دارد.

ب) پاسخ: در صورتی که مطالب برای دانش اموزان جالب و جذاب باشد دانش اموز پس از دریافت  مطالب فعال شده عکس العمل نشان می دهد.

ج) در این سطح از یادگیری که بالاتر از سطوح دریافت و پاسخ است دانش اموزان پس از شنیدن مطالب اموزشی مورد علاقه و در گیر شدن در امر یادگیری مطالب یادگیری را ارزیابی کرده و برای ان ارزش قائل می شوند , به کار مهم ارج نهاده و نگرش خاصی نسبت به مسائل اموزشی مورد نظر پیدا می کنند.

د) سازمان بندی: در این سطح یادگیری دانش اموز به سازمان بندی در تدوین اهمیت مطالب می پردازد.

ه)پایدار شدن: در این سطح یادگیری از حیطه عاطفی دانش اموز ارزش هایی را فرا گرفته است که برای مدت زمانی طولانی در وجودش پایدار می گردد و رفتار او را کنترل می کند.

3.حیطه حرکتی: یادگیری در این حیطه بیشتر بر جنبه های فیزیولوژی تاکید دارد. در این حیطه یادگیری , بیشتر مهارت های فیزیکی رشد می یابند.

در گذشته یادگیری مخصوصا در اموزش علوم بیشتر بر حیطه شناختی و محفوظات متکی بود. امروز نه تنها حیطه شناختی بلکه جنبه های عاطفی و مخصوصا حیطه های عملی با توجه به طبقه بندی بلوم  به شکل زیر مورد نظر بوده است.

شکل 90 کتاب

   فصل سوم    

  روش پژوهش

. طرح تحقیق یا نحوه انجام تحقیق

این تحقیق از نوع تحقیقات همبستیگی است که به مدظور بررسی تاثیر سبک مدیریت (معلم) بر یادگیری دانش اموزان مقطع راهنمایی می باشد. به منظور بررسی فرضیه های پژوهش ((تاثیرات سبک مدیریت (معلم) بر یادگیری دانش اموزان مقطع راهنمایی , از بین کلیه دانش اموزان مقطع راهنمایی شهرستان نیشابور نمونه ای به حجم 20 نفر انتخاب نموده , پس ازمون اولیه یا پیش ازمون و در پایان دوره اموزش پس ازمون را اجرا نموده و نتایج را با استفاده از روش های همبستگی  f و tمورد بررسی قرار می دهیم.

. روش تحقیق:

این پژوهش از نوع پژوهش های وابستگی . عملی_ مقایسه ای (پس رویدادی) می باشد که به منظور بررسی تاثیر سبک مدیریت (معلم) بر یادگیری دانش اموزان مقطع راهنمایی انجام می شود.

. جامعه اماری:

 جامعه اماری ما متشکل از کلیه دانش اموزان پسر مقطع راهنمایی شهرستان نیشابور که برابر 2000نفر دانش اموز می باشد.

. نمونه اماری:

جمعیتی که ما می خواهیم از تعداد دانش اموزان پسر انتخاب کنیم برابر با 20 نفر دانش اموز است که در سال سوم مقطع راهنمایی مشغول به تحصیل می باشند.

. حجم نمونه و روش نمونه گیری:

حجم نمونه ما 20 نفر دانش اموز پسر که به روش طبقه ای_ خوشه ای انتخاب خواهند شد.

.ابزار پژوهش:

در این پژوهش ما از پرونده تحصیلی دانش اموزان که معدل انها را در نمرات ملاک قرار می دهیم استفاده کرده ایم و همچنین از پرسشنامه ای که در زمینه این پژوهش (سبک مدیریت و تاثیرات ن بر یادگیری دانش اموزان مقطع راهنمایی)که برای معلمانی که در این مقطع تدریس می کنند و توسط انها این پرسشنامه تکمیل می گردد استفاده شدهاست.

.روش تجزیه و تحلیل پژوهش:

. در این پژوهش (سبک مدیریت و تاثیر ان بر یادگیری دانش اموزان) ما از روش میانگین و انحراف معیار استفاده کرده ایم و در فرضیه هایمان از فرض های بدون جهت که دارای همبستگی می باشند را به کار برده ایم و به بررسی نتایج از روی نمودارها و همچنین پرسشنامه تکمیلی می پردازیم.

. در این پژوهش به دلیل تعدد افراد نمونه ای به حجم 20 نفر را انتخاب کرده ایم که ما این 20 نفر را ملاک قرار می دهیم و به کل افراد تعمیم می دهیم و نیز به دلیل دسترسی نداشتن به معلمان با تجربه و سابقه بالا در این مقطع پرسشنامه ها را برای تکمیل کردن به معلمانی با سابقه ی کاری پایین تری داده ایم.

فصل چهارم 

یافته های اماری       

     هدف ما از پژوهش( سبک مدیریت و تاثیرات ان بر یادگیری دانش اموزان مقطع راهنمایی) این است که بدانیم در یادگیری دانش اموزان چه معیارها و چه سبک هایی بیشتر از همه تهثیر گذار است. مثلا نحوه برخورد معلم با دانش اموز , نحوه بازخوانی اطلاعات از دانش اموز , چگونگی اغاز درس و موضوع در کلاس, چگونگی جمع بندی اطلاعات و موضوعات تدریس شده در کلاس در پایان همان روز, ... و اینکه با بررسی در فرضیه های ما یعنی 1. تاثیر سبک مدیریت بر یادگیری دانش اموزان 2. در سبک مدیریت چه متغیرهای دیگری بر یادگیری تا ثیر می گذارد. 3.طبقه اجتماعی و مقطع تحصیلی نیز بر یادگیری موثر است.                                                                                                                      

 ایا به نتیجه می رسیم و می توانیم درست بودن و غلط بودن این فرضیه ها را اثبات کنیم یا نه...و در نهایت اینکه ما در این پژوهش از ابزارهایی نظیر پرونده تحصیلی دانش اموزان (معدل انان) تکمیل گردیده است که نتایج حاصله از ان در ذیل ارائه گردیده است.

امار توصیفی

ص22

.امار استنباطی:

     بر اساس فرضیه اول این پژوهش ((ایا سبک مدیریت بر میزان یادگیری موثر است))که فر ضیه اصلی این پژوهش می باشد بر اساس پرسش نام ای که معلمان پر کرده اند به این نتیجه می رسیم که سبک مدیریت ونحوه تدریس وبرخورد معلم با دانش اموزان مهمترین واصلی ترین ملاک در یادگیری مفاهیم ومفروضات درسی توسط دانش اموزان می باشد وبر این اساس این فرضیه کاملا قبول می باشد و هیچ شک وشبهه ای برای رد ان وجود ندارد.

     بر اساس فرضیه دوم این پژوهش ((در سبک های مدیریت چه متغیرهای دیگری بریادگیری تاثیر می گذارد ))با بررسی هایی که انجام شده ونیز با توجه به پرسشنامه تکمیلی توسط معلمان و نیز بر اساس مدارک تحصیلی دانش اموزان انهایی که معلمشان دارای مدرک تحصیلی بالاتر ونیز با تجربه تر بودند مطالب درسی را بهتر یاد گرفته و در نتیجه معدل تحصیلی شان نسبت به دیگران بالاتر بود.درنتیجه این فرضیه کاملا مورد قبول می باشد .

    بر اساس فرضیه سوم این پژوهش ((ایا طبقه اجتماعی و مقطع تحصیلی نیز بر یادگیری موثر است))با بررسی های امجام شده ونیز بر اساس مدرک تحصیلی دانش اموزان انهایی که سطح فرهنگی و طبقه اجتماعی شان بهتر از دیگران بود

در درس شان و فهم یادگیری شان بیشتر از دیگران پیشرفت کرده و نمرات بالاتری را در معدلشان کسب کرده اند .و در نتیجه این فرضیه کاملا مورد قبول میباشد.

     با توجه به فرضیه های ذکر شده همانطور که در نمودار هیستوگرام که نشان

دهنده معدل پایان سال دانش اموزان و فراوانی انها می باشد می بینیم که همه دانش اموزان از یک معلم با تجربه و خوش برخرد که با هر یک از دانش اموزان به خوبی وبا توجه به خصوصیات فردی او رفتار می کند دارا می باشند .بنابراین تفاوتی که در معدل انها بدست امده است می تواند تنها ناشی از تفاوت طبقه اجتماعی دانش اموزان باشد.

                           شکل

                            شکل

این نتایج نیز با توجه به اطلاعاتی که از تکمیل پرسشنامه بدست امده است رت نیز مورد توجه قرار داد.

فصل پنجم:بحث در نتایج

همان طور که در فصل قبل ذکر شد معلمانی که در نحوه تدریس و برخورد با دانش اموزان از مهارت بالایی برخوردارند بهتر می توانند روی دانش اموز و البته روی یادگیری و فهم بهتر مطالب توسط دانش اموز تاثیر بگذارند و نیز اگر سن معلم بالاتر باشد یا به عبارت دیگر با تجربه باشد و مدرک تحصیلی بالا و قابل قبولی نیز  داشته باشد بهتر می تواند با دانش اموز رابطه برقرار کند و با استفاده از تجربه بالای خود با هر دانش اموز بر طبق خصوصیات اخلاقی و تربیتی او برخورد می کند. این خود می تواند در یادگیری مطالب درسی توسط دانش اموز مفید باشد.و نیز کسانی که از طبقه اجتماعی بالاتری نسبت به دیگران برخوردارند چون دغدغه های کمتری نسبت به زندگی و درس شان وجود دارد بهتر می توانند مطالب درسی را مطالعه کنند و در نتیجه بهتر یاد می گیرند.

صحت مطالب فوق را می توان از روی اعداد و ارقامی که در نمودار هیستوگرام شماره           فصل 4  به درستی دریافت که همان طوری که مشاهده می شود 20 دانش اموز از یک معلم با مدرک تحصیلی بالا و  تجربه بالا برخوردارند بنابراین تفاوت به دست امده  در معدل انها تنها ناشی از طبقه اجتماعی انها می باشد که انهایی که نمرات بالایی دارند از طبقه اجتماعی بهتری برخوردارند و بالعکس.

. مقایسه نتایج به دست امده با نتایج و نظریه های دانشمندان گذشته

همان طور که در فصل 2 ذکر شد برونر (1960) نیز در پژوهش ها و نظریه های خود به این نکته اشاره کرده است که معلم باید دانش اموزان را وادار به اندیشیدن بکند و انها را به حل مسائل درسی ترغیب نماید و این همان چیزی است که ما به ان در فرضیه اولمان اشاره کردیم.

از طرفی دیگر در برخی از تحقیقات دانشمندان به این نتیجه رسیده اند که فنون و مهارت های تدریس توسط معلم_ مهارت اغاز. شروع درس سخن گفتن. پرسش و...) می تواند موثر در یادگیری دانش اموزان در مفاهیم و مطالب درسی شان گردد که ما این نکته را در فرضیه دوم مان یعنی ((در سبک مدیریت چه متغیر های دیگری - سن مدیر .تحصیلات مدیر و رشته تحصیلی – بریادگیری تاثیر می گذارد ))بدان اشاره کردیم که کاملا مطابق با نظریه دانشمندان گذشته می باشد که مدرک تحصیلی و سن مدیر و تجربه و نحوه برخورد و سخن گفتن وی با دانش اموزان کاملا موثر در یادگیری انها می باشد.

برنامه ريزي درسي

مراحل آماده شدن براي كنكور:

o     به مدت دو هفته سؤالات كنكور سالهاي گذشته را به ترتيب سال خوانده تا ذهن شما با سؤالات كنكور آشنا شود. و هنگام مطالعه دروس متوجه باشيد كه به چه نكاتي بايد بيشتر تمركز كنيد و…

o    در مدت زمان طولاني (حدود 5 ماه) تمام دروس را به طور دقيق مطالعه نماييدو تكاليف هر مبحث را انجام دهيد. طوري مطالعه كنيد كه براي امتحان تشريحي آماده شويد. دانش پژوهان بايد كتابهاي سال پيش دانشگاهي را با كلاسهاي درس مطالعه نمايند و پيش بروند. در اين مرحله بر تست زدن خيلي تأكيد نمي گردد ولي چنانچه داوطلب در اوقات نيمه طلايي به اين عمل مبادرت ورزد نوعي مرور مطالب محسوب شده و براي رفع خستگي رواني افزايش اعتماد به نفس و ارزيابي نحوه مطالعه خويش خوب است. براي يادگيري عميق دروس سعي كنيد  از روش هاي تقويت دروس كه بعداً خواهد آمد استفاده كنيد.

o    پس از پايان مرحله مطالعه عميق و يادگيري دقيق تمام كتابها را مرور كرده و با استفاده از تستهاي طبقه بندي شده و داراي پاسخ تشريحي تست بزنيد. در اين مرحله كه تا دو هفته به زمان كنكور ادامه خواهد داشت تست زدن مورد تأكيد است زيرا تست زني سرعت عمل شما را در جلسه كنكور افزايش داده پاسخ به سؤالات را به سبك تستي خواهيد آموخت. مطالب را مرور خواهيد كرد و فوايد ديگري از اين قبيل.

o     در دو هفته آخر فقط نكات مهم و خيلي مهم را مرور كنيد اين مرور كردن را به كتابهاي خاصي محدود نكنيد بلكه تمام كتابها را دوباره خواني نماييد البته مرور دروس اختصاصي را به روزهاي نزديك به كنكور موكول نماييد به شرطي كه مطمئن شويد كه در آن روزها از عهده مطالعه آنها بر خواهيد آمد.

Ø     تعيين جيره هفتگي:

-    مفهوم: جيره هفتگي به اين نكته مي پردازد كه شما بطور متوسط در هر هفته بايد چند صفحه از هر درس را مطالعه نماييد تا در پايان دوره( عميق و يا مرور همراه با تست زني) بتوانيد كتابها را تمام كنيد. اين عمل بسياري از نگرانيها را از شما دور كرده و نوعي محرك باي شما خواهد بود و شما را از افراط و تفريط در مطالعه كردن باز خواهد داشت.

-     نحوه محاسبه: شما براي شركت در كنكور ( مثلاً  گروه آزمايشي علوم تجربي) بايد دروسي را كه از سوي سازمان سنجش اعلام شده امتحان كنيد. هر درس غالباٌ متشكل از چند كتاب است مثلاً درس عربي براي كنكور تجربي (به عنوان يك در عمومي) شامل عربي سال دوم و سال سوم است براي محاسبه جيره هفتگي مجموع صفحات عربي دوم و سوم را بر تعداد روزهاي دوره(مثلاً در مرحله مطالعه عميق ما مدت زمان پنج ماه يعني 150 روز را پيشنهاد كرده بوديم) تقسيم كنيد و خارج قسمت را بر هفت (ايام هفته) ضرب كنيد. عدد بدست آمده جيره هفتگي شما در درس عربي خواهد بود. به عبارت ديگر شما بايد هفته اي X صفحه عربي بخوانيد تا در پايان دوره كتابهاي عربي تان را تمام كنيد. لازم به ذكر است كه دانش پژوهان در مرحله مطالع عميق نبايد كتابهاي سال جاري (پيش دانشگاهي) را در جيره بندي وارد نمايند. زيرا آنها مي توانند دروس مذبور را با كلاس پيش رفته و مطالعه نمايند.

پس از محاسبه جيره هفتگي جدولي مشابه جدول ذيل ترسيم نماييد و مطابق آن پيش برويد:

تذكر1) عمل محاسبه براي چيره بنده هفتگي را بطور جداگانه براي تمام دروس انجام دهيد.

تذكر2) در جدول فوق پنج ماه لازم براي مطالعه عميق كتابها از مهر شروع شده است و به اسفند ختم مي شود. واضح آنست هر چه داوطلب مطالعه كردن براي كنكور را ديرتر از مهر شروع كند بايد مدت زمان مصروف براي مطلعه عميق را كاهش دهد و اين كاهش مسلماً به موفقيت دانش آموز در امر قبولي در كنكور لطمه وارد خواهد كرد.

v      راهكارها و روشهايي براي يادگيري بهتر و تقويت دروس:

v      روشهاي مطالعه را كه ذيلاً خواهد آمد ياد گرفته و آنها را به كار گيريد.

v      حتي الامكان از كتابهاي كمك درسي و كتابهاي كار(بويژه اگر پاسخ تشريحي داشته باشد) استفاده نمائيد.

v      استفاده از نرم افزارهاي آموزشي و CD. VD مفيد خواهد بود بويژه اگر از نوع مناسب باشد.

v      با هم دوره ها و همكلاسي هاي خود راجع به موضوعات درسي بحث كنيد.

v   يادگيري دروس را صرفاً به يادداشت هاي خود از صحبت هاي دبير محدود نكنيد. مطالعه كتاب درسي اگر به درستي انجام شود مفيد خواهد بود.

v   اگر از نظر مالي در مضيقه نيستيد  و اگر با روشهاي ديگر نتوانسته ايد در يادگيري دروس موفق شويد از دبيران داوطلب براي تدريس خصوصي استفاده كنيد و يا در كلاسهاي تقويتي مناسب و كم حجم شركت كنيد.

v      اگر بتوانيد به يكي از هم شاگردي ها درس دهيد و يا او به شما درس دهد.

اين عمل براي دو طرف مفيد خواهد بود.

v    گاهي ضعف و نا تواني شما در يك درس در سالهاي قبل ريشه دارد. بنابراين براي يادگيري درس مورد نظر سعي كنيد كتابهاي سالهاي گذشته را حتي در دوره راهنمايي تحصيلي مطالعه كنيد تا اصلاحاً پايهشما قوي گردد.

تذكر1) براي يادگيري هرچه بيشتر وعميق ترسعي كنيد:روشهاي مزبوررابطورتلفيقي مورداستفاده قراردهيدوخودرابه استفاده ازيك يادوروش محدودنسازيد

تذكر2) درانتخاب روشهاي مزبوربه ويژگيهاي فردي (ازنظرهوش.استعدادوشخصيت) خانواده وديگرعوامل محيطي توجه نمائيد.

تذكر3)برخي روشها رابايد بلافاصله پس ازتدريس دبير وحضور درمنزل (همچون مطالعه كتاب درسي واستفاده ازكتابهاي كمك درسي )وبرخي رانيز مي توان درطول هفته بكاربست (همچون استفاده ازكتاب كار. استفاده ازنرم افزارهاو,CD و VD  )

معرفي روشهاي مطالعه

الف- روش مطالعه دروس فهميدني يا كاركردني (همچون رياضي و فيزيك)

مرحله اول : درسي رادبير مي خواهد تدريس كند مشخص كنيد و قبل از كلاس آنرا به طور اجمالي مطالعه كنيد. اين پيش مطالعه نبايد طولاني شود مثلا براي مطالعه اجمالي يك درس 5 صفحه اي رياضي حدود 15 دقيقه كافي است .در مطالعه گذرا سعي كنيد نگاهي اجمالي به مقدمه .نمودار ها.عناوين .تصاوير .خلاصه و سوالات درس بياندازيداين عمل فوايدي دارد كه به دليل طولاني شدن جزوه از پرداختن به آن خودداري مي گردد.داوطلبان كنكور كه احتمالا در منزل مطالعه مي كنند و از كلاس خاصي استفاده نمي كنند نيز بايد اين پيش مطالعه را انجام دهند.

مرحله دوم:در كلاس به تدريس دبير بخوبي و با دقت گوش دهيد سوالات خود را به موقع (نه در آخر جلسه )بپرسيد و يادداشت برداري را ترجيحا بعد از توضيحات دبير انجام دهيد . توجه داشته باشيد آنچه در كلاس مهم و اساسي است اين است كه در درس را دركلاس بخوبي ياد بگيريد و امر يادداشت برداري در مرتبه دوم بوده و كمتر حائز اهميت است.

مرحله سوم :

در منزل پس از بازگشت از مدرسه و استراحت .هرچه زودتر درسي را كه دبير ارائه كرده است بطور دقيق بخوانيد و تكاليف آن را انجام دهيد . هنگام مطالعه كتاب درسي .سعي كنيد فقط صورت مسئله مثالهاي هر قسمت را نگاه كرده و سپس بدون نگاه كردن به كتاب آن را حل كنيد و سپس آن را با جواب كتاب مقايسه كنيد .

نكات مهم و كليدي هر قسمت را در حاشيه بنويسيد .يادداشت هاي كلاسي خود را تكميل كنيد و يا آنها را به حاشيه صفحات كتاب منتقل كنيد .در مرحله مطالعه دقيق سعي كنيد از روشهاي تقويت دروس كه قبلا شرح داده شد استفاده كنيد .

مرحله چهارم :

جلسه بعد .قبل از ورود .درس داده شده قبلي را مرور كنيد تا فراموشي آموخته هاي شما كمتر و بهتر بتوانيد به سوالات دبير پاسخ دهيد .داوطلبان كنكور نيز مدتي پس از مطالعه دقيق بهتر امر مرور كردن را (به ويژه در اوقات طلايي) انجام دهند تا ميزان فراموشي آموخته هاي آنها به حداقل برسد.

ب- روش مطالعه دروس حفظي

براي اينكه دروس حفظي همچون زيست شناسي .تاريخ و جغرافيا و امثالهم را مطالعه كنيد و بخوبي ياد گرفته و كمتر فراموش كنيد مراحل ذيل را طي كنيد :

مرحله اول :ابتدا ف صل مورد نظر را مشخص كرده وآن را بطور گذرا و اجمالي مطالعه كنيد اگر اين مطالعه در مدتي كوتاه (حدود 15-0 دقيقه براي يك مبحث 15 صفحه اي ) انجام شود كفايت مي كند .اين عمل باعث افزايش تمركز حواس شما در مراحل بعدي مطالعه شما شده .مطالب را بهتر فرا خواهيد گرفت و كمتر فراموش خواهيد كرد . در اين مرحله لازم نيست تمام عبارات وپاراگرافهاي مبحث مورد نظر را بطور دقيق مطالعه كنيد بلكه سعي كنيد تنها مقدمه .عناوين .تصاوير .نمودارها .مطالب داخل كادر.خلاصه فصل وسوالات پاياني رات به اجمال و بطور گذرا مطالعه نمائيد.

مرحله دوم :

مبحث مورد نظررا مجددا از آغاز تا انتها پاراگراف به پاراگراف مطالعه كنيد .اين مطالعه بايد بطور عميق و دقيق انجام شود و شخص با يكي يا چندتا از اعمال زير را انجام دهد:

1-   پس از مطالعه هر پاراگراف .بايد سوال يا سوالاتي براي آن طرح نمايد و ترجيحا آنها را در حاشيه كتاب بنويسد و جواب آنها را علامت بزند

2-  پس از مطالعه هر پاراگراف . زير نكات مهم را خط كشيده و آنها را بطور معنا دار و منسجم در حاشيه كتاب بنويسيد ( خلاصه نويسي)

3-   همرا با مطالعات جملات و عبارات هر پاراگراف زير نكات خط بكشيد. عمل خط كشي بهتر است با رنگهاي مختلف انجام شود به اين صورت كه هر رنگ نشانه اي از درجه اهميت مطلب مورد مطالعه باشد. مثلاً مطابق قرار داد  با خود مي توان زير نكات خيلي مهم را با رنگ سبز. نكات مهم را با رنگ آبي . نكات داراي اهميت متوسط را با رنگ سياه و نكات كم اهميت را با رنگ قرمز مشخص كرد. اگر چه با استفاده از دو روش قبلي امر يادگيري عميق تر انجام مي شود و استفاده از آن دو براي امتحانات تشريحي توصيه مي شود. ولي بدليل اينكه سؤالات كنكور تستي (چند گزينه اي) است و شخص بايد منابع آزمون را بطور دقيق و سريع بخواند لذا به داوطلبان كنكور استفاده از روش آخر توصيه مي شود.

مرحله سوم:

پس از مطالعه هر پاراگراف به شرح فوق. سعي كنيد بدون نگاه كردن به كتاب آنها را با خود تكرار كنيد و سپس جوابهاي خود را با متن كتاب مقايسه و مطاقبت كنيد. اين عمل را آنقدر تكرار تا بتوانيد مطالب را بدون اشتباه بيان كنيد. نكته قابل ذكر اين است كه در اين مرحله نبايد خيلي وسواس نشان دهيد زيرا هنوز فرصت هاي ديگري براي مطالعه اين قسمت ها پيش رو خواهيد داشت.

مرحله چهارم:

مدتي پس از مطالعه فصل مورد نظر مدتي به شرح فوق. سعي كنيد آنها را مجدداً مطالعه يا مرور كنيد. اين عمل براي مقايسه با فرموشي مؤثر و ضروري بنظر مي رسد.

پ) روش مطالعه دروس زبان انگليسي و عربي:

1-پ) درك مطلب و ترجمه:

امروزه بر خلاف دهه هاي گذشته. اهميت درك مطلب و توان ترجمه متون زبان خارجي(عمدتاً انگليسي) براي موفقيت تحصيلي و شغلي نسبت به دستور آن حائز اهميت بيشتري است. لذا شما به عنوان يك دانش آموز يا داوطلب ورود به مراكز آموزش عالي بايد اقداماتي به شرح ذيل را انجام دهيد:

براي تقويت درك مطلب و افزايش توان ترجمه مي توانيد به ترتيب از كتابهاي دوره راهنمايي تحصيلي و كتب دوره متوسطه و پيش دانشگاهي استفاده كنيد. مطالعات خود را براي تقويت درك مطلب زبان انگليسي به سال جاري كه در آن پايه تحصيل مي كنيد محدود نسازيد. دلايل اين توصيه متعددند يكي از اين دلايل اين است كه طراحان سؤالات كنكور (قسمت درك مطلب درس زبان انگليسي) غالباً خود را به منابع درسي زبان كه از سوي سازمان سنجش معرفي شده است محدود نكرده و پا را از آن فراتر مي نهند. از اين رو علاوه بر ضرورت مطالعه كتب زبان انگليسي موجود در تمام پايه هاي دوره راهنمايي و متوسطه و پيش دانشگاهي ترجمه داستانهاي كما بيش كوتاه و حتي مطالعه مجلات و روزنامه ها و نيز استفاده از نرم افزارها و سي دي هاي كمك آموزشي و يا استفاده از كلاسهاي زبان(به ويژه براي مكالمه)مفيد و مؤثر به نظر مي رسند. براي تقويت درك مطلب زبان بهتر است از سالهاي قبل از كنكور برنامه ريزي كرده و براي دستيابي به آن هدف تلاش كنيد.

مطابق يافته هاي روانشناسي براي افزايش خزانه لغوي و توسعه درك مطلب ترجمه متون و به خاطر سپردن معاني لغات از آن طريق به مراتب مؤثرتر است از حفظ كردن لغات موجود در يك ديكشنري و دفتر لغت نامه. بنابراين سعي كنيد روزانه نيم الي يك ساعت از وقت خود را صرف ترمه متون انگليسي كنيد. براي يان منظور معاني كلماتي را كه نمي دانيد از ديكشنري (و يا كتابهاي كمك درسي) يافته و آنها را (ترجيحاً با تلفظ شان) مطابق يك شماره در حاشيه صفحه كتاب بنويسيد. پسپ جمله مزبور را ترجمه كنيد اين عمل باعث مي شود كه معاني كلمات را بهتر به خاطر سپرده و كمتر فراموش كنيد. در وقت مورد نظر جملات ديگري را نيز به روش مزبور ترجمه كنيد و در پايان آن لغات را(همراه با معاني و تلفظ شان) روي كاغذي كوچك نوشته و آن را مرده(نظير زمان حضور در صف نانوايي. در مسير رفت و آمد به مدرسه و از اين قبيل زمانها) چندين بار مرور كنيد. پس از اتمام يك درس به روش مزبور و قبل از ورود به درس جديد سعي كنيد درس آخر و تمام دروس قبلي را مرور كنيد و سپس به درس جديد وارد شويد. بديهي است روش مزبور براي يادگيري واژگان عربي و تقويت ترجمه متون عربي نيز مؤثر خواهد بود.

2.پ) گرامر و دستور زبان:

- يك كتاب نسبتاً كم حجم(حدود200-100 صفحه) از دستور زبان انگليسي و يا عربي در سطح متوسطه تهيه كنيد و روزانه حدود نيم ساعت آن را مطالعه كنيد. اين كتاب بهتر است حاوي تست هاي طبقه بندي شده و داراي پاسخ تشريحي(به ويژه براي كنكوريها) مي باشد.

- براي هر سال تحصيلي يك كتاب كمك درسي تهيه كرده و همراه با تدريس دبير و كتاب درسي از آن استفاده كنيد. هيچگاه پاسخ سؤالات و تمارين درس را از روي كتابهاي كمك درسي رو نويسي نكنيد بلكه از كتابهاي مزبور به روش هاي مندرج در مبحث روشهاي مطالعه دروس فهميدني و حفظي استفاده كنيد.

- داوطلبان كنكور بويژه بعد از عيد نوروز همراه با مطالعه يك مبحث بايد تست هاي طبقه بندي شده و داراي پاسخ تشريحي را پاسخ دهند.

- استفاده از كتاب كار(بويژه اگر با پاسخ تشريحي همراه باشد) نيز مفيد به نظر ميرسد.

- علاوه بر موارد فوق مي توانيد زمانها و بابها(در عربي)و يا افعال بي قاعده ing دار و امثالهم را در كارتهاي جداگانه اي نوشته و با نصب آنها در معرض ديد بطور روزانه و در اوقات مرده چند بار آنها را مرور كنيد و پس از مدتي تكرار كارت ديگري نصب كرده و مدتي آن را مرور كنيد و الي آخر. پس از مطالعه تمام كارتها مي توانيد مجدداً و به ترتيب آنها را نصب كرده و مرور كنيد.

* تقسيم بندي زمان مطالعه:

به لحاظ ميزان آمادگي دانش اموز براي مطالع و يادگيري دروس سه نوع زمان را مي توان معرفي كرد:

الف) اوقات طلايي: وقتي كه شرايط دروني شاگرد و يا شرايط محيط زندگي وي براي يادگيري و فعاليتهاي ذهني كاملاً مهيا است. او در اوقات طلايي به سر مي برد. شما از طريق تمركز بر خود و بررسي شرايط حاكم بر اطراف خود بايد اوقات طلايي خود را شناخته و از آن براي مطالعه دروس بطور دقيق انجام تكاليف دشوار مطالعه كتابهاي اختصاصي مرور دروس دشوار. مرور دروس اختصاصي و براي موارد ديگري از اين قبيل استفاده كنيد.

ب) اوقات نقره اي: وقتي كه شرايط دروني شما و شرايط محيط زندگي تان به گونه اي است كه شما آمادگي كمتري براي يادگيري و فعاليتهاي ذهني پيچيده داريد از آن به عنوان اوقات نقره اي ياد مي كنيم. در اوقات نقره اي سعي كنيد دروس عمومي را مرور كرده تكاليف آسان را انجام دهيد. تكاليف كم اهميت را بنويسيد در مرحله مطالعه دقيق (قبل از عيد نوروز)تستهاي طبقه بندي شده با پاسخ تشريحي پاسخ دهيد و از اين قبيل.

پ) اوقات مسي(مرده): اوقاتي كه بطور غير منتظره براي شما بوجود آمده و يا براي مطالعه سيستماتيك مناسب نمي باشد از آن به عنوان اوقات مسي يا مرده ياد مي كنيم در اين اوقات مي توانيد اعمالي شبيه به آنجه در مبحث روش مطالعه زبان گفته شد انجام  دهيد.

* چهار سؤال مهم:

بهترين روش آماده شدن براي امتحان مطالعه كتابها در طول ترم و يا نيم سال تحصيلي است اين نوع از مطالعه(مطالعه توزيعي)به مراتب بهتر و مؤثر تر از مطالعه فشرده(مطالعه محدود به ايام امتحانات) خواهد بود. باي اين منظور شما هر روز پس از بازگشت از مدرسه و استراحت و با مراجعه به برنامه كلاسي سؤالات زير را از خود پرسيده و سعي كنيد عملاً به آنها پاسخ دهيد:

الف)فردا دبير چه تدريس خواهد كرد؟ براي پاسخ به اين سؤال بايد در اوقات طلايي(به ويژه درس اختصاصي و مهم) و يا در اوقات مسي(بويژه دروس كم اهميت) درسي را كه دبير قصد تدريس را دارد به اجمال و بطور گذرا مطالعه كنيد.

ب)امروز دبير چه تدريس كرد؟ براي پاسخ به اين سؤال بايد درسي را كه ارائه  داده شده است در اوقات طلايي بطور دقيق و با روشهايي كه قبلاً شرح داده شد مطالعه كنيد و تكاليف آن را انجام دهيد.

پ) فردا دبير چه خواهد پرسيد؟ براي پاسخ به اين سؤال بايد درسي را كه دبير مي خواهد بپرسد و يا امتحان بگيرد  را در اوقات طلايي(دروس دشوار)و يا مسي(دروس آسان) بازخواني و مرور كنيد.

ت) ساير اوقات را چه كنم؟ پس از پاسخگويي عملي به سؤالهاي فوق سعي كنيد از ساير اوقات براي موارد زير استفاده كنيد:

* مرور كردن دروس گذشته

*استفاده از روشهاي مناسب براي يادگيري و تقويت دروس(حل مسائل موجود در كتابهاي كار و استفاده از نرم افزارهاي آموزشي يا سي دي هاي آموزشي. شركت در كلاس تقويتي و از اين قبيل)

* پاسخ دادن به تست ها

*انجام كارهاي شخصي

* كمك به خانواده و يا تفريح كردن.

چكيده اي بر تشكيل شوراهاي منطقه اي آموزش و پرورش

مقدمه

        آموزش و پرورش را به عنوان ساز و كار و وسيله انتقال باورها و ارزشها در طول عصرها و نسل ها و پديده اي اجتماعي به مدت پيدايي انسان با كمترين مسامحه اي مي توان يكي از گرامي ترين سرمايه ها و دست آوردهاي بشر دانست 1 كه اهميت و ارزش آن روشن و مـورد تـأكيد قـوانين تكامـل اجـتمـاعي مي باشد. 2  گرچه بيان منزل و منزلت راستين نهاد متولي تعليم و تربيت لازم است اما هدف در اين مقاله مطلبي ديگر است.3 در اين باره پيشگامان نيك انديش پيشين اشارتهاي نيكو دارند.4

جان ديوئي 5 علاوه بر اينكه آموزش و پرورش را آزمايشگاه سنجش انديشه هاي فلسفي مي داند، زيبا و روشن، نقش هدايت گر آن را در جامعه چنين بيان مي كند.

(دموكراسي تنها در سرزمين هايي به نابودي گراييد كه طبيعتي فقط سياسي داشت و به گوشت و خون مردم به زندگي روزانه آنان راه نيافته بود. من برآنم كه دموكراسي سياسي نامطمئن خواهد بود مگر اينكه خوي دموكراسي به انديشه و كردار و به بافت زندگي مردم راه يابد و اين كاري است كه از آموزش و پرورش به معناي گسترده آن برمي آيد.) 6

گستره و نفوذ آموزش و پرورش:

الف) حوزه نيازهاي فردي از انسان از جنبه حرفه اي (دست) عقلاني (سر) و عاطفي (دل) 7

ب) حوزه نيازهاي اجتماعي: پرورش دگر آگاهي و دگر پذيري، تعاون و اشتراك مساعي

ج) حوزه نيازهاي اقتصادي: پرورش و كارآيي و بهره گيري نيروي انساني

د) حوزه نيازهاي فرهنگي: گسترش مرزهاي دانش، معرفت و هنر

        مطالعات بين المللي نشان داده است كه بين رشد اقتصادي و توسعه آموزش و پرورش رابطه مستقيمي وجود دارد.سطح آموزش و پرورش در كشورهاي غني و به اصطلاح پيشرفته بالاست و در كشورهاي فقير و به اصطلاح كم توسعه پايين. 8

        آموزش و پرورش به دليل ارزش خود و بازده اقتصادي و نيز بازتاب سياسي و اجتماعي در سرلوحه برنامه هاي ملي كشورها قرار دارد چه بسا مايه مباهات نيز مي شود. 9

        اين سرمايه نيازمند پاسداري بوده راه بـردها و تدابـير منطقي و كوششهاي پيگير و وسيع را طلب مي كند كه در قالب برنامه ريزي نمود مي يابند. اهميت برنامه و نحوه تدبير و اداره آموزش و پرورش زماني خود را بيشتر نشان مي دهد كه تحول و تكاپوي همه جانبه جهان امروز و گسترش ارتباطات را در نظر بگيريم. گرچه نبايد به دهكده جهاني مك لوهان نيز بيش از حد خوشبين بود چرا كه در عصر انفجار اطلاعات آنچه تهديدي جدي محسوب مي شود تراكم اطلاعات و آگاهي مي باشد. اگر در گذشته تمركز قدرت و ثروت و عدم توازن آن، در جامعه مشكل آفرين بوده امروزه به دليل تقسيم كار در جوامع و تخصصي شدن شاخه هاي معرفت و عدم توازن و ناهموار بودن اطـلاعات در سـطح جهاني هر طايفه اي مي تواند به علت واجد بودن اطلاعات خاص به ديگران ستم كرده و دست به بهره وريهاي گزاف و نامشروع بگشايد.

        پيروز ميدان در اين مسابقه همان كساني هستند كه برنامه ريزي صحيح حركت مي كنند. حال اين سؤال پيش مي آيد كه آموزش و پرورش مهد تحول است يا جايگاه ثبات؟ شعار امروز: حداكثر آموزش براي حداكثر افراد است و اين نكته با توجه به واقعيتهاي موجود 10 اهميت نحوه نگرش و اعمال روشها را به خوبي نمايان مي سازد.

        ماندن در بحثهاي فلسفي چنانچه گروهي هنوز اين سؤال را مطرح مي كنند كه آيا اصولاً برنامه ريزي در آموزش و پرورش ممكن و مفيد است يا خير؟ و يا جمعي به دليـل اينكـه آمـوزش و پـرورش مي تواند نتايج زيان بخش هم به بار آورد با شكل دادن و مقيد كردن آن مخالف و ورود به اين حيطه را ممكن نمي دانند 11 راه به جايي نمي برند.

ضرورت برنامه ريزي شورايي در آموزش و پرورش

        آموزش و پرورش امري نيست كه در خلاء صورت گيرد از اين رو ابتدا بايد به شناخت جامعه و تشخيص جامعه و تشخيص و طبقه بندي نارساييهاي آن پرداخت تا بتوان آموزش و پرورش در خور جامعه اي نو و بهتر طراحي و برنامه ريزي كرد و از توان بالقوه جمعي سود برد. در اين مسير مي توان به راهكارهاي زير اشاره نمود:

§        سعي در پيدايي اين احساس در مردم كه آنان به يكديگر تعلق دارند.

§        توجه دادن به اينكه بدون مشاركت خود مردم آموزش حداكثر براي حداكثر مردم امكان پذير نيست.

§   مطرح نمودن مشكلات مبتلا به آموزشي و پرورشي با ارائه آمار و ارقام جهت تفهيم و پذيرش كه گرايش به مشاركت رابه دنبال دارد و عدم تكيه بر متقاعد كردن. 12

§   مطرح شدن اينكه آموزش و پرورش از نظر اقتصادي بنگاهي است كه ثمربخشي كيفي و دراز مدت دارد و نيازمند عزم ملي است.

§        سعي در دگرگوني اين انديشه كه دولت بايد تأمين كننده آموزش و پرورش باشد.

§   جلب همكاري مؤسسات و كارفرماياني كه از ثمرات آموزش و پرورش در جهت افزايش توان توليد بهره مند مي شوند.

نخستين گامها به سوي برنامه ريزي و تشكيل شوراها در آموزش و پرورش

        پس از تأسيس دارالفنون (1268 هـ.ق)‌و تشكيل وزارت علوم (1272 هـ. ق) قانون اداري معارف در (1298) و سپس قانون اساسي فرهنگ تصويب گرديد.

        اولين شورا تحت عنوان شوراي عالي فرهنگ در (1300 هـ .ش) برپا شد. سپس در سال (1348 هـ. ش) قانون مديريت شورايي به تصويب مجلس شوراي ملي سابق رسيد كه به دلايلي عمده و عديده اي بي توفيقي بوده اند كه ما بايد به ديده عبرت به آنان نظر كنيم و بابهاي تازه اي را بگشائيم و از شيوه هايي نوين بهره جوييم.

تشكيل شوراهاي منطقه اي آموزش و پرورش

        بر اساس اصل سوم قانون اساسي قانون شوراها در جلسه 26/10/72 مجلس شوراي اسلامي در 22 ماده تصويب و در 17/11/72 جهت اجرا به وزارت آموزش و پرورش ابلاغ گرديد اما آيين نامه اجرايي اين قانون در 17/3/76 به استانها ارسال گرديده است.

كاركردهاي عمده و قابل تصور براي شوراهاي منطقه اي آموزش و پرورش به عنوان طليعه داران نهادينه كردن مشاركت مردمي

v   جامعه پذيري

v   توسعه مشاركت و نظارت مردم بر بزرگ ترين متولي تعليم و تربيت در جامعه

vتمركـز زدايي سيستم آموزشي و دخالت در تصميم گيري در سطـح منـطقه كه اجـرا را تسـهيل مي نمايد.

v   دوري از بوروكراسي و رشد توان محلي و شكوفا شدن خلاقيتها.

v   افزايش بهره وري

v   كاهش سرخوردگي و پيش نيازي براي مشاركت سياسي

مشاركت، فطري انسانهاست و آموزش و پرورش مستلزم يك سلسله اعمال يا كنشهاي اجتماعي (Socialaction) است كه با افراد جامعه سر و كار دارند و از جانب آنان نيز واكنشهايي (Reaction) را برمي انگيزد  و بايد پذيرفت كه مشاركت محصول توسعه نيست بلكه برعكس است. برنامه اي مي تواند با موفقيت اجرا شود كه جوابگوي نيازها و علايق اكثريت مردم باشد كه در اين مسير يكي از اهداف تشكيل شوراهاي آموزش و پرورش توجه به منطقه اي كردن تصميمات بوده است.

مهم ترين نكات در منطقه اي كردن (برنامه ريزي خرد) از دست آوردهاي نيكوي شوراها

·   جلوگيري از تمركز و تصميم گيري براي حل مسايل در محل و عدم فاصله بين زمان تهيه برنامه و اجراي آن. (برخلاف برنامه ريزي كلان)

·   تجهيز منابع محلي و تشويق مردم بر مشاركت در سرمايه گذاري فعاليتهاي توسعه آموزش و پرورش.

·        تعيين اولويت هاي محلي و منطقه اي در برنامه ها و فعاليتهاي آموزشي و اقدام به موجب آنان.

·   كمك به رشد اجتماعي مردم در به كار بستن شيوه ها و سياست هاي دموكراتيك و انديشيدن مردم مـحل به نيازهاي خود مطالعه تطبيقي نظامهاي آموزش و پرورش جوامع مختلف نشان مي دهد كه بسياري از موازين و اهداف بيان شده در قالب اداره شورايي نهادينه گرديده است. اما در آموزش و پرورش ما يك سري عوامل از جمله گريز از عدم تمركز و استوار ماندن بر اصول بوروكراتيك به عنوان موانعي نمود يافته اند.

مهم ترين موانع در راه شوراهاي آموزش و پرورش

Ø    تصور اينكه شورا به نوعي سلب استقلال رأي مدير است.

Ø    مقاومت بافت سنتي سيستم اداري در مقابل تحول و تغيير

Ø  عدم اعتقاد مديران آموزشي و پرورشي به نيروي عظيم مردمي  و تصور اينكه مردم بايد در تختخواب پروكاست  آموزش و پرورش خوابانيده شوند.

Ø    عدم هماهنگي سيستم اجرائي كشور با مديريت شورايي

Ø    عدم آگاهي عمومي و تصور اينكه دولت بايد متولي مطلق آموزش و پرورش باشد.

پي نوشت ها:

1-  در ميان ابداعات بشري دو مورد از بقيه مشكل تر است،‌ هنر مملكت داري و حكومت و هنر تعليم و تربيت (ايمانوئل كانت)

2-  قانون تكامل اجتماعي بر آن است كه ارزش هر كاركردي مي بايست ابتدا به طور غيررسمي و غيراختصاصي به ثبوت برسد تا بتواند به صورت يك كاركرد رسمي مورد قبول در جامعه تثبيت گردد.

3-  مقاله حاضر در مجالي اندك تهيه گرديد و به دليل اينكه تأكيد بر ايجاز رفته بود نگارنده به اين عرصه فراخ وارد نشده است.

4-     علاوه بر دستورات پيامبر گرامي اسلام اقوال و آراء بزرگاني چون امام محمد غزالي، ابن خلدون و ...

5-     فيلسوف و مربي معروف آمريكايي

6-  يكي از دلايل شكست مديريت شورايي در آموزش و پرورش يعني قانون سال 1348 مصوبه مجالس سنا و شوراي ملي- مشاركت ناپذيري نظام گذشته- عدم اعتماد مردم و نداشتن پايگاه ملي بود.

7-  امام محمد غزالي مي گويد: «معلم در قلب و روح انسان نفوذ مي كند و بدون ترديد شريف ترين مخلوق روي زمين است.»

8-  در اين رابطه مطالعات بين المللي و تطبيقي سوئيلسون ادينگ والوين (1961) كه در مورد 22 كشور انجام داده اند و نيز تحقيقات هاربيسون و مايرز (1964) در مورد 75 كشور جهان.

9-  در فهرست شاخصها كه توسط مؤسسه تحقيقات سازمان ملل تهيه شده موارد زير به چشم مي خورد؛ مرگ و مير نوزادان- مصرف سرانه پروتئين- ثبت نام در مدارس ابتدايي و متوسطه- ثبت نام در مدارس حرفه اي- چاپ روزنامه بر حسب هر هزار نفر و ... منبع UNRISD مؤسسه تحقيقات سازمان ملل براي توسعه اجتماعي ژنو (1970).

10- بر اساس پيش بيني سازمان ملل جمعيت جهان از سال 1980 تا سال 2000 ميلادي 40% افزايش يافته و از 4/4 ميليارد به 1/6 ميليارد نفر مي رسد. رشد متوسط جمعيت مدرسه رو در كشورهاي پيشرفته 9/1% و در كشورهاي در حال رشد 40/1% يعني 20 برابر بيشتر.

11- كارل ياسپرس آلماني مي گويد: «آنچه اهميت دارد كاري است كه آموزگار در چهار ديواري كلاس درس انجام مي دهد يعني جائي كه او آزاد و مستقل است همان چيزي كه برنامه ريزان، فرماندهان و گردانندگان اداري را آشفته مي كند (البته از اين سخن دقيق آن نتيجه كم مايه به دست نمي آيد.)

12- متقاعد كردن به معناي به جاي خود نشاندن براي ساكت كردن ديگران كاربرد ندارد.

دشمني با دين و تمدن اسلامي به هويت آمريكايي كمك مي كند؟!

(يك نظريه خطرناك ديگر از هانتينگتون)

        نظريه پرداز مشهور آمريكايي در كتاب جديد خود معتقد است، دشمني با دين اسلام و تمدن اسلامي در آينده كمك فراواني براي توجه آمريكاييها به هويت ملي خود و تمسك به آن خواهد كرد.

        «ساموئل هانتينگتون» نظريه پرداز سياسي آمريكا و نويسنده كتاب «برخورد تمدنها» در كتاب جديد خود تحت عنوان «ما چه كسي هستيم؟ تهديداتي كه متوجه هويت ملي آمريكاست» (چاپ مه 2004) نظريه خطرناكتري را مطرح مي كند.

        او در اين كتاب هر چند اسلام را يكي از تهديدات اساسي در زمينه تضعيف آگاهي و اقبال آمريكاييها نسبت به هويت ملي خود برنمي شمرد،‌ اما معتقد است كه دشمني با دين اسلام و تمدن اسلامي در آينده كمك فراواني براي توجه آمريكاييها به هويت ملي خود و تمسك به آن خواهد كرد.

        برخورد تمدنها، كتاب قبلي هانتينگتون كه در آن وي نظريه اي را ترويج كرده بود كه مطابق آن جنگ جهاني آينده ميان تمدن غرب از يك سو و تمدنهاي شرقي و در رأس آن تمدن اسلامي از سويي ديگر رخ خواهد بود، منجر به ابراز نگراني عميق نويسندگان و متفكران عرب و مسلمان در سالهاي اخير شد.

        هانتينگتون در كتاب جديد خود، اين نظريه را كه «ايالات متحده آمريكا جامعه اي متشكل از مهاجراني است كه از نظر نژاد، تبار و فرهنگ متفاوتند» رد مي كند و معتقد است آمريكايي هايي كه استقلال آمريكا از استعمار بريتانيا را در اواخر قرن هجدهم ميلادي اعلام كردند، گروهي يك دست از ساكنان بريتانيايي و پروتستان آمريكا بودند؛ كساني كه از اروپا به ويژه بريتانيا به دنياي جديد (آمريكا) مهاجرت كردند تا در آن مستقر شوند و آن را براي هميشه آباد سازند. هانتينـگتون بر اين نكتـه تـأكيد مي كند در ميان جوامع غربي، مردم آمريكا بيشتر از همه به مسيحيت پايبندند.

        با توجه به اين مطلب زمينه بسيار مساعدي در آمريكا براي بازگشت مسيحيت وجود دارد، هانتينگتون مي گويد: امروزه بازگشت عمومي به دين در آمريكا تحقق يافته و اين امر در داستانها و رمانهاي آمريكايي منعكس و در شركتها و مؤسسات اقتصادي ظاهر شده است. به عقيده او بازگشت عمومي به دين، در زندگي سياسي آمريكا نيز تأثير گذاشته است.

        همچنين مطابق تحليل هانتينگتون، بيداري مسيحي مي تواند نقش مساعدي در صحنه سياسي بين الملل به ويژه در شناساندن دشمن جديد آمريكا يعني اسلام ايفا كند.

        هانتينگتون پس از بيان مطلب فوق مي گويد: « مسلمانان در دهه هاي اخير با ورود به جنگ هاي متعدد؛‌ پروتستانها، كاتوليكها، مسلمانان ديگر،‌ هندوها، يهوديان، بودائيـان و چيـنيها را مـورد حـمله قرار داده اند، همچنين مسلمانان در كوزوو، بوسني، چچن، كشمير، فلسطين و فيليپين جنگيدند. به علاوه احساسات ضد آمريكايي آنها در دهه نود افزايش يافت». او اضافه مي كند كه ملتهاي مسلمان پس از 11 سپتامبر با آمريكاييها همدردي نكردند. به عقيده هانتينگتون دشمني عميق ملتهاي مسلمان با آمريكا ريشه در كينه اين ملتها نسبت به ثروت آمريكا و سيطره آن بر دنيا و نيز ريشه در دشمني اين ملتها با فرهنگ آمريكايي هم از ناحيه سكولاريستي و هم از ناحيه ديني، دارد.

        هانتينگتون در پايان پيش بيني مي كند كه آمريكا در سالهاي آينده با برخي از كشورها و گروههاي اسلامي وارد جنگ شود؛ بنابراين هانتينگتون به طور آشكار اسلام را به عنوان دشمن اساسي و بزرگ آمريكا به منظور اتحاد آمريكاييها در جريان مبارزه با آن و بازگشت به هويت اصلي خود، معرفي مي كند و قدم در مسيري مي گذارد كه براي صلح جهاني بسيار خطرناك است.

خلاقيت و نوآوري در سازمان هاي آموزشي

زندگي پيچيده ي امروزي، هر لحظه در حال نو شدن است و خلاقيت و نوآوري، ضرورت استمرار زندگي فعال است. انسـان براي خـلق نـشاط و پويايي در زندگي، نيازمند نوآوري و ابتكار است، تا انگيزه ي تنوع طلبي خود را ارضا كند و زمينه ي شكوفائي استعدادها و توانايي هاي خويش را فراهم سازد. جامعه ي انساني براي زنده ماندن و گريز از مركز و ايستايي به تحول و نوآوري نياز دارد.

امروزه شعارر «نابودي در انتظار شما است مگر اينكه خلاق و نوآور باشيد.» در پيش روي مديران همه سازمان ها قرار دارد، اما مسؤوليت سازمان هاي آموزشي، به خصوص آموزش و پرورش كه وظيفه تعليم و تربيـت فرزنـدان و آينده سازان جامعه را بر عهده دارند صيغه اي ديگر به خود مي گيرد. از اين رو، سازمان هاي آموزشي از يك سو وظيفه ي فراهم آوردن زمينه ي رشد و پرورش خلاقيت و نوآوري و همچنين استفاده صحيح و جهت دار از استعدادها و توانايي هاي افراد را به عنوان امري مهم به عهده دارند كه اين خود زمينه ساز توسعه فرهنگي، اقتصادي و اجتماعي ... در جامعه است و از سوي ديگر براي پويايي خود نيازمند پرورش و بهره مندي از خلاقيت و نوآوري در سطوح سازماني خود هستند.

تعاريف و توصيف خلاقيت

        صاحبنظران، تعريفهاي متعددي از خلاقيت (1) و نوآوري (2) به عمل آورده اند. در اينجا برخي از تعاريف مهم را بررسي مي كنيم.

        استيفن رابينز (1991): خلاقيت را به معناي توانايي تركيب انديشه ها و نظرات در يك روش منحصر به فرد با ايجاد پيوستگي بين آنان بيان مي كند.

        او نوآوري را به معناي فرآيند اخذ انديشه ي خلاق و تبديل آن به محصول، خدمات و روش هاي جديد عمليات مي داند.

        رضائيان (1374): «خلاقيت به كار گيري توانايي هاي ذهني براي ايجاد يك فكر يا مفهوم جديد است. نوآوري به كارگيري انديشه هاي جديد ناشي از خلاقيت است كه مي تواند به صورت يك محصول جديد، خدمت جديد يا راه حل جديد انجام كارها باشد.» (3)

        لوتانز (1992): خلاقيت را به وجود آوردن تلفيقي از انديشه ها و رهيافت هاي افراد و يا گروه ها در يك روش جديد، تعريف كرده است.

        البرشت (1987): خلاقيت و نوآوري و وجه تمايز آنان را به اين صورت مطرح كرده است كه خلاقيت يك فعاليت ذهني و عقلاني براي به وجود آوردن انديشه ي جديد و بديع است. نوآوري تبديل خلاقيت انديشه ي نو به عمل و يا نتيجه (سود) است. (4)

        شايد به جرأت بتوان گفت كه جامع ترين تعريف خلاقيت توسط گيلفورد، دانشمند آمريكايي، عرضه شده است. او خلاقيت را با تفكر واگرا (5) (دست يافتن به رهيافت هاي جديد براي مسايل) در مقابل تفكر همگرا (6) (دست يافتن به پاسخ) مترادف دانسته است. (7)

        افرادي كه تفكر واگرا دارند در فكر و عمل خود با ديگران تفاوت دارند و از عرف و عادت دور مي شوند و روش هاي خلاق و جديد را به كار مي برند. برعكس، كساني كه از اين خصوصيات برخوردار نيستند. تفكر همگرا دارند و در فكر و عمل خود از عرف و عادت پيروي مي كنند. پس، تفكر واگرا يعني دور شدن از يك نقطه ي مشترك كه همان رسم و سنت و عرف اجتماع است و تفكر همگرا يعني نزديك شدن به آن نقطه.

        خلاقيت، فعاليتي فكري و در عين حال مبتني بر اطلاعات است. اگر تفكر را عامل يا جريان اصلي خلاقيت بدانيم، اطلاعات نيز ماده اوليه يا اساسي آن محسوب مي شود. نكته حايز اهميت آن است كه انديشه هاي حاصل از خلاقيت (پردازش متفكرانه اطلاعات) بايد به گونه اي پرورش يابند كه در ارتباط با شرايط دنياي واقعي به نوآوري در سازمان بينجامد. مسؤوليت اين امر مهم بر عهده ي مديران است، تا در اين راستا اطلاعات لازم و شرايط مناسب براي تفكر را در سازمان يا واحد سازماني خود به وجود آورند، انديشه هاي نو را جذب و بررسي كنند و پرورش دهند تا از طريق نوآوري در سازمان، خدمات مفيدي انجام دهند.

        همه بر اين واقعيت آگاهيم كه تا قرن اخير، بسياري بر اين باور بودند كه ابداع و خلاقيت خصوصيت ذاتي است و برخي افراد با اين توانايي متولد مي شوند. چنين پنداشته مي شد كه استعداد و توان هنرمندان بزرگ، خاص خود آنان است.

        امروزه ثابت شده است که اين استعداد در نوع بشر به اندازه حافظه عموميت دارد و می توان آن را با کاربرد اصول و فنون معين و ايجاد طرز تفکرهای جديد و ايجاد محيطی مناسب پرورش داد.

        رابرت اپستين می گويد: «من پس از بيست سال تحقيق، بررسی و مطالعه روی اين مسأله به اين نتيجـه رسـيده ام که همـه ی انسـانها از قـوه خلاقيت برخوردار هستند و استثنايی وجود ندارد.» پس می توان موهبت خلاقيت را به کار نگرفتن، پزمرده و يا با مبادرت به فعاليتهايی که بيشترين امکان را برای پرورش خلاقيت به وجود می آورد، آن را توسعه داد.

        برای رشد استعداد خلاق، سازمان بايد شرايط و جو لازم را فراهم سازد. هر چند، خود فرد نيز در رشد اين استعداد نقش اساسی دارد. بنابراين، هر نوع آموزش خلاقيت در سازمان های آموزشی بايد بر نکات زير تأکيد داشته باشد:

1-     در اغلب آموزشهای سنتی، فراگيران فقط در معرض مطالب و مهارتهای ارائه شده از طرف معلم يا مدير قرار گرفته و مطابق برنامه از پيش تعيين شده حتی در جزئيات به پيش می روند. در آموزش خلاقانه، فراگيرنده خود نقش فعال ايجاد کرده و مربی (رهبر) به جز در کليات و جهت اصلی آموزش، نقش تعيين کننده ای ندارد.

2-     برنامه های آموزشی و محتوای مطالب حتی الامکان بايد موجب رشد و توسعه فکر واگرا به جای تفکر همگرا در فراگيرندگان شود.

3-     شناخت علايق و انگيزه ی عاطفی و غير عاطفی هر يک از فراگيرندگان برای پيشبرد امر آموزش اساسی و ضروری است.

4-     در هر مرحله ی آموزش و پرورش فراگيرندگان، مباحث و فنون مطرح شده بايد کاربردهای ملموس و عملی در زندگی و کار فرد داشته باشد.

5-     اميد به آينده و ايمان و اعتقاد به آنچه پس از تلاش و استمرار نصيب فراگير خواهد شد، بايد در دوره های آموزش خلاقيت مورد تأکيد قرار گيرد تا انگيزه بيشتری برای فراگيرنده به وجود آيد.

6-     تجسم وضع آينده مسأله و مقايسه آن با وضعيت فعلی کمک مفيدی در يافتن راه حل های بديع خواهد کرد. (8)

اصولاً، استعدادهای خلاق در محيط های مطلوب شکوفا و متبلور می شوند. بنابراين، يکی از الزامات و روش های مهم متبلور کردن خلاقيت، به وجود آوردن فضای محرک، مستعد و به طور کلی خلاق است. بدين گونه که مسئولان سازمان بايد به طور مستمر آمادگی شنيدن انديشه های بديع و نو را داشته باشند و مشوق و ترغيب کننده ی کاوش برای يافتن روش های جديد در انجام کار و نيز حوزه های نو باشند. در سازمان های آموزشی علاوه بر اين که چنين فضايی برای معلمان و مديران بايد مهيا باشد، معلمان نيز بايد زمينه ی لازم را جهت ايجاد فضای مطلوب برای دانش آموزان فراهم آورند. معلمی که در چنين فضايی فعاليت می کند می تواند محيطی بسازد که دانش آموزان با استفاده از فرصتهای موجود و آزادی عمل به کشف، اختراع و ساختن چيزهای مختلف بپردازند. محيط آموزشی بايد به جسم و روان فراگيران توجه داشته باشد، تراوشهای فکری آنان را پرورش دهد  و توانائی های بالقوه آنان را به فعل تبديل کند.

ارنست ديل (1986) بر اين باور است که به وجود آوردن محيط خلاق و نوآور شايد مهم ترين عامل در تضمين بقای سازمان برای ارائه انديشه های جديد و بکر است. محيط مناسب برای بروز خلاقـيت نه فقـط افراد را بـرای ابراز تفکر جديد و خلاق ترغيب و برانگيخته می کند، بلکه سبب می شود که سازمان آسان تر بتواند افرادی را که دارای اين ويژگی ارزشمند هستند بری تقويت کادر تخصصی خود انتخاب کند. (9) بديهی است که انتخاب و استخدام معلمان و مديران مناسب نيز مسأله ای در خور توجه و تمهيدی اساسی برای خلاق کردن محيط آموزش و پرورش است.

يکی ديگر از شيوه های مهم و پرجذبه پرورش خلاقيت و نوآوری، مشورت است. اساساً يکی از نشانه های رشد اجتماعی، شورا و مشورت است و بدون ترديد افرادی که اهل مشورت هستند از عقل و فکر بيشتری برخوردارند و آنان که اهل مشورت نيستند از اين امتياز بی بهره اند.

اسلام انسان را به شورا ترغيب کرده و پيامبر اسلام (ص) از مشورت به عنوان يک اصل تربيتی استفاده کرده است و در سيره ی آن حضرت نمونه های زيبايی وجود دارد که در جنگها و ساير مسائل اجتماعی با ياران خود به مشورت می پرداختند. تأکيد و عمل آن حضرت به اين اصل تربيتی بيشتر به خاطر جنبه ی آموزشی و تأثير آن در رشد افراد بوده است. در واقع هر قدر که مديران در سازمانـهای آمـوزشی از دانش و تجربه کافی برخوردار باشند، باز هم مشورت با ديگران افقهای تازه ای برای آنان می گشايد. حضرت علی (ع) می فرمايند:

«بهترين راه حل ها و صحيح ترين شيوه ها بااستفاده از انديشه های افراد مختلف به دست می آيد.»

        پاتريشيا، مک لگان و کريستوفل، برخی از ويژگی های نظام استبداد گرايانه و مشارکتی را به شرح جدول زير مشخص کرده اند، (10) که برای ارزيابی وضعيت سازمان ها و جهت دهی اقدام هايی

که لازم است يک سازمان مشارکت جو انجام دهيم می تواند مفيد واقع شود.

جدول ويژگی های نظام استبدادگرانه و مشارکتی

موانع خلاقيت و نوآوری

        خلاقيت و نوآوری و ارائه فکر و نظر جزء خصوصيات فطری همه افراد است که در شرايط و محيط مطلوب با شيوه های مناسب قابل شکوفا شدن و توسعه يافتن است. اما مهم اين است که اين خصيصه و يا حتی نياز به آن در بسياری موارد از طرف بعضی مديران مورد بی توجهی قرار می گيرد. بنابراين، رفتار و عملکرد مدير هم می تواند مانع خلاقيت و هم ايجاد و تقويت کننده آن باشد.

        موانع خلاقيت و نوآوری را می توان در سه دسته به شرح زير مد نظر قرار داد.

                1) موانع فردی               2) موانع اجتماعی            3) موانع سازمانی

1) موانع فردی خلاقيت:

        مهمترين موانع فردی خلاقيت، داشتن اعتماد به نفس و ترس از انتقاد و شکست، تمايل به همگونی و عدم تمرکز ذهنی است.

        دکتر الکس اس. اسبورن به بعضی از موانع فردی در راه خلاقيت اشاره می کند و می گويد: تأکيد بر عادت های پيشين، دلسر شدن، کم رويی و عدم تحسين و تشويق به موقع، گل لطيف خلاقيت را می خشکاند.

به طور کلی، موانع فردی خلاقيت را به شرح زير می توان بيان کرد.

·        عدم اعتماد به نفس

·        محافظه کاری

·        متعهد نبودن

·        تمايل به همرنگی و همسويی

·        عدم توانايی در تحمل ابهام و تضاد

·        عدم پيچيدگی ذهنی لازم برای بررسی مسائل

·        وابستگی و جمود فکری

·        ويژه گری شديد و عدم دانش کافی در مورد علوم مربوط

·        عدم استفاده از طرفين مغز

·        عدم تمرکز ذهنی

·        مقاوم نبودن

·        کمرويی

·        عدم انعطاف پذيری

مديران بايد بدانند که آزاد ساختن توان خلاقيت و به کار گيری فکرهای نو در گرو پيروزی بر موانع مذکور است؛ هر چند پيروزی برآنان مشکل است و احتياج به زمان دارد.

2) موانع اجتماعی خلاقيت:

        موانع اجتماعی آن دسته از موانعی است که به طور مستقيم متأثر از محيط اجتماعی است و فرد خود به تنهايی نمی تواند به رفع آنان اقدام کند. اين موانع بيشتر در محيط های خانوادگی و آموزشی تجلی پيدا می کنند.

       الف- خانواده: دوران کودکی نقش بسيار مهمی در شکفتن و بارور شدن استعدادهای مختلف کودکان ايفا می کند. بعضی عقايد تربيتی غلط و عدم آگاهی لازم، شرايط نامساعد، بی توجهی به پرسش های کودکان و به عقايد اصيل غير عادی آنان، ارزش قايل نشدن به عقايد کوکان، انتقاد و سرزنش کردن نابجا از کارهای آنان و قضاوت نادرست در درون خانواده، بعضی از مواردی است که مانع رشد و شکوفا شدن خلاقيت کودکان می گردد.

ب- محيط آموزشی: از آنجايی که نظام های آموزشی نقش اساسی در شکوفايی استعدادهای بالقوه فراگيران دارند و ناکار آمد بودن اين نظام ها خود بزرگ ترين مانع بروز خلاقيت و نوآوری است، برای جلوگيری از خاموشی خلاقيت، بزرگان تعليم و تربيت اصولی را پيشنهاد کرده اند که رعايت آنان در محيط های آموزشی به طور مرتب، مداوم و هماهنگ کمک خواهد کرد تا به جای خاموشی، خلاقيت رشد و توسعه پيدا کند. برای جلوگيری از خاموشی خلاقيت، رعايت اصول زير توضيه می شود.

- برای پرسش های کودکان بايد اهميت قايل شد و آنان را راهنمايی کرد تا خودشان جواب پرسش ها را بيابند.

- عقايد اصيل غير عادی بايد مورد احترام قرار گيرد و ارزش آنان برای کودکان روشن گردد.

- بايد به کودکان نشان داد که عقايدشان دارای ارزش است و عقايدی را که پذيرش آنان در کلاس ممکن باشد پذيرفتنی هستند.

- گاهی اوقات بدون اين که تهديدی از جهت نمره، ارزشيابی و يا انتقاد در کار باشد، بايد کودکان را آزاد گذاشت تا کارهائی را که خودشان می خواهند انجام دهند.

- هرگز نبايد قضاوتی در مورد رفتار کودکان بدون اين که علل و نتايج آن تشريح گردد، به عمل آورد. همچنين جورج اف. نلر می گويد:

- قبل از هر چيز می توانيم دانش آموزان را به داشتن انديشه های بکر تشويق کنيم؛ انديشه هايی که کم و بيش برای خود آنان بکر است.

- بسياری از جوانان، به طور طبيعی مستعد پذيرش انديشه های تازه هستند. نوجوانان، هوسها و مُدها را با اشتياق و با آغوش باز می پذيرند. نظام آموزشی بايد تلاش کند تا ميل افراد را به ابداع تقويت کند و نگرش های محافظه کارانه و قراردادی را در آنان اعتدال بخشد.

- اگر بخواهيم خلاقيت را پرورش دهيم، بايد بيان خودجوش را مخصوصاً در کودکان کوچک تر، تشويق کنيم. همچنين بايد دانش آموزان را تشويق کنيم تا در ابراز نظرهای خود راحت و روان باشند. در شرايط مساوی، هر چه نظرات بيشتری ارائه دهند، مسائل بيشتری را می توانند حل کنند. اگر در ابراز عقايدشان راحت و روان باشند، با ذهن بارورتری با مطالعات و يافته های خود مواجه می شوند و می توانند آموخته ای خود را به گونه ای وسيع تر به کار گيرند.

- يکی از رسالت های مهم نظام آموزشی برانگيختن کنجکاوی دانش آموز در مطالعات خود و ارتباط آن با دنيای اطراف وی است.

        بنابراين، علمای تعليم و تربيت بر اين نکته صحه گذاشته اند که آموزش مبتنی بر خلاقيت، پربارتر از آموزش به وسيله اعمال قدرت است؛ شاگردی که با به کار بستن حداکثر ظرفيت خود انگيزش درونی برای کار کردن پيدا می کند، ديگر نيازی به پاداش و تنبيه ندارد. پس سودمندتر آن است که نظام های آموزشی موقعيتی فراهم آورند تا با رعايت اصول، خود مانع خلاقيت نشوند.

3) موانع سازمانی خلاقيت

        موانع سازمانی خلاقيت و نوآوری در ابعاد مديريت، ساختار سازمانی، فرهنگ سازمانی و آموزش قابل بررسی و تأمل است زيرا چنانچه اين ابعاد با اهداف و رسالتی که سازمان های آموزشی دارند هماهنگ نباشند، سازمان، خود مانعی در راه خلاقيت و نوآوری خواهد بود. موانع سازمانی خلاقيت در مقوله های زير قرار می گيرند:

الف) مديريت: در اين زمينه می توان به موارد زير اشاره کرد:

·        شيوه های رهبری

·        به کارگيری روش های تشويق و تنبيه نادرست

·        نگرش منفی نسبت به توان زيردستان

·        عدم تحمل انتقاد

·        عدم تحمل شکست

·        ضرر و زيان محسوب نمودن هزينه های ناشی از خلاقيت و نوآوری

ب) ساخنار سازمانی: در اين حوزه، موارد زير می توانند به عنوان مانع خلاقيت مطرح شوند:

·        ارتباطات محدود سازمانی

·        پيروی از طبقه بندی مشاغل و شرح شغل ثابتچ

·        ارزيابی نادرست عملکرد

·        ساختار مکانيکی و انعطاف ناپذير

ج) فرهنگ سازمانی: به عنوان بستر و زمينه اصلی سازمان، نقش بسيار مهمی در بروز خلاقيت و نوآوری بر عهده دارد. برخی موانع که در اين زمينه می توانند مطرح شوند عبارت است از:

·        عدم احساس مسئوليت اجتماعی

·        تلاش در جهت حفظ وضع موجود

·        عدم وجود فضای حمايت از نوآوری و نوآوران

·        تأکيد بر اهداف سازمانی بدون توجه به کارکنان

د) آموزش: نيروی انسانی مقوله ای مهم و تعيين کننده در اثر بخشی و کارآيی سازمان ها است. در اين زمينه می توان به موارد زير که به عنوان مانع خلاقيت و نوآوری عمل می کنند اشاره کرد:

·        ضعيف بودن آموزش های پايه ای

·        عدم آموزش های مستمر در زمينه مسائل کاری و يا در صورت وجود، خلاق نبودن آن

ويژگی های افراد خلاق

        سازمان به خودی خود خلاق نخواهد شد مگر اينکه افراد خلاق با خصوصيات و ويژگی های خاص پيکره آن سازمان را تشکيل دهند. آنانند که با تشکيل گروه های مختلف، مجموعه ای را به وجود خواهند آورد که توسط رهبر و مديری خلاق، خوب حمايت شوند و مديران با شناخت افراد خلاق و به کارگيری آنان در پست های مختلف و مناسب می توانند زمينه های لازم جهت خلاقيت و نوآوری را در سازمان برای هميشه فراهم آورند. در اين راستا به برخی ويژگی های افراد خلاق که توسط صاحبنظران بيان شده است اشاره می شود:

        تورنس، ويژگی های بسياری را برای افراد خلاق قايل است که از جمله آنها می توان به موارد زير اشاره کرد:

        آزردگی از کارهای تکراری، توان فکر کردن و پرداختن به چند موضوع در يک زمان، ايجاد شرايط نشاط و علاقه به موضوع در خويش، فرانگری در انجام تکاليف، تلاش در انجام کارها با روش غير معمول، درک سريع و صحيح از روابط بين پديده ها، مستقل بودن و نگرانی نداشتن از اينکه نسبت به ديگران متفاوت به نظر آيند، خيالی بودن، انعطاف پذيری، کنجکاوی، مخاطره پذيری.

        استادين (1974) مطالعات انجام شده درباره ويژگی های افراد آفريننده را مورد بررسی قرار داده و به اين نتيجه رسيده است که افراد آفريننده دارای ويژگی های زير هستند:

1)    انگيزه پيشرفت سطح بالا

2)    کنجکاوی فراوان

3)    علاقه مندی زياد به نظم و ترتيب در کارها

4)    قدرت ابراز وجود و خودکفايی

5)    شخصيت غير متعارف، غير رسمی و کامروا

6)    پشتکار و انضباط در کارها

7)    استقلال

8)    طرز فکر اعتقادی

9)    انگيزه های زياد و دانش وسيع

10) اشتياق و احساس سرشاری

11) زيبا پسندی و علاقه مندی به آثار هنری

12) قدرت تأثير گذاری بر ديگران

13) علاقه ی کم به روابط اجتماعی و حساسيت زياد نسبت به مسائل اجتماعی

در مجموع، بنابر تحقيقات و بررسی زيادی که توسط صاحب نظران مختلف انجام گرفته می توان ويژگی های زير را در خلاقيت مؤثر دانست.

·        نداشتن تعصب نسبت به تغيير

·        علاقه به يادگيری، کنجکاو بودن

·        علاقه به آزمايش و تجربه دايمی

·        گرايش به مقوله ها و کارهای پيچيده

·        توسعه دامنه دانش و آگاهی خود

·        داشتن بينش ژرف تر نسبت به محدوده زندگی

·        شوخ طبعی

·        قدرت و آمادگی پذيرش افکار نامتعارف و تحمل ابهام

·        تبحر بيشتر در استفاده از قوای فکری خود

·        جهت دار بودن انگيزه ها و شوق ها

·        واقع بينی نسبی

·        ميل به ريسک کردن

·        اعتماد به نفس بالا

·        پشتکار و تلاش مستمر

·        وقار و خود انگيختگی

·        توجه به زمان و وقت شناسی

·        داشتن ظرفيت بالا در تحمل ناملايمات

·        دارای استقلال و آزادی عمل و فکر نسبی

·        شجاعت در پذيرش عيوب خود، توانايی تشخيص آنان و قدرت در ترک عادت های ناپسند

·        قدرت تجسم آينده و برنامه ريزی حتی بلند پروازانه

·        توجه توأم به رؤيا و عمل

·        اعتقاد به راستی و درستی به عنوان ابزار کار

·        داشتن قدرت نسبتاً بالا در کنترل نفس خويش

·        تمايل به پيشرفت دايمی

·        رک گويی و صراحت بيان

·        خوشبينی و اميدوار بودن به آينده

·        خودخواه نبودن و داشتن ثبات عاطفی

·        داشتن قدرت جمع بندی مسائل و قضايا و نتيجه گيری از آنان

·   داشتن روحيه کار پذيری و توليد کنندگی در کار (کار آفرينی) و عدم تمايل صرف به استفاده از حاصل کار ديگران

·        حساسيت و اهميت قايل شدن نسبت به سرنوشت ديگران

·   نسبت به زندگی خود و ديگران احساس مسئوليت کردن و اعتقاد به اين که در زندگی رسالتی به عهده ی او گذاشته شده است.

·        در فکر و عمل از اصالت و نوآوری بيشتری برخوردار بودن

·   پيروی کمتر از آن دسته معيارها، رسوم و ارزش های اجتماعی که به نظر قابل قبول نيستند، اتکای بيشتر به قضاوت شخصی خود.

·        بيان عقيده خود در جلسات و در عين حال عدم پافشاری در تحميل عقايد خود

·        حساس بودن نسبت به مسائل اجتماعی و سياسی جامعه

·        صرف بخش عمده ای از وقت و انرژی خود جهت توجه دقيق به پيرامون خود

شناخت، دقت و تأمل در اين ويژگی ها برای مديران سازمان های آموزشی علاوه بر اين که زمينه ی بارور شدن و تقويت هر چه بيشتر توانائی ها را در آنان فراهم می کند، موجب آگاهی و شناخت بهتر و توجه بيشتر به افراد درون سازمان خواهد بود.

تاریخچه آموزش و پرورش در ايران

تاريخ آموزش و پرورش در ايران به دوران‌هاي باستاني و آرياييان نخستين مي‌‎رسد

آموزش در ايران باستان

در دوران هخامنشي، آموزش رسمي ويژهٔ روحانيان زرتشتي (موبدان)، شاهزادگان و دولت‌مردان بود. اما چون در آيين زرتشت آموزش و پرورش به مانند زندگي مهم شمرده شده بود، مردم ايران به پيروي از گفتار حکيمانهٔ زرتشت، يعني پندار نيک، گفتار نيک و کردار نيک، اخلاق و مهارت‌هاي سودمند را به فرزندان خود آموزش مي‌دادند. در آن زمان آتشکده‌ها جايگاه رسمي آموزش بودند و موبدان علاوه بر درس‌ها مذهبي، پزشکي، رياضي و اخترشناسي نيز درس مي‌دادند.

نخستين دانشگاه

در دورهٔ ساساني فرهنگ و تمدن ايراني به شرق و غرب گسترش يافت. اما هنوز هم آموزش به گروهي خاص محدود مي‌شد. در اين دوران مهم‌ترين مرکز علمي و آموزشي دوران باستان، دانشگاه گندي‌شاپور، در شهر گندي شاپور به وجود آمد. اين شهر را شاپور ساساني بنيان نهاد و تا حدود قرن چهارم پس از اسلام آباد بود. در دانشگاه گندي شاپور دانشمندان ايراني در کنار دانشمندان هندي، يوناني و رومي به فعاليت علمي و بحث و گفت و گو مشغول بودند. وقتي مدرسهٔ آتن در سال 529 ميلادي بسته شد، بسياري از دانشمندان يوناني به گندي شاپور مهاجرت کردند. در زمان خسرو انوشيروان بيمارستاني در اين شهر ساخته شد و آموزش طب ايراني، يوناني و هندي رونق گرفت.

آموزش در دوران قاجار

در دوران قاجار جنگ‌هاي ايران و روس رخ داد که با شکست ايرانيان و از دست رفتن بخش‌هاي زيادي از ايران همراه بود. البته ان شکست دردناک باعث شد که دولت‌مردان دلسوز و فرهيختگان جامعهٔ آن روز به علت شکست ايرانيان آگاه شوند که همانا بي‌خبري از دانش و فن آن روزگار بود. از اين رو، در سال 1231 هجري قمري، 5 نفر دانشجو به انگليس فرستاده شد؛ نخستين چاپخانهٔ سربي در 1227 هجري قمري در تبريز به کار افتاد؛ نخستين روزنامه را ميرزا صالح، از دانشجويان فرستاده شده به انگليس، به نام کاغذ اخبار در 1253 هجري قمري منتشر کرد؛ و نخستين مدرسه به شيوهٔ امروزي با همت ميرزا حسن خان رشديه در 1254 هجري قمري در اروميه و در سال بعد در تبريز کار خود را آغاز کرد.

بنيان‌گذاري دارالفنون

دارالفنون مرکز آموزشي دانش و فن نوين بود که در سال 1231 هجري شمسي با تلاش ميرزا تقي‌خوان اميرکبير در تهران بنيان‌گذاري شد. نخستين معلمان اين مدرسه، اروپايي و بيش‌تر اتريشي بودند. نخست صد نفر فراگير از ميان فرزندان اشراف و بزرگان دولتي براي تحصيل در آن انتخاب شدند که در رشته‌هاي نظامي، پزشکي، داروسازي، معدن و مهندسي به تحصيل مشغول شدند. دارالفنون آزمايشگاه فيزيک، شيمي و داروسازي و کارخانهٔ شيشه و بلور و شمع‌سازي و چاپ‌خانه داشت و فراگيران علاوه بر مطالعهٔ نظري، به فعاليت‌هاي عملي نيز مي‌پرداختند. براي مثال، مسيو کرشيش اتريشي، که معلم توپخانه و رياضي بود، به کمک دانش‌جويان خود دستگاه فرستندهٔ تلگراف ساخت که آغازي براي گسترش ارتباط از راه دور در کشور بود.

آموزش و پرورش نوين

در بيش‌تر کشورها، گذراندن دورهٔ مقدماتي براي کودکان پنج و شش ساله و گذراندن دورهٔ متوسطه براي نوجوانان سيزده ساله اجباري است. در بسياري از کشورها حضور دانش‌آموزان پس از يازده‌سالگي در مدرسه‌ها کم مي‌شود؛ البته، آموزش تا بزرگ‌سالي در دانشکده‌ها و دانشگاه‌ها و مرکز هاي آموزش مهارت‌هاي عملي ادامه مي‌يابد. با وجود اين هنوز ميليون‌ها نفر در دنيا از مهارت‌هاي ابتدايي خواندن و نوشتن بي‌بهره‌اند. بر اساس قانون اساسي ايران، آموزش و پرورش براي همهٔ کودکان و نوجوانان ايراني تا دورهٔ متوسطه رايگان است و دولت وظيفه دارد امکان تحصيل را براي همگان فراهم سازد. نظام آموزشي ايران داراي دورهٔ ابتدايي(پنج سال) دوره‌ي راهنمايي (سه سال) دوره متوسطه( سه سال) و دورهٔ پيش دانشگاهي است. علاقه‌مندان به کارهاي عملي و فني نيز مي‌توانند مهارت هاي لازم را در مدرسه‌ها و آموزشگاه‌هاي کارو دانش بگذرانند. دانش‌آموختگان دوره پيش‌دانشگاهي در صورت موفقيت در آزمون‌هاي سراسري، به دانشگاه وارد مي‌شوند.

سازمان‌هاي آموزشي ايران

·         دانشگاه‌ها

·         آموزش و پرورش

·         سازمان پژوهش و برنامه‌ريزي درسي

·         کتاب‌هاي درسي

·         مجله‌هاي کمک آموزشي

آموزش و پرورش ايران ، مشكلات و توسعه پايداروبررسی نظام آموزشی ايران

آموزش و پرورش مدرن و معاصر در ايران، به قدمتي تقريباً يكصد ساله، بخش معتنابهي از منابع اين دوره از تاريخ كشورمان را به خود اختصاص داده است. عليرغم اينكه در اين نظام يكي از اصيل‌ترين و وسيع‌ترين قشر فرهنگي تاريخ، يعني معلمان،‌ شركت داشته‌اند و همه نهادها، گروه‌ها و آحاد جامعه به نوعي در تحقق اهداف آن مشاركت دارند، با اين وجود اكنون با بغرنج‌ترين مشكلات و چالش‌ها مواجه مي‌باشد،‌ به گونه‌اي كه بسياري از محققان و انديشمندان جامعه، ريشه اغلب مشكلات، نابساماني‌ها، نارسايي‌ها و بحران‌هاي اجتماعي را در سيستم و فرايند آموزشي جستجو و معرفي مي‌كنند.

گفته شده قريب 15 درصد بودجه كشور در آموزش و پرورش به مصرف مي‌رسد و از اين جهت شايد بيشترين سهم بودجه دولتي را ـ صرف‌نظر از گستره كمي‌آن ـ به خود اختصاص داده است. با اين وجود، برغم زحمات فراوان و بي‌شايبه قاطبه معلمان، كه به استناد قراين موجود و نظرسنجي‌ها، در مقايسه با كارمندان ساير سازمان‌ها و نهادهاي دولتي، بيشترين كار مفيد را به انجام مي‌رسانند، ميزان كارآمدي و اثربخشي آن به سبب نارضايتي عمومي‌از كيفيت خروجي‌هاي آن، پيوسته معروض توجه و انتقاد بسياري از ناظران و صاحب‌نظران واقع شده است. به زعم منتقدان، نظام فعلي آموزش و پرورش پاسخگوي خيل عظيم مطالبات، نيازها و انتظارات جامعه نيست و نيازمند اصلاحات جدي و اساسي است و استدلال مي‌كنند كه با رويكردهاي منسوخ و متصلب كنوني و بدون توجه به نيازها و تقاضاهاي اجتماعي و محيطي (ملي و فراملي) روزافزون، نمي‌توان از نهاد مزبور خواست رسالت و كاركردهاي اساسي خود را اجرا كند.

نيز، استدلال شده اگر قرار است جامعه در حال گذار ايران به سلامت از گردنه‌هاي صعب‌العبور تغييرات اجتماعي گذر كند،‌ شايسته است كه نظام آموزش و پرورش صرفنظر از تأخيرهايي كه تاكنون در ورود به عرصه مهندسي اجتماعي داشته است،‌مسئوليت و سهم بيشتري در قبال جامعه بر عهده گيرد و نقش جدي‌تري را در خروج از بن‌بست كنوني و نيل به جامعه مطلوب ايفا نمايد.

اين مهم ميسر نمي‌شود مگر اينكه نظام آموزش و پرورش ما، ضمن كسبِ وزن، شأن و جايگاه شايسته و واقعي خود در نظام و سلسله مراتب اجتماعي و سازماني كشور، ابتدا بتواند خود را از قيد و بندها و مشكلات بيشماري كه با آن دست و پنجه نرم مي‌كند رها سازد و به منزله بازوي روشنفكري جامعه،‌ زمينه‌هاي شكل‌گيري آموزش و پرورشي انسان‌گرا، رهايي‌بخش و مقوم توسعه همه جانبه و درون‌زا را فراهم آورد و در پرتوشناسايي، تحليل و طبقه‌بندي اهم چالش‌هاي موجود، و همگام با تحولات جهاني،‌ چشم‌انداز مناسبي را براي خود و جامعه فراهم نموده،‌ تا به نوبه خود،‌ گره از راز فروبسته توسعه‌نيافتگي ايران بگشايد.

ـ ايران ، معماي توسعه ومشكلات برنامه ريزي

اكنون قريب به نيم قرن ـ تقريباً همگام با ژاپن ـ‌ از گام نهادن ايران در مسير برنامه‌ريزي جهت نيل به توسعه همه جانبه و پايدار مي‌گذرد و در اين راه منابع بيشماري صرف شده است. ظاهراً آرمان اوليه محمدرضا شاه پهلوي نيل به مرتبت اقتصادي و صنعتي كشورهاي پيشرفته اي چون امريكا و آلمان بود، ليكن بزودي دريافت كه تحقق اين آرزوي بلند پروازانه مستلزم تمهيدات و مقدمات فرهنگي – اجتماعي دراز آهنگي است كه فقط در خلال يك فرايند طولاني تاريخي وصال ميدهد – و عجالتاً ايران فاقد پتانسيل و آمادگي لازم براي آن است؛ لذا، اندكي بعد، ژاپن به الگوي توسعه ايران بدل شد اما آن نيز به عللي كه خارج از حوصله اين نوشتار است ، ره بجايي نبرد و اكنون همگان ميدانيم كه چگونه امواج انقلاب سال 57، بساط تجدد و شبه مدرنيسم ناقص و سطحي خاندان پهلوي را در نورديد.

پس از پيروزي انقلاب و تثبيت تدريجي حاكميت سياسي بر آمده از آن و آغاز مجدد سنت برنامه ريزي، ظاهراً، گفته و ناگفته، كشورهايي چون مالزي، ‌اندونزي، كره و ... به الگوي توسعه ما بدل شدند، اما به رغم گذشت يك ربع قرن از پيروزي انقلاب هنوز مراد حاصل نگرديده است و گويا پيوسته راه را گم و از هدف دور افتاده ايم ، چندانكه به تعبير يكي از ژاپني‌ها اكنون «در توسعه نيافتگي بسي توسعه‌يافته»ايم.

براستي مشكل ما چيست؟ و چرا به‌رغم اينهمه تلاش و صرف منابع – گويا با ابتلا به نفرين ابدي خدايان، همچنان گرفتار سرنوشت سيزيف- پيوسته مشغول طي كردن يك سيكل معيوب و عقيم هستيم؟!

هم اكنون ايرانيان، به‌رغم استظهار به يك عقبه و پشتوانه عظيم و غني تاريخي – فرهنگي، و با وجود برخورداري از منابع سرشار طبيعي، به تعبير زنده ياد دكتر عظيمي، به عنوان كارگر، كارمند، مدير، معلم و ... شب و روز كار مي‌كنند و جان مي‌كنند، اما حاصل آن توليد سرانه اي قريب 1500 دلار ( در قبال در آمد سرانه قريب 000/40 دلاري كشورهاي فاقد منابع طبيعي همچون سوئيس و ژاپن) مي‌باشد. اگر توسعه را به يك تعبير افزايش قابليت و توان يك جامعه در بهره وري ازظرفيت‌هاي تاريخي، اجتماعي، انساني، اقتصادي و طبيعي خود بدانيم، اين بدان معناست كه جامعه ما تا بحال فقط توانسته از 5 درصد ظرفيت خود بهره برداري كند!

ريشه اين فاجعه كجاست؟ و با توجه به نيم قرن سابقه و تجربه برنامه ريزي توسعه، پاشنه آشيل و حلقه مفقوده و معيوبه برنامه‌هاي ما چيست؟

گرچه تاكنون، انديشمندان و پژوهشگران در باب علل انحطاط و عقب ماندگي ايران از منظرهاي گوناگون، نظريات و تفاسير متعدد و متنوعي – اعم از علل تاريخي/ جغرافيايي،طبيعي،‌سياسي،‌ اقتصادي، فرهنگي، رواني، فلسفي، توطئه يا تهاجم بيگانگان و ... خلاصه لاهوتي و ناسوتي و اهورايي و اهريمني – را مطرح كرده‌اند، كه هر يك بنوبه خود حاوي نكات جالب و در خور تأملي مي‌باشد، ليكن با توجه به خروج روز افزون بشر از چرخه جبرو تقدير طبيعي و ماوراء طبيعي، و نقش بارز وي در تقرير سرنوشت خود، نگارنده مايل است در تبيين راز درماندگي و فروماندگي ايران معاصر، تكيه و تاكيد اصلي‌خود را بر روي‌سرنوشت خود ساخته و خود خواسته جامعه ايران ـ آنهم از منظر و محدوده سازه آموزشي ـ بنهد.

- حلقه مفقوده؟

توسعه را فرايند تحول بنيادين باورهاي فرهنگي، نهادهاي اجتماعي، سياسي و اقتصادي به منظور خلق و متناسب شدن با ظرفيتهاي جديد و ارتقاء كمي‌و كيفي قابليت‌ها و توانايي‌هاي انساني، آموزشي، اقتصادي و ... دانسته اند كه نيل به چنين مرتبه‌اي، بيش و پيش از همه،‌مستلزم تحول فرهنگي و ارزشي جوامع مي‌باشد. مطالعات و تجربيات بين المللي، جملگي مبين و مؤيد اين نكته‌است كه توسعه پايدار و همه جانبه، الزاماً بايد از بستر نيروي انساني بگذرد و پيش شرط توفيق، تثبيت و تداوم هرگونه توسعه و تحولي، سرمايه گذاري در توسعه انساني بمنزله ركن و هسته اصلي و محوري آن مي‌باشد.
به بيان امروزي،دانش و دانايي ملي، ركن اصلي توسعه ، و نظام آموزشي هم گذرگاه نيل به دانايي ملي بشمار مي‌آيد و جامعه زماني به اهداف خود دست مي‌يابد كه از طريق توسعه انساني مسير خود را هموار كند، در واقع بنياد حيات جمعي انسان را تعليم و تربيت تشكيل مي‌دهد و ما «آنگونه زندگي مي‌كنيم كه تربيت مي‌شويم». از اينرو، هر تعبيري كه از توسعه داشته باشيم، براي رسيدن به آن تمامي‌تلاش‌ها بر دوش انسان‌هايي است كه بايد بار اين غافله را به سر منزل مقصود برسانند، و از آنجايي كه در دنياي معاصر، نهاد آموزش و پرورش مسئوليت تربيت نيروي انساني در جامعه را بر عهده دارد، از اينرو، مهمترين بستر توليد و تربيت نيروي انساني بشمار مي‌آيد، كه با توجه به نقش و شكل فراگير امروزي آن، يكي از بنيادهايي است كه با جامه عمل پوشاندن به كاركردهاي تعريف شده خود، اگر نگوئيم سهامدار اصلي، دست كم يكي از سهامداران عمده اين فرايند به حساب مي‌آيد.

بر اين اساس، بر خلاف پيشگامان نظريه توسعه، كه همواره بر اهميت ايجاد و گسترش منابع مادي و كالبدي تاكيد داشتند، امروزه، به لحاظ اهميت آموزش و پرورش در زندگي اقتصادي – اجتماعي افراد و جوامع، از هزينه‌هاي آموزشي به عنوان يك سرمايه گذاري بنيادي ياد مي‌شود.

نظريه سرمايه انساني، ضمن تاكيد بر بهره‌ور‌زا بودن سرمايه گذاري در منابع انساني، استدلال مي‌كند كه اين سرمايه گذاريها، سبب افزايش ظرفيت و توان توليد و بهره‌وري افراد مي‌شود. از نقطه نظر اقتصادي، گرچه بازگشت سرمايه گذاري در نيروي انساني، اغلب مستلزم فرايندي طولاني و بلند مدت است، ليكن بازدهي آن بسيار عميق و گسترده بوده و در تمام كنش‌هاي فردي و جمعي افراد آموزش ديده – اعم از رفتار، گفتار، خوراك، پوشاك، نرخ جمعيت و ... و در نتيجه كاهش هزينه‌هاي اقتصادي، بهداشتي، قضايي و ... – انعكاس مي‌يابد.

همچنين از آنجا كه نيروي انساني از عوامل اصلي توليد مي‌باشد، اين نوع سرمايه گذاري با افزايش سطح مهارت و تخصص نيروي كار، موجب ارتقاي كيفيت توليد و نيز بهبود و اثر بخشي در استفاده از منابع مادي و معنوي و بكارگيري بهينه آنها مي‌شود.
افزون بر براهين و رويكرد فوق، وبا توجه به شتاب هندسي تحولات جهان در چند دهه اخير، گفته ميشود كه اينك جامعه جهاني در حال ورود به مرحله جديدي از توسعه موسوم به «جامعه دانش» (knowledge society) و «اقتصاد مبتني بر دانش» based Economy)– (knowledge، مي‌باشد، كه در اثر آن، هم سامانه‌هاي توليد و توزيع كالا و خدمات و هم سامانه‌هاي توليد، توزيع، تبديل و ترويج دانش، دچار دگرگونيهاي اساسي خواهد شد.

اين تحول در جامعه و اقتصاد جهاني، كشورهاي كمتر توسعه يافته و غافل از توسعه دانش، از جمله ايران، را به چالشهاي بنيادي جديدي سوق ميدهد؛ آنچنانكه اگر اقتصاد ايران بخواهد بطور طبيعي و با سرعت فعلي فرايند توسعه را طي كند، راهي بس طولاني و احتمالاً نافرجام در پيش خواهد داشت و چه بسا در بين راه در اثر رقابتهاي فشرده جهاني مستحيل يا مستهلك گردد. از اينرو، به اعتقاد برخي تحليل‌گران، شايسته است ايران بدون طي فاز اقتصاد صنعتي و با يك گريز سريع و برنامه ريزي شده خود را به مرحله اقتصاد دانش پرتاب كند، و براي نيل به چنين جهش بلندي، بايد سامانه اقتصادي خود را به يك سامانه يادگيرنده (تبديل كارخانه و صنعت به مدرسه و دانشگاه و بالعكس) تبديل كند.
بديهي است، در پيمودن مسير فوق، بخش اعظم و اساسي چالشها متوجه سامانه دانش در جامعه، بويژه متوجه بخش آموزش و پرورش ما، به منزله فونداسيون فرهنگي و معرفتي ساير بخشها، مي‌باشد كه بايد با سرعت هر چه تمامتر، ضمن ترك رويكردهاي منسوخ و متصلب، واجد صلاحيتها، ظرفيتها و ويژگيهاي لازم جهت برداشتن چنين گام بلندي گردد.

با اين همه، متاسفانه شواهد و قراين موجودحاكي از آنست‌كه نگرش و روند كنوني آموزش و پرورش ايران و كيفيت منفي يا نازل خروجيهاي آن، نه تنها متضاد با موج ياد شده ، بلكه حتي مغاير با ادعاي طرفداران سودآوري و بهره زا بودن سرمايه گذاري در نيروي انساني مي‌باشد. شايد عدم رغبت بخش خصوصيو حتي خانواده‌ها در مشاركت و سرمايه‌گذاري در بخش آموزش، و شكاف موجود بين مدرسه و دانشگاهبا كارخانه و صنعت و نيز فاصله و گسست عميق نظام آموزشي ايران با واقعيتها و انتظارات پيراموني – اعم از ملي و فراملي – از سويي، و بي انگيزه شدن دانش‌آموزان براي درس خواندن يا ادامه تحصيل،‌ به ويژه در بين پسران، مهاجرت نخبگان و فرار مغزها و ... از سوي ديگر؛ همگي علائم و جلوه‌هايي از واقعيت تلخ مزبور باشد كه با توجه به نقش كليدي سرمايه انساني در رشد و شكوفايي كشور در بلند مدت، نشانه‌هاي اميدواركننده‌اي بشمار نمي‌آيند.

ـ توانا بود هر كه دانا بود!

ادبيات كهن ما، اعم از ملي و ديني، مشحون از اشعار، حكايات و روايات دلنشين و نغز در وصفِ شأن و منزلت علم و معرفت و معلم و متعلم مي‌باشد. فلاسفه نيز پيوسته يادآور شده‌اند كه انسان حيواني انديشمند است كه در شعاع آگاهي و انديشه خودعمل مي ‌كند و اعمال او مسبوق به افكار اوست و لاجرم پاي معيشت او به اندازه گليم معرفت او دراز خواهد شد و ...

و بر اين‌ها بيافزاييد ادبيات جديد را، متأثر از امواج مدرنيته و پُست مدرنيته و به ويژه ملهم از پيامبران و مبشران عصر ارتباطات و اطلاعات نظير مك لوهان، تافلر، كستلز و ...، كه پيوسته از آغاز هزاره معرفت بنياد و نقش دانايي در جابجايي قدرت و ثروت و فراز و فرود دول و ملل سخن گفته و كلمات قصارِ ايشان زينت كلام و ورد زبان تمام سياستگذاران، مديران ، نويسندگان و سخنرانان ماست و بي‌وقفه در سطح جامعه پمپاژ مي‌شود، چندانكه امروزه،‌ نه همان خواص كه عوام كوچه و بازار نيز با بيانات ايشان بيش از روايات ائمه و اولياي دين آشنايند.

اما واقعيت چه مي‌گويد؟

گويا، در ايران واقعيات حاوي اين طنز تلخ هستند كه سردادن شعار و ادعاي فراوان در هر زمينه‌اي، اغلب حاكي از كميابي يا نايابي آن كالاست!

ـ هرم واژگونه!و مشكل عدم التفات به شان و منزلت واقعي علم و معرفت ،معلم وپژوهشگر و استاد

اگر تمايل به ساده‌سازي و ساده‌نگري تلقي نشود، بگمان نگارنده اُم‌المسائل نظام آموزشي و بلكه كل جامعه ايران، كه باعث انبوه چالش‌ها و اين همه واپس‌ماندگي نه همان در سطح آموزش و پرورش،‌ كه در سطح ملي و جهاني شده است،‌ تنها يك علت دارد و آن هم عدم التفات و اعتنا به شأن و منزلت واقعي علم و معرفت ـ و به تبع آن معلم و پژوهشگر و استاد بمثابه طراحان و مهندسان بعد ذهني و نرم‌افزاري جامعه و به عبارتي مولدان،‌ حاملان و مروجان اين اكسير اعظم خوشبختي و توسعه ـ‌ مي‌باشد.
يعني نگرش و جهت‌گيري جامعه و سياستگزاران، برنامه‌نويسان،‌ بودجه‌ريزان و مجريان ما،‌ درست بر ضد رويكرد و رهيافت غالبِ جهاني مبني بر استقرار هزاره دانش بنياد و دانايي محور،‌ و تأكيد همگان بر نقش بنيادين و بي‌بديل سرمايه انساني و اجتماعي به منزله موتور و محور هرگونه توسعه و تحول و نيز موضوع، محمول و مقصود آن، مي‌باشد.
نگاهي گذرا و اجمالي به جايگاه آموزش و پرورش و معلم در بين برنامه‌هاي كلان ملي و در سند بودجه و نيز جايگاه و منزلت آن در سطح و در سلسله مراتب سازماني و ارزشي جامعه، حاكي از آن است كه در واقع عظيم‌ترين دستگاه و نهاد ملي كه بايد چشم و دل و چراغ جامعه باشد، و همه خانواده‌ها و افراد جامعه بنحو مستقيم و غير مستقيم با آن مرتبط و عزيزترين كسان خود را به آن سپرده‌اند، نهادي حاشيه‌اي، فراموش شده و تحقير شده مي‌باشد كه نمي‌تواند نقش پويا و زنده‌اي را در حيات و تلاش و بالندگي جمعي جامعه ايفا كند و عليرغم اينكه زيرساختي‌ترين سنگ بناي تحولات جامعه در آن رقم مي‌خورد،‌در سلسله مراتب ارزشي سازمان‌هاي كشوري، ‌سازماني حاشيه‌اي و صغير بشمار مي‌آيد كه ساير سازمان‌ها با نگرش قيموميت و فرادستي بدان مي‌نگرند.

همچنين،‌ در صورتي كه برنامه‌هاي بلند مدت كشور،‌ از جمله سياست كلان فرهنگي، مصوبات مجمع تشخيص مصلحت نظام،‌ برنامه‌هاي توسعه اول تا چهارم، مصوبات مجلس و شورايعالي انقلاب فرهنگي و ... را مورد بررسي قرار دهيم،‌ روشن مي‌شود كه شأن آموزش و پرورش در تدوين سياست‌ها و برنامه‌هاي مزبور، در حداقل قابل انتظار نيز ديده نشده است. در پرتو چنين نگرشي، طبيعي است كه سهم و جايگاه آموزش و پرورش در جلب حمايت حقوقي و منابع موردنياز خود،‌ توسط سياستگزاران و متوليان امور،‌ فراموش و يا تحت‌الشعاع ساير اولويت‌ها قرار گيرد.

به همين قياس، در سطح جامعه نيز،‌ شغل معلمي‌در مرتبه چندم اولويت براي داوطلبان مشاغل قرار دارد و روي آوردن به شغل معلمي،‌ اغلب،‌ برخلاف ميل باطني و از سر اجبار و اكراه بوده،‌ و در هنگام انتخاب رشته نيز، انتخاب دبيري در اولويت‌هاي پاياني و از سرِ اضطرار و احتياط قرار دارد.

فشارها و مشكلات معيشي معلمان و مقايسه دريافتي آن‌ها با دريافتي كارمندان ساير نهادها و سازمان‌هاي دولتي، مأيوس كننده بوده و منزلت شغلي آن‌ها را به مراتب پايين در سلسله مراتب مشاغل تنزل داده است. آن‌ها در جامعه سرافكنده و نزد همسر و فرزندان خود خجل و شرمنده هستندودر حالي که به دانش آموزان خود درس «بابا نان داد»را مي‌دهند هر روز بيش از پيش خود را در ايفاي مسئوليت مزبور در قبال خانواده‌هايشان ناتوان احساس مي‌کنند.

هنگام خواستگاري،‌ خريد،‌ يا گفت‌وگو در جمعي ناشناس،‌ نگرانند كه مبادا اعلام شغلِ‌شان مترادف با نوعي زبوني و همراه با برانگيختن حس ترحم يا تمسخر مخاطبان كم‌مايه باشد و در مجموع از نوعي تحقير تاريخي، ملي و اجتماعي رنج ميبرند. در اين راستا،‌ نگرش دولتمردان،‌ جامعه و اولياي دانش‌آموزان به معلم،‌ به هفته معلم و ... هر يك حاوي رگه‌هايي از ذلت براي معلمان مي‌باشد.شايد تصادفي نباشد که روز معلم مصادف با روز کشته شدن الگوهاي آن(چه دکتر خانعلي و چه استاد مطهري)واقع شده است گويا در اين روز جامعه و زمامداران ما دانسته و ندانسته مشغول بزرگداشت مرگ معلم و مقام معلمي مي باشند!

بدين گونه،‌ اگر منافع ملي اقتضا دارد كه معلمي‌افضلِ كارمندي و وزارت آموزش و پرورش ارشدِ سازمان‌هاي كشور مي‌باشد،‌ واقعيت خلاف اين را نشان مي‌دهد.
با توجه به اينكه در دنياي معاصر، سيستم آموزشي ابزار و تكيه‌گاه تمامي ‌دولت‌هاي مدرن براي نيل به توسعه پايدار و همه جانبه مي‌باشد، از اين‌رو، بايسته است سياستگزاران و مسئولين عالي نظام با تجديد نظر در نگرش و روش‌هاي پيشين خود، و اعاده جايگاه و منزلت آموزش و پرورش در سلسله مراتب سازماني و اجتماعي، حساب جديد و بيشتري بر روي نقش و سهم نظام آموزشي و فراتر از يك ميليون معلم باز كنند تا آنها نيز بنوبه خود نقشي شايسته‌تر در اداره كشور و پيشبرد امور و نيل به جامعه مطلوب ايفا كنند.
در صورتي كه از حوزه و منظر فرهنگ، آهنگ توسعه پايدار داشته باشيم، آيا با رجحان آموزش و پرورش و مدرسه به مركزيت معلم، فرايند توسعه تسهيل و تسريع نمي‌گردد و هزينه آن كاهش نمي‌يابد؟ براي توليد، تمرين و نهادينه كردن ارزش‌هايي چون آزادي، عدالت، مدارا، همزيستي، همفكري، تعامل فردي و گروهي، قانونگرايي و ساير توانمندي‌ها و مهارت‌هاي فردي و اجتماعي آيا نياز به زيرساخت آموزشي و تربيتي به محوريت مدرسه ومعلم نيست؟

با توجه به اينكه دانش آموزان و فرزندان ما(اين سرمايه‌ها و مديران آتي جامعه)، بيشترين و بهترين ايام مفيد عمر خود را در محيط‌هاي آموزشي و در كنار معلمان سپري مي‌كنند، و از سوي ديگر با عنايت به ضريب نجابت، تعقل، آرامش، سلامت نفس، خلوص و اثربخشي صنف معلمان (در مقايسه با ساير صنوف)، آيا اين محيط و اين قشر سالمترين و قابل اعتمادترين حلقه جامعه براي بسترسازي و نهادينه كردن تحولات فرهنگي، اجتماعي و سياسي نيست؟

متاسفانه به رغم همه نقش و اهميتي كه نظام آموزشي در اعتلا و انحطاط و توسعه و عقب ماندگي جوامع معاصر ايفا كرده و مي‌كند، با اين وجود هنوز قادر به احراز جايگاه واقعي خود در ادبيات سياسي- اجتماعي و فرهنگ برنامه‌نويسي و بودجه‌ريزي ما نشده‌است، و همچنان در ذهن مسئولين ارشد نظام و در زندگي مردم نه «سوژه اصلي» كه مسئله‌اي فرعي و حاشيه‌اي باقي مانده است. در حالي كه دولتمردان و مديران ارشد ما، رسانه‌ها، جرايد و ... حاضر هستند ساعات و صفحات طولاني را صرف بحث بر سر انرژي هسته اي، امريكا، عراق و ... كنند، مايل نيستند دقايقي اندك از وقت خود را وقف آموزش و پرورش و بحران‌هاي عميق آن كنند. و در شرايطي كه نه فقط پيشرفت در حوزه علم و فرهنگ و اقتصاد، بلكه پيروزي در جنگ‌ها نيز هر روز بيش از پيش منوط و متكي بر تمهيدات و عمليات رواني و نرم افزاري و مقدم بر عمليات سخت افزاري مي‌شود و نيز انقلابات خشن و خونين گذشته به تدريج ماهيتي لطيف و مخملين به خود مي‌گيرند، بااين وجود در ايران، به واسطه غلبه نگرش سنتي، همچنان ازمنظر سخت افزاري به حيات و توسعه كشور نگريسته مي‌شود! ـ در حالي كه بودجه نظامي‌امريكا چندين برابر بودجه كل ايران است، گفته مي‌شود بودجه آموزشي آن به مراتب بيشتر از بودجه نظامي اش مي باشد!-.آياجزاين است كه دراينجا، ما، سرها را در تحت و پاها را در صدر قرارداده ايم؟(درواقع زمامداران ما، تاکنون، شيپور توسعه راوارونه نواخته اند،از اينرو تعجبي نداردکه صداي چنداني از آن بيرون نيامده است).

-مشكلات اقتصادي آموزش و پرورش

گرچه گفته مي‌شودكه درحال حاضر ،قريب 15درصداز بودجه ومنابع دولتي در آموزش و پرورش هزينه مي‌شود، اما با توجه به رسالت خطير و سنگين نظام آموزشي و گستره تحت پوشش آن، افزون بر نود درصد بودجه مزبور صرف هزينه‌هاي جاري و پرسنلي – آنهم در نازلترين سطوح – ميشود و قاعدتاً ديگر چيزي جهت ارتقاء كيفي و به روز كردن معلمان و سيستم آموزشي و تجهيز مدارس و نوسازي آنها (كه اغلب فرسوده و غير استاندارد بوده و بدون نياز به حوادث طبيعي در حال فروريزي هستند) و ... باقي نمي‌ماند.
به علاوه فقدان يا ضعف توان و انگيزه‌هاي مالي، موجب جذب نشدن نيروهاي كيفي از يكسو و عدم استفاده بهينه از ظرفيتهاي موجود از سوي ديگر خواهد شد و علاوه بر تاثير مخرب بر كيفيت آموزش، ساختار بازاركار شاغلان اين بخش حياتي را نيز با پديدهاي نامطلوبي چون چند شغلي و فقدان انگيزه براي توسعه ظرفيت‌هاي فردي، روبرو خواهد ساخت و در نهايت به استهلاك، انهزام و انتقال نيروهاي كيفي به ساير بخش‌ها مي‌انجامد.
اكنون، بسياري از معلمان، از فرط استيصال و براي جبران كسري هزينه زندگي خود، به تدريس تمام وقت (حتي دو يا سه شيفته) و يا مشاغل ديگر پناه برده اند. اگر در سازمان يا پست ديگري پديده شغل دوم پيامدهاي زيان بخشي نداشته باشد، در حرفه معلمي‌كه هرساعت آن مستلزم و نيازمند چندين برابر پشتوانه مطالعاتي و پژوهشي است، اين مسئله عواقب و آثار ناگوار و مخربي خواهد داشت. به مطايبه يا مطاعنه گفته شده قبلاً معلمان گچي از كلاس خارج مي‌شدند ولي هم اكنون گچي وارد كلاس مي‌شوند! چرا بايد شرايطي پديد آورد كه معلم مجبور شود در جوار حرفه اصلي خود، ناگزير از تن دادن به مشاغل متعدد ديگر ( در مواردي مسافركشي يادست فروشي و حتي شاگردي در فروشگاه شاگرد خود و ...) گردد و در انتها با چشماني خواب آلود جسم خسته خود را به مدرسه برساند؟! در چنين وضعيتي، زبان حال چنين معلماني مصداق اين لطيفه است كه: «نمي‌گذاريم معلمي ‌مزاحم كسب و كار و زندگيمان شود!»

بديهي است اقتصاد و سرانه كنوني آموزش و پرورش (بويژه در غياب يك ساز و كار نظارتي قوي و نهادينه شده)، چشم و گوش و زبان مسئولين و ناظرين مربوطه را براي كنترل كيفيت خدمات آموزشي، كور، كروكند ساخته است و در چنين شرايطي، پناه بردن معلمان به پديده نامطلوب اضافه‌كاري يا شغل دوم به معناي فنا شدن تدريجي خصايل معلمي ‌مي ‌باشد. هشدار كه حرفه معلمي‌در حال زوال و نسل معلمان واقعي در حال انقراض است.

انگليسي‌ها ضرب‌المثلي دارند مبني بر اين كه: «هنوز آنقدر پولدار نشده‌ام كه جنس ارزان بخرم»! در حقيقت در وضعيت فعلي، بي جهت خانواده‌ها و سياستگزاران و مديران ارشد ما دلخوش و مفتخر به اجراي اصل سي ام قانون اساسي مبني بر رايگان بودن تحصيلات هستند. در واقع آنها بدون تأمل و تعمق در حاصل كار، دچار نوعي خوشباوري ، ساده انديشي و خود فريبي (اگر نگوييم عوامفريبي) شده اند، زيرا بودجه و سرانه فعلي آموزش و پرورش در اصل ناظر به حفظ حيات اوليه و نازل سيستم (همچون بيماري مدهوش و محتضر) بوده و بنوعي، بيشتر در حكم اتلاف منابع مي‌باشد. از آنجا كه در دنياي معاصر، ديگر صرف آموزش خواندن و نوشتن معيار سواد داشتن بشمار نمي‌آيد، لذا در وضعيت كنوني، مدارس ما غالباً چيزي جز تداوم مهدكودك‌هاي سنتي (با هدف نگهداري بچه‌ها تا هنگام فراغت اوليا از كار روزانه خود) نمي‌باشد و يادآور طنز معروف مارك تواين كه: «سعي ميكنم مدرسه رفتن مزاحم تحصيلاتم نشود»!

در حال حاضر خانواده‌ها و اولياي دانش آموزان ما به بدترين و بي رحمانه ترين شكل (و همراه با شديدترين فشارهاي روحي و رواني)، مشغول پرداخت هزينه تحصيلي فرزندان خود در بيرون از سيستم آموزش رسمي در قالب تهيه معلم خصوصي، خريد كتب، جزوات و نوارهاي آموزشي و كمك آموزشي، ثبت نام در كلاسهاي فوق العاده، كلاس زبان ، كلاس كنكور و ... مي‌باشند. به تعبيري، اگر چه مدارس ما باز است اما تعليم و تربيت (به مفهوم حقيقي، اثر بخش و امروزي آن) تعطيل است.

سيل انتقاد، نگراني و نارضايتي خانواده‌ها و افكار عمومي‌از كاركرد نظام آموزشي و كيفيت خروجي‌هاي آن از سويي؛ و رويش قارچ گونه موسسات و جزوات آموزشي و شكل‌گيري امپراطوري‌هايي نظير موسسه قلم‌چي در حاشيه و بر فراز نظام آموزشي ما، گواهي بر اين مدعاست. همچنان كه گفته شد در دنياي معاصر سيستم آموزشي كانون توجه و تكيه‌گاه تمام دولتهاي مدرن براي ملت سازي و توسعه پايدار و همه جانبه بوده است؛ ولي در ايران ، نظام آموزشي ما ظاهراً به مظهر عقب ماندگي و سرخوردگي و تشديد كننده شكافهاي ملي و بين المللي تبديل شده است.

آيا با ساختار آموزشي منسوخ ومتصلب كنوني، سرانه اي چنين اندك، مدارسي غير منعطف و غير پويا، غير مشاركتي ، فاقد اختيارات واقعي و شفاف و نيز معلمي‌كه به لحاظ محروميت‌هاي مادي و معنوي و تبعيضهاي آشكار و پنهان، از نظر ذهني ورواني دچار ياس و سرخوردگي و انواع تحقيرها و فشارهاي دروني و بيروني شده، و همچون خسي در ميان امواج افسوس و اندوه سرگردان بوده ودرواقع خود«آلبوم وکلکسيوني جامع ازحسرت و ناكامي‌» مي‌باشد، چگونه مي ‌توان با پرورش شهروندان توانمند، خلاق، شاداب، هوشيار، داراي اعتماد به نفس و آماده رقابت، مشاركت و تعامل در جهاني به شدت متغير و فرا پيچيده و ... اسباب كاميابي، نشاط و بالندگي جامعه را (در سطح ملي و فراملي) فراهم نمود؟ در بهترين حالت، آموزش چنين سيستم و چنين معلمي،‌ آموزش سكوت و سكون،‌ انفعال، انجماد و اغتشاش فكري، بي‌مسئوليتي، بي‌تفاوتي، بدبيني و نوميدي خواهد بود.

بدون ترديد،‌ هيچ جامعه‌اي و هيچ حكومتي از طريق بي‌اعتنايي به نظام آموزشي و يا تحقير علم و معلمان خود، به جايي نرسيده است. بدرستي گفته شده كه هيچ جامعه‌اي نمي‌تواند فراتر از علم و معلم خود برود. مي‌توان گفت كه وضعيت فعلي نظام آموزش و پرورش و معلمان ما در واقع نمود،‌ برآيند و آينه‌اي تمام نما ازروش،منش،بينش وتوان برنامه‌ريزي و مديريت كشور(ونيز افق فکري جامعه) مي‌باشد.

چنين مي‌نمايد كه، نه همان به اقتضاي ماهيت و ايدئولوژي انقلاب،‌ بلكه به اقتضاي بافت و آرايش اقتصادي ـ اجتماعي و معيشت سنتي ما (و فقدان يا ضعف طبقه متوسط)، مديران برآمده از بطن و متن انقلاب،‌ اغلب بازاري زاده و كشاورز زاده باشند. ضمن احترام به همه صنوف، بايد نسبت به نگرش بازاري و جاليزكارانه و تعميم و تداول آن در حوزه فرهنگ ـ مبني بر مصرفي پنداشتن آن و توقع بهره‌برداري سريع از هر هزينه‌اي ـ و تداوم آن پس از 25 سال آزمون و خطا،‌ هشدار داد.

 از سويي نامزدهاي انتخابات  ضمن اذعان و اعتراف به مظلوميت آموزش و پرورش و معلمان، وعده برقراري عدالت و احقاق حقوق ايشان را مي‌دهند و از سوي ديگر،‌ برخي كارشناسان با اشاره به خانواده چهار ميليون نفري دولت و تنگناهاي شديد بودجه‌اي،‌ نسبت به دامن زدن و افزايش توقع معلمان و پيامدهاي احتمالي آن هشدار مي‌دهند.

درست است كه سطح و سقف منابع و درآمد فعلي دولت، جوابگوي نيازهاي رو به گسترش كنوني و آتي جامعه نمي‌باشد و براي حل معضلات عديده جامعه و ازجمله آموزش و پرورش ، بايد در تكاپوي تمهيد منابع جديد و ديگري–از جمله مشاركت خانواده‌ها و بخش خصوصي - بود، اما چرا در اين وضعيت ناگوار و تورم افسار گسيخته، بايد حساسترين و مهمترين كانون و حلقه حياتي و ارتباطي جامعه يعني آموزش و پرورش و معلمان بيشترين هزينه و تاوان كمبود و كسري بودجه را بپردازند؟

در اين اوضاع، اگر آموزش و پرورش و معلمان به اقتضاي نقش خطير و حياتي خود در صدر نمي‌نشينند، دست كم نبايد در ذيل هم قرار گيرند. درست است كه معلمان «زياد» هستند ولي باور كنيد كه «زيادي» نيستند. از اينرو، برقراري عدالت و هماهنگي در دستمزدها و مزايا، حداقل انتظار و كمترين حق آنها است.

آيا رواست هر كس بر سر منبع يا در مسير دريافت، توليد و توزيع درآمدهاي ارزي و ريالي بود، هر آنگونه كه اقتضاي منافع خود و گروهش مي‌نمود، مبادرت به تسهيم و تخصيص بودجه كند؟ براستي، چند درصد از مسئولين ما حاضر هستند در بين سازمان هاي موجود كشور آموزش و پرورش و حرفه معلمي‌را به عنوان شغل خود يا فرزندانشان برگزينند.

اغلب، همگان بر پديده ناميمون فرار و مهاجرت سرمايه‌ها (اعم از مادي و معنوي) از روستا به شهر، از شهرستانها به پايتخت، و از پايتخت به خارج و آنسوي مرزها پيوسته غبطه و افسوس خورده و مي‌خورند. اما آيا انديشيده‌اند كه اين سير فرار و مهاجرت بسوي مراكز قدرت و ثروت و خوشبختي، در ابعادي بسيار خطرناكتر و ويرانگرتر در سطح سازمانها و نهادهاي فعال در كشور و بويژه در عرصه آموزش و پرورش برقرار است؟
براستي هم اكنون چند متخصص مقطع ابتدايي در دبستانهاي ما مشغول انجام وظيفه هستند؟ چرا هر كس اندكي مدرك، دانش، نفوذ و شهرتش ارتقا يافت مي‌خواهد -و يا مي‌خواهند- به حلقه بالاتر ( از ابتدايي به راهنمايي ، از راهنمايي به دبيرستان و پيش دانشگاهي، از آنجا به دانشگاه و يا هر جاي ديگري به جز آموزش و پرورش ... ) منتقل شود؟

علت اين فاجعه خاموش چيست؟

 جز هرم وارونه ، نامتوازن و ناعادلانه قدرت و ثروت (و به تبع آن آوازه و اعتبار اجتماعي) و الگوي غلط برنامه‌نويسي و بودجه‌ريزي؟ چرا بايد سهم هر دستگاه در هنگام بودجه‌بندي ساليانه ، در نسبت مستقيم با قدرت چانه زني و سهم و وزن آن در معادلات قدرت ، باشد؟

بي‌گمان، جامعه كنوني ايران با چالش‌هاي فراوان و عميقي روبرو است، اما شايد در اين بين يكي از مهمترين و پر دامنه‌ترين گسل‌هاي مغفول و فراموش شده ، گسل ناشي از ياس و پژمرده گي و بغض و سرخوردگي قاطبه معلمان باشد كه معلوم نيست در صورت فعال شدن و خروج اين غول عظيم و نجيب از بطري سكون و سكوت چه پيامدهايي را به دنبال داشته باشد. حتي اگر جامعه فرهنگيان مستعد انفجار رواني و اجتماعي هم نباشد ، مديريت آينده نگر اقتضا دارد براي خاتمه اثرات منفي چنين نگرشي بر آحاد ملت و بويژه بر نوباوگان اين مرزو بوم ، تدابير عاقلانه و عاجلانه اي انديشيده شود.
آيا هنوز وقت آن نرسيده كه از فاز «بحران مديريت» به مرحله «مديريت بحران» گام نهيم.

- حقوق معنوي معلم

اگر چه در اولين گام، پيوسته مشكلات مادي و مالي معلمان خودنمايي ميكند و بويژه اين روزها ساير مشكلات و حقوق آنها را تحت الشعاع قرار داده است، و اگر چه افزايش حقوق و مزايا، حل مشكل مسكن، تامين نيازهاي اوليه و متعارف زندگي، برقراري عدالت در پرداختها و كمكهاي غير نقدي و ... از حقوق مسلم و مطالبات به حق ايشان است، ولي نبايد با تاكيد صرف بر مطالبات مادي ايشان اعاده و احقاق حقوق معنوي و عزت و منزلت شغلي آنها را از نظر دور داشت.

با توجه به ساختار عريض و طويل، معيوب و بيمار آموزش و پرورش در واقع مي‌توان گفت چالش بنيادي تر احياي حقوق و منزلت حرفه اي و معنوي معلمان مي‌باشد. حقوق حرفه اي معلم به جايگاه او در ساختار متمركز و متصلب نظام آموزشي، در مدرسه، در شوراي مدرسه، در كلاس و در فعاليت كلاسي خود اعم از انتخاب هدف، محتوا، ميزان و شيوه تدريس، روش ارزشيابي و... بر مي‌گردد.

در حال حاضر معلم نه تنها در تدوين و اجراي مراحل فوق سهم و نقش مشاركتي ندارد كه حتي در تعيين جاي نشستن دانش آموزان در كلاس خود نيز بايد تابع تشخيص ناظم مدرسه باشد!

در مجموع، معلم به موجود بلا دفاع و تحقير و تضعيف شده‌اي بدل شده كه هم در عرصه برون سازماني (سلسله مراتب سازماني و اجتماعي) و هم در صحنه درون سازماني (آموزش و پرورش ) همچون بيماري محتضر و بر زمين افتاده پيوسته در معرض فشار، انتقاد، تهاجم و توهين مكرر و بي پايان – حتي از سوي راننده سرويس روزانه خود – قرار دارد. در واقع نبايد از او پرسيد چرا متناسب با تحولات جهاني خود را به روز نكرده است بلكه بايد از او پرسيد چرا و چگونه زنده مانده است!

تصادفي نيست در هنگام زنگ تفريح، معلمان به جاي تمايل به تبادل آخرين اخبار و دستاوردهاي علمي‌ ـ تخصصي در حوزه تدريس خود، ترجيح مي‌دهند با نقل آخرين جوك‌ها و مسابقه در خندانيدن يكديگر، لحظاتي كوتاه خود و آلامشان را فراموش و براي ادامه كار و زندگي به خويشتن روحيه و نيرو دهند.

منابع و مآخذ:

1. آموزش و پرورش ايران در حاشيه ، دكتر علي اصغر كاكو جويباري، سايت بازتاب، 26/12/83
2. آموزش و پرورش در برزخ، ابراهيم اصلاني، همشهري 12/4/84
3. آموزش و پرورش و ايدئولوژي كارمندي، شيرزاد عبداللهي ، روزنامه همشهري18/8/83
4. آموزش و پرورش و توسعه، تدوين و تلفيق حسين دهقان و مسلم پرتو، پژوهشكده تعليم و تربيت ، زمستان 1381
5. اصلاحات در آموزش و پرورش، همانديشي و مصاحبه با صاحبنظران و متخصصان ، پژوهشكده تعليم و تربيت، خرداد1381
6. اقتصاد و برنامه‌ريزي توسعه آموزش و پرورش و آموزشهاي فني و حرفه‌اي ، با اهتمام منيره رضايي، پژوهشكده تعليم و تربيت ،1383
7. بررسي و برآورد سهم نيروي انساني با سواد و بي سواد در ارزش افزوده بخشهاي اقتصادي كشور، رحيم دباغ1383
8. تحليل تطبيقي بازدهي اقتصادي سرمايه انساني در بازار كار آموزش و پرورش ايران، دكتر ابوالقاسم نادري، 1383
9. چالشهاي رئيس جمهور نهم، مسعود نيلي، روزنامه شرق،30/1/84
10. چكيده مقاله‌هاي همايش ملي مهندسي اصلاحات در آموزش و پرورش، به كوشش منيره رضايي، پژوهشكده تعليم و تربيت، خرداد 1381
11. ريشه‌هاي توسعه نيافتگي و آموزش و پرورش ايران، در گفتگو با مسئولان و صاحبنظران، به كوشش احسان هوشمند، پژوهشكده تعليم و تربيت، 1382
12. سند و منشور اصلاح نظام آموزش و پرورش ايران، به كوشش دكتر نادر سلسبيلي،‌ دكتر صغري ابراهيمي‌ قوام و ...، پژوهشكده تعليم و تربيت، تابستان 1382
13. ظهور اقتصاد دانش و ضرورت تحول در آموزش و پرورش ايران، يعقوب انتظاري،‌1383
14. مباني نظري اصلاحات در آموزش و پرورش و سازمان،‌ مديريت و نيروي انساني،‌ مجموعه مقالات همايش ملي مهندسي اصلاحات در آموزش و پرورش،‌ به اهتمام منيره رضايي،‌ پژوهشكده تعليم و تربيت،‌ 1382
15. مجموعه مقالات راهبردهاي كلان اصلاحات در آموزش و پرورش، دكتر علي اصغر كاكوجويباري،‌ وزارت آموزش و پرورش،‌ 1380
16. نقش آموزش و پرورش در توسعه از ديدگاه زنده‌ياد دكتر حسين عظيمي،‌ پژوهشكده تعليم و تربيت،‌ بهار 1382

آموزش و پرورش ايران ، مشكلات و توسعه پايدار

آموزش و پرورش مدرن و معاصر در ايران، به قدمتي تقريباً يكصد ساله، بخش معتنابهي از منابع اين دوره از تاريخ كشورمان را به خود اختصاص داده است. عليرغم اينكه در اين نظام يكي از اصيل‌ترين و وسيع‌ترين قشر فرهنگي تاريخ، يعني معلمان،‌ شركت داشته‌اند و همه نهادها، گروه‌ها و آحاد جامعه به نوعي در تحقق اهداف آن مشاركت دارند، با اين وجود اكنون با بغرنج‌ترين مشكلات و چالش‌ها مواجه مي‌باشد،‌ به گونه‌اي كه بسياري از محققان و انديشمندان جامعه، ريشه اغلب مشكلات، نابساماني‌ها، نارسايي‌ها و بحران‌هاي اجتماعي را در سيستم و فرايند آموزشي جستجو و معرفي مي‌كنند.

گفته شده قريب 15 درصد بودجه كشور در آموزش و پرورش به مصرف مي‌رسد و از اين جهت شايد بيشترين سهم بودجه دولتي را ـ صرف‌نظر از گستره كمي‌آن ـ به خود اختصاص داده است. با اين وجود، برغم زحمات فراوان و بي‌شايبه قاطبه معلمان، كه به استناد قراين موجود و نظرسنجي‌ها، در مقايسه با كارمندان ساير سازمان‌ها و نهادهاي دولتي، بيشترين كار مفيد را به انجام مي‌رسانند، ميزان كارآمدي و اثربخشي آن به سبب نارضايتي عمومي‌از كيفيت خروجي‌هاي آن، پيوسته معروض توجه و انتقاد بسياري از ناظران و صاحب‌نظران واقع شده است. به زعم منتقدان، نظام فعلي آموزش و پرورش پاسخگوي خيل عظيم مطالبات، نيازها و انتظارات جامعه نيست و نيازمند اصلاحات جدي و اساسي است و استدلال مي‌كنند كه با رويكردهاي منسوخ و متصلب كنوني و بدون توجه به نيازها و تقاضاهاي اجتماعي و محيطي (ملي و فراملي) روزافزون، نمي‌توان از نهاد مزبور خواست رسالت و كاركردهاي اساسي خود را اجرا كند.

نيز، استدلال شده اگر قرار است جامعه در حال گذار ايران به سلامت از گردنه‌هاي صعب‌العبور تغييرات اجتماعي گذر كند،‌ شايسته است كه نظام آموزش و پرورش صرفنظر از تأخيرهايي كه تاكنون در ورود به عرصه مهندسي اجتماعي داشته است،‌مسئوليت و سهم بيشتري در قبال جامعه بر عهده گيرد و نقش جدي‌تري را در خروج از بن‌بست كنوني و نيل به جامعه مطلوب ايفا نمايد.

اين مهم ميسر نمي‌شود مگر اينكه نظام آموزش و پرورش ما، ضمن كسبِ وزن، شأن و جايگاه شايسته و واقعي خود در نظام و سلسله مراتب اجتماعي و سازماني كشور، ابتدا بتواند خود را از قيد و بندها و مشكلات بيشماري كه با آن دست و پنجه نرم مي‌كند رها سازد و به منزله بازوي روشنفكري جامعه،‌ زمينه‌هاي شكل‌گيري آموزش و پرورشي انسان‌گرا، رهايي‌بخش و مقوم توسعه همه جانبه و درون‌زا را فراهم آورد و در پرتوشناسايي، تحليل و طبقه‌بندي اهم چالش‌هاي موجود، و همگام با تحولات جهاني،‌ چشم‌انداز مناسبي را براي خود و جامعه فراهم نموده،‌ تا به نوبه خود،‌ گره از راز فروبسته توسعه‌نيافتگي ايران بگشايد.

ـ ايران ، معماي توسعه ومشكلات برنامه ريزي

اكنون قريب به نيم قرن ـ تقريباً همگام با ژاپن ـ‌ از گام نهادن ايران در مسير برنامه‌ريزي جهت نيل به توسعه همه جانبه و پايدار مي‌گذرد و در اين راه منابع بيشماري صرف شده است. ظاهراً آرمان اوليه محمدرضا شاه پهلوي نيل به مرتبت اقتصادي و صنعتي كشورهاي پيشرفته اي چون امريكا و آلمان بود، ليكن بزودي دريافت كه تحقق اين آرزوي بلند پروازانه مستلزم تمهيدات و مقدمات فرهنگي – اجتماعي دراز آهنگي است كه فقط در خلال يك فرايند طولاني تاريخي وصال ميدهد – و عجالتاً ايران فاقد پتانسيل و آمادگي لازم براي آن است؛ لذا، اندكي بعد، ژاپن به الگوي توسعه ايران بدل شد اما آن نيز به عللي كه خارج از حوصله اين نوشتار است ، ره بجايي نبرد و اكنون همگان ميدانيم كه چگونه امواج انقلاب سال 57، بساط تجدد و شبه مدرنيسم ناقص و سطحي خاندان پهلوي را در نورديد.

پس از پيروزي انقلاب و تثبيت تدريجي حاكميت سياسي بر آمده از آن و آغاز مجدد سنت برنامه ريزي، ظاهراً، گفته و ناگفته، كشورهايي چون مالزي، ‌اندونزي، كره و ... به الگوي توسعه ما بدل شدند، اما به رغم گذشت يك ربع قرن از پيروزي انقلاب هنوز مراد حاصل نگرديده است و گويا پيوسته راه را گم و از هدف دور افتاده ايم ، چندانكه به تعبير يكي از ژاپني‌ها اكنون «در توسعه نيافتگي بسي توسعه‌يافته»ايم.

براستي مشكل ما چيست؟ و چرا به‌رغم اينهمه تلاش و صرف منابع – گويا با ابتلا به نفرين ابدي خدايان، همچنان گرفتار سرنوشت سيزيف- پيوسته مشغول طي كردن يك سيكل معيوب و عقيم هستيم؟!

هم اكنون ايرانيان، به‌رغم استظهار به يك عقبه و پشتوانه عظيم و غني تاريخي – فرهنگي، و با وجود برخورداري از منابع سرشار طبيعي، به تعبير زنده ياد دكتر عظيمي، به عنوان كارگر، كارمند، مدير، معلم و ... شب و روز كار مي‌كنند و جان مي‌كنند، اما حاصل آن توليد سرانه اي قريب 1500 دلار ( در قبال در آمد سرانه قريب 000/40 دلاري كشورهاي فاقد منابع طبيعي همچون سوئيس و ژاپن) مي‌باشد. اگر توسعه را به يك تعبير افزايش قابليت و توان يك جامعه در بهره وري ازظرفيت‌هاي تاريخي، اجتماعي، انساني، اقتصادي و طبيعي خود بدانيم، اين بدان معناست كه جامعه ما تا بحال فقط توانسته از 5 درصد ظرفيت خود بهره برداري كند!

ريشه اين فاجعه كجاست؟ و با توجه به نيم قرن سابقه و تجربه برنامه ريزي توسعه، پاشنه آشيل و حلقه مفقوده و معيوبه برنامه‌هاي ما چيست؟

گرچه تاكنون، انديشمندان و پژوهشگران در باب علل انحطاط و عقب ماندگي ايران از منظرهاي گوناگون، نظريات و تفاسير متعدد و متنوعي – اعم از علل تاريخي/ جغرافيايي،طبيعي،‌سياسي،‌ اقتصادي، فرهنگي، رواني، فلسفي، توطئه يا تهاجم بيگانگان و ... خلاصه لاهوتي و ناسوتي و اهورايي و اهريمني – را مطرح كرده‌اند، كه هر يك بنوبه خود حاوي نكات جالب و در خور تأملي مي‌باشد، ليكن با توجه به خروج روز افزون بشر از چرخه جبرو تقدير طبيعي و ماوراء طبيعي، و نقش بارز وي در تقرير سرنوشت خود، نگارنده مايل است در تبيين راز درماندگي و فروماندگي ايران معاصر، تكيه و تاكيد اصلي‌خود را بر روي‌سرنوشت خود ساخته و خود خواسته جامعه ايران ـ آنهم از منظر و محدوده سازه آموزشي ـ بنهد.

- حلقه مفقوده؟

توسعه را فرايند تحول بنيادين باورهاي فرهنگي، نهادهاي اجتماعي، سياسي و اقتصادي به منظور خلق و متناسب شدن با ظرفيتهاي جديد و ارتقاء كمي‌و كيفي قابليت‌ها و توانايي‌هاي انساني، آموزشي، اقتصادي و ... دانسته اند كه نيل به چنين مرتبه‌اي، بيش و پيش از همه،‌مستلزم تحول فرهنگي و ارزشي جوامع مي‌باشد. مطالعات و تجربيات بين المللي، جملگي مبين و مؤيد اين نكته‌است كه توسعه پايدار و همه جانبه، الزاماً بايد از بستر نيروي انساني بگذرد و پيش شرط توفيق، تثبيت و تداوم هرگونه توسعه و تحولي، سرمايه گذاري در توسعه انساني بمنزله ركن و هسته اصلي و محوري آن مي‌باشد.
به بيان امروزي،دانش و دانايي ملي، ركن اصلي توسعه ، و نظام آموزشي هم گذرگاه نيل به دانايي ملي بشمار مي‌آيد و جامعه زماني به اهداف خود دست مي‌يابد كه از طريق توسعه انساني مسير خود را هموار كند، در واقع بنياد حيات جمعي انسان را تعليم و تربيت تشكيل مي‌دهد و ما «آنگونه زندگي مي‌كنيم كه تربيت مي‌شويم». از اينرو، هر تعبيري كه از توسعه داشته باشيم، براي رسيدن به آن تمامي‌تلاش‌ها بر دوش انسان‌هايي است كه بايد بار اين غافله را به سر منزل مقصود برسانند، و از آنجايي كه در دنياي معاصر، نهاد آموزش و پرورش مسئوليت تربيت نيروي انساني در جامعه را بر عهده دارد، از اينرو، مهمترين بستر توليد و تربيت نيروي انساني بشمار مي‌آيد، كه با توجه به نقش و شكل فراگير امروزي آن، يكي از بنيادهايي است كه با جامه عمل پوشاندن به كاركردهاي تعريف شده خود، اگر نگوئيم سهامدار اصلي، دست كم يكي از سهامداران عمده اين فرايند به حساب مي‌آيد.

بر اين اساس، بر خلاف پيشگامان نظريه توسعه، كه همواره بر اهميت ايجاد و گسترش منابع مادي و كالبدي تاكيد داشتند، امروزه، به لحاظ اهميت آموزش و پرورش در زندگي اقتصادي – اجتماعي افراد و جوامع، از هزينه‌هاي آموزشي به عنوان يك سرمايه گذاري بنيادي ياد مي‌شود.

نظريه سرمايه انساني، ضمن تاكيد بر بهره‌ور‌زا بودن سرمايه گذاري در منابع انساني، استدلال مي‌كند كه اين سرمايه گذاريها، سبب افزايش ظرفيت و توان توليد و بهره‌وري افراد مي‌شود. از نقطه نظر اقتصادي، گرچه بازگشت سرمايه گذاري در نيروي انساني، اغلب مستلزم فرايندي طولاني و بلند مدت است، ليكن بازدهي آن بسيار عميق و گسترده بوده و در تمام كنش‌هاي فردي و جمعي افراد آموزش ديده – اعم از رفتار، گفتار، خوراك، پوشاك، نرخ جمعيت و ... و در نتيجه كاهش هزينه‌هاي اقتصادي، بهداشتي، قضايي و ... – انعكاس مي‌يابد.

همچنين از آنجا كه نيروي انساني از عوامل اصلي توليد مي‌باشد، اين نوع سرمايه گذاري با افزايش سطح مهارت و تخصص نيروي كار، موجب ارتقاي كيفيت توليد و نيز بهبود و اثر بخشي در استفاده از منابع مادي و معنوي و بكارگيري بهينه آنها مي‌شود.
افزون بر براهين و رويكرد فوق، وبا توجه به شتاب هندسي تحولات جهان در چند دهه اخير، گفته ميشود كه اينك جامعه جهاني در حال ورود به مرحله جديدي از توسعه موسوم به «جامعه دانش» (knowledge society) و «اقتصاد مبتني بر دانش» based Economy)– (knowledge، مي‌باشد، كه در اثر آن، هم سامانه‌هاي توليد و توزيع كالا و خدمات و هم سامانه‌هاي توليد، توزيع، تبديل و ترويج دانش، دچار دگرگونيهاي اساسي خواهد شد.

اين تحول در جامعه و اقتصاد جهاني، كشورهاي كمتر توسعه يافته و غافل از توسعه دانش، از جمله ايران، را به چالشهاي بنيادي جديدي سوق ميدهد؛ آنچنانكه اگر اقتصاد ايران بخواهد بطور طبيعي و با سرعت فعلي فرايند توسعه را طي كند، راهي بس طولاني و احتمالاً نافرجام در پيش خواهد داشت و چه بسا در بين راه در اثر رقابتهاي فشرده جهاني مستحيل يا مستهلك گردد. از اينرو، به اعتقاد برخي تحليل‌گران، شايسته است ايران بدون طي فاز اقتصاد صنعتي و با يك گريز سريع و برنامه ريزي شده خود را به مرحله اقتصاد دانش پرتاب كند، و براي نيل به چنين جهش بلندي، بايد سامانه اقتصادي خود را به يك سامانه يادگيرنده (تبديل كارخانه و صنعت به مدرسه و دانشگاه و بالعكس) تبديل كند.
بديهي است، در پيمودن مسير فوق، بخش اعظم و اساسي چالشها متوجه سامانه دانش در جامعه، بويژه متوجه بخش آموزش و پرورش ما، به منزله فونداسيون فرهنگي و معرفتي ساير بخشها، مي‌باشد كه بايد با سرعت هر چه تمامتر، ضمن ترك رويكردهاي منسوخ و متصلب، واجد صلاحيتها، ظرفيتها و ويژگيهاي لازم جهت برداشتن چنين گام بلندي گردد.

با اين همه، متاسفانه شواهد و قراين موجودحاكي از آنست‌كه نگرش و روند كنوني آموزش و پرورش ايران و كيفيت منفي يا نازل خروجيهاي آن، نه تنها متضاد با موج ياد شده ، بلكه حتي مغاير با ادعاي طرفداران سودآوري و بهره زا بودن سرمايه گذاري در نيروي انساني مي‌باشد. شايد عدم رغبت بخش خصوصيو حتي خانواده‌ها در مشاركت و سرمايه‌گذاري در بخش آموزش، و شكاف موجود بين مدرسه و دانشگاهبا كارخانه و صنعت و نيز فاصله و گسست عميق نظام آموزشي ايران با واقعيتها و انتظارات پيراموني – اعم از ملي و فراملي – از سويي، و بي انگيزه شدن دانش‌آموزان براي درس خواندن يا ادامه تحصيل،‌ به ويژه در بين پسران، مهاجرت نخبگان و فرار مغزها و ... از سوي ديگر؛ همگي علائم و جلوه‌هايي از واقعيت تلخ مزبور باشد كه با توجه به نقش كليدي سرمايه انساني در رشد و شكوفايي كشور در بلند مدت، نشانه‌هاي اميدواركننده‌اي بشمار نمي‌آيند.

ـ توانا بود هر كه دانا بود!

ادبيات كهن ما، اعم از ملي و ديني، مشحون از اشعار، حكايات و روايات دلنشين و نغز در وصفِ شأن و منزلت علم و معرفت و معلم و متعلم مي‌باشد. فلاسفه نيز پيوسته يادآور شده‌اند كه انسان حيواني انديشمند است كه در شعاع آگاهي و انديشه خودعمل مي ‌كند و اعمال او مسبوق به افكار اوست و لاجرم پاي معيشت او به اندازه گليم معرفت او دراز خواهد شد و ...

و بر اين‌ها بيافزاييد ادبيات جديد را، متأثر از امواج مدرنيته و پُست مدرنيته و به ويژه ملهم از پيامبران و مبشران عصر ارتباطات و اطلاعات نظير مك لوهان، تافلر، كستلز و ...، كه پيوسته از آغاز هزاره معرفت بنياد و نقش دانايي در جابجايي قدرت و ثروت و فراز و فرود دول و ملل سخن گفته و كلمات قصارِ ايشان زينت كلام و ورد زبان تمام سياستگذاران، مديران ، نويسندگان و سخنرانان ماست و بي‌وقفه در سطح جامعه پمپاژ مي‌شود، چندانكه امروزه،‌ نه همان خواص كه عوام كوچه و بازار نيز با بيانات ايشان بيش از روايات ائمه و اولياي دين آشنايند.

اما واقعيت چه مي‌گويد؟

گويا، در ايران واقعيات حاوي اين طنز تلخ هستند كه سردادن شعار و ادعاي فراوان در هر زمينه‌اي، اغلب حاكي از كميابي يا نايابي آن كالاست!

ـ هرم واژگونه!و مشكل عدم التفات به شان و منزلت واقعي علم و معرفت ،معلم وپژوهشگر و استاد

اگر تمايل به ساده‌سازي و ساده‌نگري تلقي نشود، بگمان نگارنده اُم‌المسائل نظام آموزشي و بلكه كل جامعه ايران، كه باعث انبوه چالش‌ها و اين همه واپس‌ماندگي نه همان در سطح آموزش و پرورش،‌ كه در سطح ملي و جهاني شده است،‌ تنها يك علت دارد و آن هم عدم التفات و اعتنا به شأن و منزلت واقعي علم و معرفت ـ و به تبع آن معلم و پژوهشگر و استاد بمثابه طراحان و مهندسان بعد ذهني و نرم‌افزاري جامعه و به عبارتي مولدان،‌ حاملان و مروجان اين اكسير اعظم خوشبختي و توسعه ـ‌ مي‌باشد.
يعني نگرش و جهت‌گيري جامعه و سياستگزاران، برنامه‌نويسان،‌ بودجه‌ريزان و مجريان ما،‌ درست بر ضد رويكرد و رهيافت غالبِ جهاني مبني بر استقرار هزاره دانش بنياد و دانايي محور،‌ و تأكيد همگان بر نقش بنيادين و بي‌بديل سرمايه انساني و اجتماعي به منزله موتور و محور هرگونه توسعه و تحول و نيز موضوع، محمول و مقصود آن، مي‌باشد.
نگاهي گذرا و اجمالي به جايگاه آموزش و پرورش و معلم در بين برنامه‌هاي كلان ملي و در سند بودجه و نيز جايگاه و منزلت آن در سطح و در سلسله مراتب سازماني و ارزشي جامعه، حاكي از آن است كه در واقع عظيم‌ترين دستگاه و نهاد ملي كه بايد چشم و دل و چراغ جامعه باشد، و همه خانواده‌ها و افراد جامعه بنحو مستقيم و غير مستقيم با آن مرتبط و عزيزترين كسان خود را به آن سپرده‌اند، نهادي حاشيه‌اي، فراموش شده و تحقير شده مي‌باشد كه نمي‌تواند نقش پويا و زنده‌اي را در حيات و تلاش و بالندگي جمعي جامعه ايفا كند و عليرغم اينكه زيرساختي‌ترين سنگ بناي تحولات جامعه در آن رقم مي‌خورد،‌در سلسله مراتب ارزشي سازمان‌هاي كشوري، ‌سازماني حاشيه‌اي و صغير بشمار مي‌آيد كه ساير سازمان‌ها با نگرش قيموميت و فرادستي بدان مي‌نگرند.

همچنين،‌ در صورتي كه برنامه‌هاي بلند مدت كشور،‌ از جمله سياست كلان فرهنگي، مصوبات مجمع تشخيص مصلحت نظام،‌ برنامه‌هاي توسعه اول تا چهارم، مصوبات مجلس و شورايعالي انقلاب فرهنگي و ... را مورد بررسي قرار دهيم،‌ روشن مي‌شود كه شأن آموزش و پرورش در تدوين سياست‌ها و برنامه‌هاي مزبور، در حداقل قابل انتظار نيز ديده نشده است. در پرتو چنين نگرشي، طبيعي است كه سهم و جايگاه آموزش و پرورش در جلب حمايت حقوقي و منابع موردنياز خود،‌ توسط سياستگزاران و متوليان امور،‌ فراموش و يا تحت‌الشعاع ساير اولويت‌ها قرار گيرد.

به همين قياس، در سطح جامعه نيز،‌ شغل معلمي‌در مرتبه چندم اولويت براي داوطلبان مشاغل قرار دارد و روي آوردن به شغل معلمي،‌ اغلب،‌ برخلاف ميل باطني و از سر اجبار و اكراه بوده،‌ و در هنگام انتخاب رشته نيز، انتخاب دبيري در اولويت‌هاي پاياني و از سرِ اضطرار و احتياط قرار دارد.

فشارها و مشكلات معيشي معلمان و مقايسه دريافتي آن‌ها با دريافتي كارمندان ساير نهادها و سازمان‌هاي دولتي، مأيوس كننده بوده و منزلت شغلي آن‌ها را به مراتب پايين در سلسله مراتب مشاغل تنزل داده است. آن‌ها در جامعه سرافكنده و نزد همسر و فرزندان خود خجل و شرمنده هستندودر حالي که به دانش آموزان خود درس «بابا نان داد»را مي‌دهند هر روز بيش از پيش خود را در ايفاي مسئوليت مزبور در قبال خانواده‌هايشان ناتوان احساس مي‌کنند.

هنگام خواستگاري،‌ خريد،‌ يا گفت‌وگو در جمعي ناشناس،‌ نگرانند كه مبادا اعلام شغلِ‌شان مترادف با نوعي زبوني و همراه با برانگيختن حس ترحم يا تمسخر مخاطبان كم‌مايه باشد و در مجموع از نوعي تحقير تاريخي، ملي و اجتماعي رنج ميبرند. در اين راستا،‌ نگرش دولتمردان،‌ جامعه و اولياي دانش‌آموزان به معلم،‌ به هفته معلم و ... هر يك حاوي رگه‌هايي از ذلت براي معلمان مي‌باشد.شايد تصادفي نباشد که روز معلم مصادف با روز کشته شدن الگوهاي آن(چه دکتر خانعلي و چه استاد مطهري)واقع شده است گويا در اين روز جامعه و زمامداران ما دانسته و ندانسته مشغول بزرگداشت مرگ معلم و مقام معلمي مي باشند!

بدين گونه،‌ اگر منافع ملي اقتضا دارد كه معلمي‌افضلِ كارمندي و وزارت آموزش و پرورش ارشدِ سازمان‌هاي كشور مي‌باشد،‌ واقعيت خلاف اين را نشان مي‌دهد.
با توجه به اينكه در دنياي معاصر، سيستم آموزشي ابزار و تكيه‌گاه تمامي ‌دولت‌هاي مدرن براي نيل به توسعه پايدار و همه جانبه مي‌باشد، از اين‌رو، بايسته است سياستگزاران و مسئولين عالي نظام با تجديد نظر در نگرش و روش‌هاي پيشين خود، و اعاده جايگاه و منزلت آموزش و پرورش در سلسله مراتب سازماني و اجتماعي، حساب جديد و بيشتري بر روي نقش و سهم نظام آموزشي و فراتر از يك ميليون معلم باز كنند تا آنها نيز بنوبه خود نقشي شايسته‌تر در اداره كشور و پيشبرد امور و نيل به جامعه مطلوب ايفا كنند.
در صورتي كه از حوزه و منظر فرهنگ، آهنگ توسعه پايدار داشته باشيم، آيا با رجحان آموزش و پرورش و مدرسه به مركزيت معلم، فرايند توسعه تسهيل و تسريع نمي‌گردد و هزينه آن كاهش نمي‌يابد؟ براي توليد، تمرين و نهادينه كردن ارزش‌هايي چون آزادي، عدالت، مدارا، همزيستي، همفكري، تعامل فردي و گروهي، قانونگرايي و ساير توانمندي‌ها و مهارت‌هاي فردي و اجتماعي آيا نياز به زيرساخت آموزشي و تربيتي به محوريت مدرسه ومعلم نيست؟

با توجه به اينكه دانش آموزان و فرزندان ما(اين سرمايه‌ها و مديران آتي جامعه)، بيشترين و بهترين ايام مفيد عمر خود را در محيط‌هاي آموزشي و در كنار معلمان سپري مي‌كنند، و از سوي ديگر با عنايت به ضريب نجابت، تعقل، آرامش، سلامت نفس، خلوص و اثربخشي صنف معلمان (در مقايسه با ساير صنوف)، آيا اين محيط و اين قشر سالمترين و قابل اعتمادترين حلقه جامعه براي بسترسازي و نهادينه كردن تحولات فرهنگي، اجتماعي و سياسي نيست؟

متاسفانه به رغم همه نقش و اهميتي كه نظام آموزشي در اعتلا و انحطاط و توسعه و عقب ماندگي جوامع معاصر ايفا كرده و مي‌كند، با اين وجود هنوز قادر به احراز جايگاه واقعي خود در ادبيات سياسي- اجتماعي و فرهنگ برنامه‌نويسي و بودجه‌ريزي ما نشده‌است، و همچنان در ذهن مسئولين ارشد نظام و در زندگي مردم نه «سوژه اصلي» كه مسئله‌اي فرعي و حاشيه‌اي باقي مانده است. در حالي كه دولتمردان و مديران ارشد ما، رسانه‌ها، جرايد و ... حاضر هستند ساعات و صفحات طولاني را صرف بحث بر سر انرژي هسته اي، امريكا، عراق و ... كنند، مايل نيستند دقايقي اندك از وقت خود را وقف آموزش و پرورش و بحران‌هاي عميق آن كنند. و در شرايطي كه نه فقط پيشرفت در حوزه علم و فرهنگ و اقتصاد، بلكه پيروزي در جنگ‌ها نيز هر روز بيش از پيش منوط و متكي بر تمهيدات و عمليات رواني و نرم افزاري و مقدم بر عمليات سخت افزاري مي‌شود و نيز انقلابات خشن و خونين گذشته به تدريج ماهيتي لطيف و مخملين به خود مي‌گيرند، بااين وجود در ايران، به واسطه غلبه نگرش سنتي، همچنان ازمنظر سخت افزاري به حيات و توسعه كشور نگريسته مي‌شود! ـ در حالي كه بودجه نظامي‌امريكا چندين برابر بودجه كل ايران است، گفته مي‌شود بودجه آموزشي آن به مراتب بيشتر از بودجه نظامي اش مي باشد!-.آياجزاين است كه دراينجا، ما، سرها را در تحت و پاها را در صدر قرارداده ايم؟(درواقع زمامداران ما، تاکنون، شيپور توسعه راوارونه نواخته اند،از اينرو تعجبي نداردکه صداي چنداني از آن بيرون نيامده است).

-مشكلات اقتصادي آموزش و پرورش

گرچه گفته مي‌شودكه درحال حاضر ،قريب 15درصداز بودجه ومنابع دولتي در آموزش و پرورش هزينه مي‌شود، اما با توجه به رسالت خطير و سنگين نظام آموزشي و گستره تحت پوشش آن، افزون بر نود درصد بودجه مزبور صرف هزينه‌هاي جاري و پرسنلي – آنهم در نازلترين سطوح – ميشود و قاعدتاً ديگر چيزي جهت ارتقاء كيفي و به روز كردن معلمان و سيستم آموزشي و تجهيز مدارس و نوسازي آنها (كه اغلب فرسوده و غير استاندارد بوده و بدون نياز به حوادث طبيعي در حال فروريزي هستند) و ... باقي نمي‌ماند.
به علاوه فقدان يا ضعف توان و انگيزه‌هاي مالي، موجب جذب نشدن نيروهاي كيفي از يكسو و عدم استفاده بهينه از ظرفيتهاي موجود از سوي ديگر خواهد شد و علاوه بر تاثير مخرب بر كيفيت آموزش، ساختار بازاركار شاغلان اين بخش حياتي را نيز با پديدهاي نامطلوبي چون چند شغلي و فقدان انگيزه براي توسعه ظرفيت‌هاي فردي، روبرو خواهد ساخت و در نهايت به استهلاك، انهزام و انتقال نيروهاي كيفي به ساير بخش‌ها مي‌انجامد.
اكنون، بسياري از معلمان، از فرط استيصال و براي جبران كسري هزينه زندگي خود، به تدريس تمام وقت (حتي دو يا سه شيفته) و يا مشاغل ديگر پناه برده اند. اگر در سازمان يا پست ديگري پديده شغل دوم پيامدهاي زيان بخشي نداشته باشد، در حرفه معلمي‌كه هرساعت آن مستلزم و نيازمند چندين برابر پشتوانه مطالعاتي و پژوهشي است، اين مسئله عواقب و آثار ناگوار و مخربي خواهد داشت. به مطايبه يا مطاعنه گفته شده قبلاً معلمان گچي از كلاس خارج مي‌شدند ولي هم اكنون گچي وارد كلاس مي‌شوند! چرا بايد شرايطي پديد آورد كه معلم مجبور شود در جوار حرفه اصلي خود، ناگزير از تن دادن به مشاغل متعدد ديگر ( در مواردي مسافركشي يادست فروشي و حتي شاگردي در فروشگاه شاگرد خود و ...) گردد و در انتها با چشماني خواب آلود جسم خسته خود را به مدرسه برساند؟! در چنين وضعيتي، زبان حال چنين معلماني مصداق اين لطيفه است كه: «نمي‌گذاريم معلمي ‌مزاحم كسب و كار و زندگيمان شود!»

بديهي است اقتصاد و سرانه كنوني آموزش و پرورش (بويژه در غياب يك ساز و كار نظارتي قوي و نهادينه شده)، چشم و گوش و زبان مسئولين و ناظرين مربوطه را براي كنترل كيفيت خدمات آموزشي، كور، كروكند ساخته است و در چنين شرايطي، پناه بردن معلمان به پديده نامطلوب اضافه‌كاري يا شغل دوم به معناي فنا شدن تدريجي خصايل معلمي ‌مي ‌باشد. هشدار كه حرفه معلمي‌در حال زوال و نسل معلمان واقعي در حال انقراض است.

انگليسي‌ها ضرب‌المثلي دارند مبني بر اين كه: «هنوز آنقدر پولدار نشده‌ام كه جنس ارزان بخرم»! در حقيقت در وضعيت فعلي، بي جهت خانواده‌ها و سياستگزاران و مديران ارشد ما دلخوش و مفتخر به اجراي اصل سي ام قانون اساسي مبني بر رايگان بودن تحصيلات هستند. در واقع آنها بدون تأمل و تعمق در حاصل كار، دچار نوعي خوشباوري ، ساده انديشي و خود فريبي (اگر نگوييم عوامفريبي) شده اند، زيرا بودجه و سرانه فعلي آموزش و پرورش در اصل ناظر به حفظ حيات اوليه و نازل سيستم (همچون بيماري مدهوش و محتضر) بوده و بنوعي، بيشتر در حكم اتلاف منابع مي‌باشد. از آنجا كه در دنياي معاصر، ديگر صرف آموزش خواندن و نوشتن معيار سواد داشتن بشمار نمي‌آيد، لذا در وضعيت كنوني، مدارس ما غالباً چيزي جز تداوم مهدكودك‌هاي سنتي (با هدف نگهداري بچه‌ها تا هنگام فراغت اوليا از كار روزانه خود) نمي‌باشد و يادآور طنز معروف مارك تواين كه: «سعي ميكنم مدرسه رفتن مزاحم تحصيلاتم نشود»!

در حال حاضر خانواده‌ها و اولياي دانش آموزان ما به بدترين و بي رحمانه ترين شكل (و همراه با شديدترين فشارهاي روحي و رواني)، مشغول پرداخت هزينه تحصيلي فرزندان خود در بيرون از سيستم آموزش رسمي در قالب تهيه معلم خصوصي، خريد كتب، جزوات و نوارهاي آموزشي و كمك آموزشي، ثبت نام در كلاسهاي فوق العاده، كلاس زبان ، كلاس كنكور و ... مي‌باشند. به تعبيري، اگر چه مدارس ما باز است اما تعليم و تربيت (به مفهوم حقيقي، اثر بخش و امروزي آن) تعطيل است.

سيل انتقاد، نگراني و نارضايتي خانواده‌ها و افكار عمومي‌از كاركرد نظام آموزشي و كيفيت خروجي‌هاي آن از سويي؛ و رويش قارچ گونه موسسات و جزوات آموزشي و شكل‌گيري امپراطوري‌هايي نظير موسسه قلم‌چي در حاشيه و بر فراز نظام آموزشي ما، گواهي بر اين مدعاست. همچنان كه گفته شد در دنياي معاصر سيستم آموزشي كانون توجه و تكيه‌گاه تمام دولتهاي مدرن براي ملت سازي و توسعه پايدار و همه جانبه بوده است؛ ولي در ايران ، نظام آموزشي ما ظاهراً به مظهر عقب ماندگي و سرخوردگي و تشديد كننده شكافهاي ملي و بين المللي تبديل شده است.

آيا با ساختار آموزشي منسوخ ومتصلب كنوني، سرانه اي چنين اندك، مدارسي غير منعطف و غير پويا، غير مشاركتي ، فاقد اختيارات واقعي و شفاف و نيز معلمي‌كه به لحاظ محروميت‌هاي مادي و معنوي و تبعيضهاي آشكار و پنهان، از نظر ذهني ورواني دچار ياس و سرخوردگي و انواع تحقيرها و فشارهاي دروني و بيروني شده، و همچون خسي در ميان امواج افسوس و اندوه سرگردان بوده ودرواقع خود«آلبوم وکلکسيوني جامع ازحسرت و ناكامي‌» مي‌باشد، چگونه مي ‌توان با پرورش شهروندان توانمند، خلاق، شاداب، هوشيار، داراي اعتماد به نفس و آماده رقابت، مشاركت و تعامل در جهاني به شدت متغير و فرا پيچيده و ... اسباب كاميابي، نشاط و بالندگي جامعه را (در سطح ملي و فراملي) فراهم نمود؟ در بهترين حالت، آموزش چنين سيستم و چنين معلمي،‌ آموزش سكوت و سكون،‌ انفعال، انجماد و اغتشاش فكري، بي‌مسئوليتي، بي‌تفاوتي، بدبيني و نوميدي خواهد بود.

بدون ترديد،‌ هيچ جامعه‌اي و هيچ حكومتي از طريق بي‌اعتنايي به نظام آموزشي و يا تحقير علم و معلمان خود، به جايي نرسيده است. بدرستي گفته شده كه هيچ جامعه‌اي نمي‌تواند فراتر از علم و معلم خود برود. مي‌توان گفت كه وضعيت فعلي نظام آموزش و پرورش و معلمان ما در واقع نمود،‌ برآيند و آينه‌اي تمام نما ازروش،منش،بينش وتوان برنامه‌ريزي و مديريت كشور(ونيز افق فکري جامعه) مي‌باشد.

چنين مي‌نمايد كه، نه همان به اقتضاي ماهيت و ايدئولوژي انقلاب،‌ بلكه به اقتضاي بافت و آرايش اقتصادي ـ اجتماعي و معيشت سنتي ما (و فقدان يا ضعف طبقه متوسط)، مديران برآمده از بطن و متن انقلاب،‌ اغلب بازاري زاده و كشاورز زاده باشند. ضمن احترام به همه صنوف، بايد نسبت به نگرش بازاري و جاليزكارانه و تعميم و تداول آن در حوزه فرهنگ ـ مبني بر مصرفي پنداشتن آن و توقع بهره‌برداري سريع از هر هزينه‌اي ـ و تداوم آن پس از 25 سال آزمون و خطا،‌ هشدار داد.

 از سويي نامزدهاي انتخابات  ضمن اذعان و اعتراف به مظلوميت آموزش و پرورش و معلمان، وعده برقراري عدالت و احقاق حقوق ايشان را مي‌دهند و از سوي ديگر،‌ برخي كارشناسان با اشاره به خانواده چهار ميليون نفري دولت و تنگناهاي شديد بودجه‌اي،‌ نسبت به دامن زدن و افزايش توقع معلمان و پيامدهاي احتمالي آن هشدار مي‌دهند.

درست است كه سطح و سقف منابع و درآمد فعلي دولت، جوابگوي نيازهاي رو به گسترش كنوني و آتي جامعه نمي‌باشد و براي حل معضلات عديده جامعه و ازجمله آموزش و پرورش ، بايد در تكاپوي تمهيد منابع جديد و ديگري–از جمله مشاركت خانواده‌ها و بخش خصوصي - بود، اما چرا در اين وضعيت ناگوار و تورم افسار گسيخته، بايد حساسترين و مهمترين كانون و حلقه حياتي و ارتباطي جامعه يعني آموزش و پرورش و معلمان بيشترين هزينه و تاوان كمبود و كسري بودجه را بپردازند؟

در اين اوضاع، اگر آموزش و پرورش و معلمان به اقتضاي نقش خطير و حياتي خود در صدر نمي‌نشينند، دست كم نبايد در ذيل هم قرار گيرند. درست است كه معلمان «زياد» هستند ولي باور كنيد كه «زيادي» نيستند. از اينرو، برقراري عدالت و هماهنگي در دستمزدها و مزايا، حداقل انتظار و كمترين حق آنها است.

آيا رواست هر كس بر سر منبع يا در مسير دريافت، توليد و توزيع درآمدهاي ارزي و ريالي بود، هر آنگونه كه اقتضاي منافع خود و گروهش مي‌نمود، مبادرت به تسهيم و تخصيص بودجه كند؟ براستي، چند درصد از مسئولين ما حاضر هستند در بين سازمان هاي موجود كشور آموزش و پرورش و حرفه معلمي‌را به عنوان شغل خود يا فرزندانشان برگزينند.

اغلب، همگان بر پديده ناميمون فرار و مهاجرت سرمايه‌ها (اعم از مادي و معنوي) از روستا به شهر، از شهرستانها به پايتخت، و از پايتخت به خارج و آنسوي مرزها پيوسته غبطه و افسوس خورده و مي‌خورند. اما آيا انديشيده‌اند كه اين سير فرار و مهاجرت بسوي مراكز قدرت و ثروت و خوشبختي، در ابعادي بسيار خطرناكتر و ويرانگرتر در سطح سازمانها و نهادهاي فعال در كشور و بويژه در عرصه آموزش و پرورش برقرار است؟
براستي هم اكنون چند متخصص مقطع ابتدايي در دبستانهاي ما مشغول انجام وظيفه هستند؟ چرا هر كس اندكي مدرك، دانش، نفوذ و شهرتش ارتقا يافت مي‌خواهد -و يا مي‌خواهند- به حلقه بالاتر ( از ابتدايي به راهنمايي ، از راهنمايي به دبيرستان و پيش دانشگاهي، از آنجا به دانشگاه و يا هر جاي ديگري به جز آموزش و پرورش ... ) منتقل شود؟

علت اين فاجعه خاموش چيست؟

 جز هرم وارونه ، نامتوازن و ناعادلانه قدرت و ثروت (و به تبع آن آوازه و اعتبار اجتماعي) و الگوي غلط برنامه‌نويسي و بودجه‌ريزي؟ چرا بايد سهم هر دستگاه در هنگام بودجه‌بندي ساليانه ، در نسبت مستقيم با قدرت چانه زني و سهم و وزن آن در معادلات قدرت ، باشد؟

بي‌گمان، جامعه كنوني ايران با چالش‌هاي فراوان و عميقي روبرو است، اما شايد در اين بين يكي از مهمترين و پر دامنه‌ترين گسل‌هاي مغفول و فراموش شده ، گسل ناشي از ياس و پژمرده گي و بغض و سرخوردگي قاطبه معلمان باشد كه معلوم نيست در صورت فعال شدن و خروج اين غول عظيم و نجيب از بطري سكون و سكوت چه پيامدهايي را به دنبال داشته باشد. حتي اگر جامعه فرهنگيان مستعد انفجار رواني و اجتماعي هم نباشد ، مديريت آينده نگر اقتضا دارد براي خاتمه اثرات منفي چنين نگرشي بر آحاد ملت و بويژه بر نوباوگان اين مرزو بوم ، تدابير عاقلانه و عاجلانه اي انديشيده شود.
آيا هنوز وقت آن نرسيده كه از فاز «بحران مديريت» به مرحله «مديريت بحران» گام نهيم.

- حقوق معنوي معلم

اگر چه در اولين گام، پيوسته مشكلات مادي و مالي معلمان خودنمايي ميكند و بويژه اين روزها ساير مشكلات و حقوق آنها را تحت الشعاع قرار داده است، و اگر چه افزايش حقوق و مزايا، حل مشكل مسكن، تامين نيازهاي اوليه و متعارف زندگي، برقراري عدالت در پرداختها و كمكهاي غير نقدي و ... از حقوق مسلم و مطالبات به حق ايشان است، ولي نبايد با تاكيد صرف بر مطالبات مادي ايشان اعاده و احقاق حقوق معنوي و عزت و منزلت شغلي آنها را از نظر دور داشت.

با توجه به ساختار عريض و طويل، معيوب و بيمار آموزش و پرورش در واقع مي‌توان گفت چالش بنيادي تر احياي حقوق و منزلت حرفه اي و معنوي معلمان مي‌باشد. حقوق حرفه اي معلم به جايگاه او در ساختار متمركز و متصلب نظام آموزشي، در مدرسه، در شوراي مدرسه، در كلاس و در فعاليت كلاسي خود اعم از انتخاب هدف، محتوا، ميزان و شيوه تدريس، روش ارزشيابي و... بر مي‌گردد.

در حال حاضر معلم نه تنها در تدوين و اجراي مراحل فوق سهم و نقش مشاركتي ندارد كه حتي در تعيين جاي نشستن دانش آموزان در كلاس خود نيز بايد تابع تشخيص ناظم مدرسه باشد!

در مجموع، معلم به موجود بلا دفاع و تحقير و تضعيف شده‌اي بدل شده كه هم در عرصه برون سازماني (سلسله مراتب سازماني و اجتماعي) و هم در صحنه درون سازماني (آموزش و پرورش ) همچون بيماري محتضر و بر زمين افتاده پيوسته در معرض فشار، انتقاد، تهاجم و توهين مكرر و بي پايان – حتي از سوي راننده سرويس روزانه خود – قرار دارد. در واقع نبايد از او پرسيد چرا متناسب با تحولات جهاني خود را به روز نكرده است بلكه بايد از او پرسيد چرا و چگونه زنده مانده است!

تصادفي نيست در هنگام زنگ تفريح، معلمان به جاي تمايل به تبادل آخرين اخبار و دستاوردهاي علمي‌ ـ تخصصي در حوزه تدريس خود، ترجيح مي‌دهند با نقل آخرين جوك‌ها و مسابقه در خندانيدن يكديگر، لحظاتي كوتاه خود و آلامشان را فراموش و براي ادامه كار و زندگي به خويشتن روحيه و نيرو دهند.

منابع و مآخذ:

1. آموزش و پرورش ايران در حاشيه ، دكتر علي اصغر كاكو جويباري، سايت بازتاب، 26/12/83
2. آموزش و پرورش در برزخ، ابراهيم اصلاني، همشهري 12/4/84
3. آموزش و پرورش و ايدئولوژي كارمندي، شيرزاد عبداللهي ، روزنامه همشهري18/8/83
4. آموزش و پرورش و توسعه، تدوين و تلفيق حسين دهقان و مسلم پرتو، پژوهشكده تعليم و تربيت ، زمستان 1381
5. اصلاحات در آموزش و پرورش، همانديشي و مصاحبه با صاحبنظران و متخصصان ، پژوهشكده تعليم و تربيت، خرداد1381
6. اقتصاد و برنامه‌ريزي توسعه آموزش و پرورش و آموزشهاي فني و حرفه‌اي ، با اهتمام منيره رضايي، پژوهشكده تعليم و تربيت ،1383
7. بررسي و برآورد سهم نيروي انساني با سواد و بي سواد در ارزش افزوده بخشهاي اقتصادي كشور، رحيم دباغ1383
8. تحليل تطبيقي بازدهي اقتصادي سرمايه انساني در بازار كار آموزش و پرورش ايران، دكتر ابوالقاسم نادري، 1383
9. چالشهاي رئيس جمهور نهم، مسعود نيلي، روزنامه شرق،30/1/84
10. چكيده مقاله‌هاي همايش ملي مهندسي اصلاحات در آموزش و پرورش، به كوشش منيره رضايي، پژوهشكده تعليم و تربيت، خرداد 1381
11. ريشه‌هاي توسعه نيافتگي و آموزش و پرورش ايران، در گفتگو با مسئولان و صاحبنظران، به كوشش احسان هوشمند، پژوهشكده تعليم و تربيت، 1382
12. سند و منشور اصلاح نظام آموزش و پرورش ايران، به كوشش دكتر نادر سلسبيلي،‌ دكتر صغري ابراهيمي‌ قوام و ...، پژوهشكده تعليم و تربيت، تابستان 1382
13. ظهور اقتصاد دانش و ضرورت تحول در آموزش و پرورش ايران، يعقوب انتظاري،‌1383
14. مباني نظري اصلاحات در آموزش و پرورش و سازمان،‌ مديريت و نيروي انساني،‌ مجموعه مقالات همايش ملي مهندسي اصلاحات در آموزش و پرورش،‌ به اهتمام منيره رضايي،‌ پژوهشكده تعليم و تربيت،‌ 1382
15. مجموعه مقالات راهبردهاي كلان اصلاحات در آموزش و پرورش، دكتر علي اصغر كاكوجويباري،‌ وزارت آموزش و پرورش،‌ 1380
16. نقش آموزش و پرورش در توسعه از ديدگاه زنده‌ياد دكتر حسين عظيمي،‌ پژوهشكده تعليم و تربيت،‌ بهار 1382