تحقیق درباره طرح درس2

فعالیت های انجام شده به صورت عملی درس علوم پایه سوم

به غیر از موارد فوق که به صورت فردی و گروهی و کلاسی به صورتهای مختلف روی مقوا – چوب و شیشه آماده گردید و در نمایشگاه به شیوه ی اجراء در آمد ، آن دسته از آزمایشات کتاب درسی که امکانات و مواد لازم آن فراهم می شد در کلاس انجام پذیرفت .

 توجه :

شما فرهنگیان گرامی می توانید تحقیقات اقدام پژوهی ، گزارش تخصصی ، درس پژوهی ، تجربیات ارتقای شغلی ، طرح جابر  و مقالات پرسش مهر مورد نیاز خود را از لینک های زیر تهیه نمائید :( سایت علمی و پژوهشی آسمان ) بر روی هر لینک کلیک نمائید :

• 
  بیش از سیصد طرح جابر برای شرکت در مسابقات طرح جابر
• 
  

• مقالات مخصوص برای دانش آموزان و معلمان  در مورد  پاسخ به پرسش مهر رئیس جمهوری در مورد مهارت آموزی

مديريت و برنامه ريزي آموزشي

قانون اساسي جمهوري اسلامي ايران در مورخه دسامبر 1979 موردپذيرشواقع گرديد.مطابق ماده30 قانون اساسي‌، ارائه تعليم و تربيت رايگان از اهم وظايفدولت به شمار مي رود. بنابر ماده قانون مذكور دولت ملزم به فراهم آوردن تسهيلاتمورد نياز شهروندان جهت برخورداري از آموزش رايگان تا پايان آموزش متوسطه ميباشد.دولت همچنين مسئوليت توسعه آموزش عمومي رايگان ‌به‌منظور دستيابي ‌به‌خودكفايي را عهده دار مي باشد. درجمهوري اسلامي ايران دولت در قبال توسعه آموزش وپرورش مسئول بوده و وزارت آموزش و پرورش با نيت نيل به هدف فوق فعاليت مي نمايد. استراتژي‌‌هاي اساسي آموزشي و پرورشي كشور در چهار چوب برنامه هاي توسعه اول و دومطي سا‌ل‌هاي دهه 1990 سازماندهي شده ، واين درحاليست كه اتخاذتصميمات عمده حوزهآموزش بر عهده كابينه و شوراي عالي آموزش وزارت آموزش و پرورش مي باشد.با توجه‌به‌دامنه گسترده فعاليت‌هاي وزارت آموزش و پرورش درحوزه (( آموزش همگاني )) شورايمذكور به پذيرش سياستگذاري كلان برنامه‌هاي آموزشي شامل تصميم گيري وتعيينتاكتيكهاي عمومي (( آموزش همگاني )) طي دهه 1990 مبادرت نمود. شوراي عالي وزارتآموزش و پرورش كه در1979 تشكيل يافت از تعداد 17 عضو برخوردار مي باشد كه باپيشنهاد وزارت آموزش و پرورش و حكم قانوني رئيس جمهور منصوب مي‌گردند. علاوه بر اينچندين مركز هماهنگي در جهت ارائه(( آموزش همگاني )) به شهروندان فعاليت دارند كه ازآن جمله ميتوان به (( دپارتمان آموزش ))‌، (( دپارتمان پرورش)) ، (( دپارتمانبرنامه ريزي )) ، (( سازمان تحقيقات و برنامه ريزي هاي آموزشي ))‌، ((سازمان نوسازي و توسعه مدارس ))‌، (( سازمان آموزش و پرورش استثنايي ))‌و (( اداره آموزشعمومي)) اشاره نمود.مسووليت اصلي نهادهاي مذكور ارائه لوايح قانوني آموزش همگانيبه‌شوراي عالي وزارت آموزش و پرورش بر اساس توصيه‌ها و پيشنهادات ادارات تحتسرپرستي‌‌ و همچنين ادارات عمومي وزارت آموزش و پرورش مستقر درمراكز استانها‌ ميباشد.گفتني است كه لوايح قانوني فوق پس از تصويب شوراي عالي‌ آموزش و پرورش، قانونيو لازم الاجرا مي گردند. ادارات عمومي وزارت آموزش و پرورش مستقر درمراكز استانها‌كه تحت نظارت و هماهنگي دپارتمان‌ها و سازمانهاي مربوطه‌ فعاليت مي نمايند به اجرايقوانين مصوب مبادرت مي‌نمايند. معاونين آموزشي وكارشناسان ارشد آموزش ابتدايي وزارتآموزش و پرورش به تشكيل جلسات جداگانه‌‌6 ماه يكباردرجهت ارزيابي فعاليت‌هاي جاري ونظارت بر روند پيشرفت آموزش همگاني مبادرت مي‌نمايند.نتايج جلسات و استراتژي‌‌هايطراحي شده جهت ارزيابي اهداف آموزش همگاني به‌دپارتمانها و مراكز تحت نظارت وزارتآموزش و پرورش ارسال مي گردد.

نهادهاي مركزي مديريتي

از جمله مهمترين نهادهاي مركزي مديريتيمي توان به مواردذيل اشاره نمود:

1-وزارت آموزش و پرورش كه مسووليت طبقه بندي و تأمين ماليمقاطع3 گانه آموزشي را بر عهده دارد.

2-شوراي عالي آموزش كه مسووليت سياستگذاري براي آموزش غيردانشگاهي را بر عهده دارد.

3-وزارت فرهنگ و آموزش عالي كه مسووليت رسيدگي و نظارت بر اموردانشگاههاي علوم ، هنر و تكنولوژي را عهده دار مي باشد.

4-وزارت بهداشت ، درمان و آموزش پزشكي كه مسووليت رسيدگي ونظارتبر مدارس پزشكي، پيراپزشكي و مراكز ويژه آموزش بهياران را عهده دار مي باشد.

5-وزارت كار و امور اجتماعي كه مسووليت ارائه آموزشهاي غير رسميمن جمله رشته هاي فني و حرفه‌اي را عهده دار مي باشد.

6-مؤسسات تخصصي آموزش عالي كه تحت نظارت وزارتخانه هاي كشاورزي ،نفت ، صنايع و… و با توافق وزارت فرهنگ و آموزش عالي به اهداء گواهينامه هاي آموزشيمبادرت مي نمايد كه از آنجمله مي‌توان به مؤسسات « دانشگاههاي علمي – كاربردي » اشاره نمود.

7-ادارات كل آموزش استاني كه مسووليت نظارت ، تجهيز ، برنامهريزي ، اجرا ،تخصيص بودجه و كلية امور مربوط به مدارس ، مراكز آموزش معلمان وشوراهاي استاني را برعهده دارند.

8-ادارات آموزشي منطقه اي كه مسووليت رسيدگي و نظارت بر امورويژه مدارس ، مؤسسات پيش‌دانشگاهي، كار و دانش ، مؤسسات آموزش خصوصي ، مدارس شاهد وايثارگران ، انجمن‌هاي اولياء و مربيان و مراكز فرهنگي را عهده دار مي باشند.

چالش ها و الزامات مديريتي نظام آموزشي

نظام آموزش و پرورش در ايران به دو دليل اصلي به شرح ذيل از آغازپذيرش تحولات جديد ( از اواسط قرن نوزدهم ميلادي ) تا كنون در ايجاد بستر مناسب جهتتوسعه علمي كشور موفق نبوده است:

1-آشنايي محدود و پذيرش سطحي شيوه هاي نوين تعليم و تربيت غربي

2-تفوق سياستمداران برعرصه فرهنگ و آموزش علوم

در گذشته آشنايي محدود و بهره برداري سطحي از دستاوردهاي جديدنظام آموزشي غرب تا حدود بسيار زيادي به مواجهه " غير منطقي و احساسي " حكومتهايوقت و كليت جامعه ايراني با مظاهر تمدن غرب باز مي گشت. از اين روي، تغييرات اعمالشده در نظام كهن آموزش و پرورش ايران از تغيير مكاتب آموزشي به مدارس ، حصير بهنيمكت، عريض تر نمودن تشكيلات آموزشي و به كارگيري و استخدام معلمين جديد , مديرانو ناظمين , ساعات حضور و غياب , سرود خواني و افراز پرچم ,انتشار كتب جديد و لباسهاي متحدالشكل فراتر نرفته و كمتر نشانه اي از تغيير تفكر سنتي در شيوه هاي مديريتنظام آموزشي ، پذيرش الزام آشنايي جدي با مباني علوم جديد و روش هاي آموزش علمي ،تحول رابطه معلم و متعلم ، انطباق محتواي كتب درسي با نيازهاي جامعه و بكارگيريشيوه هاي نوين تعليم و تربيت لحاظ نگرديد..در نتيجه به رغم افزايش كمي مدارس و دانشآموزان و تاليف و تدريس كتب جديد ، بنيانهاي توسعه علمي كشور قوام نيافت. اصلي ترينعلت اين مساله به شيوه مديريت نظام آموزشي كشور كه به رغم قرار گرفتن ايران در يكموقعيت جديد , كماكان بر پايه تفكرات سنتي و نا كارآمد استوار بود ، باز مي گشت.تحتچنين شرايطي، ايرانيان از يك سو فرصت آشنايي عميق با مباني علوم جديد و جستجويراهكارهاي تحقق توسعه علمي كشور را از دست داده واز سوي ديگر تربيت فرزندان اين مرزو بوم براساس شيوه هاي نوين تعليم و تربيت صورت نگرفت تا به عنوان پشتوانه هايمناسبي جهت رفع عقب‌ ماندگي‌هاي تاريخي ايران محسوب گردد. از اين روي تا آغازانقلاب اسلامي , پيشرفتهاي علمي برخي از نخبگان ايراني بيشتر معلول نبوغ ذاتي آنانو نه تحول مثبت در نظام آموزشي كهن ايران بوده است. اما علي رغم وقوع انقلاب اسلامي , بنا به دلايل گوناگون , مساله جستجوي راهكارهاي صحيح بهره مندي از دستاوردهايجديد آموزشي جهان و تلاش جهت كارآمدسازي نظام آموزش و پرورش ، تحت الشعاع مسايلديگري قرار گرفته است. اختصاص بودجه ناچيز به امور با اهميتي نظير تامين ابزارآموزشي و كمك آموزشي , تغيير كيفي كتب درسي , بهبود وضعيت معيشتي فرهنگيان , اصلاحساختار اداري نظام آموزش و پرورش از يكسو و عدم برنامه ريزي علمي در جهت اصلاح شيوهمواجهه نابرابر و سردرگم بخشهاي متعدد جامعه آموزشي با تحولات جديد دنيا از سويديگر , از دلايل صحت ادعاي فوق به شمار مي رود. بنابراين از آنجا كه به رغم كليهتلاشهاي مثبت, تاكنون اقدامات مهم و اساسي , جهت كارآمدسازي نظام آموزش و پرورش ازطريق اصلاح نظام مديريتي, ايجاد تشكيلات مناسب اداري و مدرن سازي شيوه هاي آموزشيصورت نگرفته , تحقق اهداف برنامه هاي توسعه علمي- اجتماعي كشور با مشكل مواجه شدهاست. همانگونه كه قبلا نيز بدان اشاره گرديد،تفوق سنتي و قيم مابانه مسئولين سياسيبر مقدرات نظام آموزش وپرورش كشور يكي ديگر از دلايل ناكارآمدي نظام آموزش و پرورشدر زمينه سازي توسعه علمي كشور محسوب مي گردد. در واقع برنامه ريزي و هدايت نظامآموزشي و مقدرات آن در آماده سازي بسترهاي توسعه علمي كشور , نبايد به چگونگي تشكيليك حكومت يا روي كار آمدن يك دولت وابسته باشد. در واقع اصلاح , بازسازي و كارآمدسازي اين سيستم از طريق تصحيح شيو هاي مديريتي آن و با پذيرش فرضيه لزوم علمي بودنمديريت نطام آموزشي از جانب مسئولين امكان پذير است. از اين روي در شرايط كنوني "تغيير و بهينه سازي " نظام مديريتي آموزش و پرورش به قدري مهم است كه مساله "مقبوليت سياسي " مديريت آن در پيشگاه مسئولين حكومتي در درجه دوم اهميت قرارميگيرد. از اين رو بيشترين تلاش نخبگان فرهنگي به اعمال تغيير معادله هميشگي رويكارآمدن دولت جديد بادگرگوني اهداف, مديريتها و شيوه هاي نظام آموزشي كشور معطوفميگردد. فرايند تكوين و تحول نظام آموزش و پرورش بايد به گونه اي طراحي گردد كه ازيك روال منظم, منطقي و علمي متناسب با شرايط و نيازهاي جديد جامعه تبعيت نموده وحتي الامكان به دور ماندن نظام مذكور از تاثيرات منفي تحولات سياسي منتهي گردد.جهتكاهش تسلط سياست بر نهادهاي آموزشي , راهي غير از تلاش فرهنگيان براي محقق سازي " جامعه مدني " از طريق تقويت " روح عمل جمعي " و علاقه به " مشاركت جويي" اجتماعي , سياسي و كوشش جهت تسلط " فرهنگ انتقادي " در ميان معلمين و دانش آموزان و جديت درآموزش مباني علوم جديد وجود ندارد. تنها در اين صورت است كه ميتوان به واگذاريمديريت نظام آموزشي به فرهنگيان متخصص و كاهش نقش دولت تا حد طراحي "سازو كارهايحمايتي " متناسب با تقويت نقش فرهنگيان در مديريت نظام آموزشي اميدوار بود.وجودنظام آموزش و پرورش كارآمد ,علاوه بر تقويت بنيه علمي كشور و تربيت صحيح بنيادشخصيتي كودكان, آحاد جامعه را نيز به سوي مشاركت فعال در فرايند توسعه همه جانبهرهنمون مي سازد. از اين روي، برمسئولين حكومتي است كه با همكاري فرهنگيان و سايركارشناسان به تعيين و تببين استراتژي مديريت نظام آموزش و پرورش در قالب يك مرحلهانتقالي و با توجه به اهداف ذيل مبادرت نمايند:

1-كاهش نقش مديريتي و نظارتي دولت در آموزش و پرورش و فراهم سازيزمينه هاي استقلال نظام آموزشي از نظام سياسي

2-سپارش مديريت نظام آموزشي به كارشناسان واقعي و اشخاصي كه ازقدرت طراحي برنامه هاي نوين و بهره مندي هر چه بهتر از تحولات جديد دنيا در زمينهآموزش برخوردار بوده و به اصلاح ساختار بوروكراسي اداري، مشكلات عمده فرهنگيان , جذب برنامه هاي حمايتي دولت و اجراي رضايت بخش سياستهاي عمومي دولت در حوزه آموزش وفرهنگ مبادرت نمايند. استراتژي مذكور به عنوان مبناي تدوين طرح جامع آموزشي فرهنگي،به تحول اساسي در نظام آموزش و پرورش از طريق اصلاح ساختار اداري ناكار آمد نظامآموزشي , مدرنيزاسيون روشهاي آموزشي ، ارتقا، كيفيت كتابهاي درسي،تامين ابزارآموزشي و كمك آموزشي , افزايش كمي مدارس و تعداد افراد برخوردار از تحصيلات رايگانمنتهي مي گردد. دراين طرح نظام آموزشي، لزوما يكسان سازي شكلها ، روحيات و تفكراتكودكان با آرمانهاي سياسي حكومتي مد نظر نمي باشد زيرا تحقق توسعه علمي و حل مشكلاتعديده آموزش و پرورش , از طريق مقيد نمودن آن به رعايت الگوهاي مطلوب سياسي امكانپذير نيست.

عملكرد وزارت آموزش و پرورش

آموزش و پرورش را چنانچه " تفكر سيستماتيك " در آن جاري نباشد نميتوان " نظام آموزش و پرورش " ناميد. عملكرد وزارت آموزش و پرورش كشور ايران راميبايستي از دو جنبه مد نظر قرار داد كه به طور قراردادي مي توان آن ها را بعد " كمي " و بعد " كيفي " نام نهاد. تكنولوژي آموزشي كه بر مفهومي فراتر از كاربردابزارهاي آموزشي مشتمل مي گردد، عبارت است از يك رويكرد نظا م مند جهت طراحي , اجرا , ارزش يابي و حل مشكلات در كل فرايند ياد دهي و يادگيري با بهره گيري بهينه ازيافته‌هاي علمي نظير روانشناسي و علم ارتباط انساني و تلفيق مطلوب و مناسبي ازمنابع انساني و غير انساني به منظور ايجاد يادگيري عميق تر، موثر ترو پايدارتر

شكل اصلي و كلي آموزش و پرورش ميبايستي از يك تفكر نظام مند متاثرگردد، به عبارت ديگر آموزش وپرورش را چنانچه "تفكر سيستماتيك " در آن جاري نباشدنمي توان نظام آموزش و پرورش , ناميد. در حاليكه اگر عناصر موجود در آن به شكلياتفاقي و تا حدودي غير منطقي كنار يكديگر قرار گيرند بهترين نام براي آن " شبه نظامآموزش و پرورش " خواهد بود.

وزارت آموزش و پرورش كشور ايران به اجراي سياست " عنصر گرايي" كهبيش از يكصد سال است در ايران الگوبرداري شده مبادرت نموده و از نگرشي " كل گرا " به مسائل آموزشي كشور گريزان است.

و اين در حالي است كه مفهوم "كل گرايي " بيش از پنجاه سال است كهدر نظام هاي مترقي آموزش و پرورش دنيا مطرح شده و مورد استفاده بسياري از نظام هايآموزشي قرار گرفته است. در ايران به دليل " عنصر گرايي " بيش از حدي كه بر شبه نظامآموزش و پرورش كشور حاكم است , هر از چند گاهي، كتب درسي ، ابزارهاي آموزشي ،روشهاي تحرير, نحوه مديريت مديران و عناصر مشابه اساس نقائص و گرفتاريهاي نظامآموزشي قلمداد مي گردند. بعد سوم، بعدطراحي آموزش وپرورش و طراحي نوعي نقشه كشيآموزشي وپرورشي است( نظير نقشه ساختماني مورد استفاده كادر ساختماني) .با وجوديكه اجراي بعد مذكور به اجراي دقيق سياستهاي آموزشيوپرورشي منجر مي گردد اما متاسفانه به رغم طرح هايي كه عمدتا توسط فارغ التحصيلانگرايشات علوم تربيتي دانشگاهها به طور پراكنده به اجرا در مي آيد ، بهره گيري ازچنين نحوه طراحي در عملكرد آموزش و پرورش كشور مشاهده نمي گردد.

بعد چهارم , بعد اجراي سياستهاي آموزش و پرورش از حيث كيفي است. " اجراي كيفي " به شكل مطلوب بر اساس همان طرح و نقشه اي كه در رابطه با طراحي مطرحاست صورت مي گيرد. اجراي سياستهاي آموزشي و پرورشي بدون طراحي قبلي آن نظير احداثبنايي بدون نقشه قبلي و طراحي دقيقي از نقشه بنا مي باشد., امروزه در بسياري ازكشورهاي جهان ارتباطات من جمله " ارتباطات آموزشي " ارتباطاتي است علمي كه در آن ازنظريه ها , الگو ها و روشهاي خاص بهره گيري مي شود. برقراري ارتباط آموزشي " ارتباطات كلاسي " از نوع ظريف ترين ارتباطات انساني است. به جرات مي توان گفت كهشخصيت فراگيران از دوره هاي پيش دبستاني تا پايان دانشگاه بر اساس تعاملا ت ومناسباتي شكل مي گيرد كه "خانه " و " مدرسه " هر دو در آن سهمي بزرگ دارند. بعدپنجم , بعد ارزشيابي تحصيلي است. ارزشيابي در آموزش و پرورش از انواع گوناگونبرخوردار مي باشدكه از هر يك مي بايستي به موقع خود و با توجه به نظريه ها , الگوها و روشهاي خاص خود بهره برداري نمود. نوعي از ارزشيابي كه در شبه نظام آموزش وپرورش ايران از كوچكترين سابقه اي برخوردار نبوده و با روند موجود حتي در دراز مدتنيز دست يابي به آن ميسر نمي باشد , ارزشيابي از كل نظام آموزشي و نظام يادگيرياست. تمهيدات مربوط به آموزش و پرورش همچون حلقه هاي زنجير، به يكديگر مرتبط بوده واز جايگاه منطقي و خاص خود برخوردار مي باشند. در كشور ايران ، نظر به اينكه بهمراحل طراحي، اجرا و ارزشيابي تحصيلي اهميتي داده نمي شود , اين نوع ارزشيابي نيزمحلي از اعراب نداشته و تنها ارزشيابي كه بيش از انواع ديگر مورد توجه قرار ميگيرد، همان ارزشيابي پيشرفت تحصيلي است كه آن هم به جز مشخص نمودن موقعيت فراگيردانش آموزان از حيث قبولي يا مردودي فايده ديگري در بر ندارد واين در حاليست كهارزشيابي كلي نظام آموزش و پرورش، مسئولان و دست اندركاران مربوطه را به سمت و سوييهدايت مي نمايد كه بتوانند در هر گام در راستاي اعتلاي كيفي آموزش و پرورش گام بردارند. اجراي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي در آموزش و پرورش ايران به همان شكل سنتي وغير منطقي خود صورت گرفته و به نظر نمي رسد واحدهاي مجري ارزشيابي آموزشي به ايننتيجه رسيد ه باشند كه بيش از اجراي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي , ضرورت ارزشيابي كلينظام آموزش و پرورش و خرده نظام هاي مرتبط با آن مطرح است. بعد ششم , بعد يافته هايعلوم مختلف من جمله روانشناسي در آموزش و پرورش است. يافته هاي روانشناسي در ابعادگوناگون به آموزش و پرورش كمك مي كند. اين يافته ها عمدتا بر كميت و كيفيت يادگيري،نحوه برخورد با فراگيران و زمينه هاي مشابه تاثير مي گذارند. ملحوظ داشتن اين يافتهها از مرحله طراحي برنامه تا اجرا و ارزشيابي آن بر تنوع ويژگيهاي فارغ التحصيلانتاثير فراوان بر جاي مي گذارد. جز در موارد بسيار نادرو پراكنده، آن هم در حد نگارشبرنامه و نه اجراي طرح، آموزش وپرورش برنامه ريزي درسي به معناي علمي و فني آن دركشور ايران صورت نمي گيرد. از يافته هاي روانشناسي , نيز به شكلي غير سيستماتيك وموردي بهره برداري مي گردد. بعد هفتم , بعد به كارگيري تلفيقي مطلوب از منابعانساني و غير انساني است. بهره گيري از اين دو نوع منبع نيز ميبايستي به صورتيكاملا سيستماتيك و نه بي منطق و حساب نشده صورت گيرد. در اين ميان , در رابطه بااستفاده از منابع انساني بايد پذيرفت كه معلمين تنها نيروهاي انساني موجود در آموزشو پرورش نمي باشند،بلكه بسياري از متغيرها من جمله اهداف آموزش وپرورش مشخص كنندهبهره گيري از منابع انساني است. اين واقعيتي است كه اين مسئله در دنيا به جد گرفتهمي شود به شكلي كه گاهي يك استاد دانشگاه جهت تدريس درس مشخص از كشور ژاپن بهامريكا و يا بالعكس مسافرت مي نمايد. به همين ترتيب , كارشناسان و تكنسين هايآزمايشگاههاي مختلف و مراكز رايانه اي , صاحبان حرف و صنايع ،كارشناسان نهادها وسازمان هاي فني و تخصصي , پزشكان , پرستاران و پيراپزشكان , نيروهاي پليس ومامورانآتش نشاني و ….. , نسبت به موارد خاص به عنوان منابع نيروي انساني مي توانند دررابطه با نقش هاي مختلف خود در خدمت آموزشي و پرورشي قرار گيرند. در اين راستا , اجراي بازديد و گردشهاي علمي و پرورشي و نيز اردوها در پاره اي از كشورها از يك سرياصول و دستور العملها تبعيت مي نمايد كه از پشتوانه هاي نظري و علمي برخوردار ميباشد. چگونه مي توان پذيرفت كه بي هيچ طرح و نقشه اي از پيش طراحي شده , گروهي ازفراگيران را به فعاليتي خارج از آموزشگاه مشغول نمود و خيال تغييرات مطلوب در رفتارآنان را در سر پروراند. در اين رابطه منابع مكتوب و معتبر وجود دارد كه متاسفانهكمتر مورد توجه و استفاده دست اندركاران قرار مي گيرد. به علاوه مربيان وكارشناساني كه به اجراي چنين فعاليتهايي مبادرت مي ورزند ميبايستي به نظريه هايعلمي مربوط آشنا بوده و از طريق كارورزيهاي درست و به شكلي علمي نسبت به كارگيرينظريه هاي مذكور اقدام نمايند.طي سال هاي اخير ، تغييرات محسوسي در اين راستا درشبه نظام آموزش و پرورش كشور ايران مشاهده نشده است. در رابطه با منابع غير انسانينظير ابزارهاي آموزشي نيز انتخاب آنچه مورد بهره برداري قرار مي گيرد , براساسضوابط و معيارهاي مشخص و معلومي كه البته منطقي نيز هستند صورت مي گيرد ,واين درحالي است كه , همان گونه كه قبلا بدان اشاره گرديد، مفهوم تكنولوژي آموزشي باكاربرد صرف ابزارهاي آموزشي مترادف نبوده و اين از جمله اشكالاتي است كه در شبهنظام آموزش و پرورش ايران داير مي باشد. بعد هشتم , بعد كميت و كيفيت يادگيرياست.روند مناسب يادگيري از 3 ويژگي كاملا محسوس و بارز اعم از " عميق "بودن ، "موثر " بودن و "پايدار " بودن يا دگيري متشكل مي گردد. يك يادگيري عميق ، موثر و پايداررا تنها در سايه بهره گيري از يافته هاي علمي مي توان ايجاد نمود. اين امر در سايهطراحي، اجرا و ارزشيابي درست و علمي از برنامه هاي آموزشي ميسر مي باشد. نتيجه اينكه , اگرچه آموزش و پرورش كشور ايران طي سال هاي اخير شاهد توسعه كمي قابل ملاحظهاي بوده است , اما به نظر مي رسد, از كمترين حد رشد و اعتلاي كيفي قابل ملاحظه ايبرخوردار بوده است.

اصلاحات آموزشي

از جمله مهمترين اصلاحات نظام آموزشي كشور ايران مي توان به مواردذيل اشاره نمود:

1.بازبيني مداوم قوانين و پذيرش سياستها و روشهاي اثر بخش در جهتبهبود عوامل دروني و بروني موثر بر نظام آموزشي

2.تمركز بر سياستگذاري‌، حفظ مديريت دولت مركزي و واگذاريمسئوليت برنامه ريزي و اجراي كارهاي معين ‌به‌مناطق و مدارس سراسر كشور

3.تدارك امكانات، استانداردها، تسهيلات و روشهاي مناسب آموزشيجهت شناسايي‌،تقويت و رشد سطوح مختلف مديريتي در وزارتخانه،مراكز استانها و مناطقمختلف كشور

4.اولويت دادن ‌به‌تنظيم و اجراي برنامه‌هاي منسجم ‌آموزشيبه‌منظور جذب نيروي كاري و باز آموزي نيروي انساني در مراكز و ادارات ذيربط

5.راه‌اندازي سيستم ارزيابي برنامه‌ها و عملكرد نيروي انساني درفرآيند گزينش كاركنان و توسعه برنامه‌هاي آموزشي

6.بازبيني قوانين موجود و تنظيم قوانين جديد با توجه ‌به‌شوراهايمردمي و شوراهاي آموزش منطقه اي‌، ‌به‌منظور جلب همكاري مردم و ساير موسسات دولتيدر سطوح ملي‌، استاني‌، منطقه‌‌اي و سازماني .

7.هدايت منابع دولتي بسوي ارائه خدمات آموزشي درمناطق محروم واقشاركم درآمد و ايجاد وضعيت مناسب جهت توسعه مدارس غير انتفاعي غير دولتي

8.جمع آوري اطلاعات و ارزيابي عملكرد آموزشي موسسات غير دولتي‌،ارائه خدمات لازم جهت جلب معلمان مربوطه‌ و فراهم آوردن ترتيبات لازم جهت توسعهموسسات مذكور از طريق اجراي برنامه هايي نظير آموزش كاركنان‌، ارائه حمايت‌هاي فنيو آموزشي‌، خدمات رفاهي و ارزيابي منظم تاثير و كيفيت خدمات آموزشي

9.ارائه تسهيلات سازماني و پذيرش روشهاي اجرايي مناسب جهت آموزشقبايل چادر نشين، كودكان استثنايي

افزايش فضاهاي آموزشي

در راسناي فراهم نمودن فضاي آموزشي طي سالهاي 1998-1990 مجموعاتعداد 54917 كلاس درس ويژه مقطع آموزش ابتدائي احداث گرديد.

تعداد كلاس‌هاي احداث شده (طي سالهاي1998-1990)

بودجه و هزينه‏هاي جاري آموزشي

طبق آخرين آمار بدست آمده طي سال 1996ميزان بودجه آموزشي مقاطع مختلف آموزشي دركشور ايران بر6130 ميليارد ريال معادل 8/3 درصد توليد ناخالص ملي بالغ مي گردد.

طبق آمار مذكور، بودجه مصوب مقطع آموزش ابتدايي بر 1675 ميليارد ريال،بودجه مقطعآموزش مقدماتي متوسطه بر 1023ميليارد ريال و بودجه مقطع تكميلي متوسطه بر 93386ميليارد ريال بالغ مي گردد.لازم به ذكر است كه مطابق آمارمذكور بودجه ساليانهتحقيقاتي كشور نيز بر 1659 ميليارد ريال بالغ مي گردد. حدود 90 درصد بودجه آموزش وپرورش كشور ايران به هزينه هاي جاري (حقوق پرسنل ) اختصاص يافته و مابقي آن بهتامين فضاهاي آموزشي و پرورشي و تجهيز مدارس اختصاص مي يابد.

توجه به كاهش اعتبارات عمراني آموزش و پرورش نسبت به بودجه عمومي از 07ر12 در صدطي سال 1371 به 4ر4 در صد طي سال 1375 و به 9ر3 درصد طي سال 1376 و همچنين كاهشاعتبارات جاري از 3ر21 در صد در شروع برنامه اول توسعه به 4ر12 در صد طي سال 1376 ،بيانگر مشكلات دولتي درجهت تامين بودجه مورد نياز آموزش و پرورش ميباشد. در حالحاضر،تعداد 390 هزار كلاس آموزشي در اختيار آموزش و پرورش قرار دارد كه تعداد 800, 46 باب از آن به دلايل مختلف غير قابل استفاده بوده و اما به نياز شديد به فضايآموزشي ، استفاده از آنها اجتناب ناپذير است . به تعداد فوق ، 2380 كلاس بدون سقفمستقر در فضاي باز و نامساعد جوي را نيز بايد افزود. طبق بررسي هاي به عملآمده،احداث سالانه 27 هزاركلاس جديد آموزشي در كشور الزامي بوده و اين در حاليست كهبه دليل كمي اعتبار ، امكان احداث بيش از 15 هزار كلاس درسي وجود ندارد.گفتني استكه سالانه بيش از 10 هزار كلاس درس به علت فرسودگي از رده خارج ميگردد . اين درحاليست كه درخصوص وضعيت كلاسها ي آموزشي موجود نيز مشكلات عديده اي وجوددارد . بيشاز 58 درصد مدارس شهرستان تهران قديمي ساز ، قريب به 43 در صد نوساز بوده و تنها 4ر7 درصد كلاسها از تهويه برخوردار مي باشند. .اين در حاليست كه مدارس شهرستانها ازوضعيت بهداشتي مطلوبي برخوردار نمي باشند.

هزينه هاي جاري آموزشي و پرورشي

هزينه هاي عمومي آموزشي (برمبناي بيليون ريال)

منبع : مركز آمار ايران

گفت ‌و گو‌ : اسفنديار معتمدى

آقاى معتمدى، لطفاً در ابتدا از تاريخچه تدوين و تاليفكتاب هاى درسى در ايران بگوييد.

براى بررسى تاريخچه كتاب هاى درسى بايد از دارالفنون آغازكرد. دارالفنون به همت ميرزا تقى خان اميركبير در سال ۱۲۶۸ ه.ق (۱۲۳۰ ه.ش) آغاز بهكار كرد كه هدفش آموزش علوم و فنون جديد از جمله فنون نظامى، پزشكى و مهندسى بهجوانان بود تا بتوانند بهداشت و صنعت ما را اداره كنند. به همين دليل به دستوراميركبير تعدادى از معلمان خارجى به ايران دعوت شدند.

از آن جا كه قرار بر اين بود كه مسائل فرهنگى تحت تاثير مسائلسياسى نباشد و چون انگليس و فرانسه و روسيه در ايران اعمال نفوذ مى كردند، تصميمگرفتند از معلمان اتريشى دعوت به عمل آورند. حدود هفت نفر معلم به ايران آمدند كهبه استادان نمساوى معروف شدند (در آن زمان اتريش به نمسه معروف بود).

البته هنگام افتتاح دارالفنون ۱۳ روز از درگذشت اميركبير مى گذشت. اميدواريم كه از اين پس پاداش افراد خدمتگزار جامعه اين گونه نباشد. استادانى كه بهايران آمده بودند زبان فارسى نمى دانستند، دانش آموزان هم با زبان خارجى آشنايىنداشتند، زيرا دانش آموزان اغلب از شاهزادگانى بودند كه با آموزش معلمان سرخانهخواندن و نوشتن را آموخته بودند. معلمان ايرانى هم نه آشنايى چندانى با زبان خارجىداشتند و نه علوم جديد را به خوبى مى دانستند. طبق قرارداد، هر معلم مى بايست هرسال حداقل يك جلد كتاب بنويسد و در چاپخانه اى كه در خود دارالفنون تاسيس شده بود،به چاپ برساند.

اولين كتاب فيزيك در سال ۱۲۷۲ به چاپ رسيد كه توسط يك اتريشىتاليف شده بود. اين كتاب كه، به كتاب فيزيك نمساوى مشهور شد، پس از سال ها، توسطمرحوم شريف زاده و خانم مهرناز طلوع شمس و خانم زرسازى تصحيح و توسط مركز نشردانشگاهى منتشر شد.

استادان خارجى كه به ايران آمده بودند اهل عمل بودند. استادان طب،آبله كوبى و عمل جراحى را آغاز كردند و ضمن آن كتاب هم تاليف مى كردند. دارالفنوندر سال هاى اول تاسيس كارهاى جالبى انجام داد. پس از هفت سال ۴۲ نفر ازفارغ التحصيلان دارالفنون براى ادامه تحصيل به اروپا رفتند. از ميان آنان بعضى هاكارهاى مهمى انجام دادند. از جمله ميرزا محمودخان، سياركى را كشف كرد كه به نامسياره محمودى نام گرفت. بسيارى از آنها هم پزشكان حاذقى شدند، اما اغلب پس ازبازگشت به كارهاى سياسى و پيشخدمتى شاه پرداختند و مردم از تخصص افراد تحصيلكردهفايده چندانى نبردند.

در سال ۱۳۰۵ يعنى حدود ۳۷ سال پس از تاسيس دارالفنون، نخستيندبستان به سبك جديد در تبريز و پس از آن در سال ۱۳۱۱ در تهران به وسيلهميرزاحسن خان رشديه تاسيس شد. در سال ۱۳۱۵ اولين دبيرستان با نام دبيرستان علميهتاسيس شد.
در آن زمان كتاب هاى درسى مدونى وجود نداشت و ناچار بودند از برنامهمدارس كشورهاى ديگر استفاده كنند. در سال ۱۳۲۶ ذكا ءالملك فروغى (همان كه كلياتسعدى را تصحيح و سير حكمت در اروپا را تاليف كرد و بعدها نخست وزير ايران شد) به عنوان معلم فيزيك فعاليت مى كرد و سه دوره به تدريس پرداخت. وى در مقدمه كتابخود آورده است: «... هشت نه سال قبل اين بنده در مدرسه علميه كه از مدارس متوسط شهرتهران محسوب مى شود، سمت معلمى علم فيزيك داشتم و سه دوره اين علم را براى سه طبقهاز طبقات معلمين آن مدرسه تدريس كردم، دوره اول به مقتضاى استعداد، بالنسبه مفصلگفتم، دوره دوم و سوم را چون كم قوه تر بودند، مختصر كردم و از آن جا كه كتابى دراين علم مناسب تدريس طبقات مزبور موجود نبود، مطالب را از خارج براى شاگردان تقريرمى كردم و مى نوشتند. تقريراتى را كه براى طبقات دوم و سوم كرده بودم، چون جمع وتدوين شد، به صورت كتابى درآمد. اين اوقات بعضى از دوستان آن را ديدند و پسنديدند وچون احتياج مدارس به يك دوره مختصر از علم فيزيك را مى دانستند، بنده را محرك شدندكه بعضى تصاوير در كتاب ملحق كرده و آن را به طبع برسانم...»

پس مى بينيم كه كتاب هاى درسى ما بدون آن كه با يك برنامه ريزىقبلى نوشته شده باشد، به صورت جزوه هايى در كلاس ارائه مى شد و بعدها به صورت كتابدرمى آمد. البته بايد از وي تقدير كرد، چرا كه آخرين مسائلى را كه در دنياى علوم وفنون در رشته فيزيك مطرح بوده است در گردآورده است، از جمله تلگراف، بى سيم، اشعهايكس (كه دو سه سالى بيشتر از كشف آن نگذشته بود). كتاب هاى درسى در اين دوره فاقدفعاليت مربوط به دانش آموز است و بيشتر شامل مجموعه اى از مفاهيم علمى است كه اززبان معلم ارائه مى شود.

بعد از مشروطيت وضعيت مدارس متحول شد و پس از 1298 ه.ش با تصويبقانون معارف سازمان فرهنگ كشور انسجام پيدا كرد. در ابتداى اين دوره قرار بر آن شدكه آموزش علوم از سال اول دبستان آغاز شود. كه البته به دليل مشكلات فراوان انجامنشد تا آنكه در سال ۱۳۴۵ آموزش علوم از دبستان عملاً آغاز شد. از سال ۱۳۰۰ ومخصوصاً با تاسيس دانشسراى عالى (كه آن زمان با عنوان دارالمعلمين مركزى شناخته شد) و ساير دارالمعلمين ها، گروهى معلم براى دبستان ها و دبيرستان ها تربيت شدند كه اثرمهمى بر كيفيت آموزش و پرورش و از جمله تدوين كتاب هاى درسى داشتند.

از جمله افراد بزرگوارى كه شايسته است ذكرى از آنان به ميان آيد،مى توان از مرحوم احمد آرام نام برد. ايشان علاوه بر آن كه يك دوره كتاب هاى فيزيكو شيمى تاليف كرد، به كتاب هاى كمك درسى هم توجه ويژه اى دارند. يك كتاب كمك درسىاز ايشان در اختيار من است كه در سال ۱۳۰۴ تاليف شده است و در آن بيان كرده اند كهاگر قرار است علوم جديد در ايران آموزش داده شود، اين كار بايد از طريق آزمايش وتجربه انجام شود. ايشان دراين كتاب با ابزارهاى ساده اى كه روش ساختن آن را هم شرحداده بودند، ۱۰۶ آزمايش مختلف را در كتاب آورده است. اين كتاب، نخستين كتاب كمكآموزشى ما محسوب مى شود كه براى مطالعه دانش آموزان در منزل و انجام آزمايش تدوينشده بود.

در سال ۱۳۱۷ دولت تصميم گرفت كه تاليف كتاب هاى دبيرستانى بهوسيله وزارت فرهنگ انجام شود. (البته تاليف كتاب هاى درسى ابتدايى از سال ۱۳۱۰ آغازشده بود) كه بعدها با عنوان كتاب هاى وزارتى معروف شدند. براى تاليف هر كتاب يكى دواستاد و دو سه دبير (در مجموع پنج نفر) معرفى شدند كه از بين علاقه مندترين ومطلع ترين ها انتخاب شده بودند. بعد از شهريور ۲۰ و وقوع حوادث ناخوشايند در كشور،بى نظمى هايى ايجاد مى شود و تحت عنوان آزادى تاليف قرار بر اين مى شود كه گروه هاىمختلف كار نگارش كتاب را انجام دهند. البته آزادى نگارش به رغمى كه باعث معرفىنويسندگان خوب شد، دسته بندى هاى سياسى را هم در پى داشت. در نتيجه مثلاً براى درسجغرافيا ۲۷ گروه مختلف به نگارش كتاب اقدام كردند. كار به جايى مى رسد كه جلالآل احمد مقاله اى با عنوان بلبشوى كتاب هاى درسى مى نويسد و در آن به بررسى بى نظمىكتاب هاى درسى (از لحاظ نامناسب بودن براى دانش آموزان، نارسايى در ارائه مفاهيمو...) مى پردازد.

در سال ۱۳۴۲ در زمان وزارت دكتر خانلرى تصميم مى گيرند براى هرماده درسى در هر پايه فقط يك كتاب انتخاب شود و آن كتاب با قيمتى مناسب به دستدانش آموز برسد. در سال ۱۳۴۵ نظام آموزش و پرورش ما دچار يك تغيير اساسى مى شود. تاآن هنگام تحصيل در مدرسه ۱۲ سال طول مى كشيد كه شامل دو مقطع ۶ ساله ابتدايى ودبيرستان بود. در سال ۱۳۴۵ با توجه به تغييراتى كه در دنيا در مقاطع و روش هاىآموزشى صورت گرفته بود، فعاليت هايى براى بهبود وضعيت آموزشى صورت مى گيرد و مقاطعآموزشى به شكل ابتدايى، راهنمايى و دبيرستان درآمد و قرار بر اين شد كه براى هرماده درسى در هر كلاس يك كتاب مشخص نوشته شود و براى هر كتاب هم يك كتاب راهنماىمعلم تدوين شود. يعنى هر درسى يك كتاب دانش آموز و يك كتاب معلم داشته باشد. در اينقسمت كار بسيار گسترده شد، مخصوصاً در قسمت آموزش علوم. به ويژه آن كه آموزش علوماز سطح دبستان ها آغاز شد. در نگارش اين كتاب ها هم هماهنگى هايى وجود داشت. البتهدر آن زمان مشكل معلم و ابزار آموزشى هم وجود داشت. هر چند كه اين مشكلات در سطحدبستان چندان محسوس نبود، اما در دوره راهنمايى با توجه به مفاهيم جديدى كه بهكتاب ها راه يافته بود (مخصوصاً كتاب هاى علوم و رياضى) مشكلات آغاز شد.

در دوره دبيرستان مشكلات به حدى رسيد كه امكان نداشت براساس همانجريانى كه آغاز شده بود، كار را ادامه داد. بعدها مشكلات ديگرى هم به وجود آمد (ازجمله تغييرات مرتب دوره هاى تحصيلى در مقطع متوسطه) كه كار تدوين و تاليف كتاب درسىرا با مشكلات عديده اى مواجه ساخت، كه در اغلب موارد راه حل هاى ارائه شده براى حلاين مشكلات چون از پشتوانه تحقيق كافى برخوردار نبود، خود به ايجاد مشكلات ديگرمنجر مى شد. به اين ترتيب تهيه كتاب هاى سال چهارم دبيرستان مصادف با سال ۵۶ شد كهجريان انقلاب پيش آمد. براي اطلاعات بيشتر به مقالهكتاب هاي درسي در ايران مراجعه كنيد ...

به نظر شما، در تدوين كتاب هاى درسى در بعد از انقلاب،آيا از طرح و برنامه مشخصى پيروى شد يا آن كه باز هم برنامه قبلى ادامه پيدا كرد؟

بعد از انقلاب تغييرات مهمى صورت گرفت. البته پس از انقلابمشكل چندانى در ارتباط با كتاب ها پيش نيامد زيرا با مبانى انقلاب ضديت نداشت و بههمين دليل بدون تغيير ماند. در حقيقت مشكل كتاب هاى درسى تغيير نكردن آنها بود. يعنى نتوانستيم همگام با زمان جلو برويم. البته لازم بود كه در كتاب هاى علومانسانى تغييراتى صورت گيرد. اما چه كسانى مى بايست اين تغييرات را اعمال كنند؟آناني كه مسائل تربيتى و مشكلات جامعه را مى شناختند، مورد قبول تازه واردها وانقلابى ها نبودند. بسيارى از كسانى كه از تجربه هاى فراوانى برخوردار بودند و نسبتبه اين كشور و انقلاب دلسوز بودند كنار گذاشته شدند. همان طور كه عرض كردم كتاب هاىعلوم دچار تغيير چندانى نشد و سال هاى متمادى كتاب ها بدون تغيير ماندند. همينمسئله باعث شد كه بعدها تغييرات سريعى را اعمال كنيم كه خود منشأ مشكلات بسيارى شد. حتماً خودتان هم مى دانيد كه در موضوع آموزشى نمى توانيم انقلابى عمل كنيم، بلكهبايد تغييرات را آرام آرام اعمال كرد تا به نقطه مطلوب برسيم.

در كتاب هاى علوم انسانى لازم بود كه از تخصص كسانى استفاده كنيمكه با تغييرات انجام شده در جامعه آشنا باشند. ولى كسانى كه مولف بودند، با مسائلآموزشى آشنايى نداشتند، جامعه ايران و جامعه جهانى را مى شناختند مورد قبولانقلابى ها نبودند به همين دليل آنان را كنار گذاشتند. همزمان افرادى آمدند كهبعضى ها هنوز دانشجو بودند و حتى يك ساعت هم تدريس نكرده بودند. شايد آنان افرادىبودند كه با حسن نيت آمده بودند و ليكن آمادگى لازم براى تاليف كتاب هاى درسى رانداشتند.

اصولاً در آن زمان آموزش و پرورش ما كمى جنبه سياسى پيدا كرد. يعنى بعضى مواقع به جاى آن كه روند منظمى پيدا كند، تحت تاثير گفته ها و نوشته هاىافراد قرار گرفتيم، يعنى به جاى توجه به سازمان، به گفته ها و نظرات افراد توجهكرديم. از آن جا كه بسيارى از اين نظرات كمتر جنبه تحقيقى و پژوهشى داشت، ناچارشديم هر سال با تغيير افراد، كتاب هاى درسى را تغيير دهيم و اين تغييرات مداوم هماز لحاظ اقتصادى و هم از لحاظ تربيتى با مشكلاتى مواجه شد.

در سال هاى بعد از انقلاب يا آن قدر كتاب هاى درسى را تغييرنداديم كه نتوانستيم همپياى تغييرات جهانى حركت كنيم يا بسيار سريع تغيير كرديم وعامل آن به جاى آن كه جنبه هاى عمومى باشد، جنبه شخصى داشت كه مشكلاتى را به وجودآورد. ضمن آن كه در اين دوره يك باره با افزايش تعداد دانش آموزان مواجه شديم. ازطرف ديگر مجموعه اى از دبيران را داشتيم كه با كتا ب ها آشنا بودند ولى كنار گذاشتهشدند، به جاى مديران كار آزموده قبلى هم عده اى جوان آمدند كه هر چند حسن نيتداشتند، ولى كارآزموده نبودند. اين مشكلات حتى پس از جنگ هم ادامه داشت.

كمبود كاغذ و مواردى از اين دست هم وجود داشت. به خاطر دارم براىآنكه كتاب در زمان مقدر چاپ شده و به دست دانش آموزان برسد، برق قسمتى از شهر راقطع مى كردند تا برق مصرفى چاپخانه ها را تامين كنند. بعضى وقت ها با توجه به سرعتعمل اشتباه ها و غلط هايى را داشتيم. از طرف ديگر با توجه به كم بودن ارتباط باجهان خارج از روش هاى جديد ارائه شده در مورد تدوين كتاب هاى درسى و مواد آموزشىآشنايى نداشتيم. يعنى هم از تجربه هاى جهان بيرون استفاده نكرديم و هم آن كهتجربه هاى گذشته خود را به فراموشى سپرديم، در عين حال آن قدر هم زمان سپرى نشدهبود كه خودمان تجربه هاى جديدى كسب كنيم.

در زمان جنگ و پس از آن مشكلات زيادى در قسمت آموزش داشتيم، امااز آن جاي كه مسائل جنگ فوق همه مسائل بود، مسائل آموزشى خيلى نمود نداشت. نكتهديگر آن كه تغييراتى كه در سازمان آموزش و پرورش به وجود آمده بود، مجموعه ارزش هاىسابق را در هم ريخته بود، ولى ارزش هاى جديدى هم جاى ارزش هاى سابق را نگرفته بود. كلاس هاى درس هم كلاس هاى آرامى براى دانش آموزان نبود، پس از جنگ لازم بود كههمگام با كل كشور تغييراتى در آموزش و پرورش صورت گيرد و بازنگرى هايى انجام شود. اما مسائل جديدي  مطرح شده بود از جمله آن كه در آموزش جديد صرفاً بر كتاب تكيهنمى شود. نمى توانيم جهان سه بعدى پيرامون خود را به صفحه دوبعدى كتاب منتقل كنيم. فرهنگ ما فرهنگ كتابخوانى بود، در حالى كه در آموزش علوم امروز صرف كتاب خواندن علمآموزى محسوب نمى شود. يادگيرى زمانى به طور كامل صورت مى گيرد كه دانش آموزفعاليت هايى را به طور مستقل انجام دهد.

زمانى كه ما تازه شروع كرديم به كتاب هاى درسى نظم بدهيم،تغييراتى در نظام هاى آموزشى جهانى به وجود آمد و بسته هاى آموزشى (حاوى كتاب،تجهيزات سمعى و بصرى و تجربه هاى كارگاهى) ارائه شد. براى تهيه بسته هاى آموزشى بهمتخصصان برنامه ريز نياز داريم كه ما فاقد آن هستيم. همچنين فاقد برنامه ريزانآموزشى بوديم. ما در ۲۵ سال اخير نتوانستيم كارشناسان كل نگر تربيت كنيم. ما مدتىدروازه هاى كشور را به روى مفاهيم جديد آموزشى بستيم. هر چند كه در كشور ما افرادىبا علاقه مندى بسيار مشغول فعاليت هستند اما اين فعاليت ها با تعداد زياددانش آموزان كشور و تحولات جهانى در زمينه آموزش و پرورش متناسب نيست.

به نظر مى رسد يكى از دلايل ناكارآمدى كتاب هاى درسىفقدان كارشناس برنامه ريزى آموزشى باشد. نظر شما در اين مورد چيست؟

قسمتى از منابع تعليم و تربيت ما از دين و سنت هاى ما سرچشمهمى گيرد بخشى هم از روش هاى تعليم و تربيت جديد كه در جهان مطرح است، اخذ مى شود. متاسفانه به رغم تلاش هاى بسيارى كه انجام گرفته است، نتوانستيم بين اين دو هماهنگىبه وجود آوريم. در اين قسمت وحدت نظر وجود ندارد. بعضى ها مى خواهند ما انسان هاىالهى تربيت كنيم، بعضى ها هم دوست دارند انسان هاى زمينى موفقى تحويل اجتماع دهيم. بسته به قدرت افراد، گاهى جامعه به اين سو و گاهى به آن سو كشيده مى شود. ايندوسويه بودن در كل نظام آموزشى ما مشخص است.

گويا پيش از انقلاب دفترى وجود داشت كه به بررسى نظام هاىآموزشى جهان مى پرداخت. اما پس از انقلاب تعطيل شد و ما سال ها از تحولات نظام هاىآموزشى دنيا بى خبر بوديم. آيا پس از انقلاب براى تدوين استانداردهاى آموزشى ويژهخود تلاشى داشته ايم؟

متاسفانه برنامه ريزهاى آموزشى ما چندان كل نگر نبوده اند و ازآينده نگرى برخوردار نيستند. متاسفانه چشم انداز آينده را در نظر نمى گيريم تادريابيم كه به كجا مى رويم. شرايط اجتماعى فعلي ايجاب مى كند تا به فكر آن باشيم كهامروزمان را سپرى كنيم! سابقاً سنتى در آموزش و پرورش بود كه اگر در اقصى نقاط كشورصاحب نظرى وجود داشت وى را به نحو شايسته اى دعوت مي كردند و از ايده هاى وى دربرنامه ريزى آموزشى بهره مي بردند. آن شخص كه صاحب نظر مسائل آموزشى بود، سابقهتدريس زيادي داشت و از لحاظ استخدامى نيز وضعيت مشخصى داشت. اما پس از انقلابملاك هاى سابق براى برنامه ريزى و تاليف كتاب هاى درسى را در نظر نگرفتند. لازمنبود شخصى كه در سازمان برنامه ريزى يعنى مغز متفكر سازمان مشغول كار است، سابقهتدريس داشته باشد. بسيارى از نيروها نيز به صورت قراردادى فعاليت مى كنند؛ يعنىوضعيت استخدامى مشخصى ندارند و در نتيجه نمى توانند خيلى براى سيستم موثر باشند. درگذشته مرحوم دكتر بهشتى و مرحوم دكتر باهنر از كارشناسان سازمان بودند. مانند آنانبسيار داشتيم كه بعضي هم شور و شوق داشتند و هم سابقه نيم قرن فعاليت.

پس از انقلاب اداره كلى در سازمان پژوهش و برنامه ريزى داشتيم كه بهبررسى نظام هاى جهانى آموزش و پرورش مى پرداخت. آقاى كرامت الله مهربان كه مسئولاين اداره بود در ابتداى كار، گروهى از افراد صاحب نظر حوزه و كارشناسان آموزش وپرورش را گردهم آورد و به تدوين آرمان ها و سياست هاى آموزش و پرورش پرداختند تابراساس آن برنامه ريزى آموزشى صورت گيرد كه البته اين كار هم مثل بسيارى از كارها،بين راه رها شد.

گفت وگو با مرتضى حاجى

وزير آموزش و پرورش

گروهى از كارشناسان عقيده دارند مرتضى حاجى در چهارسال گذشته نه تنها آن طور كه شايسته شعارهاى انتخاباتى خرداد ۷۶ بود عمل نكرد بلكه در دوران وزارت او، رونق خاصى نيز در فرآيند تعليم و تربيت كشور صورت نگرفت.
اگر بر نظريات اين كارشناسان صحه بگذاريم و كمى ها و كاستى هاى فراوان ذكر شده از سوى آنها را بر فعاليتهاى بخش آموزش و پرورش طى چهار سال گذشته وارد بدانيم ولى باز هم اجراى سياست تلفيق و پرداختن به مسائل پرورشى در ساير بخشهاى آموزش وپرورش را مى توانيم مهمترين، شجاعانه ترين و كارشناسى ترين اقدام مرتضى حاجى ذكر كنيم چرا كه تفكيك دو بخش «پرورش» و «آموزش» در آموزش وپرورش هيچ يك از كشورهاى جهان وجود ندارد و از نظر علمى يك كار «خطا» به شمار مى رود. چون هدف نهايى از تعليم و تربيت، «پرورش» است و پرورش در دل بسيارى از فعاليت هاى آموزشى نهفته است. با اجراى سياست تلفيق به جاى اين كه تنها يك نفر متولى امور «پرورشى» باشد اين مسؤوليت از يك دايره محدود به ساير دست اندركاران فرآيند ياددهى و يادگيرى واگذار شد.
مصاحبه با مرتضى حاجى يك ساعت به طول انجاميد. زمانى كه هر چند كوتاه بود و بسيارى از پرسش هاى ما مجال طرح پيدا نكرد اما فرصت مناسبى بود براى نقد عملكرد گسترده ترين وزارتخانه دولت.
مرتضى حاجى اصلاحات تشكيلاتى آموزش و پرورش را يكى از مهمترين اقدامات صورت گرفته در دولت خاتمى عنوان مى كند كه البته در قالب تجميع ادارات كل آموزش وپرورش در استان ها وسازمانهاى آموزش وپرورش صورت گرفته است.
مرتضى حاجى اما در بخش كتابهاى درسى هنوز به جمع بندى مشخصى درباره «سياست چند تأليفى كتابهاى درسى» نرسيده است. گفت وگو با مرتضى حاجى در پى مى آيد.
محور سؤالات من به اقداماتى كه طى چهار سال گذشته در آموزش و پرورش انجام شده است برمى گردد. با اين پرسش آغاز مى كنم كه وزارت آموزش وپرورش در تفويض اختيار به استانها در چهار سال گذشته چقدر موفق عمل كرده است؟ اساساً چه اقداماتى در خصوص تفويض اختيار به استانها صورت گرفته است؟ البته منظور من تفويض اختيار در سطح پايين نيست بلكه منظورم تفويض اختيار در سطوح كلان است.
- در اين دوره طى دو مقطع متفاوت اصلاحات تشكيلاتى در آموزش  و پرورش صورت گرفت. يكى در شروع دوره بود كه با تجميع ادارات كل آموزش  و پرورش در استانها، سازمان آموزش وپرورش تشكيل شد. طبيعتاً اين سازمان درعرصه آموزش وپرورش از اختيارات بيشترى نسبت به گذشته برخوردار بود. مثلاً پيش از اين در مورد سوادآموزى نقشى نداشتند اما حالا مديريت سوادآموزى استان زير نظر رئيس سازمان آموزش و پرورش است. پيش تر سازمانهاى آموزش و پرورش درخصوص آموزش كودكان استثنايى و همچنين مدارس استعدادهاى درخشان هيچ اختيارى نداشتند. بعد از اين اقدام امور اجرايى اين مدارس نيز همچون ساير مدارس در اختيار استان قرار گرفت و اختيارات مربوط به اين سازمانها به استانها داده شد. اين در حقيقت يك بخش از تفويض اختيار در حد وسيع در تشكيل سازمانهاى آموزش و پرورش استانها بود. به دنبال آن مجدداً در جلسات كارشناسى تفويض اختيار به استانها، تصميم هاى جديدى اتخاذ شد كه از آن جمله مى توان به استانى شدن ادارات جارى آموزش و پرورش اشاره كرد و به اين ترتيب استانها اختيار مالى و ادارى وسيعترى پيدا كردند كه اين كار با هماهنگى سازمان مديريت و دولت صورت گرفته است. لذا بودجه هاى آموزش وپرورش چه در بخش عمرانى و چه در اعتبارات هزينه اى، كاملاً استانى شده است. در ساير بخشهاى فعاليتهاى جارى آموزش وپرورش نيز مى توان گفت حدود صد مورد از انواع اختيارات ادارى، مالى و پژوهشى، به استانها واگذار شده است و متناسب با آن از كادر ستادى وزارتخانه  و پست ادارى آن كاهش پيدا كرده است. در مجموع روند تفويض اختيار، روند خوبى است. البته استانها نسبت به اختياراتى كه به آنها واگذار شده سرشان هم شلوغ شده است اما روند تفويض اختيار بايد ادامه پيدا كند تا به مدرسه ها ختم شود. در رويكرد مديريت آموزشگاهى مدرسه محور، اختيارات مديران مدارس افزايش پيدا مى كند.
به اين ترتيب اين اختيارات تفويض شده به تدريج در ادارات شهرستانها و از اين طريق در مدارس توزيع مى شود ما فكر مى كنيم هر چه توجه به مدارس افزايش يابد و اختيارات مديران مدارس بيشتر شود به عبارتى به مدرسه محورى برسيم روند تصميم گيرى تسهيل مى شود. يعنى اگر نظارت معلم و مديريت مدرسه را با استفاده از مشاهدات مردم و مديريت هاى مشترك با نمايندگان اوليا و مربيان افزايش دهيم، هم روند تصميم گيرى ها تسهيل مى شود و هم با احساس مسؤوليت بيشترى كه مديريت هاى مدارس خواهند داشت شاهد رشد و تعالى بيشتر مديريت خواهيم بود. همچنين در مصرف اعتبارات نيز شاهد بهره ورى بيشتر خواهيم بود. اين به عنوان يك سياست در سطح وزارتخانه مطرح است.
واگذارى اختيارات در برنامه ريزى و نوشتن كتاب چگونه است؟
تفويض اختيار عمدتاً در حوزه هاى اجرايى است. برنامه ريزى و هدايت و نظارت بر عهده سازمانهاى مركزى است. البته در مواردى مانند فوق برنامه و مواردى از اين قبيل كه نياز زيادى به هماهنگى سطح كشور ندارد و به امكانات و شرايط بومى و منطقه اى مربوط است اختيارات تفويض شده است اما برنامه درسى، يك برنامه سراسرى است. البته امكان همكارى استانها در تأليف كتب درسى وجود دارد. اما متن تأليف شده پس از تصويب سازمان پژوهش وبرنامه ريزى درسى كه بايد مبتنى بر سياست هاى شوراى عالى آموزش وپرورشى باشد، قابل اجرا است. بنابراين جواب شما در اين قسمت اين است كه تفويض اختيار در برنامه ريزى ها براى ساعات فوق برنامه و اوقات فراغت صورت گرفته است اما در مورد برنامه اصلى درسى، خير.
يكى از سياست هايى كه مرحوم علاقه مندان آغاز كرد و تأكيد زيادى نيز برآن داشتند اجراى سياست چند تأليفى كتابها در آموزش  و پرورش بود. در اين سالها فقط يك كتاب اين ويژگى را داشته است و پس از آن، اين سياست ديگر اجرا نشد. شما تا چه حد سياست چند تأليفى را قبول داريد و چرا هنوز نتوانستيم نتيجه عملى اين كار را ببينيم؟
- سياست چندتأليفى به اين معنا كه براى يك موضوع درسى، كتب مختلف داشته باشيم سياست پذيرفته شده اى در آموزش وپرورش است كه اعلام هم شده است. اين سياست در توليد محتواى آموزش عمومى رعايت مى شود. سى دى هاى مختلفى هم كه توليد مى شوند و در سازمانهاى پژوهش مورد تأييد قرار مى گيرد، رويكردى چند تأليفى دارند.
حتى داشتن تأليف هاى مختلف براى درسهايى كه در مدارس تدريس مى شوند هيچ منعى وجود ندارد. ولى تمام اينها بايد هدفهاى تعيين شده شوراى عالى آموزش و پرورش را تعقيب و تأمين كنند و قبل از انتشار به تأييد كارشناسان درسى برسند. اين يك سياست است كه البته كار سخت و سنگينى هم به شمار مى رود. در حال حاضر كتابهاى درسى دانش آموزان را با تخصيص يارانه فراهم مى كنيم، بنابراين اگر يك نفر بخواهد به تأليف كتاب درسى دست بزند و آن را در بازار عرضه كند خريدارى نخواهدداشت. چون در آن زمان دانش آموز در انتخاب كتاب مختار خواهدبود و طبيعى است كتابى انتخاب مى شود كه با قيمت يارانه اى عرضه مى شود. از اين رو سياست چند تأليفى، مقدماتى دارد كه اين مقدمات بايد به تدريج طى شوند؛ ازجمله اين كه شرايط براى عرضه كتابهاى مختلف مثل علوم يا رياضى، مشابه باشد. در آن صورت امكان عرضه كتاب هاى مختلف به وجود مى آيد.
هم اكنون تدوين كتاب توسط چند نفر به عنوان يك سياست پذيرفته شده است كه بايد مقدمات آن فراهم شود.
اين مقدمات چگونه فراهم مى شود؟

بخشى از آن مربوط به اين است كه شرايط عرضه و قيمت كتاب ها مشابه هم باشند. نمى توان شرايط مشابه را فراهم كرد؟
تا زمانى كه ما براى كتاب درسى يارانه مى پردازيم، خير. يعنى اگر كتابى را كه سازمان پژوهش چاپ مى كند با قيمت ۵۰۰تومان به فروش برسد و كتاب ديگرى را ناشر ديگرى براى همين درس تدوين كند و با قيمت هزار و پانصدتومان به فروش بگذارد، مسلماً كتاب هاى ناشرى كه آنها را گران تر بفروشد در بازار خريدار نخواهدداشت.
قبل از سال ۴۲ كه سازمان كتاب هاى درسى به وجود آمد، درتوليد كتاب هاى درسى تنوع وجودداشت كه احمد آرام، فروزانفر و افراد ديگر به نوشتن كتاب هاى درسى مى پرداختند. آن طور كه كارشناسان آموزش و پرورش مى گويند درآن زمان سياست چند تأليفى جواب داده بود. آيا مى توانيم اميدوار باشيم اين سياست به شكل ديگرى دوباره احيا و اجراشود؟
بله. من محصل همان دوران هستم. معلم به ما مى گفت كدام كتاب را تدريس مى كند ما نيز همان كتاب را تهيه مى كرديم. اين مربوط به زمانى است كه كتاب هاى عرضه شده در بازار شرايط يكسان و مشابهى داشتند. اما الآن چنين شرايط مشابهى وجودندارد و ما براى چاپ كتاب يارانه مى پردازيم. سياستى كه اتخاذ شده، اين است كه راه براى چند تأليفى شدن باز شود، بخصوص براى درس هايى مثل رياضى و فيزيك كه به نظر مى رسد كار در مورد آنها كمى ساده تر است.
اين مسأله اعلام شده است، هرچند اين سياست پذيرفته شده است اما هنوز براى كتاب درسى رسمى زمينه اجرا فراهم نشده است.
تأكيد مى كنم هيچ منعى براى اين كار وجودندارد. هرناشرى مى تواند كتاب تأليف شده را پس از تأييد سازمان پژوهش منتشركند. اما عملاً اين اتفاق نخواهدافتاد. چون كتابى كه از سوى سازمان ارائه مى شود فوق العاده ارزان تر از كتاب هاى منتشرشده ازسوى ناشران ديگر خواهدبود.
در ابتدا بايد فكرى به حال يارانه اين كتاب هاى درسى كرد. اگر اين يارانه حذف شود، قيمت كتاب افزايش پيداخواهدكرد كه اين نيز قابل قبول نيست.
اگر ناشر يا ناشرانى حاضر باشند اين كتاب ها را با قيمت مناسب دراختيار مدارس قرار دهند، دراين صورت مى توان به اجراى سياست چند تأليفى اميدواربود. آيا نمى توان با وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامى هماهنگى هايى صورت داد؟
كتاب درسى به وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامى ربطى ندارد.
درست ولى براى استفاده از كمك ها و تسهيلات وزارت ارشاد به ناشران مى توان از آنها كمك خواست.
يارانه كتاب درسى از طرف آموزش و پرورش داده مى شود.
منظورم كمك ساير دستگاهها است. چون به هرحال آموزش و پرورش با مشكل بودجه روبه رو است. خب مى توان از همكارى ساير دستگاهها هم استفاده كرد. اين طور نيست؟
به هرحال اگر قرار باشد كتاب چند تأليفى منتشرشود بايد اين كتاب ها را به قيمتى كه براى ناشر مقرون به صرفه است، عرضه كرد. حال چه دولت بخشى از اين پول را به شكل يارانه بپردازد و يا تمام پول از سوى خريدار پرداخت شود، به نظرنمى رسد دولت آمادگى داشته باشد فصل جديدى براى يارانه ها بازكند. بنابراين خريدار بايد تمام قيمت آن كتاب را بپردازد و باتوجه به پايين بودن قيمت كتاب هاى عرضه شده از سوى سازمان به نظر نمى آيد هيچ ناشرى تمايل به چنين كارى داشته باشد. اگر ناشرى چنين تمايلى داشته باشد كتاب خود را عرضه كند، سازمان پژوهش پس از اين كه محتواى كتاب ازسوى شوراى عالى آموزش و پرورش تصويب شد، انتشار آن را اعلام خواهدكرد.
تحقيقى در دانشگاه علامه طباطبايى انجام شده كه دراين تحقيق نشان داده شده است با افزايش حقوق معلمان هيچ اتفاق مثبتى در افزايش كيفيت آموزش رخ نمى دهد. حال آن كه تشكل هاى صنفى معلمان هميشه در درخواست هاى خود خواستار افزايش حقوق هستند. ولى تقريباً هيچكدام از اين تشكل ها نگفته اند كه معلمان چه كار ويژه اى در قبال اين افزايش حقوق مى توانند انجام دهند. ازطرف ديگر ظاهراً آموزش و پرورش هم جرأت ندارد كه به معلمان بگويد حالا كه حقوق تان افزايش پيدامى كند چه كارهايى را بايد انجام دهند. درحالى كه بايست در قبال افزايش حقوق معلمان، كار خاصى كه باعث بهبود و ارتقاى آموزش مى شود صورت پذيرد. نظر شما دراين باره چيست؟
من آن تحقيق را نديدم. بعيد است تحقيقى انجام شود و نتيجه بگيرد. اجابت تقاضاهايى كه تأثير مستقيم در افزايش انگيزه شغلى دارد، تأثيرى در افزايش كيفيت ندارد. بايد آن تحقيق را دقيق ديد و سپس قضاوت كرد. اما اين كه آموزش و پرورش نمى تواند بگويد كه در قبال اين افزايش حقوق چه بايد بكنيد، اين طور نيست، چون ساعت كار و مأموريت هاى معلمان مشخص شده است. معلمان با وجود درآمد پايينى كه دارند، وظيفه خود را انجام مى دهند.
البته نمى گويم كه اين انجام وظيفه به شكل كاملاً مطلوب است. اما اين را مى گويم كه معلمان وظيفه خود را انجام مى دهند. درس هاى خود را ارائه مى كنند و آزمون هاى مربوطه نيز برگزارمى شود.
به اين ترتيب روند رشد قبولى ها ناشى از مثبت بودن كار معلمان است. اما درمورد اجابت شدن يا نشدن خواسته معلمان بايد گفت معلمان دو مطلب را عنوان كرده اند. يكى وضعيت معيشتى و ديگرى ممانعت از پرداخت هاى تبعيض آميز است (كه مى گويند اگر تبعيض آميز نبود ما به كم آن نيز قانع بوديم.)
آنچه كه تا به حال اتفاق افتاده است بهبود نسبى در وضعيت پرداخت معلمان ايجاد كرده است.
اما آن چيزى كه هنور درپى آن هستند اين است كه در پرداخت هاى فعلى همچنان تفاوت هاى فردى وجوددارد. البته تفاوت ها براساس ميزان تحصيل و سنوات خدمت، مسأله مهمى نيست اما گفته مى شود چنين تبعيض هايى نبايد درموارد مشابه وجودداشته باشد.
خوشبختانه دولت براين مسأله نظارت كرده و چاره انديشى هايى دراين خصوص صورت گرفته است و حتى نظام هاى پرداخت نوينى را درمحدوده مديريت و برنامه كشورى تهيه كرده است. اين برنامه هاى مدون را نيز به مجلس شوراى اسلامى ارائه كرده است كه اگر به تصويب مجلس برسد كسى ازاين نظام پرداخت احساس تبعيض نخواهدكرد. پيش بينى مى كنيم از اين طريق اين نظام پرداخت تا حد زيادى به اين خواسته پاسخ مى دهد.
درجريان تجمع معلمان شاهد اعتراض هايى ازسوى برخى معلمان درباره عملكرد آموزش و پرورش بوديم. اگر هشت سال گذشته را بررسى كنيم شاهد خواهيم بود كه آموزش و پرورش طى سالهاى گذشته با سير قهقرايى روبه رو بوده است. مثلاً شعارهايى طى اين سالها مطرح شده مبنى بر اين كه آموزش و پرورش محور توسعه خواهدبود. اما اين مسأله محقق نشد. به عنوان مثال بودجه آموزش و پرورش ازحدود ۲۵ درصد به ۱۴ درصد كاهش يافت. دراين مورد توضيح دهيد.
آموزش و پرورش در اين سالها قدم هاى خوبى برداشته است. درحال حاضر كارهاى اساسى بسيارى در آموزش و پرورش انجام شده است. در اين سال ها برنامه ريزى هاى بلندمدت به ويژه با محوريت برنامه چهارم توسعه كه در اين دولت به تصويب رسيده در فصل آموزش و پرورش صورت گرفته است كه به بهبود كيفيت منجر شده است. براى بهبود كيفيت نيز علاوه بر توجه به منابع انسانى رفع مشكلات مدارس نيز مورد نظر قرار گرفته است. در اين زمينه ها كارهاى قابل توجهى انجام شده است. يك نمونه كه مى توان ذكر كرد رويكرد پژوهشى و پژوهش محورى در آموزش و پرورش است. از جمله اين رويكردها طرح هايى است كه دانش آموزان در مسابقه هاى جشنواره خوارزمى ارائه كرده اند كه اين طرح ها در سه سال اخير از حدود پنج يا شش هزار طرح به ۲۲ هزار طرح رسيده است. ايجاد فضاى علمى و پژوهشى در آموزش و پرورش در بين دانش آموزان، يك رويكرد مثبت است كه نتيجه تحول كيفى در آموزش و پرورش به شمار مى رود. در جريان پرسش مهر رئيس جمهور در اين هشت سال ما شاهد صدها هزار و شايد بيش از ميليون مورد كار دانش آموزى و كار معلمان هستيم كه به بيان هاى مختلف به پرسش هاى رئيس جمهور پاسخ داده اند. حتى بعضاً با كارهاى هنرى و در قالب نقاشى، كارهاى گرافيكى يا شعر، سرود و مانند آن و يا از طريق كارهاى پژوهشى و شيوه هاى علمى به پرسش هاى مهر پاسخ داده اند. مورد ديگر اين كه روند قبولى ها در اين چهار سال و بدون تغيير در ضوابط قبولى دانش آموزان، نشاندهنده بهبود نسبى كيفيت در آموزش و پرورش است. بنابراين، آموزش و پرورش هم در امورى كه تاكنون پيگير آن بوه و هم در سياستگذارى آينده اقدامات خوبى انجام داده است. در سياستگذارى آينده براى معلمان ارتقاى سطح علمى را به عنوان شرط جذب نيرو پيش بينى كرده است. البته بايد اظهار تأسف كنم از اين كه در طول سال ها تعدادى نيروى غير واجد شرايط وارد آموزش و پرورش شده اند. به طور قطع براى آموزش و پرورش، داشتن معلمى كه دانشگاه نديده است تأثيرات مثبت به همراه ندارد، اما به هر حال به دلايل مختلف اين نيروها وارد آموزش و پرورش شده اند كه بايد از اين وضعيت جلوگيرى كرد. در سياستگذارى جذب نيرو در آينده داشتن مدرك كارشناسى ارشد براى دوره هاى راهنمايى و متوسطه و حداقل كارشناسى براى دوره ابتدايى مبناى جذب نيرو در آموزش و پرورش خواهد بود. يكى از اقداماتى كه در اين دوره انجام شده است شناسايى ميزان ارتباط تحصيلى معلمان با درسى بود كه به تدريس آن مى پرداختند كه البته نتيجه خوبى به دست نيامد. با تقسيم بندى و درجه بندى ارتباطات مستقيم و نيمه مرتبط رشته هاى تحصيلى معلمان و رشته اى كه تدريس مى كردند به اين نتيجه رسيديم كه بيش از ۲۵ درصد معلمان رشته اى را تدريس مى كنند كه خودشان در آن رشته تحصيل نكرده اند. روشن است كه اين امر تأثير منفى بر كيفيت آموزش و پرورش مى گذارد. تصميمى كه اتخاذ شد سياست مرتبط سازى درس ارائه شده از سوى معلم با تحصيلات معلم است؛ يعنى به كارگيرى معلمان متخصص.
اميد است كه در آينده اين كار به صورت جدى در دستور كار آموزش و پرورش قرار گيرد.به اين ترتيب ديگر در آموزش و پرورش نبايد معلم غير متخصص جذب كنيم و بايد مبنا را بر اين بگذاريم كه براى دوره هاى مختلف، افراد متخصص به كار گرفته شوند. اگر موارد استثنايى پيش بيايد سياست جذب نيروى بومى را در كنار اين سياست پى مى گيريم. در احكام قانون برنامه نيز حكم جدى براى ارزيابى معلمان در هر پنج سال يك بار وجود دارد. تمام معلمانى كه تحصيلات دانشگاهى ندارند بايد ظرف مدت تعيين شده حداقل سطح اول تحصيلات دانشگاهى را كسب كنند؛ در غير اين صورت بايد از كار آموزشى كناره گيرى كنند. اين موضوع قانون شده است و براساس آن معلمان هر پنج سال يك بار ارزيابى مى شوند تا از لحاظ مهارت حرفه اى و تخصص به روز باشند. لذا عملكرد معلمان مورد ارزشيابى علمى قرار مى گيرد. در طرحى كه در اين زمينه تدوين مى شود چگونگى اين ارزيابى پيش بينى شده است. در واقع اين جهت گيرى ها منجر به بهبود كيفيت در نظام آموزش و پرورش خواهد شد به عبارتى در رتبه بندى معلمان كه با استناد به ارتباط شغلى آنها انجام خواهد شد فعاليت هاى آنها از نظر كيفى مورد ارزيابى قرار مى گيرد و به عملكرد آنها رتبه هاى يك، دو، سه و چهار تعلق مى گيرد. طبيعى است هر رتبه اى كه بگيرند، مزايايى نيز خواهند داشت. اين برنامه ها و تصميم ها جزو برنامه هاى جدى اصولى و آينده نگر و تأثيرگذار است كه در اين دوره پايه گذارى شده است. در آينده با اجراى اين پروسه ها شاهد ثمرات مثبت آن در بهبود كيفيت امر تعليم و تربيت خواهيم بود.

83 هزار معلم حق التدريس در آموزش و پرورش مشغول به كار هستند. بالاخره قرار شده كه ۴۰ هزار نفر از بين آنها جذب آموزش و پرورش شوند. به هر حال اين امكان وجود دارد كه از ميان اين تعداد زياد كه تقاضاى جذب شدن در آموزش و پرورش را دارند، بسيارى از آنها اين ملاك ها و ويژگى هايى را كه شما اشاره كرديد نداشته باشند. با اين مسأله چه مى كنيد؟
اگر مجلس قانونى وضع كرد بايد آن چيزى كه قانون شده است را اجرا كنيم. آن چه در مورد اين ۴۰ هزار نفر تصويب شد، مطلوب ما نبود. مطلوب ما اين بود كه از طريق يك آموزش سراسرى افرادى را كه مايل به همكارى در آموزش و پرورش هستند، مورد ارزيابى قرار دهيم. البته مى توانستيم براى افرادى كه سابقه همكارى حق التدريسى با آموزش و پرورش دارند امتيازاتى قائل شويم، اما مجلس شوراى اسلامى طرح ديگرى را صلاح ديد كه ما نيز آن را اجرا مى كنيم. البته آرزو مى كنيم ديگر از اين مصوبات نداشته باشيم.
گويا مجلس مصوب ديگرى نيز دارد: معاونت پرورشى دوباره احيا شود. مى خواستم بپرسم براى حذف معاونت پرروشى چه كار كارشناسى شد كه در نهايت به حذف معاونت پرورشى رأى داديد و اكنون اگر قرار است اين معاونت دوباره به آموزش و پرورش برگردد براساس چه كار كارشناسى اين كار انجام خواهد شد؟
خيلى ها خود را در يك مستطيل محدود كردند و فكر مى كنند همه ديانت و تربيت در اين مستطيل بايد انجام شود و در واقع زاويه ديدشان اين طور است. البته تعبيرى از گذشته راجع به اين مسأله وجود داشت كه نمى خواهم آن را ذكر كنم اما به طور كلى مى گويم كه با تلفيق آموزش و پرورش، امور پرورشى در آموزش و پرورش زنده و احيا شد و از انزوا خارج شد و در متن آموزش و پرورش قرار گرفت.
اگر با همان ملاك هاى گذشته نيز بخواهيم اقدام به سنجش كنيم فعاليت هايى كه انجام شد هم از لحاظ كمى و هم از لحاظ كيفى افزايش نشان مى دهد. اما بحث مشكلات معاونت پرورشى از سال هاى دور و حتى قبل از اين دولت مطرح بود. بسيارى از كارشناسان به ناكارآمدى آن روش تربيتى تأكيد داشته اند. در گذشته چندين پروژه تحقيقى در پژوهشكده تعليم و تربيت اجرا شد و جمع بندى هاى حاصل از مجموع همه اين نظريات بر اين دلالت داشته است كه پرداختن به امور تربيتى به شكل سابق كه يك شاخه را متولى تربيت كنيم كارآمد نيست و فاقد دستاوردهاى مثبت است. در نهايت تصميم بر اين شد كه امر خطير هدف اساسى آموزش و پرورش در جاى اصلى خود قرار گيرد و متن فعاليت هاى تربيت و تعليم هم در كتب درسى و هم در فعاليت هاى معلمان قرار گيرد، در نهايت نيز اين كار انجام شد. البته اين فعاليت يك كار بلند مدت است و آشنا شدن معلمان با شيوه هاى جديد تربيتى زمان مى خواهد. البته ايجاد اصلاحاتى در فعاليت هاى آموزشى مراكز تربيت معلم نيز زمان مى خواهد و طى اين مسير در دانشگاه هاى تربيت معلم مسيرى طولانى است. خوشبختانه شاهد نتايج خوبى هستيم كه گزارش مفصل فعاليت هاى موسوم به فعاليت تربيتى حكايت از درستى اين تصميم دارد. در انتخاب معلم ها نيز يكى از ملاك ها براى معلم نمونه نقشى است كه در جذب و جلب دانش آموزان به فعاليت هاى تربيتى دارند. يعنى ميزان جاذبه اى كه از شخصيت خود به عنوان يك الگوى پذيرفته شده در مقابل دانش آموزان نشان داده اند يكى از اين ملاكها بود.
در اين خصوص شما چه تعاملى با مجلس داشته ايد؟ به هر حال عقيده داريد كه يك كار كارشناسى صورت گرفته است و كل امور پرورشى در آموزش و پرورش انجام مى شود. در اين زمينه شما به عنوان وزير در خصوص اين بخش از عملكرد آموزش و پرورش چه دفاعى داريد؟
البته مجلس اين موضوع را در دستور كار خود قرار نداده است. طبيعى است اگر وارد دستور كار مجلس مى شد ما با آنها مذاكره مى كرديم. روند تصميم گيرى در آموزش و پرورش، سلسله مراتبى دارد.
شوراى عالى آموزش و پرورش، شوراى عالى انقلاب فرهنگى، دولت و مجلس دراين بين نقش ايفا مى كنند. موضوع تلفيق فعاليت هاى آموزشى و پرورشى به شوراى عالى انقلاب فرهنگى ارجاع شد. اين شورا در دو يا سه جلسه اين طرح را مورد بررسى و تفسير قرار داد و به جمع بندى رسيد. ما نيز اين جمع بندى را به اجرا گذاشتيم؛ بنابراين قاعده اينگونه نيست كه چيزى كه در شوراى عالى انقلاب بررسى شده و به تصويب رسيده در جاى ديگرى نيز مورد بررسى دوباره قرار گيرد. آنچه كه الآن در آموزش و پرورش عمل مى كنيم در حقيقت مصوبه شوراى عالى انقلاب فرهنگى است.
آموزش و پرورش با كسرى بودجه مواجه است. در حال حاضر ۹۵درصد بودجه آموزش و پرورش صرف امور كاركنان مى شود و تنها ۵درصد صرف امور آموزش و پرورش مى شود. بسيار شنيده ايم كه هر وقت مسأله يا مشكلى وجود داشته است مديران آموزش و پرورش دليل آن را كمبود بودجه ذكر كرده اند. در اين سالها چه اقداماتى براى رفع كمى ها و كاستى هايى كه به بودجه برمى گردد انجام شده است؟
اعتبارات پرسنلى حدود ۹۱ تا ۹۲ درصد است. اين اعتبارات پرسنلى نيز به هر حال مربوط به آموزش و پرورش است. پول را به معلمى مى دهيم كه سر كلاس درس برود. اما مى توان گفت كه اين نسبت، چندان نسبت درستى نيست چون بسيارى از فعاليت هايى كه بايددر مدارس انجام شود نياز به اعتبارات غيرپرسنلى دارد كه از هزينه هاى اجتناب ناپذير مدارس محسوب مى شود. مثل تشكيلات و تجهيزات مدارس از جمله آزمايشگاه، كتابخانه، نرم افزار و كامپيوتر و حتى هزينه هاى جارى آب و گاز.
مدارس شبانه روزى نيز به نوبه خود هزينه هاى اضافى دارند. در مدارس روستا نيز هزينه سرويس رفت و آمد دانش آموزان وجود دارد. در مجموع تمام اين موارد هزينه هاى قابل توجهى را تشكيل مى دهند كه ۸ يا ۹درصد بودجه اى كه به آن اختصاص يافته، كفايت نمى كند؛ اين به اين معنى نيست كه همين الآن بتوانيم و حتماً لازم است اين نسبت را تصحيح كنيم، چون آن چيزى كه براى هزينه پرسنلى درنظر گرفته شده به نوبه خود كافى نيست و كفايت نمى كند. بنابراين مى بايست اعتبارات آموزش و پرورش افزايش پيدا كند، يعنى سهم اعتبارات غيرپرسنلى افزايش پيدا كند تا از اين طريق بخش مربوط به كيفيت بخشى آموزش و پرورش به شكل موفق تر و مؤثرى بروز پيدا كند.
در حال حاضر ۷۴هزار مدرسه كهنه و فرسوده و تفريحى در مدارس كشور وجود دارد كه البته براى خراب شدن نياز به زلزله ندارند چون خودشان در آستانه فروريختن هستند. در حالى كه در بحث مدارس كهنه و فرسوده گويا آموزش و پرورش فقط چشم به دستان خيرين دوخته است. آموزش و پرورش براى اين مدارس كهنه و فرسوده چه تمهيداتى انديشيده است. آيا نبايد بودجه اى ويژه براى اين منظور اختصاص داده شود؟
بودجه اين موضوع مربوط به فصل عمرانى است و در آن ۸درصد قرار نمى گيرد. اعتبارات عمرانى موجود در آموزش و پرورش در اين سالها رشد چشمگيرى داشته است. گرچه الآن آمارى در اين خصوص ندارم. ولى در اين سالها هم تعداد كلاسهاى دولتى كه ساخته شده و هم اعتباراتى كه دولت به بخش عمرانى اختصاص داد از رشد خوبى برخوردار بوده است. از اين بابت لازم به قدردانى و تشكر است. ولى فكر مى كنيم به دليل اين كه از سالهاى گذشته مدرسه ها روى اصول ساخته نشده اند يا اعتباراتى كه تأمين شده براى بازسازى و تعميرات هر سال آنها ناكافى بوده است، ما با همه رشد موجود در اين اعتبارات دچار يك نوع عقب ماندگى شده ايم. به عنوان نمونه در فصل پرسنلى مطالبات سالهاى ۶۸ ، ۶۹ و ۷۰ باقى مانده بود كه عقب ماندگى بزرگى به شمار مى رفت كه در سال۸۲ پرداخت شد.
در بخش عمرانى نيز دچار يك عقب ماندگى سنواتى بوديم كه باعث عدم جايگزينى به موقع كلاسهاى نامناسب شد. به همين خاطر اميد به كمك خيرين داريم، اما خيرين در كنار دولت تشويق بيشتر پيدا كردند. به هر حال مدرسه سازى به صورت مطلوبى پيش مى رود و رشد هر سال آن بهتر از سال قبل است. در سالهاى بعد از انقلاب حدود ۳۷۰هزار كلاس درس در كشور ساخته شده است. از اين تعداد ۷۳هزار كلاس درس توسط خيرين ساخته شده است. بنابراين نقش دولت در ساخت كلاس همچنان يك نقش اصلى به شمار مى رود. بنابراين ملاحظه مى كنيد توقع اصلى براى ساخت مدرسه از دولت است. نكته بعدى مربوط به مقاوم سازى، استانداردسازى و مناسب سازى مدارس است. سه حكم مشخص كه در برنامه چهارم توسعه در نظر گرفته شده است. اما هر كدام از اين احكام، براى تحقق يافتن نيازمند بودجه خودش است.
اين مسأله نسبت به سالهاى گذشته نياز به توجه بيشتر مجلس و دولت دارد و اين به دليل عقب ماندگى سنواتى و جبران عقب ماندگى است.
ولى با اين وجود تعداد زيادى كلاس درس كهنه و فرسوده وجود دارد.
دقيقاً. اين كلاس ها از گذشته باقى مانده است.
در مورد صندوق ذخيره فرهنگيان ، اين صندوق ظاهراً ابهاماتى دارد. به ظاهر پول زيادى در آن ريخته مى شود و سود كمى در ازاى آن به دست مى آيد. كسى كه بخواهد از اين صندوق وام بگيرد بايد مراحل ادارى بسيارى را طى كند و در نهايت نيز وام جعاله مى گيرند. در مورد صندوق ذخيره مى توانيد توضيح دهيد؟
كجاى اين صندوق ابهام وجود دارد؟ ابهامى وجود ندارد. ثانياً صندوق يك بانك نيست كه وام بدهد. صندوق يك مؤسسه بزرگ اقتصادى متعلق به فرهنگيان است. خوشبختانه استقبال فرهنگيان نيز از آن قابل توجه است. اگر ابهامى كه شما مى گوييد واقعاً بود اعتماد فرهنگيان افزايش پيدا نمى كرد. در اين چهار سال تعداد اعضاى صندوق از حدود ۲۳۰هزار نفر يا ۲۴۰هزار نفر به حدود ۷۴۰هزار نفر افزايش پيدا كرده است. اوج رشد اين اعضا مربوط به سال گذشته است. آمار ۷۴۰ يا ۷۵۰هزار نفر مربوط به پايان سال ۸۳ است. اين استقبال نشان از اعتماد فرهنگيان به صندوق است. صندوق از نظر سودآورى نيز رشد خوبى داشته است به طورى كه در سال ۸۱ - ۸۰ صندوق ۱۸‎/۱ درصد سودآورى داشت در سال۸۲ - ۸۱ اين سودآورى به ۲۲درصد رسيد. در سال۸۳ - ۸۲ حدود ۲۷درصد افزايش يافته است. براى برنامه آينده صندوق نيز هدف سودآورى و حداقل ۲۵درصد پيش بينى شده است. در مجموع صندوق ذخيره بنا بر گزارشهاى عملكرد آن، عملكرد موفقى بوده است. شاهد اين مدعا نيز رشد روزافزون اعضاى صندوق ذخيره فرهنگيان است.
عده اى معتقدند ميزان آموزشهاى مذهبى در برنامه ها و كتابهاى درسى در مقاطع مختلف به حدى بالا است كه دانش آموزان را نسبت به مسائل دينى احساساتى مى كند تا حساس به طورى كه ممكن است در درازمدت نسبت به مسائل مذهبى بى تفاوت شود. اگر اين مسأله را بپذيريم، براى مقابله با اين مشكل چه راهكارهايى انديشيده شده است.
من نمى توانم اين مسأله را بپذيرم در عين حال نمى توانم آن را رد كنم. اين ادعا را بايد با دليل و ادله اثبات كرد. اگر بخواهيم نتيجه بگيريم خب اين يك بحث بسيار مهم و جدى است و ضرورت هم دارد كه به اثرات آموزش هايى كه در مدرسه داده مى شود در رفتار آينده نوجوانان توجه كنيم. اگر جايى يا نهادى چنين تحقيقاتى را انجام دهند ما از آن استفاده خواهيم كرد.
كارى كه آموزش و پرورش در اين سالها انجام داده، اين بوده كه درس آموزش هاى دينى را جذاب تر و شيرين تر كند.در نظرسنجى صورت گرفته از دانش آموزان، اين امر روند مثبتى را نشان مى داد.
بچه ها نيز از اين تغييرات استقبال كردند.بخش عمده اى از ادبيات ما با مسائل دينى تدوين شده است.نمى شود كه در آنها پيام هاى دينى را حذف كنيم.
ولى همه اين موارد جزو آموزش هاى مستقيم مسائل مذهبى است كه شايد آنچنان تأثيرگذار نباشد. شايد اگر از شيوه هاى مناسب ترى استفاده مى شد اثرگذارى بيشترى مشاهده شود، اين طور نيست؟
پيام هايى كه در قالب ادبيات، شعر وهنر ارائه مى شوند همه غير مستقيم است.بخش عظيمى از تاريخ ما همزمان با اسلام وتاريخ اسلام است و نمى توان آنها را از يكديگر تفكيك كرد. البته جاهايى به صورت غيرجذاب و غيرمتعارف بر مسائل دينى اصرار مى شود.
البته من منكر رويكردهاى مثبت اين موضوع نيستم. مثلاً كتاب هديه هاى آسمانى يكى از رويكردهاى مثبتى است كه رخ داده اما به آن صورت كه لازم بود اجرا نشده است. البته با گستردگى سيستم آموزش و پرورش طبيعى است كه اجرا شدن آن سخت باشد. ضمن اين كه كتاب هديه هاى آسمانى ويژگى هاى بسيار خوبى دارد اما در نظام آموزش ما چندان اجرايى نشده است و در همان سيستم سنتى كه معلم مى آيد درس را مى دهد و مى رود، باقى مانده تدريس اين درس نيز شكل سابق را به خود گرفته است.خب آيا اين از مشكلات آموزش و پرورش نيست؟
اينها مشكلات آموزش و پرورش است.اگر رويكرد وطرح جديد بيايد با همان طرح و شيوه ها و معلم هاى قبلى تدريس مى شود. اين حرف درستى است كه بيان مى شود.تلاش مى شود تا معلمها را آموزش دهيم اما اين گستردگى باعث مى شود اين آموزش ها به اندازه كافى نباشد و ما به حد مطلوب نرسيم ولى قطعاً جهت ، جهت مطلوبى است.
در يكى از روزنامه هاى كثيرالانتشار مطلبى درمورد يكى از مدارس غيرانتفاعى نوشته شده بودكه يكى از مدارس غيرانتفاعى تهران بدون برگزارى كلاس به دانش آموزان مدرك پيش دانشگاهى داده است. جدا از صحت و سقم اين مطلب، نحوه نظارت شما بر مدارس غيرانتفاعى چگونه بوده است؟
نظارت وجود دارد. در مواردى مى شود كه نامه، گزارش، تلفن و يا اطلاعى از جايى برسد به صورت موردى بررسى مى شود. اين مسأله كه آن روزنامه مطرح كرده است بايد اسم مدرسه را بگويند. نمى شود كه همه مدارس را متهم كرد.
ممكن است كوتاهى هايى در اين كشور رخ دهد، در مدارس نيز امكان چنين خطاهايى هست. بايد اين موارد مشخص شود. بايد گزارش آن را بفرستند تا بررسى شود.اگر به نظرات آموزش و پرورش اعتنايى نشدآن وقت برخورد خواهدشد. آموزش و پرورش نسبت به هيچ كجروى و خطايى گذشت نمى كند. بويژه اين كه سرنوشت بچه ها به آينده كشور مربوط مى شود. افرادى كه بدون طى مسير قانونى مدركى گرفته باشند آن مدرك باطل مى شود.
در مورد دفتر تكنولوژى آموزشى كه يكى از دفاتر مهم آموزش و پرورش است نكته اى مهم وجود دارد، اين كه اين دفتر فقط فيلم مى سازد. يعنى بخش زيادى از كارها و وظايف دفتر تكنولوژى نسبت به بعد فيلمسازى فعاليت هاى اين دفتر كم رنگ تراست. لطفاً در اين مورد توضيح بدهيد و چرا دفتر تكنولوژى آموزشى در راستاى بهبود فرهنگ آموزش و استفاده از ساير فناورى هاى آموزشى و رسانه اى ضعيف ترعمل مى كند. در حال حاضر چند درصد از مدارس كشور از نرم افزارهاى لازم در زمينه هاى آموزشى بهره مند شده اند و تا چه حد مدارس تجهيز شده اند؟
اين دفتر فقط فيلم نمى سازد بلكه فيلم هم مى سازد.اما بيشترين كارى كه آنجا صورت مى گيرد تحقق استانداردهاى مربوط به توليد محتواهاى الكترونيك و فيلم هاى آموزشى است و تطبيق اين توليدات با استانداردها است. حتى در بسته هاى آموزشى، مثلاً استاندارد كيف دانش آموزان يا مقدار كتابى كه مجاز هستند به بچه ها تعليم دهند، اين دفتر با مؤسسه استاندارد اين موارد را مطالعه مى كند و استانداردها را تأييد مى كند.يكى از كارهايش نيز توليد فيلم هاى آموزشى است. اين دفتر داراى حوزه كارى وسيعى است. در مورد اين كه چند درصد از مدارس از نرم افزارها استفاده مى كنند آمار دقيقى ندارم. اما نوعاً مدارس متوسطه از امكانات لازم برخوردارند.
دفتر تكنولوژى آموزشى ظاهراً نتوانسته است نقش اساسى خود را در مورد فيلم هاى آموزشى ايفا كند كه به عنوان نمونه انتظار مى رفت كه دفتر تكنولوژى شبكه آموزش صدا و سيما را اداره كند. دراين مورد بگوييد.
چون شبكه آموزشى را در اختيار اين دفتر نگذاشتند.
ولى ظاهراً همه شرايط براى هدايت شبكه آموزش صدا و سيما و همكارى هاى نزديك فراهم بود.
خير، اين طور نبود.البته با شبكه آموزش همكارى داريم. ولى تنها در حد همين همكارى ها است ودر كل نارضايتى هايى در صدا و سيما در اين خصوص داشتيم.

عناصر و اجزای تشكیل‌دهنده‌ی راهنما‌ی برنامه‌ی درسی عبارتنداز:

1- مقدمه‌

2- تبیین رویكرد

3- اهداف

4- محتوا

5- روش های تدریس

6- ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

7- بیان ویژگی ها و مهارت های معلم برای تدریس یك ماده درسی

8- تعیین استاندارد ،ملزومات ،تجهیزات و امكانات مورد نیاز برای اجرا

9- اشاعه ی برنامه درسی

10- نظام تجدید نظر

1- مقدمه‌:

    شامل تصویر كلی از برنامه و تبیین فلسفه وجودی درس و ... می‌باشد.                                                              

2- تبیین رویكرد:

   شامل جهت‌گیری كلی برنامه و منطق حاكم بر آن است.      

3- اهداف:

   اهداف ماده‌ی درسی در طول دوره‌ی تحصیلی در سه حیطه‌ی یادگیری، شناختی، مهارتی (ذهنی و عملی) و نگرشی بیان می‌شود و سپس اهداف در پایه‌های تحصیلی در سه حیطه ذكر شده ، تدوین می‌گردد.      

 4- محتوا:

     شامل تبیین مفاهیم اساسی مربوط به هر دوره ی تحصیلی و تنظیم جداول وسعت وتوالی مفاهیم و مهارت‌ها برای هر دوره‌ی تحصیلی می‌باشد كه در این بخش موارد زیر نیز گنجانده می‌شود:

    ملاك‌هایی كه در تهیه‌ی محتوای آموزشی مدنظر قرار می‌گیرند، عبارتنداز: سازمان‌دهی محتوا، رعایت ارتباط افقی و عمودی      

 5- روش‌های تدریس:

      روش‌های مناسب یاددهی - یادگیری و توصیه‌های لازم (بر مبنای رویكرد برنامه‌ی درسی) در هریك از پایه‌های تحصیلی .

            - بیان روش‌های مناسب یاددهی - یادگیری برای واحد یادگیری ماده‌ی درسی موردنظر      

    6- ارزش‌یابی پیشرفت تحصیلی: 

        توصیه‌های كلی درمورد ارزش یابی متناسب با اهداف ،‌تعیین روش‌های ارزش یابی و تعیین سهم هر یك از حیطه‌ها (دانستنی‌ها، نگرش‌‌ها ، مهارت‌ها ) در هر پایه تحصیلی می‌باشد كه شامل موارد زیر می‌باشد:

-        تعیین سطح عملكرد مورد انتظار ازدانش‌آموزان در هریك از واحدهای یادگیری .

-        تعیین شیوه‌های ارزش‌یابی از پیشرفت یادگیری دانش‌آموزان در واحدهای یادگیری.

-        بیان ابزارهای اندازه‌گیری مناسب برای ارزش‌یابی از پیشرفت یادگیریدانش‌آموز.

-        بیان وسعت و محدودیت ارزش‌یابی از پیشرفت یادگیری برای هر واحد یادگیری.      

7- بیان ویژگی‌ها و مهارت‌های معلم برای تدریس یك ماده درسی:

                        1-7- مهارتی‌هایی كه باید در معلم تقویت شود.

                        2-7- دانش و اطلاعاتی كه معلم باید كسب كند.

                        3-7- عملكردی كه باید در رفتار معلم تجلی پیدا كند.

                        4-7- ویژگی‌های عمومی و اختصاصی معلمان      

8- تعیین استاندارد ، ملزومات ، تجهیزات و امكانات مورد نیاز برای اجرا:

    1-8-  در زمینه فضای كلاس شامل وسعت ، آرایش میز و نیمكت و ... .

   2-8-  تجهیزات و ملزومات لازم مانند وسایل دیداری و شنیداری ، تجهیزات آزمایشگاهی و ... .      

9- اشاعه‌ی برنامه درسی:

       شامل تعیین رئوس و محتوا و روش‌های اشاعه (حضوری- غیرحضوری) و شیوه‌های دیگر در خصوص هر یك از گروه‌های معلمان، اولیاء، دانش‌آموزان ، مدیران و عوامل اجرایی      

  10- نظام تجدیدنظر:

     اصول و ملاك‌های تجدید‌نظر در راهنمای برنامه‌ی درسی را مشخص می‌كند.

ارتقای برنامه‌ریزی درسی كه از اهداف سازمان در برنامه پنج ‌ساله است در ابعاد زیر صورت گرفته است.

 1- بهبود كیفیت فرآیند برنامه‌ریزی درسی با توجه به جدیدترین یافته‌های علمی

 2- اعتلای كیفیت برنامه‌ها و روش‌های آموزشی با توجه به رویكردهای جدید آموزشی

 3- تهیه روند نمای چگونگی تولید، اصلاح و بازنگری طرح‌ها و برنامه‌ها و نهادینه كردن تصمیم‌گیری‌ها بر مبنای پژوهش

 4- تولید راهنمای برنامه‌ی درسی جامع در دوره‌های مختلف تحصیلی و مواد مختلف درسی با رویكرد تلفیقی