تحقیق درباره رشد وتکامل انسان

 

مقاله اي كه هم اكنون در مقابل شماست مجموعه بحث هايي در رابطه ي روانشناسي كودكان 1 الي 4 يا 5 سال مي باشد. در رابطه با ضرورت اين بحث ها بايد گفت چون كودك جوانان آينده مي باشند و در فردا تمام كارهاي كشورمان به دوش آن هاست، پس بايد كودك با تربيتي كامل و انساني متين وارد جامعه گردد تا بتواند بدون سرخوردگي و اختلالات روحي درماني به جامعه خدمت كند و پيشرفت و ترقي روز افزوني براي جامعه به ارمغان آورد. اين تحقيق گردآوري شده از چنين كتاب مي باشد كه در ابتدا آن مباني اي در رابطه با انسان و رشد او آمده و سپس عوامل سازنده ي هوش و آخرين بخش اين تحقيق مقاله اي به نام مشكلات كودكان تيزهوش آمده است. اين مقاله اثر «جي اسكات وودينگ» از كانادا مي باشد. كه به دست سركار خانم ملوك السادات حسيني بهشتي ترجمه گرديده است.

رشد و تكامل انسان

غريزه (Instinct)

روان شناسان در اين سخن اتفاق نظر دارند كه رفتار انسان پيچيده ترين انواع رفتار است و ساخت بيولوژيك و فيزيولوژيك او بيش از تمام حيوانات عالي پيچيدگي دارد و همين وضع، شناخت دقيق او را دشوار مي نمايد. شايد علت عمده وجود تفسيرهاي گوناگون دربارة علت هاي رفتار آدمي همين پيچيدگي ساختمان وجود و رفتار او مي باشد. به تدريج كه بر سن كودك افزوده مي شود ويژگي هاي ديگري از قبيل: خنديدن، حرف زدن، راه رفتن، كوچك و بزرگ را از هم تشخيص دادن، فاصله ها را دريافتن، رنگ ها را شناختن  و ... در وي ظاهر مي شوند.

اين گونه فعاليت ها يا خصايص نتيجه تركيب و تأثير متقابل دو عامل وراثت و محيط مي باشند و خصايص زيستي غالبا به وسيله «ژن ها» از والدين به فرزندان و خصايص رواني يا پسيكولوژيك – كه گاهي خصايص اجتماعي نيز ناميده مي شوند – غالبا از طريق «محيط» در فرد پيدا مي شوند. ولي اين تفسير و توجيه – مخصوصا در گذشته – مورد قبول بعضي از روان شناسان واقع نشده است زيرا گفته اند كه «ژن» جنبه خصوصي دارد يعني تمام «ژن ها» يا عامل هاي انتقال صفات از نسلي به نسل ديگر در همه مردم يكسان نيستند چنانكه در خصايص بدني ملاحظه مي كنيم، قد، رنگ، قيافه، و ... كودك شبيه پدر و مادرش مي شوند ولي همين كودك در سني راه مي رود يا به حرف زدن آغاز مي كند يا لبخند مي زند يا مثل جنسي در او ظاهر مي شود كه بيشتر كودكان در همانم سن و سال اين خصايص را ظاهر مي سازند پس نمي توان علت اين قبيل خصوصيت ها را به «ژن» نسبت داد بلكه ناچار بايد گفت كه موجودات زنده عالي به ويژه انسان با يك عده استعدادها و مهارت ها يا به طور كلي خصايص مشترك و همگاني زاييده مي شوند وبه يادگيري آن ها نياز ندارند. به عبارت ديگر، هر فرد هنگام تولد براي انجام دادن يك عده فعاليت ها آمادگي و مهارت قبلي يا فطري دارد. اين گونه خصايص را «غريزه» ناميده اند و براي مشخص شدن آن از ساير انواع رفتار انسان، چند خاصيت را به آن نسبت داده اند از جمله:

× غريزه استعداد طبيعي است كه به يادگيري نياز ندارد.

× غريزه در تمام افراد يك نوع موجود زنده وجود دارد.

× غريزه در مراحل خاص رشد و تكامل ظاهر مي شود.

× غريزه را نمي توان در موجود زنده از بين برد.

× غريزه با تغيير وضع خارجي تغيير پيدا نمي كند.

× غريزه در همان لحظه ظهور از مهارت لازم برخوردار است مثلا بچه كلاغ به همان مهارت مادرش لانه مي سازد.

× هدف غريزه كاملا مشخص است و جنبه زيستي دارد.

ولي بيشتر روان شناسان معاصر به كار بردن اصطلاح « غريزه» را با ويژگي هاي مذكور درست نمي دانند زيرا معتقدند كه:

1- انسان در گذشته زمان توانسته است بسياري از رفتارهاي طبيعي خود را تغيير دهد مثلا مي توانند ارضاي ميل جنسي خود را به تعويق اندازد و حتي گاهي آن ميل را سركوفته كند.

2- به كار بردن يا اصطلاح « غريزه» دليل ضعف در تحقيق و شناخت رفتار آدمي است و روان شناسان معتقد به وجود غرايز عملا تحقيق علمي رفتار انسان را غير ممكن مي دانند.

3- اعتقاد به وجود غريزه سبب مي شود كه رفتار لااقل انسان را كليشه وار و ثابت تصور كنيم و براي ايجاد تغييرات مطلوب در آن نكوشيم. مثلا وقتي بپذيريم كه پرخاشگري و جنگ طلبي در انسان يك نوع غريزه يا رفتار طبيعي است ديگر كوشش براي جلوگيري از خصومت ها و جنگ هاي جهاني بيهوده خواهد بود.

به همين سبب، بيشتر روان شناسان بكار بردن اصطلاح «رفتار خاص نوع» (Species – Specific behavior) را بر اصطلاح عمومي « غريزه» ترجيح مي دهند و آن را رفتاري مي دانند كه پايه زيستي آن بيش از آن كه يادگيري نضج است.

با توجه به اين اختلاف نظرها ما مي توانيم پاسخ ها يا واكنش هاي موجود زنده – مخصوصا انسان – را به «پاسخ هاي ناآموخته» و «پاسخ هاي آموخته» تقسيم كنيم و اصطلاح « غريزه» را به كار نبريم با در نظر گرفتن اين حقيقت كه تشخيص دقيق پاسخ هاي ناآموخته از پاسخ هاي آموخته بخصوص در بزرگسالان تقريباً غير ممكن است. مثلا غذا خوردن يك كودك نوزاد را مي توان «پاسخ ناآموخته» ناميد ولي غذا خوردن همين كودك حتي در يك سالگي ديگر نمي تواند «پاسخ ناآموخته» به شمار رود. از طرف ديگر، در سال هاي اخير تحقيق و مطالعه در رفتار غريزي به عهده متخصصان «علم عادات» (Ethology) يا «عادت شناسي» واگذار شده است و اينان به تحليل عيني در رفتار حيوان مي پردازند و در تحقيق خود، روش هاي مشاهده و طبقه بندي در جانور شناسي و روش هاي آزمايشي روان شناسي حيواني را به كار مي برند.

رشد و نمو بدني

علاقه كودك به انواع غذاها در دوران خردسالي با علاقه وي در مرحله نوجواني فرق مي كند. توجه كودك به وضع ظاهرش با افزايش سن او تغيير مي يابد. كودك ده ساله مشاغلي را دوست مي دارد ولي همين كه به سن پانزده سالگي مي رسد ديگر به آنها علاقه نشان نمي دهد و ... اين تغييرات را كه در طول گذشت زمان در يك فرد پيدا مي شوند چنانكه ديديم با اصطلاح كلي «رشد و تكامل» (Development) بيان مي نمايند.

از بين تغييرات رشدي در فرد، تغييراتي را به آساني مي توان مشاهده كرد كه در ساختمان بدني وي پيدا مي شوند مثلا به راحتي مي بينيم كه طفل نوزاد به تدريج مي تواند مدتي چشمان خود را باز نگاه دارد (نگاه كند)، وزنش مرتبا زياد مي شود، بر حركات دست ها و پاهايش تسلط پيدا مي كند، مي تواند افراد و اشياي در حال حركت را با چشمانش دنبال كند، مي تواند بنشيند، بايستد، راه برود، بدود، شخصا لباس و كفش بپوشد و ... و پيدايش هر كدام از اين خصايص بدني در رفتار فرد اثر مي گذارد چنانكه به وسيله نشستن و ايستادن و راه رفتن مي تواند آنچه را كه مي خواهد به دست آورد، به وسيله خنده و سخن گفتن مي تواند با اطرافيانش ارتباط برقرار كند، و ... و به همين سبب، در بحث از رشد و تكامل جنبه هاي مختلف انسان ابتدا به مطالعه چگونگي رشد و تكامل بدني او مي پردازند. ولي پيش از بحث در اين موضوع مهم بايد به چند نكته توجه نماييم:

1- منظور از بحث جداگانه درباره چگونگي رشد و نمو بدني اين نيست كه جنبه بدني رفتار با جنبه هاي ديگر آن ارتباط ندارد و يا تن انسان جدا از روان و عقل او است بلكه اين است كه اولا مطالعه يك جنبه آسانتر از مطالعه تمام جنبه ها در آن واحد مي باشد ثانيا مطالعة خصايص بدني آسانتر از بررسي ويژگي هاي رواني است.

2- شناخت چگونگي رشد و نمو بدني ما را با پايه هاي فيزيولوژيك رفتار آشنا مي كند مثلا روشن مي نمايد كه سلسله اعصاب در رفتار چه تاثيري دارد و اگر اختلالي در آن پيدا شود رفتار فرد چه وضعي پيدا خواهد كرد.

3-ضرورت توجه به چگونگي رشد و نمو بدني در شناخت رفتار به ويژه رفتار ناسازگار روشن خواهد شد. مثلا خواهيم ديد كه ممكن است علت بعضي از ناسازگاري هاي فرد نارسايي يا اختلال غده هاي درون ريز او باشد كه تا اين اختلال درمان نشود بهبود ناسازگاري وي ممكن نخواهد شد.

4- چگونگي رشد بدني در ديد و گرايش فرد نسبت به خودش و اين كه ديگران او را چگونه فردي مي بينند بسيار مهم و موثر است مثلا كودكي كه از رشد و نمو سريع بدني بهره مند است بهتر و سريعتر از همسالانش مي تواند كارهايي را انجام بدهد و همين وضع باعث مي شود كه او ارزش خاصي براي خود قايل شود. يا كودكي كه خود را نيرومندتر از همسالانش مي بيند نظر مثبتي نسبت به خود خواهد داشت در صوررتي كه كودك ضعيف، احساس كمبود و حقارت خواهد كرد و اين احساس نيز او را رنج خواهد داد و احتمالا او را به بعضي فعاليت هاي نامطلوب از قبيل حسادت و انتقامجويي وادار خواهد كرد. يا كودك ضعيف خود را به اطاعت از كودك قوي و نيرومند ناچار خواهد ديد. همچنين، رفتار افراد بلند قد با رفتار افراد كوتاه قد يكسان نخواهد بود و نيز افرادي كه داراي نقايص بدني يا عضوي هستند غالبا رفتارشان از اين نقص ها متاثر مي شود. به علاوه، نظر يا ديد و گرايش مردم نسبت به افراد تنومند و نيرومند يا بهره مند از بدن سالم و قوي غير از ديد ايشان نسبت به افراد ضعيف و داراي نقض بدني خواهد بود و شخص خودش، اين نظر و گرايش مردم را نسبت به خود احساس كرده متاثر خواهد شد.

به علاوه، نخستين راه و وسيله كودك براي پي بردن به وجود خود به عنوان شخص يا فرد مستقل از ديگران، بدين اوست و او از طريق فعاليت هاي بدني است كه مي تواند توجه سايرين راجلب كند و خود را نشان دهد مثلا همين كه مي تواند چيزي را از تاقچه اتاق بردارد فورا مادر يا پدرش را صدا مي زند و مي گويد: «نگاه كن، من دستم به تاقچه مي رسد» خلاصه به گفتة لابار (La Barre) زيست شناس معروف: «طبيعت انساني هر شخص از نوع بدني كه او دارد سرچشمه مي گيرد» پس آگاهي از چگونگي رشد و نمو بدني براي شناخت رفتار ضرورت دارد.

اگر بخواهيم خصوصيت بارزي براي روان شناسي علمي جديد ذكر كنيم بايد بگوييم كه براي اين علم، ديگر انسان تركيبي از دو واحد يا جنبه مستقل به نام بدن و روان نيست بلكه واحدي است غير قابل تجزيه. از اين رو، روان شناس معاصر به رفتار فرد توجه دارد كه آن نيز از كل وجود وي سر مي زند. مثلا وقتي ما گريه مي كنيم. تنها اشك چشم نيست كه در چهره ما ظاهر مي شود و يك امر بدني است بلكه تمام وجود ما ناراحت است و همين طور است در خنده.

همين يافته روان شناسي نيز معلم را به يك اصل مهم متوجه مي نمايد و آن اين كه وي بايد در تمامي فعاليت هاي درسي خويش به كل وجود فرد فرد دانش آموزان توجه داشته باشد و هرگز تصور نكند كه بعضي از فعاليت هاي وي در بدن دانش آموز و بعضي در روان او تاثير مي گذارد بلكه كيفيت رفتار معلم در كيفيت رفتار دانش آموز موثر واقع مي شود. به همين سبب، انتخاب و تربيت معلم را از حساسترين امور يك جامعه مي شمارند و غفلت يا مسامحه در آن را خطر بزرگي براي جامعه انسان مي دانند.

دوره رشد و نمو بدني

سرعت رشد و نمو بدني به اختلاف سن كودك و ماه هاي سال مختلف مي شود بدين جهت، رشد بدني را به دو دوره عمومي و سالي تقسيم مي كنند:

الف – دوره عمومي رشد بدني. شامل سرعت رشد و نمو بدن در تمام مراحل زندگي است كه ابتدا به سرعت شروع شده سپس كند مي شود بعد دوران بلوغ باز همان سرعت قبلي را پيش مي گيرد و هنگام جواني و نضج كامل، نيروهاي بدني متعادل مي شوند، و در مرحله پيري رو به ضعف و انحطاط مي گذارند.

ب – دوره سالي .  دوره رشد قد تقريباً در نصف اول سال، سريع و در نصف دوم، كند مي شود ولي رشد وزن عكس آن است يعني در نصف اول سال، كند و در نيمه دوم سريع مي شود.

چگونگي رشد و نمو بدني

رشد و نمو دستگاه ها و اعضاي گوناگون بدن در مرحله پيش از تولد با نظم خاصي انجام مي گيرد ولي بعد از تولد ميان آن ها اختلاف هايي پيدا مي شوند بدين معنا كه هر يك از آن اعضا بعد از تولد راه مخصوصي براي رشد و تكامل در پيش مي گيرد كه از كيفيت رشد ساير عضوها متفاوت و ممتاز است ولي اين اختلاف، موجب ناپيوستگي ميان آن ها نمي شود.

همچنين، اعضاي بدن انسان در مرحله طفوليت به نسبت هاي مختلف رشد و نمو مي كنند و در اين رشد و نمو از عوامل زيادي متاثر مي شوند چنانكه استخوان بندي، دندان ها، دستگاه عصبي، و عضلات رشد و نمو مي كنند در حالي كه رشد و نمو قد و وزن با سن زماني يا شناسنامه يي Chronlogical) يا CA) ارتباط دارد و به تدريج و با افزايش آن، رشد و نمو مي كنند به همين سبب است كه قد و وزن هميشه با سن مقايسه مي شوند. به عبارت ديگر، تمام بدن يك جا و ناگهاني رشد و نمو نمي كند بلكه هر قسمت از دستگاه هاي بدني رشد خاصي دارد. از طرف ديگر، مغز و دستگاه عصبي در سال هاي اول به سرعت رشد مي كنند و در حدود 16 سالگي به نضج مي رسند چنانكه مغز كودك در 2 سالگي 75 درصد وزن مغز بزرگسالان را دارد و در 6 سالگي وزن مغز به 90 درصد مغز بزرگسالان مي رسد. بدن به صورت كلي، به سرعت تا 5 سالگي و بعضا كمي سريعتر تا 12 سالگي نمو مي كند. بعد از سن بلوغ، آخرين جريان رشد و نمو بدن است كه در حدود 20 سالگي به اوج خود مي رسد.

رشد قد و وزن

وضع رشد بدني يك فرد را در چگونگي رشد و نمو قد و وزن او به آساني مي توان مشاهده كرد. قد بچه نوزاد عادي به طور متوسط در حدود 50 سانتي متر است. در يك سالگي به حدود 74، در پايان دو سالگي به 84 و در پايان سه سالگي به 91 سانتي متر مي رسد و تا شش سالگي هر سال در حدود 7 سانتي متر و از اين به بعد تا دوران بلوغ هر سال در حدود 5 سانتي متر بر قد كودك افزوده مي شود.

ميزان قد انسان برحسب اختلاف عاملهاي وراثت، محيط، و جنس (دختر و پسر بودن) فرق مي كند. چنانكه حد متوسط قد پسران تا دوره بلوغ بيش از حد متوسط قد دختران مي باشد ولي در دوران بلوغ دختران بر پسران سبقيت مي كنند. سپس مانند سابق، تعادل برقرار شده به تدريج پيش افتاده پسران آغاز مي شود.

وزن بچه نوزاد عادي به طور متوسط در حدود 3 كيلوگرم است و وزن پسر هميشه كمي بيشتز از وزن دختر است كه اين تفاوت تا دوران بلوغ ثابت مي ماند. در سال اول زندگي وزن كودك به سرعت افزايش پيدا مي كند به طوري كه در پايان چهار ماهگي 6 كيلوگرم مي شود و آخر يك سالگي به 9 كيلوگرم مي رسد و در پايان دو سالگي كودك در حدود 12 كيلوگرم وزن خواهد داشت. سپس از اين سرعت كاسته مي شود و هر سال تقريباً 2 كيلوگرم بر وزن كودك افزوده مي شود و اين افزايش وزن تا دوران بلوغ به همين قرار خواهد بود وزن كودك از چگونگي غذا، استراحت، فعاليت، قد، سن، جنس، شرايط زندگي، و ساختمان بدن متاثر مي شود:

در رشد و نمو بدني چند اصل مشاهده مي شود از اين قرار:

1- ميزان و نسبت رشد و نمو براي هر دو جنس در دوره پيش از مدرسه (كودكستاني) به بيشترين درجه مي رسد.

2- رشد قد دختران در دوران بلوغ سريعتر از پسران است ولي از آن دوره به بعد پسران برتري پيدا مي كنند.

3- قد مرد متوسط در حدود 10 تا 12 سانتي متر از قد وزن متوسط بلندتر است.

تاثير نقص هاي بدني در رفتار فرد

نقص هاي بدني ممكن است نتيجه عوامل موروثي باشند، يا در اثر حادثه يي پيش از تولد و در جريان تولد و بعد از تولد پيدا شوند، و يا معلول عوامل روان شناسي يي باشند. علت عمومي نقص هاي بدني اساسا طبيعي است ولي با اين وجود، بعضي از آن ها پايه رواني دارند. مثلا لكنت زبان از جمله نقص هاي بدني است كه غالبا علت رواني دارد و اشخاصي كه داراي اين نقص هستند معمولاً هنگامي دچار لكنت مي شوند كه اضطراب دارند، وحشتزده هستند، و يا غم و اندوه شديدي بر آن ها مستولي شده است.

تاثير نقص هاي بدني روي فرد به نوع نقص، زمان پيدايش آن، نظر ديگران نسبت به آن، و ديد فرد نسبت به خود بستگي دارد. مثلا تاثير فلج بودن در روي فرد بيش از اين است كه او يك انگشت كم داشته باشد. همچنين، اگر نقص بدني در اوايل زندگي پيدا شود شخص فرصت زيادي براي سازگاري خواهد داشت و اثر آن به اندازة تاثير نقصي كه در دوران نوجواني پيدا مي شود نخواهد بود.

هر گاه مردم اين نقص بدني را مهم ندانند و نسبت به آن بي توجه يا كم توجه باشند در ديد فرد نسبت به خود موثر واقع شده كمتر احساس نقص و كمبود خواهد كرد. مهمتر از همة اين عامل ها نظر و گرايش خود فرد نسبت به آن نقص است. شايد نقص بسيارجزيي – مثلا بزرگي يا كوچكي بيني – به نظر يك شخص نقص بسيار مهمي باشد كه در اين صورت، تاثير آشكاري روي سازگاري روان شناس يي شخص خواهد گذاشت.

البته نبايد فراموش كرد كه گرايش هر فرد نسبت به خويشتن بيشتر به چگونگي واكنش ديگران به او بستگي دارد. گرايش و رفتار والدين، برادران و خواهران، همبازي ها، و معلمان اثر زيادي روي گرايش فرد نسبت به نقص خواهد داشت. مثلا اگر والدين لكنت زبان را عيب و نقص مهمي تصور كنند و براي پوشاندن اين نقص در فرزند خود او را از برخوردهاي اجتماعي باز دارند اين رفتار ايشان سبب خواهد شد كه كودك آن نقص را بسيار مهم تلقي كند و اين نيز ناكامي هاي فراواني را براي او بار خواهد آورد. به همين سبب، اطرافيان فردي كه داراي نقص عضوي است بايد از مهم جلوه دادن آن خودداري كنند و به ياد داشته باشند كه اثر نامطلوب نقص بدني يا عضوي بسيار كمتر از اثر نظر و رفتار ايشان يا آن فرد مي باشد. فرد ناقص به فرصت هاي زيادي نيازمند است كه بتواند در بعضي موارد موفقيت كسب كند و عملا دريابد كه او با وجود داشتن نقص عضوي يا بدني مي تواند در موارد زيادي توفيق يابد.

رشد حركتي

منظور از رشد حركتي قدر كنترل عضلات است كه براي فرد بسيار اهميت دارد. رشد حركتي به بهداشت بدني و رواني، زندگي اجتماعي، و رشد و تكامل خود شناسي فرد بستگي دارد بدين معنا كه كودك سالم از رشد حركتي طبيعي برخوردار خواهد بود. زندگي در ميان جمعي كه فعاليت و جنب و جوش ك ودكانه را براي كودك ضروري مي دانند و فرصت هاي حركات بدني مختلف براي او فراهم مي كنند سبب مي شود كه رشد حركتي كودك طبيعي و سريع انجام گيرد. همچنين، كودك وقتي در فعايت هاي بدني خود موفق شود نسبت به خود گرايش مثبت يا نظر مساعد پيدا خواهد كرد. از طرف ديگر، رشد و تكامل حركتي كودك را در بهره مندي از سلامت بدني و رواني، گسترش ارتباط هاي اجتماعي، و احساس موفقيت و خودشناسي سالم بسيار كمك مي كند چنانكه هاويگهرست مي گويد: «گسترش دايره خويشتن فهمي يا خودشناسي كودك به مهارت هايي بستگي دارد كه وي در دوران طفوليت كسب مي كند همچنانكه خودپذيري او تا حدي از توانايي او به درك اشكال گوناگون دنياي خارج از خود سرچشمه مي گيرد ... هنگامي كه كودك در يك فعاليت گروهي شركت مي كند مهارت هاي خاص و تجارب معيني پيدا مي كند، فرصت مي يابد كه مهارت هاي خود را در برابر همسالانش بسنجد و چگونگي واكنش همسالان نسبت به مهارت هاي وي بر خودشناسي او مي افزايد.»

رشد حركتي در مراحل مختلف زندگي به فرد كمك مي كند كه خود را به عنوان يك شخص مستقل بشناسد و بپذيرد. كودك خردسال وقتي احساس استقلال مي كند كه ياد مي گيرد كارهايي براي خودش انجام دهد مثلا شخصا كفش ها و لباس هايش را بپوشد و اسباب بازيهايش را جابجا كند.

رشد حركتي از لحاظ رشد اجتماعي نيز بسار مهم است. زندگي بچه نوزاد به ديگران بستگي دارد ولي او نمي تواند به سوي ديگران برود بايد ديگران به سوي او بيايند. همين كه به تدريج مي تواند بر اعضاي مختلف بدنش مسلط شود و عضلانش را تحت كنترل در آورد مي تواند بنشيند، بايستد، راه برود و سرانجام بدود و بدين وسيله روابط بين خود و ديگران را گسترش دهد.

رشد مهارت هاي حركتي به كودك امكان مي دهد كه با اشخاص، حوادث، اشيا و اوضاع مختلف زيادي برخورد كنند و بر تجاربش بيفزايد.

رشد حركتي در «خود پنداري» (Selfconcept) يا تصور فرد از خود نيز بسيار موثر است. هر گاه رشد حركتي فرد كند باشد ممكن است چنين تصور كند كه او در سطح پايين تر از همسالانش قرار دارد و در نتيجه نمي تواد در بازي ها و فعاليت هاي آن ها شركت كند. همين ديد و تصور او از خودش تاثير زيادي در رفتار او دارد زيرا مهمترين عامل موثر در ديد فرد نسبت به خويشتن اين است كه او خود را چگونه مي بيند نه اين كه ديگران او را چگونه مي بينند. او آن چنان واكنش نشان مي دهد كه فكر مي كنند ديگران او را مي بينند اگر چه چگونگي رفتار ديگران با فرد در تشكيل تصور او از خويشتن (خودشناسي يا خودپنداري) موثر است، هر گاه بين اعتقاد فرد دربارة ديد ديگران نسبت به او و شيوة رفتار عملي شان با او اختلاف و تناقص پيدا شود وي ناكام خواهد شد. مثلا شخصي چنين تصور كند كه ديگران او را آدم فهميده اي مي دانند ولي ببيند كه عملا با او مانند يك آدم كم فهم رفتار مي كنند ناكام مي شود. شايد علت عمده بيشتر ناكامي هاي ما همين تصور هاي نادرست دربارة خودمان باشد. يكي از هدف هاي اساسي تربيت اين است كه افراد را در پيدايش خودپنداري درست و واقعي كمك كند يعني ايشان بتوانند خود را درست بشناسند و به محاسن و معايب واقعي خود عملا پي ببرند. مثلا كودك ياد بگيرد كه او نمي تواند برتري داشته باشد، او ناچار است از ديگران كمك بگيرد، تجاربش را افزايش دهد، به ديگران كمك كند و گاهي خواسته ها يا تمايلات خويش را سركوب كند.

مطالعه رشد و تكامل حركتي در كودكان و نوجوانان نشان مي دهد كه:

× رشد حركتي از اصول رشد و نمو پيروي مي كند.

× رشد و تكامل مهارت هاي حركتي در دوره دبستاني از عامل هاي بيشتر مخصوصا نضج و تمرين متاثر مي شود.

× رشد مهارت هاي حركتي در كو دكان علاوه بر نضج به فعاليت هاي حركتي نيز بستگي دارد.

× رشد حركتي پسر و دختر تا دوره بلوغ چندان با هم فرق ندارد ليكن بعد از اين مرحله، پسران بر دختران برتر مي شوند.

× رشد و تكامل حركتي از وضع و بهداشت بدني، هوش، فشار عاطفي، و محيط كودك متاثر مي شود.

رشد و تكامل ذهني

يكي ديگر از جنبه هاي اساسي رشد و تكامل انسان رشد استعدادهاي ذهني فرد است و از اين لحاظ بيشتر اهميت دارد كه در رشد و تكامل كلي فرد اثر مي گذارد. در بخث از رشد و تكامل ذهني به افزايش و كاهش ويژگي ها و استعدادهايي كه وضع هوشي فرد را نشان مي دهند توجه داريم.

در ماطلعه رشدذهني با چند مشكل مواجه مي شويم: يكي اين كه تعيين ويژگي هاي ذهني يا عقلي خاص در بچه هاي نوزاد و خردسال بسار دشوار است و وقتي هوش آن ها را اندازه مي گيرم در واقع استعدادهاي حركتي آن ها را مي سنجيم كه همبستگي كم ولي مثبت با وضع هوشي فرد در آينده دارند. مشكل ديگر، سنجش استعدادهاي ذهني و وسايل اندازه گيري آن هاست بدين معنا كه استعدادهاي ذهني چنان با هم در آميخته و پيچيده هستند كه نمي توان دقيقا آن ها را اندازه گرفت. از طرف ديگر از به كار بردن تست هاي هوشي متفاوت نتايج مختلف به دست مي آيند. مشكل سوم اين است كه خود روان شناسان در تعريف هوش و اعتبار تست هاي هوشي اختلاف نظر دارند مثلا بعضي از ايشان معتقدند كه هوش فرد ثابت است و بعضي ديگر آن را تابع وضع محيط مي دانند.

وقتي در روان شناسي از «عقل» يا «ذهن» (Mind) سخن مي گوييم منظورمان مجموع متشكل اعمال رواني است كه فرد را براي واكنش نشان دادن به محيط و سازگاري با آن قادر مي سازند. پس وقتي مي انديشيم، استدلال مي كنيم، مسئله اي را مورد تجزيه و تحليل قرار مي دهيم، پيش بيني مي كنيم، و ...  به فعاليت عقي يا ذهني مي پردازيم و هر كدام از اين قبيل اعمالي را كه معمولاً از عضو مشخصي در بدن سر نمي زنند «استعداد ذهني» مي نامند.

نخستين استعداد ذهني كه در بچه ظاهر مي شود حفظ كردن آثار محرك هاي خارجي است بدين معنا كه كودك صورت هاي معيني را از قبيل صورت والدين خود كه موجب ارضاي نيازهاي او مي شوند ياد مي گيرد و در ذهن خود نگاه مي دارد و يادگيري نقش بسيار مهمي در رشد و تكامل كودك مخصوصا رشد ذهني دارد.

بعضي از استعدادهاي ذهني در درون فرد هستند ولي در رفتار او ظاهر نمي شوند زيرا هنوز فرد رشد و نمو بدني لازم براي نشان دادن آن ها را پيدا نكرده است مثلا استعداد ذهني براي حل اين مسئله كه از جايي به جاي ديگر برود و از راه ديگر به همان جاي اول برگردد در بچه مشاهده نمي شود زيرا هنوز او به هيچ گونه راه رفتن قادر نيست.

نكات زير ما را در شناخت چگونگي رشد و تكامل استعدادهاي ذهني بيشتر راهنمايي مي نمايند:

1- استعداد يا توانش گويايي تا اوايل سي سالگي افزايش مي يابد هر چند كه سعرت آن از بيست سالگي به بعد كمتر مي شود.

2- ادراك روابط مكاني (Spatial) در اوايل بيست سالگي به كندي انجام مي گيرد و در اوايل سي سالگي كاهش مي يابد.

3- استعداد استدلال در اوايل بيست سالگي كاهش خود را آغاز مي كند.

4- استعداد شمارش يا عددي تا اواسط چهل سالگي افزايش دارد و پس از آن كاهش پيدا مي كند.

5- استعداد خواندن يا رواني كلمات تا اوايل سي سالگي در حال افزايش است، چند سالي هم حالت نوسان (بالا و پايين شدن) دارد و از اين به بعد تا اوايل چهل سالگي كاهش مداوم خود را آغاز مي كند.

افزايش و كاهش ميزان و سطح استعدهاي ذهني برحسب هوش فرد فرق مي كنند بدين ترتيب، آن هايي كه از لحاظ هوشي بالاتر از متوسط هستند رشد و تكامل استعداد هاي ذهني سريعتري دارند و افزايش استعدادهاي آن ها سريعتر از افراد متوسط خواهد بود و ديرتر از آن ها متوقف خواهد شد. در افرادي كه هوش پايين تر از متوسط دارند رشد و تكامل استعدادهاي ذهني به كندي انجام مي گيرد و زودتر متوقف مي شود و سريعتر كاهش مي يابد.

البته اين بدان معنا نيست كه اشخاص سالمند كمتر از آنچه در دوران كودكي و نوجواني و جواني مي دانستند مي دانند بلكه منظور از كاهش اين است كه آمادگي براي يادگيري و سرعت انجام دادن كارها كم مي شود. روي هم رفته رشد و تكامل هوشي در اشخاص متوسط تا حدود بيست سالگي افزايش دارد، در اوايل سي سالگي كاهش ان به كندي آغاز مي شود و سپس تا حدود شصت سالگي كاهش آن بسيار سريع مي شود. نبايد فراموش كرد كه اين وضع در همه مردم يكسان نيست و از تفاوت هاي فردي آن ها متاثر مي شود و چنانكه بالاتر اشاره شد كاهش استعدادهاي ذهني در افراد كم هوش زودتر و سريعتر از افراد تيز هوش و متوسط انجام مي گيرد.

رشد و تكامل عاطفي

در بحث از رشد و تكامل عاطفي به اين رفتار فرد توجه داريم كه چگونه متاثر مي شود و تاثر خود را چگونه اظهار نمايد و نيز آگاهي وي از اين كه چه چيز برايش خوشايند يا ناخوشايند است و چه موقع بايد ملايم يا خشن باشد.

هيجان ها و عواطف را همگي داريم و انواع و چگونگي آن ها در زندگي اجتماعي ما و اين كه با خود و ديگران چگونه سازگاري كنيم نقش بسيار مهمي ايفا مي كنند. شخصي كه زندگي او تحت سلطه عواطف ناخوشايند قرار دارد شخص بدبختي خواهد شد و اشخاصي كه از عواطف خوشايندي بيشتري بهره مندند داراي يك زندگي نسبتاً خوشبختي خواهند بود

همان اندازه كه نوع هيجان ها و عواطف شخص اهميت دارند شيوه هاي بيان و اظهار و كاربرد آنها نيز مهم هستند. بدين معنا كه دو نفر ممكن است يك نوع هيجان ياعاطفه نسبت به چيزي يا شخصي داشته باشند ولي يكي از آن ها خود را كنترل مي كند و با شيوه مورد قبول جامعه واكنش نشان مي دهد در صورتي كه ديگري به كلي خود را مي بازد. مثلا دو نفر دانش آموز نسبت به يك معلم عصباني مي شوند يكي عصبانيت خود را به شيوه كلامي اظهار مي نمايد و از معلم گله مي كند در حالي كه ديگري اثاث مدرسه يا واسيل آموزشي را مي شكند.

در اين كه هنگام تولد چه نوع عواطفي در نوزاد وجود دارند بين روان شناسان اختلاف نظر هست ولي آزمايش هاي روان شناسان معاصر ثابت كردند كه عواطف خاصي را نمي توان در بچه نوزاد تعيين و مشخص كرد و تنها عاطفه قابل تشخيص يك حالت عمومي هيجان است كه به صورت فشار و ناراحتي و لذت بردن، اندكي پس از تولد ظاهر مي شود. احساس لذت و الم در پايان سه ماهگي ظاهر مي شود كه اولي را در آرامش و خنده نوزاد و دومي را در تنش عضوي و گريه او مي توان مشاهده كرد. در شش ماهگي ترس، نفرت، و خشم ظاهر مي شوند و در پايان يك سالگي خودنمايي و جلب توجه آشكار مي شوند.

وقتي كودكان خردسال خشمگين مي شوند رفتار پرخاشگري يا عداوت از خود نشان مي دهند. به تدريج كه بزرگ مي شوند به زودي ياد مي گيرند كه اظهار خشم خود به صورت پرخاشگري مورد پسند اطرافيان نيست از اين رو حالت خشم خود را به صويت قيافه گرفته و گلايه كلامي ظاهر مي نمايند و نيز ياد مي گيرند كه چگونه عواطف خود را در مواقع لازم كنترل بكنند.

در ميان سالي مردان كمتر از دوران قبلي پرخاشگر و كينه توز مي شوند كه علت آن را  مي توان كاهش نيروي بدني دانست كه ايشان كمتر مي توانند از خود دفاع بدني كنند. در دوران سالمندي و كهولت، عواطف شخص مانند دوران كودكي بيشتر به خودش مربوط مي شوند يعني خود او «محور» عواطف خويش مي شود و بر پايه خوشايندي يا ناخوشايندي خود دربارة ديگران و امور مختلف داوري ميكند.

آيا عواطف آموخته اند؟

اين پرسشي است كه در بحث از هيجان ها و عواطف پيش مي آيد. سال ها چنين تصور مي شد كه عواطف فطري هستند  و يا هنگام تولد وجود دارند و اين عواطف را ترس، خشم، و محبت مي دانستند. ترس را مي توان به وسيله صداي بلند ناگهاني يا تنها و بي سرپرست گذاشتن نوزاد ايجاد كرد، جلوگيري از حركات بدن باعث بروز خشم نوزاد مي شود و ناز و نوازش نوزاد، محبت را در او ايجاد ميكند ولي بررسي هاي جديد متخصصان نشان دادند در نوزاد هيچگونه عاطفه مشخصي را نمي توان شناخت.

يكي از بهترين آزمايش ها دربارة عواطف فطري يا ذاتي آزمايشي است كه واتسن انجام داد. اين روان شناس كودكي را كه آلبرت (Albert) نام داشت برگزيد. آلبرت در شيرخوارگاه بيمارستاني كه مادرش كار مي كرد تربيت مي دش و زندگي او بيش از غالب پچه ها تحت حمايت و محدود بوداز اين رو، كمتر از ساير بچه ها فرصت داشت كه عواطف گوناگون را ياد بگيرد.

واتسن براي آزمايش خود درباره ايجاد و از بين بردن ترس در آلبرت ابتدا يك عده اشيا را در اختيار وي قرار داد كه يكي از آنها يك موش سفيد بود. آلبرت كوچولو نسبت به هيچ يك از آن اشيا حتي موش سفيد واكنش ترس فطري نشان نداد. در مرحله بعد هر وقت آلبرت خواست به موش سفيد دست بزند واتسن صداي بلند ناگهاني ايجاد كرد كه موجب ترس آلبرت شد و اين روش را چند بار هر وقت آلبرت مي خواست به موش سفيد نزديك شده دست بزند. تكرار كرد و او واكنش ترس نشان داد. در نتيجه آلبرت ياد گرفته كه صداي ناگهاني بلند با موش سفيد همراه است. اين مثال به روشني نشان ميدهد كه يك عاطفه چگونه آموخته مي شود به تدريج ترس از موش سفيد در آلبرت چنان تقويت شد كه او نه تنها از اين حيوان مي ترسيد بلكه هر اسباب بازي به شكل موش سفيد موجب وحشت او مي شد. به عبارت ديگر، آلبرت ترس از موش سفيد را به ساير اشيا نيز عموميت دارد.

واتسن بعد از اين وضع، آزمايش خود را دربارة چگونگي از بين بردن ترس از موش سفيد را در آلبرت كوچولو انجام داد و موفق شد به تدريج در اثر همراه ساختن موش سفيد با چيزهاي مورد علاقه آلبرت مانند شيريني اين ترس را از بين برد و آلبر ت باز مانند گذشته با موش سفيد بازي كند.

 غالبا اتفاق مي افتد كه ما چيزي يا شخصي را دوست نمي داريم ولي نمي دانيم چرا. مثلا يكي زا اشخاص سبيلدار نفرت دارد يا از ديدن آن ها ناراحت مي شود، مي توان علت اين حالت را چنين توجيه كرد كه او تجربه قبلي ناخوشايندي با كسي كه سبيل داشته است دارد و اين تجربه تلخ را به تدريج در اثر گذشت زمان به تمام اشخاص همانند او تعميم داده است. شايد علت تعصب نژادي در ميان بعضي از جوامع بشري همين باشد.

از آنچه گفتيم روشن مي شود كه احتمالا همه عواطف ما آموخته هستند ولي بايد به خاطر داشت كه همه آنها منحصرا نتيجه تجارب شخصي فرد نمي باشد. چه بسا عواطفي كه شخص در اثر تقليد از رفتار ديگران و پذيرش گرايش هاي آن ها آموخته است و به اندازه عواطفي كه از طريق تجربه شخص آموخته شده اند قوي مي باشند. مثلا علاقه يا نفرت ما نسبت به بسياري از غذاها نتيجه يادگيري از طريق تقليد است چنانكه وقتي در محيطي قرار مي گيرم كه مردم غذاي مورد نفرت ما را مي خورند ما نيز به خوردن آن راغب مي شويم. ماهيجانها و عواطف خود را از اطرافيان: والدين، برادران و خواهران، دوستان، و معلمان ياد مي گيريم.

عواطف مشترك

بعضي از عواطف در همه مردم وجود دارند از قبيل: ترس، محبت، اضطراب، غم واندوه، خشم، و حسادت ولي ميزان و عوامل آن ها در همه مردم يكسان نيستند مثلا بعضي از گربه، برخي از بيماري، و گروهي از زلزله و .... مي ترسند، همچنين ترس در بعضي از مردم نسبت به يك عامل معين (مثلا بيماري) شديد و در برخي ضعيف است. به عبارت ديگر، سن، تجربه، هوش، و محيط تربيتي فرد در ميزان و عوامل محرك عواطف و شيوه اظهار آن ها موثرند. مثلا بچه ابتدا از هيچ چيز نمي ترسد ولي به تدريج كه بر سن او افزوده مي شود و رشد ذهني او افزايش مي يابد به طوري كه مي تواند عوامل يا منابع خطر را بشناسد ازيك عده چيزها و اوضاع خاص مي ترسد، در دوران قبل از نوجواني، كودك ترس تعميم يافته زيادي دارد كه به صورت غم و اضطراب ظاهر مي شود.

همين كه به سن بلوغ مي رسد و با مسائل مختلف زندگي مواجه مي شود عوامل ترس او تغيير مي يابند مثلا از اين كه مسكن است در ادامه تحصيل يا موفقيت در امتحانات ورودي دانشگاه ناكام شود مي ترسد. همچنين، بچه هاي تيز هوش از عواملي مي ترسند كه در بچه هاي كودن موثر نيستند و نيز بچه ها در ميزان و عوامل محرك عاطفي و شيوه ميان آن ها بيش از همه تحت تاثير والدين خود قرار مي گيرند مثلا دختر مادري كه از موش مي ترسد به احتمال زياد از موش خواهد ترسد و اگر اين ترس در مادر شديد باشد احتمالا در دختر او نيز به صورت شديد (البته در مقايسه با دختران ديگر) ظاهر خواهد شد و اگر اين مادر هنگام ترس فرار كند (شيوه بيان عاطفه) دخترش نيز احتمالا همين شيوع را به كار خواهد بست.

رشد و تكامل اجتماعي

منظور از رشد و تكامل اجتماعي اين است كه فرد ياد بگيرد در يك اجتماع يا فرهنگ زندگي كند، با ديگران همكاري بكند و مسئوليت هايي را بعهده بگيرد. اجتماعي شدن مستلزم اين است كه شخص از ارضاي بعضي از احتياجات ياخواسته هاي خود صرف نظر كند و كارهايي را انجام دهد كه خود نمي خواهد. همچنين، يك فرد وقتي قابليت زندگي اجتماعي را پيدا مي كند كه بتواند با ديگران گرد آيد زيرا تمام عادت هاي فرهنگي، آداب و رسوم، و آنچه را كه در جامعه، خوب يا بد است از ايشان ياد مي گيرد. به همين سبب، وقتي از «تربيت اجتماعي» سخن مي گوييم منظورمان اين است كه به كودك قدرت بدهيم كه با ديگران همكاري كند، بتواند آنچه را كه نمي داند از مردم ياد بگيرد، بتواند بعضي از ناكامي ها را كه زندگي اجتماعي براي او ايجاد مي كند تحمل نمايد يا ارضاي بعضي از خواسته هاي خويش را براي صلاح جامعه به تعويق بيندازد، بتواند آداب و رسوم يا به اصطلاح ميراث هاي فرهنگي جامعه را رعايت كند، يك عده مسئوليت هاي اجتماعي رابعهده بگيرد، و سرانجام براي جامعه خود عضو مفيد و موثري باشد.

رفتار احتماعي در حدود دو ماهگي در كودك ظاهر مي شود. كودك وقتي تنها مي ماند و بزرگسالي او را ترك مي گويد گريه مي كند و همين كه مي بيند برگشت مي خندد. كودك در كمتر از يك سالگي به حضور يك كودك ديگر متوجه مي شود ولي معمولاً زودتر از سي ماهگي بين آن دو ارتباط متقابل برقرار نمي شود.

به عبارت ديگر، بچه با بزرگتر از خود مانند والدين يا برادران و خواهران و گاهي كودكان بزرگسال رابطه برقرار مي كند ولي هنوز از برقراري رابطه با بچه همسالش قبل از سي ماهگي عاجز است.

از جمله ويژگي هاي اجتماعي كودكان در سنين پيش از مدرسه دو ويژگي آشكارند كه عبارتند از: تسلط و اطاعا. براي تعيين اين كه كدام يك از كودكان مسلط و فرمانده يا مطيع و فرمانبر است بايد رفتار او را درگروه مشاهده كرد زيرا وقتي اعضاي يك گروه عوض مي شوند و اعضاي تازه يي وارد مي وند بعضي از كودكاني هم كه قبلا فرمانبر و مطيع بودند افراد فرمانده و مسلط مي شوند.

كودك در دورة پيش از مدرسه در برقراري ارتبا با بزرگسالان سه مرحله طي مي كند:

1- مرحله وابستگي

2- مرحله ايستادگي يا مقاومت

3- مرحله همكاري.

كودك در نخستين سال زندگي وابستگي خود را به بزرگسالان مي پذيرد. در دو سالگي به مرحله مقاومت مي رسد و عليه معيارهاي بزرگسالان قيام مي كند و در اين مرحله است كه عبارت هايي از قبيل «من، مرا، مال من، خودم» يا «بگذاريد من خودم بكنم» يا «خودم خواهم كرد» يا «خودم مي توانم» و ... از كودك مي شنويم. اين مرحله از رشد اجتماعي كودك وقتي آغاز مي شود كه او به واقعيت استقلال خود از ديگران پي مي برد و در مي يابد كه خود داراي حقوق و امتيازاتي مي باشد. به همين سبب، اين دوره از زندگي دوره سخت و دشواري است براي اين كه كودك بايد يادبگيرد كه هر چند داراي حقوق ويژه اي است ولي ناچار است حدودي را در رفتارش قايل باشد و بعضي از معيارها را رعايت كند. در مرحله سوم، كودك بيشتر به صورت يك همكار و دوست در مي آيد و حدود تحصيلي از طرف بزرگسالان را مي پذيرد.

كودك نخستين ارتباط اجتماعي خود را با مادر سپس پدر و بعد با برادران و خواهران آغاز مي كند، به تدريج كه بر سن او افزوده مي شود مي تواند با كودكان ديگر رابطه اجتماعي برقرار كند. همين كه وارد مدرسه مي شود با افكار و گرايش هايي مواجه مي گردد كه با آموخته هاي قبيل وي متناقضند، با اشخاصي برخورد مي كند كه او را نمي شناسند، بزرگسالاني به عنوان معلم و مدير و خدمتگزار جانشين والدين او مي شوند بدون اين كه او را مانند ايشان بشناسد و بپذيرند، و نيز ناچار مي شود هر روز مدت زيادي خانه اش را ترك كند. كودك وقتي وارد مدرسه مي شود و مي تواند به تدريج با اولياي مدرسه و همكلاسانش ارتباط برقرار كند، ديگر معيارهاي خانوادگي را مانند گذشته محترم نمي شمارد و خود را با معيارهاي همسالانش سازگار مي نمايد. اين رفتار در كودك در دوره نوجواني به بيشترين حد مي رسد.

كودك در دوران اول طفوليت (تا حدود 7 و 8 سالگي) در انتخاب همبازي به جنس (پسر و دختر بودن) توجه ندارد و بار هر دو جنس به راحتي بازي مي كند. بعد ازاين سن، كودك همجنس خود را ترجيح مي دهد يعني دختر علاقمند مي شود با دختر بازي كند و پسر با پسر.

مباني روان شناسي رشد

دورة شيرخوارگي

دورة اول زندگي يا دورة شيرخوارگي، از لحظة تولد آغاز مي شود و تا دو سالگي ادامه مي يابد. نوزاد در لحظة تولد، بايد رشد جسمي و عصبي كافي داشته باشد تا بتواند در برابر عوامل بيروني نظير سرما، گرما، و فشار ايستادگي كند و زنده بماند. در اين دوره، به تدريج دندان در مي آيد، راه رفتن و صحبت كردن شروع مي شود و در نتيجه، كودك يا محيط ارتباط مطلوبي برقرار مي سازد، در اين فصل، خصوصيات كودك در دورة اول كودكي مورد بحث قرار مي گيرد.

وابستگي فيزيولوژيك نوزاد به مادر، در لحظة تولد به پايان مي رسد و به تدريج زندگي مستقل را آغاز مي كند. نوزاد پس از تولد، بايد نقش فعالي را در تامين نيازهايش ايفا كند؛ در غير اين صورت، ادامة زندگي برايش امكان پذير نخواهد بود. به هنگام تولد، نوزادان در زمينه هاي متعدد از جمله حسي – حركتي، تفاوت هايي دارند كه با گذشت زمان، اين تفاوت ها مشخص تر مي گردند.

حواس بينايي، شنوايي، لامسه، بويايي، و چشائي نوزاد، در برابر محرك هاي گوناگون كم و بيش فعال است و در صورت كفايت شدت و ميزان محرك، پاسخ مناسب بوجود مي آيد. شدت و ميزان محرك براي ايجاد پاسخ در نوزادان، تفاوت دارد. به عنوان نمونه، ممكن است محركي، كودكي را بگرياند و همان محرك بر كودك ديگر تاثيري نگذارد. در زمينة حركات نيز نوزادان با يكديگر تفاوت دارند. در بعضي نوزادان، حركات دست و پا سريع و در برخي ديگر، كند است. برخي نوزادان، در خواب بي تابي مي كند و عده اي ديگر، به راحتي مي خوابند. جنسيت در شدت و ميزان حركات، موثر است و پسران معمولاً فعال تر از دختران هستند.

گفتيم نوزاد، به خاطر زنده ماندن بايد بتواند مقداري از نيازهاي جسمي خود از جمله تنفس، تنظيم حرارت بدن، خواب و استراحت، دفع مواد زايد، و تغذيه را بر آورده سازد.برخي از اين نيازها خود به خود، ارضاء مي شوند و تعدادي از آنها با كمك به ديگران برآورده مي گردند.

بين نوزاداني كه تازه متولد مي شوند، تنفس نامنظم كه بر اثر ضعف دستگاه تنفسي پيش مي آيد، عادي محسوب مي گردد كه پس از چند روز منظم مي شود. تنفس همراه با صدا، اگر به طور ناگهاني آغاز شود احتمالا نشانه اي از خروسك، تنگي نفس، و عفونت دستگاه تنفسي است و مراقبت هاي فوري پزشكي ضرورت دارد.

محيط رحم، درجة حرارت نسبتاً ثابتي را براي جنين فراهم مي آورد؛ در حالي كه نوزاد در محيطي قرار مي گيرد كه درجة حرارت آن متغير است. نوزاد ممكن است با پوشش بدني كم، احساس سرما و يا با پوشش زياد، احساس گرما كند. همچنين بيماري عفوني ممكن است با ايجاد تب، درجة حرارت بدن نوزاد را افزايش دهد. در حالت عادي، درجة حرارت بدن نوزاد خود به خود تنظيم مي شود. در مواردي كه بر اثر بيماري هاي مختلف، درجة حرارت بدن نوزاد بهم مي خورد، والدين بايد به طريق مقتضي درجة حرارت بدن او را تنظيم كند.

خواب و استراحت ، فعاليت فيزيولوژيكي و شيميايي بدن نوزاد را منظم مي سازد و انرژي لازم را براي تداوم زندگي تامين مي كند. نوزادان تقريباً 80 % از وقت خود را در خواب به سر مي برند، و كودك يك ساله تقريباً نصف اوقات را مي خوابد. از اين رو، با افزايش سن، ساعات خواب كاهش مي يابد. در سال اول زندگي، حالت خواب كودك دگرگون مي شود. نوزاد سه تا چهار هفته، به طور متوسط روزانه هفت تا هشت نوبت به خواب كوتاه فرو مي رود؛ و در شش هفتگي، دو تا چهار نوبت به مدت طولاني تري مي خوابد. اكثر كودكان بيست و هشت هفته اي، معمولاً تمام شب را مي خوابند، و از آن زمان تا يك سالگي، روزانه دو تا سه بار مي خوابند. نياز كودكان به خواب، در سنين مختلف فرق مي كند. عوامل متعددي دركميت و كيفيت خواب كودكان موثرند كه از آن جمله مي توان بيماري، درد، خيس كردن جا، سروصداي محيط، و هيجانات را نام برد.

پر شدن روده و مثانه، موجب مي گردد دريچه هاي خروجي دفع به طور خودكار باز و محتواي آنها خارج شود. تا هنگامي كه دستگاه عصبي – عضلاني كودك رشد كافي نيافته است، عمل دفع به طور غير ارادي انجام مي گيرد. در دو سال اول كودكي، تغييرات مهمي در عمل دفع كودك به وقوع مي پيونددد كودك در چهار ماهگي، روزانه سه تا چهار بار و معمولاً به هنگام بيدار شدن، و در هشت ماهگي، معمولاً روزانه دو بار مدفوع مي كند. تا چندين هفته پس ازتولد، دفع ادرار به طور مكرر انجام مي گيرد؛ ولي با افزايش سن به تدريج از دفعات آن كاسته مي شود.

گرسنگي و تشنگي، كه در نوزادان قابل تفكيك نيستند، ابتدا با كمك ديگران و به تدريج توسط كودك ارضاء مي گردند. در صورتي كه گرسنگي و تشنگي نوزاد به موقع و درست برطرف نشود، موجب بيقراري و بي تابي او مي گردد. نوزاد در آغاز، روزانه معمولاً به هفت تا هشت بار، و در يك ماهگي به پنج تا شش بار تغذيه نياز دارد. در حدود چهار ماهگي باتجويز پزشك، غذاهاي نرم (فرني مانند) به دستور غذايي كودك افزوده مي شود و در چهار تا شش ماهگي، از غلات و سبزيجات در تغذيه كودك استفاده مي گردد.

در دو سال  اول زندگي، تغييرات گوناگوني در جنبه هاي جسماني، حركتي، حسي، ذهني، عاطفي، و اجتماعي به وقوع مي پيوندد و كودك را براي انجام اعمال و فعاليتهايي مشخص آماده مي سازد. رشد كودك در اين دوره، در جنبه هاي فوق در زير مورد بحث قرار مي گيرد.

1- رشد جسماني:

گر چه معيارهاي رشد جسماني، تصويري نسبي از رشد را در هر مقطع سني ارائه مي دهند، ولي به علت تفاوت هاي فردي، اين معيارها در همة موارد قطعيت ندارند. قد نوزاد در لحظة تولد، حدود پناه سانتي متر و وزنش تقريباً سه و نيم كيلوگرم است. در سال اول زندگي، قد و وزن كودك به سرعت افزايش مي يابد و در پايان يك سالگي قد به حدود هفتاد و پنج سانتي متر و وزن به ده كيلوگرم مي رسد. در اين دوره، اندام هايي مختلف بدن، به نسبت مساوي رشد نمي كنند. به عنوان نمونه، رشد سر و صورت كندتر از ساير اندامهاست.

استخوان ها كه در آغاز از بافت هاي غضروفي نرم تشكيل شده اند، به تدريج سخت مي شوند و بسته شدن ملاج كودك تا حدود هجده ماهگي به طول مي انجامد. سخت شدن استخوان ها در دختران، زودتر از پسران انجام مي پذيرد. عوامل ارثي، بيماري ها، حساسيت ها، و سوء تغذيه اختلالاتي را در سخت شدن استخوان ها بوجود مي آورند. زمان رويش اولين دندان هاي شيري در كودكان، متفاوت است. گرچه معمولاً در هفت ماهگي، اولين دندان شيري در قسمت پايين و در جلو مي رويد، ولي گاهي ممكن است رويش اولين دندان شيري تا يك سالگي به تعويق افتد. تعداد دندان هاي شيري در يك سالگي به حدود شش مي رسد. معمولاً دختران زودتر از پسران دندان در مي آورند. بافت هاي ماهيچه اي نوزاد نيز به تدريج رشد مي كند و بر وزن و حجم آن ها افزوده مي شود.

در دومين سال زندگي، رشد جسماني همانند سال اول سريع نيست و قد كودك به هشتاد و پنج سانتي متر و وزنش به دوازده و نيم كيلوگرم مي رسد. در ساختمان بدن كودك دو ساله هنوز مقداري از استخوان ها، به صورت بافت هاي غضروفي نرم هستند. ملاج معمولاً در هجده ماهگي سخت مي شود و بيشتر دندان هاي شيري كودك در مي آيند. كودك دو ساله، در مقايسه با بزرگسالان، بالاتنة نسبتاً سنگين تري دارد و سرش نسبت به بدن بزرگ مي نمايد و دست ها بلند و پاهايش كوتها است. رشد عصي – عضاني موجب مي گردد كودك بتواند حركات جديدي را انجام دهد. مغز نوزاد كه در لحظة تولد حدود سيصد و پنجاه گرم بود، در دو سالگي به يك كيلوگرم مي رسد.

2- رشد حركتي

كودك يك ساله براي دستيابي به يك شئ به ترتيب از شانه ها ، بازوان، مچ، و انگشتان خود استفاده مي كند. رشد حركتي كودك، از عضلات درشت به سوي عضلات ريزتر انجام مي گيرد. از اين رو، حركات ناموزون، به تدريج به حركات موزون مبدل مي شوند. رشد عصبي – عضلاني، موجب نشستن، خزيدن، چهار دست و پا راه رفتن، ايستادن، و راه رفتن مي شود. كودك سه يا چهار ماهه، مي تواند تقريباً يك دقيقه با كمك ديگران و با تكيه بر پشتي، بنشيند و در شش ماهگي قادر است بدون كمك ديگران بنشيند. كودك در هفت يا هشت ماهگي مي خزد و خود را با شكم بر روي زمين مي كشد. در اين هنگام، هنوز ماهيچه هاي تنه، بازوان، و پاها براي حفظ تعادل بدن رشد كافي نيافته اند. كودك در حدود ده ماهگي، مي تواند با دست ها و بازوانش خود را بر روي زمين بكشد و در دوازده تا سيزده ماهگي قادر است راه برود.

تفاوت هاي بارزي در سن راه افتادن، بين كودكان وجود دارد. بدين معني، كه برخي در ده ماهگي به راه مي افتند و عده اي ممكن است تا هجده ماهگي به راه نيفتد. در صورتي كه راه رفتن تا دو سالگي به تعويق افتد به معاينات پزشكي نياز است. رشد نظام عصبي – عضلاني در وقوع نشستن، ايستادن، و راه رفتن كودك، بيش از تمرين و تجربه موثر است. ممانعت كودك از فعاليت، موجب كندي و تشويق او به تلاش بيشتر، باعث تسريع حركات مي شود. بيماري هاي طولاني و شديد، ممكن است راه افتادن كودك را به تعويق اندازد. كودك معمولاً در بيست ماهگي با كمك ديگران، و در بيست و چهار ماهگي بدون كمك ديگران مي تواند از پله ها بالا و پائين برود. اين حركات نيز بيش از آن كه از تمرين متاثر باشد از رشد نظام عصبي – عضلاني ناشي مي شود. از اين رو، مي توان نتيجه گرفت تا زماني كه نظام عصبي – عضلاني كودك، به رشد كافي نرسد، حركتي به وقوع نخواهد پيوست. پس از رسيدگي نظام عصبي – عضلاني، تمرين در پيشرفت و بهبود حركات موثر واقع مي شود.

3- رشد حسي:

كودك از طريق حواس بينايي، شنوايي، چشائي، بويايي، و لامسه به كسب اطلاعات و شناخت محيط موفق مي شود. علي رغم تلاش هاي بسياري كه براي شناخت عملكرد حواس در لحظة تولد به عمل آمده است، هوز اطلاع جامعه و كاملي دربارة توانايي هاي حسي نوزاد موجود نيست. انقباض مردمك چشم نوزادان در مقابل نور، مويد آن است كه نوزادان به محرك هاي بينايي پاسخ مي دهند. پاسخ نوزاد به نحرك هاي بيروني، كه در لحظة تولد آهسته است، به تدريج سريع تر مي شود نوزاد، كه ابتدا به محرك هاي بينايي قوي پاسخ مي دهد، به تدريج سريعتر مي شود. نوزاد، كه ابتدا به محرك هاي بينايي قوي پاسخ مي دهد، به تدريج در قبال محرك هاي ضعيف تر نيز واكنش نشان مي دهد. نوزادان چندين هفته پس از تولد، ميتوانند اشياي رنگين را تعقيب كنند. هماهنگي بين دو چشم، در لحظة تولد وجود ندارد و در هفت يا هشت هفتگي حاصل مي شود.

دستگاه شنوايي نوزاد به هنگام تولد، گر چه از رشد نسبي برخوردار است، اما ممكن است به علت مواد لزج درگوش مياني و يا گوش خارجي، قادر به دريافت اصوات نباشد و پس از تميز شدن گوش ها، شنوايي حاصل مي شود. نوزادان به اصوات شديد و مداوم، بهتر پاسخ مي دهند. از اين رو، اصوات شديد، حركت بدني و نظم تنفسي نوزادان را بر هم مي زند.

حس چشائي نوزادان در لحظة تولد، ضعيف است و در قبال شوري، شيريني، ترشيع و تلخي واكنش هاي متفاوتي دارند. قدرت چشائي نوزادان در دو هفته اول زندگي، به سرعت افزايش مي يابد؛ به طوري كه از جشيدن شيريني خوشحال، و از تلخي ناراحت مي شوند. عكس العمل هاي نوزادان در برابر گرما و سرما و درد نيز با يكديگر تفاوت دارد.

بررسي چگونگي رشد ذهني در دورة اول كودكي، كار ساده اي نيست. هوش، كه ما حصل رشد ذهني است، قدرت سازگاري فرد با محيط تلقي شده است. پياژه (1952) كه رشد ذهني كودكان را مورد مطالعه قرار داده، معتقد است در رشد هوش دو مرحلة اساسي حسي – حركتي (تولد تا دو سالگي) و ادراكي (دو سالگي تا بلوغ) وجود دارد. در مرحلة حسي – حركتي يا اعمال قبل از كلامي، شناخت و سازگاري كودك با محيط، نه از طريق زبان يا سمبول ها، بلكه به وسيلة بازتاب هايي نظير مكيدن حاصل مي گردد. كودك چهار تا هفت ماهه، به تكرار اعمال لذت آور مي پردازد و از هفت تا ده ماهگي حل مشكلات ساده را آغاز مي كند؛ از يازده تا هجده ماهگي، كارهايش را از طريق آزمايش و خطا انجام مي دهد و با محيط آشنا مي شود. كودك از هجده ماهگي به بعد، با تلفيق آموخته ها و تجارب قبلي، به معاني و تركيبات ذهني جديدي دست مي يابد و در بارة نتايج احتمالي كارهايش مي انديشد و به تدريج اشياء را بر اساس ماهيت دروني و نه وضع ظاهري، مورد توجه و ارزيابي قرار مي دهد. به عنوان نمونه، يك كودك شش ماهه، يك پرتقال و يك توپ را  كه هر دو كوچك و گرد هستند، همانند مي انگارد؛ در حالي كه در دو سالگي، بين آن ها فرق قائل مي شود و بر هر يك نام خاصي مي نهد. با ظهور تفكر سمبوليك در دو سالگي، عملكرد ذهن كودك دگرگون مي شود و به تدريج مفاهيم را درك و استدلال را آغاز مي كند.

به نظر پياژه، كودك در دو سه ماه اول زندگي، نسبت به جهان ديد كلي و گذرائي دارد و اگر محركي از نظرش دور شود، آن را جستجو نمي كند. كودك سه تا شش ماهه، بين حركات چشم و دست، هماهنگي نسبي دارد و به اشيايي كه در حوزة ديدش قرار مي گيرند چنگ مي زند. كودك نه ماهه، كه رشد ذهني بيشتري دارد، اشيائي را كه قبلا شاهد مخفي شدن آن ها بوده است پيدا مي كند. به عنوان نمونه، اگر مادر، شيشة شير را در حضور كودك زير پتو پنهان سازد، كودك براي يافتن آن به دنبالش مي گردد.

تكلم، كه در آن از اتمام فرايندهاي عالي ذهن نظير طرح ريزي، تفكر، استدلال، و قضاوت استفاده مي شود، يكي ديگر از معيارهاي رشد ذهني به حساب مي آيد.زبان مجموعه اي از اصوات و نشانه هاست كه بدان وسيله ارتباط ذهني و عاطفي بين افراد برقرار مي شود. براي ايجاد درست، بايد اصوات، كلمات، و دستور زبان بخوبي آموخته شوند. كودك ابتدا بايد حروف صدادار و بي صدا را بياموزد و تقليد كند تا بتواند همچون يك بزرگسال صحبت كند. سپس كاربرد كلمات سادة معني دار را فرا مي گيرد، و در مرحلة بعد از كلمات مركب براي بيان مقصود استفاده مي كند. نحوة تركيب كلمات و تبديل آن ها به جملات و آناشيي با قواعد دستوري، براي درست گفتن ضرورت تام دارد.

در اولين سال زندگي، عوامل محيطي نظير روابط كودك با اطرافيان، در رشد تكلم نقش بسزايي دارند. كودك، تقليد اصوات را معمولاً پس از نه ماهگي آغاز مي كند. كودكان، تكلم را در سنين مختلف شروع مي كنند و سن مشخصي براي آن وجود ندارد. كودك رها رفتن را زودتر از تكلم شروع مي كند. كلمات رايج روزمره نظير بابا، و مامان اولين كلماتي هستند كه كودك بيان مي كند.

در يادگيري تكلم دو مرحلة توليد صدا و درك مفاهيم وجود دارد. كودك بيش از آنچه كه مي گويد، درك مي كند. كودك در سال دوم زندگي، گفتار ديگران را تقلد مي كند. تكلم، زماني معني دار و قابل فهم است كه با درك معاني كلمات و رعايت قواعد دستوري همراه باشد.كودك به تدريج با فراگيري معاني كلمات، كه معرف اشياء و وقايع هستند، ارتباط خود را با اطرافيان گسترش مي دهد، گفتار آنان را بيشتر و بهتر درك مي كند، و به محرك ها دقيق تر و مناسب  تر پاسخ مي دهد. در جريان يادگيري تكلم، كودك ابتداء كلمات جزئي و ساده و سپس كلي و مركب را مي آموزد. به عنوان نمونه، كودك اول ياد مي گيرد كه «سيب» شئ قرمز يا زردي است كه شكل خاصي دارد و قابل خوردن است و سپس مي آموزد كه «ميوه» به مجموعه اي از اشياء خودني نظير سيب، گلابي، و انگور اطلاق مي شود.

در دومين سال زندگي، استفاده از كلمات معني دار، تكلم كودك را بيشتر قابل فهم مي سازد و كودك مي تواند از كلمات آموخته شده براي بيان مقصود بهره گيرد. كودك دو ساله، كلمات را در هم و خلاصه بيان مي كند و در سه سالگي قواعد دستوري را در تكلم به كار مي بندد. محتواي تكلم كودك دو ساله، از اسامي و افعال و صفاتي تشكيل مي شود كه هر يك به تنهايي، موضوع يا فكري را القا مي كند. به عنوان نمونه، هدف كودك از گفتن كلمة «گرم» ممكن است اين باشد كه «آب گرم است» و يا از بيان كلمه «مامان» احتمالا اظهار مي دارد كه «مادر كجاست؟» يا «مادر را مي خواهم» يا «مامان اينجاست» يا مشاهده رفتار كودك به هنگام اداي كلمات، مي توا به هدف او پي برد.

دربارة چگونگي فراگيري تكلم توسط كودكان، عقيده يگانه اي وجود ندارد و ميلرو دالارد (1941) و ماورر (1947) نظراتي را ارائه داده اند كه در هر دو بر تاثير پاداش و نقش تقليد تاكيد شده است. ميلر وادا لارد، گرية نوزاد را اولين وسيلة ارتباطي قلمداد مي كنند و معتقدند كه نوزاد بدان وسيله نيازهاي خود را اعلام مي دارد. سپس مادر از طريق تغذيه، بغل گرفتن، تعويض كهنه، و برقراري ارتباط كلامي و غير كلامي، نوزاد راتسكين مي دهد. نوزاد كه از اين فعاليت ها خوشايند مادر لذت مي برد، به تدريج با او ارتباط كلامي و غير كلامي مستحكمتري برقرار مي سازد و از اعمال او تقليد يم كند و به موارد ديگر تعميم مي دهد. از اين رو، مادر اولين الگوي ارتباطي كودك به حساب مي آيد و رابطة صميمي بين مادر و كودك در رشد تكلم كودك تاثير بسيار دارد.ماورر نيز همانند ميلرودالارد، در فراگيري تكلم بر چگونگي ارتباط مادر و كودك تاكيد دارد. كودك از مادر مي آموزد كه كلماتي مبين دوستي و محبت هستند و باعث آرامش و تسكين مي گردند. كودك با تكرار اين كلمات پاداش دهنده، به تدريج تكلم را فرا مي گيرد. اين نوع زبان آموزي، بر آزمايش و خطا استوار است.

تكلم پسران يا دختران، تفاوت چشمگيري دارد. دختران معمولاً زودتر از پسران، تكلم را شروع مي كند و واضح تر از پسران سخن مي گويند. هوش كودك و وضع اجتماعي – اقتصادي خانواده، در چگننگي تكلم موثر است و كودكان متعلق به خانواده هاي تحصيل كرده و مرفه در مقايسه با خانواده هاي بي سواد و فقير معمولاً تكلم بهتر و پيشرفته تري دارند.

5- رشد عاطفي:

عاطفه، پاسخ فرد به نياز دروني و يا محرك بيروني است كه با علائم فيزيولوژيكي نظير افزايش ناگهاني ضربان قلب، انقباض عضلات، بالا رفتن فشار خون، و افزايش ترشح هورمون آدرنالين همراه مي باشد. قدرت درك و نيز وضع جسمي كودك، در برو عواطف موثرند. به عنوان نمونه، اگر كودكي معني مرگ و مردن و يا از دست دادن محبوبي را درك نكند، از مرگ ديگري ناراحت نخواهد شد. عواطف كودك در سال اول زندگي، به علت محدود بودن تجارب، متعدد و متنوع نيست. با افزايش سن و تجربه، پاسخ هاي عاطفي كودك، متنوع و مشخص و قابل فهم مي شوند.

6- رشد اجتماعي:

رابطة عاطفي بين كودك و اطرافيان – مخصوصا مادر – در اولين سال زندگي در رشد اجتماعي او نقش تعيين كننده اي دارد و نحوة ارضاي نيازهاي كودك از جمله گرسنگي، و تشنگي زيربناي نگرش آيندة او را نسبت به ديگران مشخص مي سازد. مادر عصباني و مضطرب، كودك را به طور مناسبي تغذيه نمي كند و با او ارتباطي عاطفي مطلوبي برقرار نمي سازد. با ادامة اين عمل، بتدريج تغذيه و خود مادر براي كودك، ناراحت كننده و دردآور مي گردند. چون ارگانيسم به طور طبيعي، از ناراحتي و درد اجتناب مي كند، كودك از مادرش احتراز خواهد كرد و اين عمل را به افراد ديگر نيز تعميم خواهد داد. از اين رو، طرد كودك توسط والدين، تعامل او را با ديگران مختل مي سازد.

رابطة عاطفي بين كودك و مادر در دومين سال زندگي، در رشد روابط اجتماعي كودك اهميت بسيار دارد. كودك براي آن كه مورد پذيرش اطرافيان واقع شود، به تدريج بايد توقعات آنان را برآورده سازد: قوانين و مقررات را رعايت كند، آهسته و بي صدا غذا بخورد، از صندلي بالا و پائين نرود و مدفوع و ادرارش را كنترل كند. چنانچه توقعات اطرافيان از كودك، نامناسب و غير منتظره باشد، كودك نگران و ناراحت مي شود و رشد اجتماعي او مختل مي گردد.

كودك به خاطر علاقه به والدين و نيز دريافت پاداش به تقليد از اعمال و رفتار آنان مي پردازد. به عنوان نمونه، دختر بچه كفش مادر را مي پوشد و پسر بچه وسايل پدر را تصاحب مي كند. كودك زماني مي تواند از رفتار والدين تقليد كند كه شاهد بر اعمال و حركات آنان باشد؛ همچنين، كودك از تقليد رفتار والدين، بايد پاسخ مطلوب و خوشايندي دريافت دارد تا آن را ادامه دهد. هر چه پاداش قويتر باشد، احتمال تقليد افزايش مي يابد.

محبت مادر، در اولين سال زندگي، اضطراب و ناراحتي كودك را به مقدار بسيار كاهش مي دهد. كودك يك ساله، ممكن است با نخوردن غذا و پس زدن آن نگراني خود را نشان دهد؛ و در دو سالگي در برابر انتظارات بيجاي والدين - مخصوصا در كنترل مدفوع -  مقاومتش را از طريق امتناع از مدفوع كردن به هنگام نشستن بر روي توالت ظاهر سازد. كودك، ممكن است مدت طولاني، بر روي توالت بنشيند، ولي مدفوع نكند. كودك، با اين كار، مادر را ناراحت و خود را راضي مي كند و بدان وسيله نگرانيش را كاهش مي دهد. براي يادگيري كنترل مدفوع، رشد عصبي – عضلاني ضرورت دارد، و كودك بايد معاني كلمات را بفهمد و بتواند با اطرافيان ارتباط برقرار سازد. از اين رو، هجده ماهگي وقت مناسبي براي آموزش كنترل مدفوع است. مادراني كه در آموزش كنترل مدفوع به كودك، سخت گيري و خشونت مي كنند، موجب مي شوند در كودك اختلالات گوناگون رفتاري به وجود آيد.

كودك نقاط ضعف والدين را مي شناسد و از آن ها در موارد ضروري به سود خود استفاده مي كند. ارتباط نادرست با كودك، مشكلاتي را در رشد اجتماعي او باعث مي گردد. خود پنداري كودك، كه ارزشيابي آگاهانه و ناآگاهانة او از توانايي ها و ضعف هايش است، بر اثر تعامل با اطرافيان حاصل مي شود. بي توجهي به كودك و ارتباط نامناسب والدين با او، ممكن است در كودك احساس بي كفايتي و طرد شدگي به وجود آورد و كودك، خود را فرد ارزشمندي تلقي نكند.

كود در اين دوره، به كاوش و كشف مي پردازد و پي مي برد كه مي تواند در تغيير محيط موثر باشد. در اين اثناء مادر نقش تعيين كننده اي دارد. چنانچه مادري، بخاطر ترس از آن كه مبادا كودك به خود صدمه رساند، مانع فعالتي هاي كاوشگرانة او شود، كودك را از يادگيري رفتارهايي كه براي زندگي لازم است محروم مي سازد و او را وابسته به بار مي آورد. در مقابل، مادري كه اجازه مي دهد كودك به طور صحيح به كاوش بپردازد، كودكي فعال و مستقل تربيت مي كند. اين گونه مادران، براي خلاقيت ارزش قائلند و به كودك مي آموزند كه كنجكاوي و نوآوري، مورد پذيرش است. مادري كه به نظم و نظافت منزل، بيش از اندازه توجه مي كند و كودك را به خاطر ريتخت و پاش اسباب بازيهايش، مورد تنبيه و نكوهش قرار مي دهد، بروز و رشد رفتار كاوشگرانة كودك را مانع مي شود و رشد اجتماعي او را مختل مي سازد. كودك براي فراگيري رفتار اجتماعي بايد انگيزه اي داشته باشد كه كسب رضايت والدين يكي از آن ها به حساب مي آيد. لذا پذيرش كودك و رفتارهاي مطلوب او توسط والدين، براي رشد اجتماعي او ضرورت دارد.

به طور خلاصه، در اين فصل رشد كودك در اولين دورة زندگي يعني شيرخوارگي، مورد بررسي قرار گرفت. گفته شد نوزدان با يكديگر تفاوت دارند و نيازهاي آنان متعدد است. در دو سال اول زندگي، تغييرات چشمگيري در زمينه هاي گوناگون به وقوع مي پيوندد و كودك با در آوردن دندان، راه رفتن، و تكلم مي تواند تا حدودي به زندگي مستقل ادامه دهد. با افزايش رشد در زمينه هاي جسماني، ذهني، عاطفي، و اجتماعي رفتار كودك در هر مورد پيچيده تر و مشخص تر مي گردد. در اين دوره، مادر در رشد همه جانبه كودك نقش تعيين كننده اي دارد.

دورة پيش دبستاني

دورة دوم كودكي، كه سنين سه تا پنج سالگي را در بر مي گيرد، دورة پيش دبستاني يا كودكستاني نيز ناميده مي شود. در اين دوره، كودك پر جنب و جوش است، دربارة جهان هستي تصوراتي كلي دارد، و از طريق بازي به بروز احساسات و شناخت محيط مي پردازد. در دورة دوم كودكي، رشد در تمام جنبه ها سريع است و كودك سه ساله، به همكاري با ديگران علاقه دارد و كنجكاوانه از والدين دربارة موضوعات گوناگون سوال مي كند. در دورة پيش دبستاني، بين كودكان تفاوت هايي وجود دارد كه كم و بيش در طول زندگي فرد ادامه مي يابد. براي شناخته خصوصيات كودك در اين دوره، چگونگي رشد در جنبه هاي گوناگون بررسي مي شود.

1- رشد جسماني:

پسران در سه سالگي تقريباً نود و پنج سانتي متر قد و پانزده كيلوگرم وزن دارند، و دختران اندكي كوتاه تر و سبك تر از پسرانند. دختران در پنج سالگي تقريباً يك صد و هشت سانتي متر قد و بيست كيلوگرم وزن دارند، و پسران كمي بلندتر و سنگين تر از دخترانند. در اين دوره، رشد بالا تنه و دور سر به تدريج كند مي شود و پائين تنه، همچنان رشد مي كندو تفاوت هاي مشخصي در شك لو تركيب عناصر متشكلة اندام هاي بدن بين پسران و دختران به وجود مي آيد. بدين معني كه بدن دختران بيشتر بافت هاي چربي و بدن پسران بيشتر بافت هاي ماهيچه اي را شامل مي گردد.

استخوان ها و عضلات و دستگاه عصبي كودكك، د راين دوره بيشتر رشد مي كندو استخوان ها سخت تر مي شوند و بر حجم و اندازة آن ها افزوده مي گردد. تا سه سالگي تقريباً تمام دندان هاي شيري مي رويند و كودك مي تواند از ذاهاي بزرگسالان استفاده كند. از چهار سالگي، بر سرعت رشد عضلات افزوده مي گردد؛ به طوري كه حدود هفتاد و پنج درصد افزايش وزن كودك در پنج سالگي، به رشد عضلاتش مربوط مي شود. عضلات درشت تر زودتر ز عضلات ريزتر رشد مي كنند و رشد عضلاني ا عواملي نظير سرشت، سلامتي، تغذيه، خواب و استراحت، و ميزان فعاليت بستگي دارد. رشد عضلاني، كودك را به تدريج برايانجام اعمال پيچيده تر آماده مي سازد.

در دورة پيش دبستاني، تنفس كودك كندتر ولي عميق تر مي شود، ضربان قلب منظم تر مي گردد، فشار خون به طور ثابت افزايش مي يابد، و نظام عصبي به سرعت رشد مي كند در سه سالگي، مغز هفتاد و پنج درصد و در شش سالگي نود درصد وزن زمان بزرگسالي را دارد. در اين دوره، كودك به تدريج در برابر بيماري هاي عفوني مقاوم تر مي شود و در برابر عفونت ها مقاوم تر مي شود و در برابر عفونت ها، نوسان درجة حرارت بدن كمتر مي شود.

2- رشد حركتي:

رشد عصبي – عضلاني در دورة پيش دبستاني، موجب تحرك كودك در زمينه هاي متعدد مي گردد و سپس تمرين، حركات را بهبود مي بخشد. كودك، به تدريج با دقت و ظرافت بيشتري راه مي رود، مي دود، به آساني دور خود مي چرخد، بدون كمك ديگران از پله ها پائين و بالا مي روداز بلندي مي پرد، و روي يك پا مدتي مي تواند بايستد. كودك در سه سالگي مي تواند مكعب هاي چوبي را روي هم قرار دهد و يك ورزق كاغذ را به طور افقي يا عمودي تا كند و در چهار سالگي، مي تواند يك ضربدر و يا دايره روي كاغذ بكشد. كودك پنج ساله، مي تواند خطوط مستقيمي را در تمام جهات، روي كاغذ بكشد و به طور مشخص تصوير يك آدم را رسم كند.

3- رشد حسي:

كليه حواس كودك در سه سالگي فعالند و او را در ريافت و تفسيرمحرك ها ياري مي دهند. كودك پس از دريافت محرك هاي بيروني از طريق حواس، احساس خود را بر مبناي تجرب قبيل، درك مي كند و به آن معني مي دهد. ادراك، كه از احساسا ناشي مي شود و سازماندهي و مقوله بندي ديده ها وشنيده ها و لمس شده ها براساس تجارب قبلي است، در دورة پيش دبستاني رشد چشمگيري دارد. چون آموخته ها و تجارب قبلي در ادراك موثرند، والدين و اطرفاين بايد به هر طريق ممكن، دانش كودك را گسترش دهند. كودك سهساله، محرك را به صورت كل دريافت مي كند و تشخيص بالا و پائين و چپ و راست برايش مشكل است از اين رو كودك نمي تواند تفاوت بين دو مثلث را كه قاعدة يكي بالا و ديگري پايين باشد تشخص  دهد. برخي كودكان پنج ساله، تفاوت بين حروف وارونه و عادي را به درستي تشخيص نمي دهند كه به تدريج با افزايش تجربه، اين مشكل بر طرف مي گردد. در چهار تا پنج سالگي، كودك مي تواند فاصله و وزن اشياء را تا حدودي حدس بزند.

4- رشد ذهني:

رشد ذهني كه به سازگاري فرد با محيط كمك مي كند با تكلم، حافظه، ادراك، استدلال و  حل مساله همراه است. رشد ذهني دو مرحله دارد: اول، مرحلة حسي – حركتي كه تولد تا دو سالگي را در بر ميگيرد و دوم، مرحلة ادراكي كه دو سالگي تا بلوغ را شامل است و به ادوار پيش ادراكي دو تا چهار سالگي، شهودي چهار تا هفت سالگي، اعمال محسوس هفت تا يازده سالگي، و اعمال رسمي يازده سالگي به بعد تقسيم مي شود. در مرحلة حسي – حركتي، كودك به وضع ظاهري اشياء پاسخ مي دهد؛ در حالي كه در دورة تفكر پيش ادراكي، اشياء براي كودك معني دار هستند و كودك از طريق سمبول ها با آن ها ارتباط برقرار مي سازد. به عنوان نمونه، دختر دو تا چهار ساله، با عروسك خود آن چنان بازي مي كند كه گويا با كودكي واقعي در ارتباط است؛ و پسر دو تا چهار ساله، به هنگام بازي با يك قطعه چوب، آن را يك تنگف يا يك اسب واقعي تصور مي كند. از چهار تا هفت سالگي، عليرغم رشد نسبي تفكر و مفوم سازي، كودك به تماس عيني با اشياء نياز دارد؛ زيرا هنوز نگهداري ذهني ايجاد نشده و مفاهيم ذهني كودك تا حدود زيادي به آنچه مي بيند بستگي دارد. به عنوان نمونه، اگر مقدار مساوي آب را در دو ليوان مختلف الشكل، يكي باريك و بلند و ديگري قطور و كوتاه، بريزيم، كودك دو تا چهار ساله، قادر نيست تساوي مقدار آب در دو ليوان را تشخيص دهد چنانكه آب ليوان باريك و بلند را بيشتر از آب ليوان ديگر مي داند.

از هفت سالگي به بعد كه تفكر كودك به تدريج به بزرگسالان شباهت مي يابد، كودك به حل مساله موفق مي گردد.

سازگاري يا مقابلة موثر كودك با محيط، نتيجة دو فرايند جذب و انطباق است. بدين معني كه كودك علاوه بر جذب جنبه هاي واقعيت بيروني در ساخت هاي رواني خود، بايد بتواند در مقابله با محيط، بخشي از ساخت هاي رواني خود را نيز تغيير دهد. در جذب، كودك براساس ساخت ذهني قبلي خود اقدام مي كندو در وضعيت جديد، بانجام و تعميم عملي كه در موقعيت هاي گذشته انجام مي داده است مي پردازد. به عنوان نمونه، كودك مكيدن پستانك را به فعالتي مكيدن كه قبلا مي دانسته است جذب مي كند. انطباق عكس جذب است. چون رفتار كنوني كودك براي سازگاري او كافي نيست. ارگانيسم جهت انطباق با محيط بايد در رفتار خويش تغييرات مناسبي بوجود آورد ساخت ذهني را براساس ادراكات جديد تغيير دهد تقليد كودك از رفتار والدين، نمونة بارزي از انطباق است كه بدان وسيله كودك، به تغيير رفتار خويش مي پردازد و مي كوشد با آنان هماهنگ و همانند شود. بين جذب و انطباق، همواره توازني وجود دارد (منصور 1362)

كودك دردورة پيش دبستاني، در فراگيري كلمات و ساختن جملات پيشرفت سريعي دارد و چندين جمله را پشت سر هم بيان مي كند. كودك، استفاهد صحيح از اسامي، صفات، افعال، و قيود را در جمله، بدون آموزش مستقيم و از طريق ارتباط اطرافيان، به تدريج فرا مي گيرد. وسايل ارتباط جمعي و گفتگ و بحث با كودك، در فراگيري كلمات و ساختن جملات تاثير فراوان دارند. مضمون تكلم كودك دو ساله، غالبا در برگيرندة اسامي است، و استفاده از افعال و حروف اضافه و ربط براي او مشكل است. در چهار سالگي، جملات كودك پيچيده تر و در عين حال روشن تر مي شوند.

در فراگيري تكلم، قوانين يادگيري مصداق مي يابند. هر چه كودك به سخن گفتن، بيشتر تشويق شود انگيزه اش براي استفاده از تكلم قويتر باشد، سخن گفتن را بهتر و سريعتر خواهد آموخت. در دورة پيش دبستاني، چون بيشتر اوقات كودك با مادر سپري مي شود، بنابراين نحوة صحبت كردن مادر در رشد تكلم كودك تاثير به سزايي خواهد داشت. والدين بايد كودك را تشويق كنند تا هنگام طلب چيزي، نام آن را بگويد و از خواستن آن با ايما و اشاره بپرهيزد. كودكان دو زبانه، در فراگيري يكي دو زبان كه كمتر بدان صحبت مي شود كندتر هستند.

در دورة پيش دبستاني، كودك يك كلمه را براي تشريح و طبقه بندي دسته اي از اشياء و مفاهيم به كار مي برد در هر زبان كلماتي نظير سگ، اتومبيل و شير اشياي خاصي را مشخص مي سازند و كلماتي مانند حيوان، و وسايل نقليه معرف گروه يا طبقه اي از اشياء هستند. كودك چهار ساله، از كلمة اتومبيل براي معرفي تمام وسايل حمل ونقل استفاده مي كند و به تدريج كلمات را در معاني خاص به كار مي بندد. كودك سه تا چهار ساله، همچنين اشياء را بر حسب عملكردشان توصيف مي كند. به عنوان نمونه، سگ را حيواني مي داند كه پارس مي كند، و گاو را حيواني كه شير مي دهد، و آتش را ماده اي كه مس سوزاند، در حالي كه كودك دبستاني، به تدريج اشياء را براساس نشانه هاي بيشتر و مفاهيم دقيق تر مي شناسد و در اين مورد سگ را حيواني مي داند كه پارس كردن يكي از خصايص آن، و آتش را ماده اي مي داند كه سوزاندن يكي از ويژگي هاي آن است.

تكلم كودك، ابتدا خود – محور است و به تدريج حالت اجتماعي پيدا مي كند. در تكلم خود- محوري، كودك به اين موضوع كه با چه كسي حرف مي زند و يا چه كسي به حرفهايش گوش مي دهد توجهي ندارد. كودكان دو سه ساله ضمن صحبت، هر يك با خود و براي خود حرف مي زنند و به ديگري توجه چنداني ندارند.

از سوي ديگر، در تكمل اجتماعي، كودك به شنوندگان خود توجه مي كند و با آنان ارتباط برقرار مي سازد كه نشانه اي از رشد اجتماعي است. بيان مفاهيم در قالب كلمات، براي كودك در دورة پيش دبستاني مشكل است و تكرار كلمات بين كودكان رواج دارد. تكرار كلمات توسط پسران بيشتر از دختران است و در هر دو جنس، با افزايش سن به تدريج كاهش مي يابد. فشار آورد به كودك براي تكلم، احتمال پيدايش لكنت زبان را افزايش مي دهد.

5- رشد عاطفي:

در دورة پيش دبستاني، اضطراب و ترس و حسادت و ناكامي بين كودكان رواج دارد. گر چه وجود اندكي ترس و اضطراب براي يادگيري و تداوم فعاليت لازم استولي چنانچه مقدار آن زياد شود، مانع تلاش و يادگيري مي گردد در كودكان پيش دبستاني، عوامل متعدد و از جمله ممانعت از بروز پرخاشگري، تولد برادر يا خواهر، و طرد شدن توسط والدين يا دوستان موجب اضطراب مي گردد. انسان كه مي خواهد خود را اضطراب و احساسات ناخوشاند حاصل از آن رها سازد، به هنگام مواجهه با موقعيت اضطراب آور، از مكانيسم هاي دفاعي متعددي استفاده ميكند.

مكانيسم دفاعي، كه پاسخ آموخته شده است و فرد در موقعيت هاي مختلف با توجه به ماهيت اضطراب و نوع شخصيت خود، از يكي و يا چندين نوع آن استفاده مي كند. موقتا اضطراب را كاهش مي دهد. به هنگام استفاده از مكانيسم هاي دفاعي، واقعيت پنهان مي ماند، و ممكن است كودك دربارة اعمالش مبالغه كند و يا منكر واقعيت شود يكي زا مكانيسم هاي دفاعي رايج بين كودكان پيش دبستاني، احتراز از موقعيت اضطراب آور است كه در آن كودك از مواجهه با موقعيت هاي اضطراب آور اجتناب مي ورزد. اين مكانيسم، گر چه موقتا اضطراب را كاهش مي دهد ولي استفادة مداوم از آن، موجب مي گردد كه كودك شيوه هاي مناسب برخورد با مكشل را فرا نگيرد. يكي ديگر از مكانيسم هاي دفاعي رايج بين كودكان در دورة پيش دبستاني، بازگشت است كه در آن، كودك به انجام رفتارهاي مخصوص دوران اولية كودكي، متوسل مي شود. اين مكانيسم به هنگام تولد كودكي در خانواده، به وفور توسط كودكان بزرگتر به كار گرفته مي شود. به عنوان نمونه، ممكن است كودك ده ساله، شير را با شيشه و پستانك بخورد. از مكانيسم هاي انكار و سركوبي در مواردي استفاده مي شود كه كودك پس از مواجهه با موقعيت اضطراب آور، قدرت مقابله با آن را نداشته باشد.

در مكانيسم انكار، كودك به شدت واقعيت محرك اضطراب آور را منكر مي شود. به عنوان نمونه، كودكي كه به وسيله مادر طرد مي شود، خشونت و بدرفتاري مادر را انكار ميكند و اصرار مي ورزد كه مادرش بسيار مهربان و دوست داشتني است. در مكانيسم سركوبي، كودك واقعة اضطراب آور را كاملا از آگاهي خود محو مي سازد. سركوبي، خودداري از ياد آوري و يا انكار واقعيت نيست، بلكه زدودن واقعة اضطراب آور از سطح آگاهي است. مكانيسم فرا فكني كه به وفور به وسيلة كودكان پيش دبستاني مورد استفاده قرار مي گيرد، عبارت است از نسبت دادن افكار يا اعمال نا مطلوب و نامقبول خود، به شخص يا عامل ديگر است به عنوان نمونه، ممكن است كودك پنج ساله، اعمال ناشايست خود را به ديگري اسناد دهد.

ترس، يكي از عواطف كودكان در دورة پيش دبستاني است كه آموخته مي شود. مقداري ترس براي سلامت كودك ضروري است. زيرا كودك را از خطرات احتمالي بدور نگه مي دارد. كودك در موقعيت هاي ترس آور به اعمالي نظير گريه، جيغ زدن، فرار و شكيت متوسل مي شود. ترس كودكان در دورة پيش دبستاني، قابل پيش بيني نيست و در زمينة شيوة مقابله با ترس، تفاوت هاي چشمگيري بين آنان وجود دارد. محركي ممكن است كودكي را به شدت بترساند. د رعين حال همان محرك در كودك ديگر ترسي ايجاد نكند. كودك پيش دبستانيع بسياري از ترس ها را از مادر مي آموزد و ترس هاي مشترك بين كودك و مادر، درمان نسبتاً طولاني دارند.

براي از بين بردن ترس كودكان، محرك هاي ترس آور بايد به تدريج و به دفعات با محرك هاي خوشايند همراه گردند. پس از چند بار تكرار و مجاورت، كودك نسبت به محرك ترس آور، پاسخ مطلوبي ارائه خواهد داد. گاهي احتراز از محرك ترس آور، در كاهش يا رفع ترس موثر واقع مي شود. بحث و گفتگو دربارة موقعيت هاي ترس آور در سنين بالا نيز در تقليل و رفع ترس موثر است.

حسادت كه يكي ديگر از عواطف كودكان در دورة پيش دبستاني است، از محروميت و اضطراب ناشي مي گردد. حسادت، با خشم كودك نسبت به عامل مزاحمي كه موجب محروميت او گرديده، همراه است. به عنوان نمونه، تولد نوزاد باعث محروميت و اضطراب كودك بزرگتر مي گردد و براي او دردناك است. نوزاد، مقداري از اوقات و توجه والدين را به خود اختصاص مي دهد، و در نتيجه كودك بزرگتر از توجه كامل والدين محروم مي ماند. اين احساس ناراحت كننده، موجب مي گردد كه كودك بزرگتر نسبت به نوزاد حسادت كند. حسادت كودك، غير عادي و مرضي نيست. بلكه واكنشي است به اين كه مبادا محبت و توجه والدني از او سلب شود. چنانچه با حسادت كودك، غير عادي و مرضي نيست، بلكه واكنشي است به اين كه مبادا محبت و توجه والدين از او سلب شود. چنانچه با حسادت كودك، به طريق مناسبي برخورد نشود و تداوم و شدت يابد، سازگاري كودك مختل مي گردد. پرخاشگري نسبت به نوزاد، بازگشت به اعمال كودكانه، اجتناب از مادر و ديگر اعضاي خانواده، و سركوبي از جمله رفتارهاي كودكان محسوب مي شوند.

در كودكان اول (ارشد) و وابسته، كه بيش از حد مورد توجه و محبت والدين قرار گرفته باشند، حسادت شديدتر است. زيرا آنان انتظار دارند كه تمام توجه و محبت والدين را به خود اختصاص دهند. براي كاهش حسادت در كودك، والدين بايد قبل از تولد نوزاد، با كودك بزرگتر صحبت كنند و او را آگاه سازند كه خواهر يا برادري بدنيا خواهد آمد. پس از تولد نوزاد نيز والدين بايد ساعاتي از روز را با كودك بزرگتر بگذرانند و او را مطمئن سازند كه مورد توجه و محبت آنان قرار دارد. روابط خانوادگي مطلوب، ثبات در تريت و برخورد مناسب با كودك، و ارضاي نيازهاي اساسي او در كاهش حسادت كودك عوامل مهمي هستند.

6- رشد اجتماعي:

كودك به تدريج و ضمن ارتباط با ديگران، بر مهارت هاي اجتماعي خود مي افزايد. علي رغم دورة اول كودكي، كه همبازي هايش نقش چنداني در زندگي كودك ندارند، در دورة پيش دبستاني، دوستان و همبازي ها تاثير به سزايي در رشد اجتماعي كودك دارند. كودك در رابطه با همبازي ها، از الگوهاي رفتاري آموخته شده در خانواده تبعيت مي كند. بر اثر آميزش با همسالان در مهد كودك و كودكستان و كوچه و بازار، كودك به تدريج پي مي برد كه برخي از آموخته ها، مناسب و مقبول نيستند و بايد رفتارهاي ديگران جايگزين آن ها شود.

مادر اولين منبع براي فراگيري رفتارهاي اجتماعي كودك است. چنانچه كودكي با مادر، رابطة مناسبي داشته باشد از آنچه مي آموزد در ارتباط با ديگران استفاده مي كند و با اطرافيان برخورد گرمي دارد. از سوي ديگر، اگر رابطة كودك با مادر، سر دو محروم كننده باشد، كودك با ديگران رابطة نامطلوب خواهد داشت.

كودك در دورة پيش دبستاني، بيشتر با همجنسان خود دوست مي شوند و در گزينش همبازي، تشابهات جسمي، خانوادگي و سني را مد نظر قرار مي دهند. روال انتخاب دوست، به تدريج دگرگون مي شود. در آغاز كه كودك تعداد زيادي دوستان موقتي دارد به مرور از تعداد دوستان مي كاهد و رابطة عميق تر و پايدارتري با آنان برقرار مي سازد و كمتر به مناقشه مي پردازد.

در دورة پيش دبستاني، كودك به اعضاي خانواده وابستگي شديدي دارد كه در برخي رفتارهاي او مشاهده مي شود: براي حل مشكلات از والدين كمك مي طلبد، براي انجام و تداوم كارها از والدين اطمينان و تسلي مي خواهد، و همواره و در همه جا دوست دارد همراه آنان باشد. مادر، كودك را به كسب استقلال تشويق مي كند و انتظار دارد هر چه زودتر كودك شخصا لباس بپوشد، به تنهايي استحمام كند، مشكلاتش را حل كند، و مدتي خود را سرگرم سازد. مادراني كه با كودكان خود، رفتار ثابتي ندارند و هر لحظه با او به نوعي رفتار مي كنند، كودك را بيشتر با تعارض و ترديد مواجه مي سازند. مادري كه كودك را به خاطر وابستگي، تشويق ميكند، او را موجودي وابسته و ناتوان به بار مي آورد. اصولا وابستگي در دختران بيشتر از پسران رواج دارد.

كنترل پرخاش گري، يكي از ملاك هاي رشد اجتماعي است. كودك پرخاشگر ديگران را آزار مي دد، آنان را كتك مي زند، اموال ديگران را تخريب مي كند، در برابر تقاضاي اطرافيان مقاومت مي كند و به ناسزاگوئي مي پردازد. پرخاشگري كودك علل متعددي دارد كه از آن جمله مي توان ناكام ماندن آرزوها و بي توجهي به كودك، محروميت ها و ناراحتي هاي خانوادگي، تنبيه زياد، بي ثباتي در روش هاي تربيتي، احساس گناه، ترس، و طرد شدگي را نام برد. كودكاني كه به علت ترس از تنبيه، پرخاشگري خود را پنهان مي سازند، در موقعيت هايي نظير بازي با وسايل و اسباب بازي ها، پرخاشگري خود را پنهان مي سازند، در موقعيتهايي نظير بازي با وسايل و اسباب بازي ها، پرخاشگري خود را ظاهر مي كنند. به عنوان نمونه، كودك ممكن است ناراحتي از مادر را، ضمن بازي با عروسك هايش بروز دهد. توقعات والدين از كودك، در ظهور پرخاشگري موثر است و معمولاً انتظار مي رود كه پسران بيش از دختران پرخاشگري خود را بروز دهند.

رقابت صحيح با ديگران، يكي از ويژگي هاي رشد اجتماعي است. رقابت كودكان با يكديگر، تفاوت دارد. برخي به شدت رقابت مي كنند، و عده اي رقابت را دوست ندارند. كودك نيل به برتري و غلبه بر ديگران را در  خانواده مي آموزد، و رفتارهايي كه در اين جهت باشند به وسيله والدين تقويت مي شوند. كودكاني كه با خواهران و برادران خود رفتار مناسبي دارند، در ارتباط با ديگران كمتر به رقابت نادرست مي پردازند. رقابت درست، باعث موفقيت و رقابت نادرست موجب برهم خوردن تعادل رواني كودك مي گردد.

مهد كودك و كودكستاني كه امكانات كافي دارند، مهارت هاي اجتماعي كودك را افزايش مي دهند، كودك در اين مكان ها، به يادگيري و تجربه مي پردازد و روش هاي ارتباط با ديگران را فرا مي گيرد و به نكات قوت و ضعف خود پي مي برد. مهد كودك و كودكستان بايد ابتكار و اعتماد به نفس كودك را افزايش و مهارت هاي اجتماعي او را گسترش دهند و رفتارهاي نامناسب او را اصلاح كنند (ويدمر، 1970)

همانند سازي، كه بدان وسيله كودك رفتار فرد يا افرادي را الگو قرار مي دهد، در رشد اجتماعي او اهميت به سزايي دارد. براي وقوع همانند سازي خواست كودك و نيز تقويت رفتار منظور توسط اطرافيان ضروري است. كودك از رفتار والدين تقليد مي كند وچون مورد تشويق قرار مي گيرد، به تدريج به انجا آن عادت مي كند. ارتباط مادر با كودك، نقش ويژه اي در همانند سازي دارد. اگر كودك مورد محبت مادر قرار نگيرد، براي تقليد از رفتارهاي مادر انگيزه اي نخواهد داشت. در مقابل، اگر مادر رابطة صميمي و گرمي با كودك داشه باشد، كودك از رفتارهاي او تقليد خواهد كرد. از اين رو، هر چه تفاهم و توافق بين كودك و والدين بيشتر باشد، همانند سازي كودك سريعتر انجام مي گيرد.

بازي در همانند سازي و اجتماعي شدن كودك پيش دبستاني اهميت دارد. بازي وسيلة مناسبي است كه بدان وسيله كودك نيروي خود را در جهت مطلوب به مصرف مي رساند، مهارت هاي فرا گرفته را تحكيم مي بخشد، مشكلات خود را ظاهر مي سازد، و نقش افراد مختلف را ايفا ميكند. به عنوان نمونه، دختر بچه، نقش پرستار و يا مادر و پسر بچه نقش خلبان و يا راننده را ايفاء مي كند. از طريق بازي، شناخت و درمان مشكلات رفتاري و عاطفي كودكان نيز امكان پذير است.

پسران با پدر و دختران با مادر، همانند سازي مي كنند. زيرا از نظر فرهنگي، انجام و تكرار رفتار همجنس، مطلوب و با تشويق همراه است و مبادرت به اعمال غير همجنس موجب شماتت مي گردد. از اين رو، پسر از رفتار پدر و دختر از رفتار مادر تقليد مي كند و با تكرار رفتار، به تدريج همانند پدر يا مادر مي شود. همچنين شباهت بين كودك و والد همجنس، همانند سازي را تسهيل مي كند. جلب توجه و محبت والد ناهمجنس، يكي ديگر از انگيزه هاي كودك براي همانند سازي با والد همجنس تلقي شده است.

به نظر روانكاوان، كودك در همانند سازي با والدين، با عقدة اوديپ يا الكترا مواجه مي شود. در پسر، عقدة اوديپ حاصل مي گردد كه زائيدة تمايل او به جلب توجه و محبت مادر و حسادت به پدر است. وابستگي شديد پسر به مادر، عقدة اوديپ را تشديد مي كند. چنانچه پدر اوقاتي را با پسرش نگذارند و نيازهاي او را ارضاء نكند بين پسر و پدر رابطه مطلوبي ايجاد نخواهد شد. اگر پدر، مادر را از ارضاي نيازها و توجه به كودك بازدارد، پسر نسبت به پدر احساس خصومت خواهد كرد و عقدة اوديپ، يعني وابستگي شديد به مادر و تنفر از پدر، بوجود خواهد آمد. در دختر، عقده الكترا پديد مي آيد كه در آن دختر درصددجلب توجه و محبت پدر بر مي آيد و از مادر دور مي گردد. حل عقدة اوديپ در تكوين شخصيت نقش بسزائي دارد و اگر به طريق مناسبي با آن برخورد نشود، آثارش در دورة نوجواني و بزرگسالي بروز ميكند. به عنوان نمونه، پسري كه به مادر شديدا وابسته است و لحظه اي از او جدا نمي شود در آينده رابطة منابي با ديگران و از جمله همسرش نخواهد داشت و با مشكلات زناشويي متعددي مواجه خواهد گرديد.

آموزش دستورات اخلاقي پسنديده به كودك و بازداري او از ارتكاب كارهاي ناپسند، در رشد اجتماعي كودك پيش دبستاني حائز اهميت است. كودك بايد بياموزد كه راستگو و امين باشد، فرائض را انجام دهد، و از والدين اطاعت كند. براي يادگيري و اجام دستورات اخلقاي، تشويق و پذيرش كودك و نيز وجود الگويي پسنديده براي همانند سازي ضرورت دارد و والدين، اولين الگوي اخلاقي كودك هستند.

به طور خلاصه، رشد كودك در دورة پيش دبستاني يا دورة دوم كودكي، در جنبه هاي متعدد مورد بررسي قرار گرفت. گفتيم رشد كودك در تمام جنبه ها با سرعت انجام مي گيرد. رشد عصبي – عضلاني، موجب مي گردد كودك بتواند اعمال و حركات پيچيده تر را بياموزد. رشد ذهني نيز سبب مي شود كودك، روشن تر صحبت كند و جملات طولاني تري را در گفتار به كار بندد و به برخي مفاهيم دست يابد. استفاهد از مكانيسم هاي دفاعي، در اين دوره رواج دارد و حسادت، ترس و پرخاشگري بين كودكان رايج است. رشد اجتماعي، به تدريج رفتار كودك را مطلوب تر مي سازد و هانند سازي او با والدين در جامعه پذيري بعدي، نقش قابلي دارد.

عوامل سازنده هوش

روان شناسان در اندازه گيري هوش يا رفتار هوشي برخوردند به اين كه هوش از عوامل گوناگوني تركيب يافته است كه اختلاف مردم از لحاظ هوشي بيشتر به اختلاف در وضع اين عوامل، مربوط است. بعضي از روان شناسان تعداد اين عامل ها را 80 دانسته اند. محققان ديگر، هوش را به 120 عامل گاهي بيشتر تجزيه كرده اند البته اين تجزيه و تحليل براساس تست هاي انجام گرفته است كه به افراد در سن ها و شرايط مختلف داده شده و هوش آن ها را اندازه گرفته اند.

معروفترين روان شناساني كه به مطالعه و سنجش عوامل تشكيل دهنده هوش پرداخته اند اسپيرمن و ترستون هستند كه نظريه هر كدام را به اختصار شرح مي دهيم:

نظريه اسپيرمن

اين دانشمند مي خواهد از طريق آزمايش ثابت كد كه هوش يك استعداد عمومي است كه اثرش در جنبه هاي مختلف ظاهر مي شود همان طوري كه بيشتر مردم تصور مي كنند مثلا معتقدند كسي كه در مسائل سياسي هوشمند است حتما بايد در تجارت يا اقتصاد يا خدمات اجتماعي يا در حل مشكلا و مسائل علمي يا تربيت و ... نيز هوشيار باشد كه در غير اين صورت، وجود يك هوش كلي و عمومي بي معنا خواهد بود بلكه به ج‍اي آن بايد به توانايي هاي خاصي كه هر كدام در موردي سودمند است معتقد شد. اسپيرمن با اين عقيده به اجراي عده زيادي تست هوشي و تحصيلي پرداخت و به نتايج زير سيد:

1- در هر فعاليت ذهني دو عامل موثرند يكي عامل مشترك كه در تمام انواع فعاليت ذهني تاثير دارد و اگر چند نوع تست يا مسئله دراختيار فرد قرار بگيرد كه به حل يا پاسخ دادن آن ها بپردازد اين عامل مشترك است، و عوامل نوعي كه مخصوص هر يك زا آن ها هستند بستگي دارد اسپيرمن به عامل عمومي (general factor) حرف (g) و به عامل اختساصي يا نوعي (Specific factor) حرف (S) اطلاق كرد كه ما مي توانيم در زبان فارسي حروف «ع» و «ن» را كه حروف اول كلمات عمومي و نوعي هستند به كار ببريم يعني با حرف «ع» به استعداد ذهني عمومي يا مشترك و با حرف «ن» به استعداد ذهني خاص يا نوعي كه در انجام دادن عمل ذهني خاصي موثر است اشاره كنيم. از اين رو، نظريه اسپيرمن را نظريه «دو عاملي» گويند.

2- همچنين، اسپيرمن به اين نتيجه رسيد ه تست هايي كه اعمال عالي ذهن مانند استدلال و خلاقيت را اندازه مي گيرند موفقيت در آن ها به ميزان بيشتري از عامل «ع» يا (g) (عامل عمومي) نياز دارد يعني موفقيت در آن ها بيش از عوامل نوعي به عامل مشتر و عمومي بستگي دارد در حالي كه انجام دادن اعمال حسي – حركتي يا حفظ كردن و يادآوري به عوالم نوعي بيش از عامل عمومي ارتباط و بستگي دارد به همين سبب، ديده مي شود كه بعضي از مردم استعداد ذهني عمومي بسيار قوي دارند ولي از يادگيري ساز نوازي، رقصع رسم  و آوزا خواندن ناتوان هستند براي اين كه عوامل نوعي يا تسعدادهاي ذهني خاص آن ها ضعيف مي باشند. برعكس كساني را هم مي بينيم كه در فعاليت هاي حسي – حركتي يا حفظ كردن و يادآوردن بسيار قوي هستند مثلا مي توانند خوب ساز بزنند، خوب برقصند و در مهارت هاي دستي ماهرند ولي عامل عمومي يا استعداد ذهني عمومي ايشان ضعيف است به عبارت ديگر، عامل عمومي يا استعداد ذهني عمومي ايشان ضعي است به عبارت ديگرع عامل عمومي در تمام قدرت ها و فعاليت هاي ذهني از ادراك گرفته تا حفظ كردن و ياد آوري و استدلال موثر است ولي اثر آن در اين قدر ها و اعمال ذهني به نسبت هاي متفاوت است مثلا تاثيرش در استدلال بيش از يادآوري است.

3- سومين نتيجه اي كه اسپيرمن رفت اين بود كه تست هاي هوشي بايد بر اساس سنجش عامل عمومي يا كلي تهيه شوند و استعداد عمومي افراد مورد نظر را اندازه بگيرند.

پس نظريه اسپيرمن را مي توان در سه نكته خلاصه كرد:

1- هوش يك عمل ذهني معين نيست مانند استدلال، يادگيري، يادآوري و ... بلكه يك عامل عمومي يا استعداد عمومي است كه به نسبت هاي متفاوت در تمام اعمال ذهني اثر مي گذرارد و عوامل نوعي نيز با آن همكاري مي كند. يعني استعداد عمومي در تمام فعاليت هاي مختلف فرد ظاهر مي شود با وجود اين كه هر فعاليتي از يك عامل نوعي يا اختلاصي متاثر مي باشد.

2- تفاوت هوشي بين مردم در تفاوت استعداد توانايي آن ها به درك و شناختن روابط آشكار مي شود بدين معنا كه افراد باهوش روابط بيشتر و پيچيده و انتزاعي را در مي يابند ولي افراد كودن فقط مي توانند روابط ساده و محسوس را درك كنند.

3- بهترين تست براي سنجش هوش، تستي است كه عامل عمومي را سنجد و ميزان درك روابط را رد افراد اندازه بگيرد.

نظرية ترستون

اين دانشمند تحقيقات اسپيرمن را در آمريكا دنبال كرد و به اين نتيجه رسيد كه آنچه را اسپيرمن هوش يا عامل عمومي مي داند مي توان به چند عامل يا قدرت و استعداد تجزيه كرد به همين سبب، نظريه ترستون را «نظريه چند عاملي» مي نامند. اين دانشمند از تحقيقات خود نتايج زير را گرفت:

1- تست هاي هوشي يك استعداد عمومي و مشترك را اندازه نمي گيرند بلكه هفت استعداد يا عامل ذهني را مي سنجندكه اين عوامل ذهني هفتگانه عبارتند از:

الف – استعداد يا توانايي فهميدن معاني الفاظ.

ب – استعداد يادآوري آسان الفاظ يا تركيب كلمات از حروف معين.

ج – استعداد عددي كه عبارت است از استعداد انجام دادن چهار عمل اصلي در رياضيات به سرعت و دقت.

د – استعداد تصور بينايي مكاني كه عبارت است از قدرت تصور روابط مكاني و شكل ها و حكم كردن درباره آن ها به دقت و سرعت، يا استعداد تصور حركات اشيا و اوضاع و احولا مختلف آن ها در ضمن اين حركات (يعني فرد بتواند حالات يك شي را در ضمن حركت ان در ذهن خود مجسم كند و ابعاد آن را بششناسد).

هـ - سرعت ادراك كه در سرعت شناخت جنبه ها يا وجوه همانند و ناهمانند اشيا ظاهر مي شود.

و – استعداد حفظ كردن و يادآوري مستقيم كلمات يااشكال يا ارقام.

ز – استعداد يا قدرت استقرا (استدلال استقرايي) يعني استعداد كشف اصل يا قاعده و يا نظام خاص در يك سلسله اشيا.

2- اين استعدادهاي هفتگانه داراي استقلال نسبي هستند نه مطلق يعني شخصي كه مثلا استعداد رياضي قوي دارد در ساير تست ها نيز برتري نشان مي دهد ولي نه به اندازه تست رياضي زيرا ارتباط بين استعداد عددي و استعداد لفظي ياكلامي ضعيف تراز ارتباط بين استعداد جمع، تفريق، ضرب، و تقسيم مي باشد.

3- در كارهاي ذهني مخصوصا آن هايي كه پيچيده باشند همه اين استعدادها همكاري مي كنند مثلا براي نوشتن يك مقاله علمي، شخص از تمام آن ها به نسبت هاي مختلف استفاده مي كنند.

با توجه به تعريفي كه از هوش به ويژه انسان گفتيم مي توايم نتيجه بگيريم كه هوش يك عامل كاملا مشخص و مستقل از ساير استعدادهاي ذهني فرد نيست و ما نمي توانيم با يك تست هوشي تمام اين استعدادها را به دقت بسنجيم و درباره كم و كيف آن ها داوري دقيق بكنيم در واقع اظهارنظر ما درباره هوش خود يا ديگران اظهار نظر درباره هوش خود يا ديگران اظهار نظر درباره رفتار هوشي يا رفتاري است كه استعدادهاي ذهني فرد را نشان مي دهد.

از طرف ديگر، اين نظريه ها ثابت مي كنند كه كودك تيزهوش برخلاف تصور مردم ضرورتي ندارد كه در تمام موارد، تيزهوش باشد يا كودك كودن در همه موارد كند ذهن باشد بلكه ممكن است كودكي در يك عامل هوشي قوي تر و در عامل ديگر ضعيف باشد. بيشتر معلمان اين واقعيت را تجربه كرده اند كه بعضي از كودكان در كارهاي هنري و دستي بسيار پيشرفته و ماهرند ولي در ساير موضوع هاي درسي ضعيف هستند زيرا نمي توانند خوب بخوانند. به همين سبب است كه رعايت تفاوت هاي فردي در تدريس هميشه به معلمان توصيه مي شود.

شناخت عوامل هوش، جوانان را در انتخاب شغل نيز كمك مي كند، مثلا كسي كه علم يا استعداد كلامي يا لفظي قوي دارد احتمالا در نويسندگي يا روزنامه نگاري موفقيت بيشتري به دست آورد و آنكه در استعداد تصور مكاني و استدلال استقرايي قوي است احتمالا در امور مهندسي اي رشته هاي علوم طبيعي بيشتر موبق خواهد شد هر چند كه ما هنوز تست هاي آن چنان دقيق نداريم كه وضع اين عوامل يا استعدادهاي گوناگون را كاملا و دقيقا روشن نمايند.

شناخت عوالم مختلف در هوش در امر بهداشت و سلامت رواني نيز موثر است بدني ترتيب كه بيشتر محصلان دچار احساس حقارت مي شوند به خاطر اين كه در فعاليت مورد نظر معلم يا مدرسه موفق نمي شوند در صورتي كه علت اين شكست، مجبور ساختن ان ها به رفتن در راهي است كه آمادگي آن را ندارند يا اشخاصي هستند كه مرتبا شغل عوض مي كنند و در هيچ شغلي موفقيت لازم به دست نمي آورند و اين نيز به سلامت رواني آن ها لطمه مي زند در صورتي كه اگر محصل يا هر شخص ديگر بداند در چه قسمتي استعداد بيشتري دارد و در چه جهاتي بايد بيشتر فعاليت كند و ياد بگيرد از متبلا شدن به چني احساس حقارتي در امان خواهد بود البته مشروط بر اين هك سايرعوامل (بدني يا عاطفي) علت آن نباشند. يكي از روان شناسان مي گويد: «بهترين نظري كه معلمان و مربيان بايد به خاطر داشته باشند اين احتمال است كه هر عامل هوشي را تا حدي مي توان به وسيله يادگيري رشد گسترش داد»

رشد و تكامل شخصيت و عوامل موثر در آن

اثر مفهوم شخصيت سخن گفتيم اكنون منطقي خواهد بود كه درباره رشد و تكامل آن بحث كنيم يعني ببينيم چگونه وراثت زيستي از يك طرف و محيط اجتماعي از طرف ديگر در رشد و تكامل شخصيت اثر مي گذارند زيرا قبلا گفتيم كه شخصيت همواره در حال تكامل است يعني عوامل گوناگوني در تكوين آن اثر گذاشته آن را به شكل خاص در مي آورند. پس تكامل شخصيت، متضمن رشد و نضج است و نيز هماهنگي بين ويژگي هاي شخصيت را در بردارد.

همچنين، براي شناخت يك شخص معين ما نيازمنديم بدانيم چه عواملي تاثيرهاي خاصي در زندگي او داشته اند و شخصيت او در رشد و تكامل خود از چه عامل هايي متاثر شده است. درباره انواع عوامل موثر در رشد و تكامل شخصيت ميان روان شناسان اختلاف نظر ديده مي شود بدين معنا كه بعي از ايشان به عوامل طبيعي و بيولوژيك و برخي فقط به عامل هاي اجتماعي اهميت بيشتري مي دهند ولي مسلم است شخصيت هركس نتيجه تاثير متقابل تمام عوامل مذكور است اينك به تاثير بعضي از عوامل مهم اشاره مي كنيم.

1-وراثت و محيط، شخصيت فرد در نتيجه تاثير متقابل يا فعل و انفعال (تفاعل) دو عامل وراثت و محيط پيدا مي شود ور شد مي كند. بدين معنا كه انسان هنگام تولد داراي يك عده استعدادهاي بدني، عصبي، و رواني است كه از جمله مي توان انگيزه هاي ناآموخته، قسمت عمده هوش و استعداد يادگيري و ميزان حساسيت يا تاثر را نام برد و از همان زمان پيدايش يك عده خصايص اكتسابي يا محيطي در او پيدا مي شوند كه خصايص ناآموخته پايه اين خصايص اكتسابي هستند و اين خصايص اكتسابي نيز به نوبه خود روي خصايص فطري يا ناآموخته اثر مي گذارند. از اينجاست كه فعل و انفعال يا تفاعل بين فرد و محيط آغاز مي شود. نوزاد گريه مي كند مادرش به او شير مي دهد شيردادن سبب مي شود كه بچه به مادرش محبت پيدا كند و او را پناهگاه و حامي خود بداند، اين محبت يا علاقه سبب مي شود كه كودك حتي در مراحل بعدي زندگي وقتي به مشكلي برمي خورد به مادرش پناه ببرد، بدين ترتيب بين كودك و مادر رابطه يا تاثير متقابل پيدا مي شود به تدريج خانواهد به شكل دادن رفتار بچه مي پردازد، بعدها جامعه اين نقش را به عهده مي گيرد. يعني با افزاي سن، دايره روابط كودك گسترش مي يابد و او با افراد و اشياي بيشتري ارتباط پيدا مي كند و تحت تاثير آن ها قرار مي گيرد و در عين حال روي آن ها اثر مي گذارد (تاثير متقابل) زيرا قبلا گفتيم كه سازگاري انسان با محيط مثبت است يعني او صرفا تابع محيط نيست بلكه آن را به نفع خود تغيير مي دهد.

خلاصه كودك از محيط يادمي گيرد كه استعدادهاي طبيعي خود را در چه مواردي و چگونه به كار بيندازد، به اوضاع گوناگون محيط چگونه پاسخ نشان دهد، به چه نوع فعاليت هاي تحصيلي يا شغلي پردازد، به چه زباني سخن بگويد، به چه شكلي لباس بپوشدع چه نوع غذاهايي را بخورد و آن ها را چگونه درست كند، ... بدين ترتيب شخصيت فرد از تاثير متقابل عوامل ارثي و محيطي او بوجود مي آيد.

2- غدد درونريز:(Endocring glands) در بعضي حالات، اختلال در غده هاي درونريز (داخلي) موجب اختلال شخصيت مي شود مثلا نقص تيروئيد با تنبلي و سستي همراه است.

3- عوامل جغرافيايي. بعضي از روان شناسان در بحث از عوامل موثر در رشد و تكامل شخصيت به اثر عوامل جغرافيايي توجه نمي نمايند در حال يكه به تجربه شخصي مي دانيم كه اين عامل ها چقدر روي شخصيت افراد اثر مي گذارند. مثلا شيوه زندگي اجتماعي در محيط كوهستاني با محيط شهري و گرمسير فرق مي كند. چنانكه قبيله اسكيمو به علت زندگي در شرايط جغرافيايي سخت، نظام اجتماعي خاصي دارند كه بيشتر جنبه فردي دارد يعني هر فردي از اين قبيله ناچار است براي حفظ و حمايت خود بكوشد، شخصا براي خودش اسلحه و وسايلزندگي بسازد، به تنهايي شكار كند، و حتي خانواده هنيز يك واحد اقتصادي است كه فقط به خودش توجه دارد يعني اگر چند خانواده در يك خانه زندگي كنند زن هر خانواده فقط غذاي خود را درست مي كند. از اين رو، اعتماد به نفس و قدرت نمايي از نشانه هاي آشكار شخصيت يك اسكيمو مي باشند.

4- عوامل اجتماعي. جامعه و فرهنگ با شخصيت هاي افرادش كاملا ارتباط دارد و نمي توان شخصيتي را مطالعه كرد بدون اين كه به فرهنگ حاكم بر جامعه آن توجه نمود. يقينا اگر ما در جامعه هند زندگي مي كرديم يا آمريكا، افكار و معتقدات و آداب و رسومي غير از اين داشتيم كه حالا داريم و ديد و گرايش ما نسبت به جهان و موقعيت ما در آن زياد فرق مي كردند. فرهنگ استكه به ما مي گويد: چه چيزهايي خير و چه چيزهايي شرند، كدام حلال و كدام حرام است، چگونه بايد بينديشيم و چگونه بايد افكار خود را بيان كنيم، چه نوع معلومات و مهارت ها را بايد ياد بگيريم، به چه مشاغلي بپردازيم، چه نوعحكومتي داشته باشيم، به چه نوع سازمان هاي دولتي نياز داريم، چه چيزهايي را بايد دوست بداريم و از چه چيزهايي متنفر باشيم، و محبت و نفرت خود را چگونه نشان دهيم و ... بچه هاي ما چند ساله بايد به مدرسه برونند و چند سال بايد در مدرسه باشند، در چه رشته يي بايد تحصيل كنند، موفقيت تحصيلي ايشان در چه صورت ممكن خواهد بود، بازار كارشان چه و چگونه خواهد بود، نحوة مسئوليت والدين ومدرسه در تربيت كودكان تا چه حدود بايد باشد و ... همگي به وسيله «فرهنگ» جامعه ما تعيين مي شوند.

پس فرهنگ ما در وجود ما زنده است همان طوري كه ما در آن زندگي مي كنيم. به عبارت ديگر، ما آينه يي هستيم كه تصوير اين فرهنگ در آن منعكس مي شود.

عوامل اجتماعي علاوه بر فرهنگ شامل خانواده، مدرسه، وسايلارتباط جمعي هم مي باشند. خانواده در واقع، نخستين و اساسي ترين عامل اجتماعي به شمار مي رود زيرا جامعه، فرهنگ خود را از اين طريق به نسل هاي ديگر منتقل مي كند.

تجارب روان شناسان به ويژه روانكاوان نشان داده اند كه هيچ عاملي به اندازه خانواده در تعيين و تشكيل شخصيت كودك در دوران شيرخوارگي و كودكستاني (پنج و شش سال اول زندگي) موثر نيست زيرا بچة انسان هنگام تولد از اداره زندگي خود عاجز است و به ناچار بايد تحت حمايت خانواده يا شبيه آن قرار گيرد و گرنه ادامه حيات برايش ممكن نخواهد بود از اين رو، بهترين و آماده ترين دوران اثر پذيري را درخانواده مي گذراند و تقريباً پايه آنچه بعدا بايد باشد در خانواده ريخته مي شود و به همين سبب است كه متخصصان تربيت كودك، تريبت خانواده را مقدم بر تربيت بچه ها مي دانند و معتقدند مدرسه وقتي در تربيت كودك واقعا موفق خواهد شد كه خانواده هاي تربيت شده داشته باشيم.

مدرسه بعد از خانواده، عامل موثر در تكوين شخصيت – به ويژه ازلحاظ اجتماعي است – مدرسه است كه بسياري از ارزش هاي اجتماعي را براي دانش آموزان تعيين مي كند و حتي تحميل مي كند، به ايشان مي گويد چه چيزهايي را بايد ياد بگيرند چگون با ديگران همكاري كنند براي چه مسائلي بينديشند آزاد انديش باشند يا برده انديش، كدام يك از افكار و عادت ها و عقايد آموخته از خانواده را بايد تقويت كنند و كدام يك را كنار بگذارند.

وسايل ارتباط جمعي كه شامل راديو، تلويزيون، سينما، تئاتر، روزنامه، مجله و ساير نشريات مي باشد در رشد و تكامل شخصيت بسيار موثر است و اثر آن ها در عصر حاضر چند برابر شده است. زيرا قالبا كودكان به علت گرفتاري والدين ناچارند با استفاده از اين قبيل وسايل خود را سرگرم كنند و اين نيز سبب خواهد شد كه به تدريج و ناخودآگاه تحت تاثير آموزش آن ها قرار بگيرند. تاثير وسايل ارتباط جمعي با افزايش سن بيشتر مي شود چنان كه نوجوانان وجوانان از اين وسايل پيش از خانواده و مدرسه متاثر مي شوند و گاهي اين تاثر به قدري شديد است كه ملاك ارزش يابي آموزش هاي خانواده و مدرسه مي گردد و نوجوان براساس آموخته ها يا تاثرهاي خود از وسايل ارتباط جمعي در بارة افكار و عقايد و معتقدات خانواده و معلمانش داوري مي كند. بدين ترتيب، قسمت عمده اي از شخصيت فرد تحت تاثير وسايل ارتباط جمعي رشد و تكامل پيدا مي كند.

تربيت عاطفي، معقوله اي مهم در پرورش فرزندان

احساسات و عواطف، جزئي از دنياي رواني انسان هستند و نقش بسيار مهمي در زندگي او دارند احساسات و عواطف. همان نيروهاي رواني انسان هستند كه موجب تحرك و تلاش او مي شوند. محبت، موجب مي شود كه انسان براي رضايت محبوب تلاش كند. خشم، انسان را بر مي انگيزد تا بي مهابا به مقابله با برانگيزاننده خشم بر خيزد. ترس، موجب گريز انسان شده، او را در دوري از منبع ايجاد كننده ترس ياري مي كند. خلاصه آن كه اگر به دقت بنگريم، مي بينيم كه ما براي انجام هر عمل نه تنها احتياج به شناخت و ابزار انجام آن عمل داريم بلكه نيازمند داشتن نيروي رواني لازم نيز هستيم احساسات و عواطف اين نيرو را در اختيار ما مي گذارند.

يكي از مهمترين معقوله هاي تربيتي، تربيت بعد عاطفي انسان است. ما بايد فرزندانمان را براي استفاده صحيح از عواطفشان تربيت كنيم ما در اين بحث به توضيح مهمترين عواطف كودك پرداخته در زمينه چگونگي تربيت آن ها نيز نكاتي را بيان خواهيم كرد اين عواطف عبارتند از:

1- احساس دوستي و احساس دشمني دوستي و دشمني از جمله عواطفي هستند كه در زندگي ما انسان ها نقش بسيار مهمي ايفا مي كنند ما به شكل طبيعي، كساني را كه فكر مي كنيم طالب خير ما هستند و يا در نظر ما جالب و جاذب اند، دوست داريم و آناني را كه تهديدي براي ما به شمار مي آيند، دشمن مي دانيم، ما به طرف دوستان خود جذب شده، از دشمنانمان گريزانيم. ما تلاش مي كنيم اسباب راحتي و سعادت دوستانمان را تدارك ببينيم. سعي مي كنيم دوستانمان را راضي و دشمنانمان را ناراضي كنيم.

وقتي دوستي و دشمني تا اين حد در شكل گيري رفتارهاي ما موثر است، آيا نمي بايد آن ها را به خوبي بشناسيم و فرزندانمان را در جهت شكل دهي صحيح اين عواطف ياري كنيم؟ ما براي انجام چنين رسالتي بايد به سوال هاي زير پاسخ دهيم:

الف – چه كساني دوست ما هستند و چه كساني دشمن ما به شمار مي آيند؟

ب – در مقابل دوستانمان چه واكنشي بايد نشان دهيم و در مقابل دشمنانمان چگونه بايد موضع گيري كنيم؟

ج – حد دوستي ها و دشمني ها كجاست؟

د – چگونه بايد در رفتار با دوستان مختلف و با دشمنان گوناگون خود تعادل را حفظ كنيم؟

اين چهار سوال هر چند كه از جمله مهمترين سوال هاي مربوط به دوستي ها ودشمني هاست، ليكن همه ي مطالب را در اين زمينه در بر نمي گيرد از سوي ديگر، كه ما دربارة اين سوال ها مطرح مي كنيم نيز در بر گيرنده همة آن مطالبي نيست كه بايد گفت، بلكه مدخل است براي بررسي اين پديده در زندگي كودك. با توجه به اين توضيح، به بررسي اجمالي سوال هاي مطرح شد مي پردازيم.

شايد همة ما در نظر اول فكر كنيم كه دوستان و دشمنان خود را به خوبي مي شناسيم. يعني مي دانيم كه چه كساني دوست ما به شمار مي آيند و چه كساني دشمن ما هستند ولي با انجام تحليلي مختصر، پي مي بريم كه اين طور نيست براي مثال، بسياري از ما اگر لطف و محبت از كسي ببينيم، به او احساس دوستي پيدا ميكنيم و اگر از كسي خشونتي نسبت به خود ببينيم، با او احساس دشمني مي كنيم. بر اين اساس احساس بلا فصل خود را ملاك دوستي و دشمني مي دانيم. يعني آن كس كه به اصطاح، دل مرا به دست آورد، دوست من و آن كه دل مرا شكست، دشمن من است با كمي تامل، سست بودن اين ملاك را به خوبي در مي يابيم. پس بايد ملاكي محكم تر از اين براي دوستي و دشمني خود بيابيم بايد به فرزند خود بياموزيم كه در اين باره بينديشد و اعمال ظاهري ديگران را ملاك دوستي و دشمني قرار ندهد، بلكه به انگيزه و انديشه آنان توجه داشته باشد. آنان از اعمال خود قصد و غرضي دارند. اين قصد و غرض آنان است كه مهم است، نه كاري كه مي كنند.

به راستي در مقابل دوستان و دشمنانمان چه واكنشي بايد از خود نشان دهيم؟ در اين زمينه هم به نظر مي رسد اكثر مردم دوستي و دشمني خود را بسيار زود آشكار كرده، و واكنش خود را به دوست يا دشمن خود نشان مي دهند. در حالي كه اولا نبايد در تشخيص دوست و دشمن بودن دشمن زياد عجله كرد ثانيا نبايد به سرعت واكنش نشان داد حضرت علي (ع) مي فرمايد: كم خطرترين دشمنان، كساني هستند كه دشمني خود را زود آشكار مي كنند در مورد حدود دوستي و دشمني نيز بايد درس هايي را به فرزندان خود بياموزيم.

رعايت اين حدود در رشد و تربيت اجتماعي فرزندانمان نقش بسيار مهمي دارد آن ها بايد بياموزند كه دوست نمي تواند به طور مطلق مورد اتكا باشد و دشمن نيز نمي تواند به طور مطلق مورد سوء ظن و طرد قرار گيرد.

دوست، هر چند كه مي تواند محرم بعضي اسرار ما باشد، ولي نمي تواند نگهدارنده خوبي براي همة رازهاي ما تلقي شود دشمن نيز هر چند كه خير ما را نمي خواهد، ليكن نمي توان هر شري براي او خواست. لذا بايد در اين زمينه حدودي رعايت شود.

نكته اي ديگري كه كودك بايد در مورد دوستي ها و دشمني ها بداند، اين است كه بايد تعادلي بين دوستان و دشمنان برقرار كرد. مبادا آمدن دوستي جديد در زندگي، به قيمت ترك دوستان قديم صورت پذيرد. مبادا يافتن دوستان مدرسه اي جديد در سال هاي نوجواني، موجب ترك دوستان قديمي چون پدر و مادر شود فرزندان ما بايد توجه داشته باشند كه ديدن دوستي جديد و صاحب امتياز، نبايد رفتار آنان را نسبت به دوستان قبلي خود دگرگون كند و آشتي آنان را تبديل به قهر نمايد.

فرزندان ما بايد بياموزند، كه در دوستي و دشمني نبايد بوقلمون صفت باشند نبايد منافع آني خود را بر دوستي ها و دشمني ها مقدم بشمارند و هر كجا كه منفعتي يافتند بساط دوستي در آنجا بگسترانند و هر كجا كه ناملايمتي ديدند از آنجا رخت بربندند.

2- خشم يكي از هيجانات مهم در زندگي انسان، خشم است خشم حالت برانگيختن رواني است كه انسان را آماده مقابله با منبع تحريك و يا تهديد مي كند خشم غالبا در اثر دو عامل به وجود مي آيد:

1) منع

2) تهديد

وقتي در راه رسيدن به هدف، مانعي به وجود آيد و يا زماني كه جسم يا شخصيت ما مورد تهديد واقع شود يكي از واكنش هاي معمولي، خشم است. خشم را نبايد با پرخاشگري يكي دانست پرخاشگري رفتاري است كه به منظور آسيب زدن به كسي يا چيزي انجام مي گيرد. در حالي كه خشم در اصل حالت برانگيختن عصبي و رواني است در برخي مواقع خشم با پرخاشگري همراه مي شود و آن زماني است كه در اثر خشم، دست به كاري مي زنيم كه موجب صدمه زدن به ديگران مي شود مانند پرتاب كردن چيزي، يا حمله به كسي يا حتي گفتن مطالبي كه موجب آزار و رنجش كسي مي شود خشم بايد تحت تربيت واقع شود. ما بايد فرزندان خود را در نحوة استفاده و هدايت خشم، آموزش دهيم و آن ها را در اين راه ياري كنيم مهم ترين نكاتي كه مي توان در اين زمينه يادآور شد. عبارتند از:

الف – خشم جزئي از زندگي ماست. از اين رو نبايد شرايط را به گونه اي فراهم آوريم كه فرزند ما خشمگين نشود او بايد خشم را تجربه كند و شيوة مهار و هدايت آن را بياموزد. والديني كه از طريق تامين تام و تمام خواسته هاي فرزندانشان سعي در جلوگيري از عصبانيت آنان دارند يا والديني كه با اعمال قدرت برتر و مسلط، اجازه خمشگين شدن به فرزندان خود نمي دهند آنان را از تجزيه كردن يكي از واقعيت هاي مهم زندگي محروم مي كنند كودك بايد خشمگين شود تا از اين طريق هم اين واقعيت دنياي رواني خود را بشناسد و هم ضرورت كنترل و هدايت آن را بياموزد.

ب – بهترين راه مقابله و هدايت خشم، بردباري است. والدين در مقابل خشم كودك بايد صبوري و بردباري پيشه كنند پاسخ خشم با خشم و يا خشم با تنبيه يا تهديد نمي تواند روش تربيتي درستي براي مقابله با خشم باشد. بردباري به معني تسليم شدن در برابر خواسته هاي كودك نيست بلكه به معناي كنترل داشتن بر شرايط رواني خود و شرايط بيروني است. ما از طريق بردباري به كودكان مي آموزيم كه اولا بر دنياي دروني خود مسلط و ثانيا به دليل خشمگين شدن طرف مقابل، از ميدان به در نرفته تسليم خواسته هاي او نمي شويم.

ج – بالاخره در مورد خشم بايد توجه داشته باشيم كه هر خشمي به خودي خود به آرامش مي رسد. لذا در بسياري از مواقع لازم نيست تلاش خاصي در جهت فرو نشاندن فرزند خود انجام دهيم لازم نيست به او التماس كنيم و يا برآوردن خواست او سعي در آرام كردنش داشته باشيم.هر چند در مواقع نادري كه خشم ممكن است كنترل كسي را از دستش خارج كند و احتمال خطري مي رود، تلاش براي كنترل خشم فرد لازم است، ليكن در اكثر مواقع چنين تلاشي ضرورت ندارد. بعد از آرام شدن خشم فرد و رسيدن او به حالت كاملا آرام، مي توانيم او را به فكر كردن دعوت كرده، از او بخواهيم ضمن كنترل خشم خويش راه هاي عقلاني براي حل مسائل و برداشتن مانع يا مقابله با تهديد را پيشتر مورد بررسي و توجه قرار دهد.

3- ترس ترس يكي از هيجانات موجود در زندگي انسان است ترس در معناي اصلي خود، هيجان اجتناب از عاملي است كه حيات انسان را به مخاطره مي افكند، مانند ترس از حيوانات درنده و يا ترس از انساني كه بي مهابا تهديد مي كند حيات ماست ترس را بايد در كنار مفاهيم ديگري كه ممكن است با آن مشتبه شوند، بررسي كرد. براي مثال هراس يا فوبيا ترسي است مرضي و به طور معمول متوجه عاملي است كه عملا تهديدي براي انسان به شمار نمي آيد، مانند هراس از بلندي، هراس از فضاهاي باز يا هراس از فضاي بسته. يكي از تفاوت هاي هراس با ترس طبيعي اين است كه اكثر انسان ها ترس طبيعي را از خود نشان مي دهند، ولي اغلب آنان دچار هراس نمي شوند.

يكي ديگر از مفاهيم مرتبط با ترس جبن است جبن صفت شخصيتي انساني است كه اغلب اوقات واكنش اجتناب و كناره گيري را از خود نشان مي دهد جبن كسي است كه هنگام مواجه شد با هر عامل تهديد كننده. دوري گزيدن را بر مواجه شدن و در مقابله ترجيح مي دهد بيم نيز مفهومي ديگري است مرتبط با ترس و آن عبارت است از نگراني فرد از عامل محتمل الوقوع بيم، ترس از اتفاقي است كه ممكن است در آينده رخ دهد.

از ضروريات ترس اين است كه ما بين مفاهيم ترس، هراس، جبن و بيم تمايز قايل شويم به اجمال بايد بگويم كه ترس به طور مطلق ناپسند نيست هراس حتي المقدور نبايد به وجود آيد در صورت وجود، درمان شود. جبن بايد شكل نگيرد و بيم معقول بايد وجود داشته باشد. توضيح و تشريح اين مطالب احتياج به بحثي مفصل دارد و در حد اين مقاله به همين اجمال بسنده مي كنيم.

4- حسد حسد يك صفت رواني و اخلاقي است و در برخي انسان ها وجود دارد. زير بناي حسد، تمايل انسان به كسب امتيازات و كمال است براي وصول به اين هدف انسان با دو پديده مواجه مي شود اول اين كه اكثر امتيازات و كمالات را در انسان هاي ديگر مي بيند و بر اين اساس خواستار آن ها براي خود مي شود به عبارت ديگر كمالات و امتيازات منشا بيروني و انساني دارد. لذا در كسب آن ها بايد پاي انسان هاي ديگر به ميان مي آيد. دوم اين كه نداشتن يك امتياز و يا صفات كمالي براي فرد رنج آور است و براي اجتناب از اين رنج بايد دست به اقدامي بزند عده اي براي رهايي از اين رنج تلاش در كسب آن امتياز مي كنند. عده اي نيز اين تلاش را براي خود نمي پسندند بلكه زائل شدن آن امتياز يا كمال را در ديگران مي خواهند. اين تمايل، حسد ناميده مي شود.

حسد في نفسه يك پديده طبيعي نيست بلكه پديده اصلي و طبيعي در درون هر انسان، تمايل به كسب امتياز و كمال است در عده اي از انسان ها، شرايط محيطي و تربيتي به گونه اي فراهم مي آيد كه تمايل به كسب امتياز و كمال، به تمايل براي زايل شدن امتيازات و كمالات ديگران تبديل مي شود. در اين زمينه بهتر است به مهمترين عوامل شكل گيري حسد، توجه كرده، تربيت آن را متوجه زايل كردن آن كنيم.

الف – توجه كنيم كه حسد، آميزه اي از تمايل به كسب امتيازي كه در ديگري مشاهده مي شود و احساس عدم توانايي براي كسب آن امتياز. لذا لازم است قبل از هر چيز توانايي هاي كودك را بشناسيم و آن ها را تقويت كنيم همچنين پيوسته او را از زاويه توانايي هايش مورد توجه قرار دهيم. نه از زاويه آنچه قادر به انجام آن نيست.

ب – نگرش كودك را گسترش دهيم و او را پيوسته به اين نكته واقف كنيم كه زمينة رشد و كمال بسيار وسيع است. انسان ها مي توانند به كمالات و امتيازات بي شماري دسترسي پيدا كنند، بدون آن كه لازم باشد كمالات و امتيازات ديگران زايل شود براي مثال، اگر كسي در زمينة نقاشي برجستگي خاصي از خود نشان مي دهد فرزند ما ممكن است در زمينه رياضي بتواند امتياز كسب كند اگر كسي مديريت خوبي دارد. فرزند ما ممكن است قلم خوبي داشته باشد خلاصه آن كه توجه فرزندانمان را بايد به دامنة وسيعي از رشد و كمال كه در مقابل انسان گسترده است جلب كنيم.

ج – هرگز براي نشان دادن ضعف فرزندانمان، كودكان ديگر را به رخش نكشيم و او را با آنان مقايسه نكنيم مقايسه ها مي تواند براي نشان دادن توانايي هاي فرزندانمان انجام گيرد.

د – در رفتار با فرزندانمان دچار افراط و تفريط نشويم و هر يك را به مناسبتي و به دليل مورد توجه و تشويق قرار دهيم. كاري نكنيم كه يكي از آنان در مقابل ديگري احساس كمبود و ناتواني كند. توجه داشته باشيم كه در مقابل اعتراض فرزندانمان، به شكل انفعالي رفتار خود را عوض نكنيم، زيرا از اين طريق او به نشان دادن حسادت تشويق مي شود.

مادر تكيه گاه كودك

اتكاي كودك به مادر است زيرا از همه نظر به او نزديك تر و مأنوس تر مي باشد. از ديدگاه او مادر چون بتي قابل پرستش است، فردي است كه همه چيز مي داند، مهربان است، مددكار است، در گرفتاري ها فقط به او بايد پناه برد، دردها را از طريق او بايد درمان خواست و براي رفع نيازها بايد به او مراجعه كرد ... در اين بخش سعي داريم برخي از ابعاد مسائل مذكور را بشكافيم و ديدي را كه طفل نسبت به مادر دارد و زمينه هايي كه مادر دارد و زمينه هايي كه مادر مي تواند و يا بايد بتواند در اين جنبه ها براي كودك فراهم آورد بيان كنيم.

مادر از ديدگاه كودك

مادر سند حيات براي كودك و در نظر او همچون بتي است عظيم و ديرشكن كه به همة كارها قادر است و همة تواناي خويش را در راه خوشبختي و سعادت او حاضر است فدا كند او احساس مي كند كه مادر هرگز از مصاحبت با او و تحمل رنج و مشقت در راه او، و از خود گذشتگي براي او مضايقه و ابراز خستگي نخواهد كرد. او با اين ديد خاطري آرام دارد، مي خوابد، مي جهد و مي دود. اين كه كودك در آينده به كجا خواهد رسيد و بار كودكي خود را چگونه به مقصود خواهد رساند بستگي به اين امر دارد كه مادر ديد او را از خود چگونه جهت دهد، افراط و تفريط هاي او را چگونه تعديل كند و انديشه او را به چه صورتي بپروراند.

در ذيل بخشي از ديدهاي كودكانه او را ذكر مي كنيم و آن گاه نكاتي را كه مادر در جهت دادن آن بايد مورد نظر داشته باشد ياد آوري مي نماييم.

از ديدگاه كودك مادر كسي است كه همه چيز را مي داند، هر اطلاعي را كه بخواهد در اختيارش مي گذارد، به هر سوالي كه نتواند جواب دهد مي تواند از او بپرسد و جواب بگيرد. او عالم به همه اسرار است و از دل و راز همه كس و همه چيز خبر دارد، حتي اگر دروغ بگويد مادر مي فهمد، اگر بي اجازه دست به چيزي بزند مادر آگاه مي شود، همه چيز و همه كس خبرگزار مادرند و به او اطلاع مي دهند.

از ديد كودك مادر كسي است كه براي او غذا تهيه كند، شيرش مي دهد، و روزي كه از شير باز گرفته شود هر غذايي را كه بخواهد و به هر اندازه كه بخواهد مادر برايش تهيه مي كند، مادر خودش گرسنه مي ماند تا او سير شود. خود نمي خورد تا او بخورد، برايش شيريني و شكلات تهيه مي كند، قاقا مي خرد، مزة هر غذاي مطبوعي را به او مي چشاند.

از ديد كودك مادر موجودي مهربان است در عين فرار از او باز هم بايد به او پناه برد، اگر مادر هم آدم را كتك زد دوباره بايد به دامن او رفت، اگر شكايتي از مادر است بايد به خود او مراجعه كرد، بچه اش هر بدي كند او مي بخشد و زود راضي مي شود، با اندك لبخندي مي خندد و گناه بزرگ را ناديده مي گيرد. هر چه كند باز هم مادر او را دوست دارد.

مادر از نظري آدمي منضبط است، اگر اشتباهي كند مادر از او بازخواست مي كند در آن صورت آبرويش مي رود، بابا خبر دار مي شود، پيش او هم بايد خجالت بكشد. براساس همين ديدگاهي كودك به نظر خود مرتكب گناهي مي شود و منتظر است نتيجه را ببيند. و حتي منتظر است كه خطاهاي بزرگ را به پدر بگويد و پدر از او بازخواست كند.

از ديد كودك مادر به او بدهي دارد او كسي است كه مي توان از او طلبكاري كرد، هر نيازي را از او خواست كه برآوره كند و اگر برآورده نكرد به زور و جيغ و داد مي توان از او طلب نمود و خواست تا برآورده كند. غذا، لباس، اسباب بازي، درآغوش گرفتن و ...

مادر از ديد او الگوست، نمونة اخلاق و رفتار است، هر چيزي را او انجام دهد درست است، هر امري را او نپسندد نارواست. خوب و بد را او تشخيص مي دهد، مفيد و مضر را او مي فهمد، هر چه او بگويد درست است، هر كاري كه كند پسنديده است. به همين نظر، نخستين نظراتي كه از زبان مادر بيرون مي آيد او مي شنود و طوطي وار بيان و تقليد مي كند. دراين بيان، حتي شوخي هم نمي كند، اشتباه هم مرتكب نمي شود. مادر فردي مانوس و اهل انس است، زود مي شود با او كنار آمد، نه تنها او را بلكه حتي مهمانانش را هم دوست دارد، دوستانش را هم مي پذيرد به آن ها محبت مي كند، در ذهن خود براي آنها هم جاي پايي دارد.

مادر از ديد كودك مدافع اوست. اگر طفلي او را كتك بزند به او شكايت مي كند، اگر دردي داشته باشد او درمان مي كند. اگر پدر بخواهد او را كتك بزند مي توان در دامان مادر پنهان شود و مادر پناهش مي دهد. حتي اگر دكتر بخواهد آمپول بزند مادر سرش را در دامنش پنهان مي كند تا او كمتر درد بكشد. و با اين حال باز هم مادر حساب دكتر را بعدا مي رسد.

مادر از ديد كودك مددكار اوست هر كاري را كه او نتوانند انجام دهد به كمك مادر آن ها را انجام خواهد داد در حال بيماري كمكش مي كند، نمي گذارد درد او زياد شود، و در اين كمك حتي اصراف مي كند، از بيماري او بيمار مي شود، براي دردهاي او اشك مي ريزد.

مادر بخشنده است، اشتباه را مي بخشد، ناديده مي گيرد عفوش مي كند و ...

نكته ها در سازندگي و جهت دادن ديد كودك

بر اين اساس كه ديديم ديد  كودك از مادر براساس روش تربيتي خانواده مقداري درست و بخشي هم نادرست است. از لحاظ تربيت ضروري است كه اين ديدها تعديل شوند و جهت يابند و نيز مادر به بخشي از آن جامع عمل بپوشاند. نكته هاي ذيل را تا حدودي جهت اين وظيفه را روشن مي كند.

انتظار كودك از مادر كه او مي بخشد و گناه را ناديده مي گيرد درست است و اين امر نبايد موجب جرأت او در انجام خطا شود و كارش به بي بند و باري بكشد و يا زمينه انضباطي را در پيش چشم او سست كند.

ديد كودك از مادر كه او همه چيز را مي داند براي دوران كودكي ديد مفيدي است و مادر به همين نر بايد اطلاعاتي عمومي و مورد نياز كودك تهيه كند  و ذهن او را از آگاهي هاي درست اشباع نمايد، ولي درعين حال اين درست نيست هك او به عنوان يك وزنه علمي خلل ناپذير معرفي شود. در پاره اي مواقع بايد به ناداني خود و نياز به كسب اطلاعات خويش اعتراف كند. اين درس عملي و تجربي خوبي براي حيات بعدي خود كودك است.

اجراي انضباط خوب است ولي در اين مورد بين پدر و مادر بايدتفاوت باشد. در خانة خوب پدر الگوي انضباط و مادر الگوي رأفت است، انعطاف پذيري در كار مادر ضروري است، اصرار نكند همه مسائل مو به مو اجرا شود.

مادر منشاء خير و سعادت كودك است. اگر از وي برگردد دنياي كودك در نظرش تيره است، براي سازندگي او گاهي قهر چند لحظه اي ضروري است به شرطي كه ادامه نيابد، زيرا كودك قهر و بي اعتنائي مادر را نمي تواند تحمل كند.

در ديگر جنبه ها نيز چون جنبة تغذيه، مهر ، بدهي اخلاق، انس دفاع، مددكاري، عفو از خطاها بايد نظرات طفل تعديل و اصلاح شود و بررسي همة آن ها موارد از حدود وظيفه اين مختصر خارج است.

مادر تكيه گاه عاطفي كودك

فرزند براي مادر ماية كمال وجودي و اميد و نشاط زندگي است. با لبخند مهر آميز كودك همه چيزش را براي او فدا مي كند. در مقابل براي كودك نيز مادر ماية اميد و شادابي است اگر مادر را از او جدا كنند جانش از دست رفته و يا خطر مرگ و لااقل بيماري، زردي رنگ، غم و اندوه شديد و طاقت فرسا مواجه است. حقيقت اين است كه در بين فرزند و مادر تبادل عاطفي است و اين عاطفه است كه زندگي شان را رونق مي بخشد.

زندگي بدون وجود عواطف حتي براي بزرگسالان هم ارزشي ندارد چه فايده كه آدمي صد سال عمر كند همه يكنواخت، سرد و يا گرم، بهار باشد و تابستان نباشد، غم باشد و شادي نباشد، يا يكسره بي تفاوتي باشد. زندگي بدون عواطف به زندگي درندگان شبيه است كه جز دريدن و بيچاره كردن منطقي ندارند.

كودك خردسال بخش اعظم زندگيش را با مادرش مي گذراند، مادر براي او مظهر قدرت و محبت است. تعادل زندگي طفل ايجاب مي كند كه گاهي محبت ببيند و زماني خشم، و او بايد اين دو قطب زندگي سر كند.

منظور از عواطف

آنچه كه ما در اين بحث از عواطف منظور داريم تنها جنب مثبت آن يعني مهرورزي و محبت نيست بلكه ابعاد ديگر آن نيز از خشم و تنفر و قهر و آشتي مطرح است. زيرا همان گونه كه ذكر شد اگر زندگي يك قطبي باشد مهر باشد و كين نباشد، محبت باشد و خشم نباشد، حالت يكنواختي پيدا ميكند و مفهوم يكي بدون وجود ديگري آشكار نيست. ما نمي خواهيم بگوييم كه مادر بايد خشمگين شود و بر سرو روي كودك بكوبد نه، بلكه مي گوئيم فقط مهرورزي كردن و انضباط و نفوذ را فراموش داشتن مورد پسند نيست، البته در همه حال مهر بر خشم بايد پيشي گيرد.

تاثير عاطفه مادر در كودك

عواطف مادر، احساسات رقيق او نهار انس و آشنايي را در دل كودك مي كارد و باران مهر و محبت مادر آن را آبياري مي كند. عاطفة مادر با هيچ چيز قابل مقايسه و جانشين نيست. هيچ مهري چون مهمر مادر ريشه دار نيست و هيچ خشمي چون خشم مادر زودگذر و آميخته به مهر نيست. از دلايلي كه ما را بر آن داشت تربيت كودكستاني و سپردن طفل به دست كلفت و دايه را نپذيريم يكي همين مورد است.

مربيان كودكستان هرگز نمي توانند در نقش مادر و براساسي كه تصوير شد انجام وظيفه كنند. عاطفه مادري بر همه چيز غلبه مي كند و بر همه جنبه هاي كودك نفوذ دارد و اين نفوذ تا حدي است كه وقتي افراد بزرگ شدند و بالغ گشتند باز هم در برابر رنج ها و گرفتاري ها مادر را صدا مي كنند و به ياد او خود را تسلي مي دهند. در عين خشم، با وجود قهر، در عين تنبيه كودك باز هم خرسند است كه در كنار مادر است و به اميد لبخند او همه توقعاتش را رها مي كند.

در تاثير و اهميت عواطف به طور خلاصه بايد گفت كه سعادت و خوشبختي و برعكس بدبختي و نابساماني كودك بست به عواطف مادران است به شرطي كه تعديل و كنترل شود.

زيان كمبود عواطف

كمبود عواطف مخصوصا در جنبه محبتي و مهرورزي موجب نابساماني هاي جسمي و رواني و انحرافات اخلاقي خواهد شد. كودكاني كه مهر كافي مي بينند ولي كنترل كافي براي شان نيست داراي روحي ضعيف و بي بند و بارند. اطفالي كه كمبود محبت دارند حتي در سنين جواني با چند كلمه چرب زباني ديگران را از راه به در ميروند. آثار بي لياقتي بسياري از پدران و مادران و مخصوصا مادران در امر تربيت فرزندان در چهره ان ها پيدا است، عدم قدرت در غلبه بر احساسات، وجود غمزدگي و ماتم، چهره هاي زرد و پژمرده، اضطرابات، بدبيني ها، يأس ها، منفي بافي هاي افراد، ولگردي ها، عقب ماندگي ها، بزهكاري ها، جنايتكاري ها، تبهكاري ها تا حدود زيادي مربوط به كمبود عواطف يا وجود عواطف تعديل نشده است. جو عاطفي خانواده و مخصوصا مادر امري نيست هك بتوان آن را ناديده گرفت. چه خوبست آن همه مهر و كنترلي كه براي حيوانات اهلي نثار مي شود بخشي هم انديشيده تر نثار كودكان گردد تا موجب اين همه خلاهاي رواني نگردد.

زيان افراط در ابراز عواطف

زيان افراطش كمتر از زيان كمبود آن نيست. مادري كه در اثر بي توجهي و يا آگاهانه سرماية عواطف را بيهوده تلف مي كند و از آن براي سازندگي صحيح كودك بهره نمي برد خطراتي را براي زندگي طفل موجب مي شود. مهرورزي خوسبت ولي نه بدان حد كه كودك اتكالي و طلبكار با آيد، خشم و قهر خوبست ولي نه بدانگونه اي كه فرزند را از زندگي سير كند، و بالاخره نوازش و حمايت ارزنده است ولي نه بگونه اي كه طفل آمادگي مبارزه با مشكلات و دفاع از خود را از دست بدهد. زياده روي در همه زمينه ها زيان مند است، حتي اگر آب روان را هم زيادتر از اندازه معين در حلق بريزيم گلوگير مي شود.

نوع عواطف

بين عواطفي كه توسط پدر براي كودك ابراز و اعمال مي شود  و عواطفمادري چه در جنبة مثبت و چه در جنبة منفيسش بايد تفاوت باشد. عاطفه مادر در جنبة مهر و عشق عميق و ريشه دار است و درجنبة قهر و خشم سرسري و زودگذر، همچون طوفاني است كه مي غرد و مي وزد و فوري سبك و آرام مي شود. عاطفة پدري برعكس است، او در مهرورزي چون نسيمي است و در اعمال انضباط سختگيرتر و مقتدرتر از مادر.

كودك دركنار مادر مهر بلا شرط مي خواهد و گرنه درخود استقلال و كفايت نخواهد ديد در حالي كه پدر تا حدودي مي تواند مهر خود را مشروط كند تا زمينه اي براي كنترل او باشد. رابطة عاطفي مادر از راه غذا، بوسه، كنارگرفتن و از اين قبيل است و رابطه پدر به صورت تحسني كردن، ستودن و حقشناسي كردن و وضع به همين مراتب است در جنبه خشم و قهر.

آغاز سني براي ابراز عاطفه

مدت ها قبل از تولد كودك مهر كودك در دل مادر جاي ميگيرد، بخاطر او خواب و خيال ها، روياها و عشق ورزيهاست. از لحظه تولد اين مهر صورت عملي به خود مي گيرد و اعمال مي شود ولي درجنبه كنترل ازحدود پايان سه ماهگي بايد شروع شود و مادر سعي كند اصول انضباطي را به طفل بفهماند با صداهاي گوناگون شادي و عدم آن را به كودك حالي كند. عادتش ندهد كه او از لجبازي خود براي مهار كردن مادر استفاده كند. خود طفل از همان اولين ماه هاي زندگي در ابهامي از حسيات خوب و بد است كه هر چه زمان بيشتر مي گذرد اين مبهمات روشنتر مي شود. غرض اين است كه برنامه هاي عاطفي تدريجا به همراه رشد به صورت متعادل بايد اعمال و پياده شود.

ابراز عواطف به نارسايان

در ابراز عواطف به نارسايان مراقبت هاي ديگر لازم است، زيرا وضع آن ها با كودكان عادي متفاوت است، نيازشان به حمايت و مهرورزي بيشتر و به خشم و قهر كمتر است. احساس بي پناهي در حين خشم يا قهر مادر در آنان شديدتر و جلوه غمها در آن ها بيشتر مي شود. در همه حال بايد مراقب بود كه با مهرورزي هاي فوق العاده زياد و به رخ كشيدن ها اور ا نسبت به كمبود خود حساست و ناراحت تر نسازيم.

مادر تكيه گاه امنيتي كودك

مادر منبع امنيت و آرامش خاطر براي كودك و مظهر مهر و صفاست. پيشوايي است كه كودك امنيت و آرامش را فقط در آغوش او جستجو مي كند و در برابر تصادم هاي زندگي به اميد پناهندگي به او خود را نگه مي دارد. ممكن است مادر نسبت به تصوري كه فرزند دربارة او دارد بيگانه باشد حتي خود را ضعيف تر از يك كودك و بي پناه تر از هر كسي بداند ولي در برابر طفل شخصيتي قابل اتكا و اعتماد دارد مگر آگاه كه كودك به همراه رشد خلاف آن را درك كند.

وجود چنين تصور در كودك ضروري ادامه حيات اوست و بر هم خوردن آرامش دروني موجب نارسايي ها و پيدايش حوادثي است كه در جمع مفيد به حيات او نيست.

نياز به امنيت

طفل از حدود سه ماهگي مدرش را مي شناسد و مي فهمد كه زندگيش وابسته به اوست، قبل از آن گو اين كه با تبسم متقابل رابطه اش را با مادر نشان مي داد ولي به چنين اميد و تكيه گاهي نبود. از لحظه اي كه موقعيت مهم مادرش را در عالم كودكي درمي يابد بيشتر به او وابسته مي شود تا حدي كه حتي به آغوش ديگران نمي رود و يا به هنگامي كه از مادر جدا شود فرياد و شيون سر مي دهد. اين امر او را به امنيت و اطمينان خاطر مي كشاند.

شدت اين نياز در حدود 2 سالگي براي كودك مفهوم تر مي شود و تا حدود 5-6 سالگي به عالي ترين اوجه خود مي رسد، ممكن است مادر پرستاري را براي سرپرستي او معين كند و كودك او را به ظاهر بپذيرد ولي اين پذيرش بيش از يكي دو روز به طول نمي انجامد آه و ناله اش بر مي آيد، بهانه گيري مي كند و بالاخره مادر مي خواهد.

بررسي ها نشان داده است كه كودك در جنبة امنيتي تا پايان دوره كودكي اول يعني حدود سه سالگي در حفظ اميت خود مادر را اصل مي داند و از اين سن به بعد مسائل و دشواري هاي پدر را مهم تر مي بيند به هر حال نياز به امنيت مخصوصا در اين دوره از سن براي رشد شخصيت طفل كه مي خواهد به زودي آقا يا خانمي شود ضروري است و مادر بايد اين جنبة تصويري كودك را از خود در خويش حفظ كند.

آنچه كه مورد آزار كودك در جنبة امنيت است منوط به مجموعة شرايط زندگي حياتي اوست و كودك به همة جنبه هاي آن نيازمند است كه اختصارا به گوشه هايي از آن اشاره مي شود

امنيت عاطفي

كودك بايد خاطر جمع باشد پدر و مادرش او را دوست دارند احساس كند كه فرزند مامانش هست، قشنگ است، مادر او را عزيز مي دارد، اگر در دنيا كسي نباشد كه او را بخواهد مامانش هست كه او را دوست بدارد. و چون مامان او را دوست دارد برايش كفش مي خرد، اسباب بازي مي خرد، لباس تهيه مي كند و ...

اعتماد به نفس كودكان و روحية قوي آن ها بسته به احساس چنين امنيتي است و برعكس بدبيني و حتي بخشي از عيوب جسمي و بسياري از نارسايي هاي رواني كودك چون احساس عدم لياقت، ترسو بودن، احساس حقارت، انزوا جويي مربوط به عدم احساس امنيت است كودكاني كه امنيت عاطفي ندارند به جاي اين كه فضايل و توانايي هاي خويش را ببينند و آن را در خود پرورش دهند اغلب تكيه بر نقاط ضعف خود مي كنند و بر اين اساس خود را از اجتماع دور نگاه مي دارند.

امنيت رواني

طرز برخورد مادر با كودك، نحوة پذيرش او، فرم و صورت پذيرايي و نگهداري از او ممكن است به گونه اي باشد كه طفل را ارضاء نكند، به خصوص اگر او در جنبة مقايسه وضع خود با ديگران باشد كه در چنان صورتي اضطراب شديد و نگراني و دلواپسي افزون تر مي شود تا حدي كه ممكن است گاهي كودك را از خود و زندگاني سير كند نياز شديد به اين امنيت است كه مرگ مادر هميشه دل فرزند را مي سوزاند مخصوصا اگر كودك پس از مرگش با نابساماني ها مواجه شود، به خصوص در سنين بعد از كودكي اول ونيز پس از مرگ شوهر نياز طفل به مادر زيادتر احساس مي شود وظيفه اش سنگين مي شود. در چنان صورتي لازم است مادر خود روحيه اي شاد و قوي داشته باشد، كمتر بي تابي نمايد و زندگي را وقف حفظ و حمايت كودكان نمايد.

امنيت در برابر پديده هاي طبيعي

به هنگامي كه زلزله اي پديد آيد و يا رعد و برق پيدا شود به هنگامي كه حيواني به او صدمه يا حتي نوك بزند، و به موقعي كه به هر علتي او از يك پديده بترسد به دامن مادر پناهنده مي شود از او كمك مي خواهد و مادر بايد او را در برابر اين مسائل حمايت كند.

در برخوردها و تصادم ها

وقتي كه كسي به طفلي كتك بزند، با او دعوا كند يا همان گونه كه قبلا ذكر شد پزشك بخواهد به او آمپول تزريق كند او نيازمند است كه مادر را به طرفداري از خود داشته باشد. مادري كه نتواند از حق او دفاع كند از نظر طفل فردي نالايق و قابل سرزنش است و اعتماد او درباره اش از بين مي رود.

در حال خواب و تنهايي

كودك به مادر خود اعتماد دارد و مي خواهد كه او را تنها نگذارد حتي در حال خواب او مي خواهد كه وقتي از خواب بيدار شد نخستين بار چهرة مادرش را ببيند و يا در حال تنهايي و بيماري بداند كه مادرش پيش اوست و او را ترك نمي كند.

مادر براي تنها گذاردن طفل هرگز نبايد او را بفريبد، نگويد كه من در اتاق مجاورم در حالي كه به سوي خيابان مي رود اين ممكن است حتي موجب خطرات جسمي براي طفل باشد و فاجعه و تصادف ايجاد كند.

جلوة اغناي طفل از امنيت ها

نقش مادر در امنيت كودك در غذا و لباس، در خطرات، پيش آمدها و بيماري ها، در تنهايي ها، در حين كتك خوردن از پدر، ستم ديدن از ديگران بايد اعمال شود طفل در پيش طرف دعوا جرات ندارد اظهار نظر كند و حرفي بزند در دامن مادر مي نشيند و عقده اش را خالي ميكند، زيرا آنجا را محل امنيت مي داند، دامن مادر تحصن گاه اوست و هرگز نمي خواهد اين محل امن را از دست بدهد. بر اين اساس كودك پيش از نياز به غذا و لباس خوب داشته باشد محتاج به چنين محيط امن و آرامي است، مي خواهد چنين امنيتي را احساس كند، لمس نمايد، توجه مادر را نسبت به اين امر ببيند و مواظب و حمايت او را در بارة خود مشاهده نمايد به غير از مادر هيچ كس هر چند كه پخته و ورزيده باشد نمي تواند از انجام اين مسئوليت برآيد كودك شايد بتواند گرسنگي را تحمل كند ولي نمي تواند عدم دفاع مادر را از مظلوميت خود تحمل كند و يا مي تواند لباسي كهنه بر تن داشته باشد ولي نمي تواند عدم حمايت او را در مواقع نااميدي ببيند.

خطر به هم خوردن امنيت

از بين رفتن امنيت و يا به خطر افتادن آن مخاطراتي براي زندگي طفل پديد مي آورد كه از جمله آن اضطراب و نگراني است، تشويش است، پريشاني خاطر است به حدي كه ديگر حتي قادر به حل مسئله ساده اي نتواند بود. به هنگامي كه كودك اوضاع خانه و محل امن خود را آشفته يا مادر را در جوش و اضطراب مي بيند حتي ممكن است دچار لكنت شود. موقعي كه طفل مادر و پدر را در كنار هم خشمگين مي بيند اين وضع مشهودتر و هراس بيشتر است احساس بي امنيتي است كه نمي گذارد از مادر جدا شود و حتي به مدرسه رود و از اينجاست كه در مي يابيم وظيفه مادر تا چه حد دشوار و سنگين است.

نكاتي در رعايت امنيت

وظيفه مادر اين است كه حالت ايمني و اطمينان در دل كودك تقويت كند، دلش را گرم كند كه با او هست و از او حمايت خواهد كرد، در عين حال بايد او را از وابستن شديد به خود منع كرد تا لطمه اي به استقلال فكري او وارد نيايد در زندگي داخلي براي اصلاح كودك تكيه بر عيب ها نباشد بلكه تكيه بر نقاط قدرت و توانايي باشد و در سايه آن اصلاح نقاط ضعيف و اين امر براي رشد شخصيت او ضروري است.

درجنبه اعمال نظر براي سازندگي طفل كمتر بر اساس احساس بايد پيش رفت، بايد عقل را پيش انداخت و تدبير و مال انديشي داشت و گرنه موجباتي براي لطمة جسمي و رواني طفل فراهم مي آورد.

مادر برآورندة نيازهاي كودك

كودك به دنيا مي آيد با مقداري از نيازمندي ها در زمينة حمايت و مراقبت. به تدريج كه كودك رشد مي كند دامنة نيازمندي هاي او وسيع تر مي شود و همة ابعاد زندگي او در بر مي گيرد و تحت تاثيرش قرار مي دهد. شك نيست كه برخي از نيازمندي هاي كودك هر چه زودتر برآورده شود تا زمينه براي ادامه حيات و رشد او فراهم شود و برخي ديگر با حمايت مربي و فعاليت خود طفل بايد تدريجا برآورده گردد تا از زندگي اتكالي نجات يابد.

نيازمندي هاي كودك

نيازمندي هاي كودك بسيار و برخي از آن ها عبارتند از نياز به غذا و لباس و مسكن و بهداشت، نياز به آزادي، اجراي عدالت، رعايت انضباط، نياز به ابراز وجود، احساس غرور نشان دادن خود، نياز به نوازش، حمايت همدردي، نياز به ابراز اراده، نياز به اعضاي متحد در خانواده، نياز به سكوت و آرامش، نياز به صداقت، نياز به معرفي جهان، نياز به يافتن بينش در بارة فرهنگ و جامعه و ... صدهاي نياز ديگر از اين قبيل. شايد كودك نتواند از اين نيازها نامي به ميان آورد و سخن بگويد ولي امري است كه در درون او وجود دارد و يك مربي آن ها را تشخيص مي دهد.

ذيلا به برخي از جنبه هاي نيازمندي كودك اشاره  مي كنيم و رعايت اختصار همچنان مورد نظر است:

نياز به مراقبت

كودك نياز به مراقبت بسيار از سوي پدر و مادر و مخصوصا مادر دارد. رها كردن طفل به مدت يكي دو روز زمينه را براي مرگش فراهم خواهد ساخت مراقبت براي سال هاي اول زندگي داراي ابعاد بسيار محدود و شامل برخي جنبه هاي غذايي و بهداشتي است و به تدريج كه كودك رشد مي كند اين مراقبت شديدتر و دامنه اش گسترده تر مي شود تا حدي كه اين ادارة كودك نو پا همة اهل خانه بايد بسيج شوند. زيرا صدها گونه وسايل از قيچي، برق، آب، سيم، ظرف، پودر، دوا و ... در برابر چشم اوست و نمي توان به اتكاي اين كه دستش نمي رسد و يا كودك از آن دور است وي را آزاد گذارد.

نياز به نوازش

كودك به نوازش مادر نيازمند است و محبت و نوازش او در روحيه و حسن خلق او در سنين بزرگسالي بسيار موثر است گاهي طفل مي گريد نه به خاطر اين كه دردي دارد بلكه به خاطر نياز به نوازش است، و اگر مادر او را در بغل بگيرد آرام مي شود.

طفل نيازمند است كه اگر زمين خورد مادر به نزدش بيايد و از او بپرسد كه چه شده كجاي بدنش درد مي كند، خاك تنش را پاك نمايد، دستي از مهر بر سر و رويش بكشد، طفلي كه ساعت ها گريه مي كند و آرام نمي شود نياز به كسي دارد كه او را نوازش كند و احوالش را بپرسد و به دادش برسد.

نياز به همكاري در بازي

كودك نيازمند است كسي داشته باشد كه با او بازي كند در كنار او باشد، دستش را بگيرد و به حركتش در آورد. به همين نظر در سيستم تربيتي اسلام به همانندي والدين با كودك در بازي توصيه شده است، لحظاتي از اوقات مادر بايد صرف انجام اين امر شود و در ضمن آن انضباط، قانون و ... به طفل بياموزد.

نياز به نشان دادن خود

در كودك حالت خود نمايي وجود دارد، مي خواهد خود را نشان دهد، هنرش را بنمايد، به همين نظر در برخي موارد براي جلب نظر ديگران شيرين كاري هايي مي كند، خودي نشان مي دهد. اين روحيه تا هنگامي كه به افراط كشانده نشود خوب است

نياز به مستمع خوب

كودك نياز دارد كه به حرفهايش گوش فرا داده شود، حرف او را بشنوند، و حتي نشان ندهند كه از حرفهاي او كسل و دلتنگند اين امر از يك سو مايع رشد و پرورش شخصيت او مي شود از سوي ديگر اصول انضباطي، راه و روش سخن گفتن را از اين راه به او مي توان آموخت. در همه حال از ايجاد دلسردي براي سخن گفتن او بايد خودداري شود.

نياز به احساس غرور

براي كودك مهم است كه وقتي به جايي مي رود مادرش به همراه او باشد تا او هم بتواند مثل ديگران احساس غرور كند و نيز مي خواهد او هم مثل كودكان ديگر لباس قشنگ، كفش ظريف، اسباب بازي خوب داشته باشد. پدر و مادرش او را دوست بدارند و از او ناز بكشند، و اين امر زمينه اي براي افتخار و غرور او باشد. رعايت اين امر تا موقعي كه موجب افراط نشود و كودك را به خود بيني و خود فريفتگي نكشاند مضر نيست.

بسياري از جلوه هاي حيات كودك شايد براي بزرگسالان مسخره باشد ولي براي خود طفل بسيار عاقلانه و لذت بخش است و بايد به ديدة احترام نگريسته شود مثل انتخاب لباس هاي رنگين و اسباب بازي هاي جورواجور.

از ديگر نيازهاي كودك نياز به غذا، لباس، مسافرت، تفريحات، مكان مخصوص و در صورت امكان اتاق مخصوص، و وسايل شخصي است كه ذكر همة آن ها موجب اطالة كلام است.

نكته ها در برآوردن نياز

در برآوردن نياز كودك توجه به او درست است ولي توجه و حمايت فوق العاده نسبت به طفل او را در مقابله با مشكلات بعدي ضعيف مي سازد. براي كودك لازم است كه به تدريج و به همراه رشد خود از محافظت و توجه دايمي اوليا خارج كرده و خود را تحت كنترل و مراقبت شخصي در آورد. مادر با جهت دادن طفل به انجام اين خواسته خدمت بزرگي به او انجام مي دهد و او را از تيره روزي و بدبختي نجات مي دهد.

تسليم شدن در برابر همة خواسته هاي كودك بدون قيد و شرط درست نيست، نبايد كودك را از تمام آنچه كه مي طلبد محروم ساخت و نه كاملا آن را برآورده ساخت بلكه در همه حال رعايت اعتدال شرط است.

در حين مراقبت از كودك و نوازش از او تسلي دادن او از درد خوب است ولي نه به گونه اي كه دردش را تشديد و نگراني او را افزون كند. توضيح اين كه درد تو خيلي شديد است و تحملش براي تو دشوار است او را دردمندتر خواهد ساخت.

بسياري از حالات نامناسب كودك به مناسبت عدم پيشگيري است. طفلي كه از خواب بيدار شده نيازمند شير مادر است، در اينجا اگر مادر قبل از گريه او پستان به دهانش بگذارد طبعا از بهانه گيري ها و لجبازي او جلوگيري شده و در غير اين صورت نيروي لازم براي آرام كردن او چند برابر و زمينه هم براي انحراف او فراهم شده است.

آخرين نكته اي كه در اين زمينه ذكرش ضروري است اين است كه در پذيرايي و مراقبت از طفل كسب تكليف و دادن حق انتخاب پردامنه غلط است مثلا هرگز نبايد گفت چه غذايي را دوست دارد كه برايت تهيه كنم؟ بلكه بايد گفت از اين دو غذا كه فعلا در خانه آماده است كدام را برايت بياورم؟ در اين جا حق انتخاب او محدودتر شده است و زمينه براي پر توقعي او كمتر فراهم است.

مادر و تنبيه كودك

خانواده و تنبيه كودك

تنبيه تنها وسيله تربيت نيست بدون آن هم مي توان كودك را تربيت كرد ولي در اين امر كمتر كسي موفق مي شود، زيرا حصول به آن آگاهي هاي بالنسبه وسيعي لازم است. معمولاً در خانواده هاي خوب و انديشمند تنبيه وجود ندارد ولي بسياري از خانواده ها هم هستند كه بدون تنبيه امكان ادامه زندگي را ندارند.

مسئله منع تنبيه

اغلب سيستم هاي جديد، تربيتي تنبيه را منع كرده اند و مدعي شده اند كه بدون آن مي توانند موفق به تربيت فرزندان و اصلاح كجروي هاي آنان شوند، نتيجة اعمال نظر آن ها وجود نسلي خود نما و بي قيد است كه احساس آزادي وسيع و پردامنه دارد و به شخصيت ديگران بي اعتناست.

تربيت بدون تنبيه و منع مطلق آن امري بي ثمر است ولي مي توان اين نكته را افزود كه هر چه ميزان حزم و احتياط مربي بيشتر باشد تنبيه كمتر است، كوشش مربي بايد متوجه اين مساله باشد كه در تنبيه ناشي گري نشود و به جاي اصلاح به خرابي طفل كمك نشود.

مادر و تنبيه كودك

منطقي نيست كه مادر در تربيت فرزند تسامح روا دارد و يا تجاهل كند عطوفت و رقت قلب خوب است ولي نه چندان كه موجب لطمه و صدمه اي براي كودك شود از سويي ديگر اعمال تنبيه مانع آن نمي شود كه مادر صميم باشد و دوستي و محبت خود را به كودك ابراز دارد، ولي چه بهتر كه مادر كمتر به اين كار بخصوص به تنبيه بدني اقدام كند. مادر بايد ترس از پدر را كه الگوي انضباط در دل كودك ريشه دار سازد و درباره خود به نحوي عمل كند كه كودك در برابر او داراي پروا و حيا عقلي باشد.

اصولا ظرافت و لطافت كار مادري باعث مي شود كه او كمتر خشمگين و بيشتر عادي و مهربان باشد زيرا خشم زيرا خشم بسيار در تقليل شير او و در نتيجه تغيير وضع مزاجي كودك موثر است، اگر ناگزير به تنبيه است بايد آن را به حداقل كاهش دهد و نيز علت تنبيه را براي طفل بازگو كند. ضمنا فراموش نبايد كرد كه هر طفلي به ميزاني نيازمند به لوسي، خرابكاري و كجروي است و نبايد همة مقررات را دربارة او اجرا كرد. نيز نبايد منتظر بودكه كودك اشتباه كند و بعد از او انتقام بگيرد، قبل از وقوع اشتباه بايد از كار او جلوگيري شود و هنگامي كه عملي به خطا واقع شود ديگر چه سودي و چه اقدامي؟

تنبيه مادر به خاطر مهرورزي به كودك بد نيست ولي با رعايت احتياط هاي بسيار توام با خيرخواهي و همدردي بايد صورت گيرد.

فوايد تنبيه

تنبيه را اگر به مفهوم متداول روز در نظر بگيريم داراي اثري موقت است، يعني براي زمان و مورد معين تاثير مي گذارد و فرد را از انجام خلاف باز مي دارد ولي عواقب كار را اصلاح نمي كند و به هنگامي كه ترس از ميان رفت دوباره خلاف و كجروي شروع مي شود.

ولي اگر تنبيه به مفهوم علمي و تربيتي كلمه در نظر بگيريم نقش سازنده و اصلاح كننده دارد. و درآن صورت لازم نيست كه به صورت زدن و يا ناسزا گويي باشد، گاهي سكوت زماني يك نگاه پرمعني و گاهي هم زدن معني تنبيه را خواهد داشت.

زيان تنبيه

تنبيه رابطه طفل را با مادر نامطلوب و زننده اي در مي آورد و ارزش و اعتباري كه مادر در دل كودك دارد متزلزل مي سازد طفل گاهي بر اثر آن از مادر متنفر مي شود و اعتمادش از او از ميان مي رود.

گاهي تنبيه زمينه را براي ياس و نااميدي كودك فراهم مي سازد به خصوص اگر احساس كند در آن زمينه مظلوم واقع شده و مادر در تنبيه او خطايي مرتكب شده باشد در چنين صورتي به همه بدبين است حتي مادر را دشمن خود مي پندارد و از او احتراز مي جويد.

زماني ممكن است تنبيه موجب مقاومت كودك شود و او را عليه مادر بشوراند. طوري كه بر ضد او قيام كند مخصوصا اگر در گروه يا در جمعي موجب اهانت قرار گيرد.

موارد تنبيه

هر خطا و اشتباهي قابل تنبيه نيست، بدين نظر نبايد عليه او اقدامي انجام داد. مثلا اگر ليوان از دست كودك بيفتد و بشكند نبايد او را تنبيه كرد و يا عليه او جار و جنجال بر پا نمود زيرا نمونه همين اشتباهات از خود مادر هم صادر مي شود و وضع به همين گونه است به هنگامي كه شي گرانبها از دست او بيفتد و تلف گردد به خصوص موقعي كه طفل به قيمت و ارزش آن آگاه نباشد به ويژه هنگامي كه طفل در آن تقصيري نداشته باشد. در عين حال در برخي موارد تنبيه كودك رواست از جمله موردي كه فرد دانسته و آگاهانه به انجام عمل بپردازد و از عقوبت آن هم با خبر باشد يا موردي كه موجب لطمه اي شديد جسمي و رواني به ديگران شود و اين بر اثر مسامحه و سهل انگاري باشد. ونيز موردي كه با علم به گناه كبيره بودن آن را مرتكب شود و ...

مراحل قبل از تنبيه

هر خطايي كه از كودك سر زند فوري در خور و مستحق تنبيه نمي شود اين امر بايد به هنگامي صورت گيرد كه ديگر راه هاي تربيتي از قبل درباره او اعمال شده و بي نتيجه مانده باشد في المثل قبل از تنبيه دربارة انجام يك عمل ضروري است از عمل كودك انتقاد شود، انتقادي كه او را متوجه عمل خود كند، در صورت تكرار پند و اندرز بايد مطرح شود و در صورت تكرار بعدي اندرز و ترساندن در انظار و اگر موثر نبود اعمال تنبيه بدين سان تنبيه در موردي بايد به كار رود كه ديگر راه هاي تربيتي از هر سو بر مربي بسته باشد و عمل او براي طفل سودمند نباشد و چاره اي قطعي براي اصلاح طفل نيابيم.

انواع تنبيه

تنبيه ممكن است به صورت بدني، يا رواني باشد طعنه ها، تحقيرها، دشنام ها، ناسزاگويي ها، سرزنش ها، اهانت ها، انواعي از تنبيهات رواني است كه از نظر مربيان اعمال آن به صلاح كودك نيست گرچه اغلب كودكان كتك زدن را درست و شرافت مندانه نمي دانند ولي زدن به كپل كودك شايد كم ضرر ترين نوع تنبيه باشد آن هم به شرطي كه موجب ديه نشود.

تنبيه مضاعف

از خطاهاي تربيتي مربيان يكي اين است كه تنبيه به صورت مضاعف باشد، يعني هم كتك زدن باشد و هم طعنه و نيشخند، هم چوب و شلاق باشد و هم زخم زبان زدن هم ترساندن كودك باشد و هم خجالت و خفت دادن.

گفتن اين عبارت كه:

مگر كوري؟ كري؟ در كدام گورستان بودي؟ از كدام جنگل آمدي و ... خود تنبيهي شديد است كه به تنهايي موجب تحريك حس انتقام طفل مي شود و ديگر به همراه آن نبايد زدن آن هم در حضور جمع باشد.

اين گونه تنبيهات بد آموزي هايي هم دارد از جمله آن كه روح تجاوز و دوري از اعتدال را در كودكان بيدار مي سازد طوري كه در سنين بزرگسالي به حق خود قانع نيست و تجاوز كار بار مي آيد.

نكته ها در بد آموزي

در ضمن بحث از مسائل تنبيه طبعا بخشي از نكته هاي مربوط ذكر شد و اينك اضافه مي كنيم كه:

1- بين نظم خانه و بيرون فرق قائل شويد مادر نمي تواند در خانه چون يك ژاندارم عمل كند. او در عين كنترل فرزند بايد بداند كه طفل نياز دارد تا حدودي هم آزاد باشد، براي كنترل همة آزادي هاي كودك تنبيه روا نداريد.

2- رفتارهاي غير منتظره كودكان را در حدودي بايد تحمل كرد، خطاي كودك را هميشه گناهي نابخشودني تصور نكنيد كه مجبور به تنبيه باشيد كمي هم گذشت، صبر و حوصله، ناديده گرفتن باشد.

3- در تنبيه ترساندن روا نيست زيرا مضر به حال كودك و امري خلاف تربيت صحيح است. زيرا بعدها اثرات نامطلوب در زندگي كودك به جاي خواهد گذارد. اين امر مخصوصا از حدود سه سالگي بايد با احتياط بيشتري تلقي شود.

4- در تنبيه عمل بد كودك را نكوهش كنيد نه خود فرد را اگر فرد مورد نكوهش قرار مي گيرد به خاطر آن عمل ناگوار بايد باشد.

5- تنبيه با بد آموزي هايي چون فحش، ناسزاگويي، افراط همراه نباشد، زيرا اين جنبه ها، موجبات دلسردي كودكان را از زندگي فراهم مي سازند.

6- يا تنبيه نكنيد يا سطحي و ظاهري نباشد بلكه اساسي و عميق باشد (يعني انديشيده و حساب شده باشد نه به اين معني كه دمار از روزگار كودك برآوريد)

7- در انجام تنبيه جنبة قدرت و ضعف كودك را در نظر بگيريد.

8- تنبيه متناسب با جرم باشد براي خطاي كوچك تنبيه بزرگ روانداريد يا برعكس.

9- تنبيه خوب است ولي نبايد افراط آميز باشد زيرا زمينة عدالت خواهي كودك را در او خفه مي كند.

10- در تنبيه احساسات را دخالت ندهيد و چشم و هم چشمي در آن مطرح نباشد.

11- در تنبيه وحشي گري نباشد، هم زدن و هم گاز گرفتن و هم نيشگون گرفتن انساني نيست.

12- تنبيه را آنچنان انجام دهيدكه بعد محتاج به نازكشي فوق العاده نشويد.

13- اگر بناست كودك را تنبيه كنيد صبر نكنيد كه وقتش بگذرد و خشمش بنشيند و بعد كتك بخورد بلكه تنبيه بايد به موقع باشد هرگز پس از رفع قضيه او را تنبيه نكنيد.

14- در همه حال بر اعصاب خود مسلط باشيد نكند كه ظرفي، استكاني، يا ... به سوي كودك پرتاب شود كه اين امر گرفتاري ها را موجب مي شود.

15- زندگي كودك بين خوف و رجا بايد باشد ولي جنبة دفاعي و اميد آن بايد بر ديگر جنبه ها بچربد تنها در برابر بدي مكافات كردن درست نيست در جنبه هاي مثبت هم بايد تشويق شود.

16- پس از تنبيه و جريحه دار كردن عواطف طفل، حال ديگر مجبورش نكنيد كه بيايد و عذرخواهي كند مثلا دستتان را ببوسد غلط كردم بگويد و ...

منابع و مآخذ

1)     نقش مادر در تربيت، دكتر علي قائمي، انتشارات اميري، تهران، 1370

2)     مباني روانشناسي رشد، دكتر عبدالله شفيع آبادي، شركت سهامي چهر، تهران، 1368

3)  پرورش استعداد همگاني ابداع و خلاقيت، دكتر الكسي اسي اسبورن، دكتر حسن قاسم زاده، انتشارات نيلوفر، تهران، 1375

4)     روانشساسي عمومي، علي اكبر شعاري نژاد، انتشارات دانشگاه سپاهيان انقلاب اسلامي ايران، تهران، 1354

5)     ويژگي هاي كودكان تيزهوش، جواد اژه اي، نشر سمپاد، تهران، 1383

6)      تربيت برتر، رضا فرهاديان، مركز انتشارات دفتر تبليغات اسلامي، قم، 1375

 

7)     نشريه ي پيوند، شماره ي 246، سردبير، سهيلا آقايي، چاپخانه ي آرين، تهران، فروردين 1379

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: سه شنبه 04 فروردین 1394 ساعت: 21:17 منتشر شده است
برچسب ها : تحقیق درباره رشد وتکامل انسان,

تحقیق درباره تربیت برتر

 

ان قوما عبدوالله رهبه فتلك عباده العبيد، و ان قوما عبدوالله رغبه فتلك عباده التجار، و ان قوما عبدوه شكرا فتلك عباده الاحرار.

"گروهي خدا را از روي ترس اطاعت مي كنند، اين عبادت بردگان است؛گروهي خدا را به اميد بخشش او اطاعت مي كنند، اين عبارت تجار است و گروهي خدا را (از روي معرفت) شايسته ستايش مي دانند و اين اطاعت آزادگان است".

معيارهاي يادگيري در پذيرش قوانين و مقررات اخلاقي

يادگيري و پذيرش ارزشهاي اخلاقي در سه مرحله ممكن است شكل گيرد:

مرحله نخست: كودكان، پذيرش قوانين و مقررات اخلاقي، ارزشها و ضد ارزشها و رفتارهاي خواسته شده از سوي والدين و مربيان را در ذهن خود، براساس پيامدهاي جسماني و آني آن ارزيابي مي كنند. در واقع منشا پذيرش مقررات و يا اطاعت از قوانين اخلاقي، براساس احساس خوشايندي (لذت) و يا ناخوشايندي (درد و الم) آني است كه كودك آن را احساس و درك مي كند. در اين مرحله كودك توجهي به معنا و ارزش اعتباري و اهميت اعتقادي معيارهاي ارزشي رفتار خويش ندارد. بلكه از ديدگاه او درست و نادرست، خوب و بد، براساس آثار و پيامدهاي ملموس جسماني ارزيابي مي شود. زيرا پدر و مادر و يا مربي در مقام تسلط و اقتدار هستند. از اين رو، پذيرفتن و اطاعت كردن از صاحبان اقتدار و احترام به افراد معتبر و قدرتمند، مهمترين شاخصه اين مرحله است كه كودك در تحليل نهايي و عيب يابي منطقي، دليل اطاعت را اجتناب از تنبيه (دوري از درد و الم) و نزديك شدن به احساس خوشايندي (خوشي و لذت) مي داند.

مرحله دوم:

پذيرش قوانين و مقررات اخلاقي را بر اساس انتظارات پدر، مادر، مربي ، گروه و اجتماع انجام مي دهد. در واقع ، توجه بيشتر به تاييد و يا عدم تاييد ديگران، يعني اقتدار گروه است نه قدرت بدني آنها. در اين مرحله، مقررات را كوركورانه براي اجتناب از نكوهش و انتقاد جمع و گروه مي پذيرد. براي او عملي درست است كه مطابق با خواسته گروه باشد و توجه و اقتدار جمعي و گروهي مطرح است نه پيامدهاي آني آن. بيشتر توجه به خواسته هاي گروه، يعني مورد قبول قرار گرفتن و حفظ موقعيت اجتماعي دليل انجام كار و اطاعت است. براساس يك نوع وفاداري متقابل جمعي و مورد تاييد واقع شدن، انگيزه كارها شكل مي گيرد. در اين جا به جاي اقتدار فردي، اقتدار جمعي و اجتماعي حاكم است. توجه به جمع و گروه و محروميت و طرد از موقعيت در گروه، عامل انجام كار و اطاعت است. در حقيقت، اين جا پذيرش و عدم پذيرش مقررات اخلاقي به احسس خوشايندي و لذت در گروه يا احساس ناخوشايندي در اثر محروميت از گروه دارد و همين انگيزه اصلي است؛ منتها تفاوت آن با مرحله قبلي در اين است كه در آن جا اقتدار فردي حاكم بود و در اين جا اقتدار گروهي و اجتماعي حاكم بر ذهن كودك است.

مرحله سوم:

پذيرش مقررات اخلاقي و انضباطي براساس اعتبارشان از ديدگاه دروني، مورد قبول خود فرد است ه به سبب اقتدار مربي و يا گروه، كه از خارج تحميل شده باشد. در اين جا فرد در پذيرش و اطاعت از ارزشها و مقررات، نه توجهي به سلطه و اقتدار مربي دارد و نه توجه به مقبوليت و پذيرش در جمع، بلكه نفس عمل و نفس ارزشهاي اخلاقي و قوانين رفتاري براي فرد مطلوبيت دارد و او براساس انتخابي آگاهانه و آزادانه، به قبول و اصالت ارزشها رسيده است و علت عمل و رفتار، علاقه مندي و تصميم گيري آگاهانه اوست. اين نوع يادگيري و پذيرش مقررات اخلاقي، پايدارترين و اصيل ترين شكل درك، فراگيري و اطاعت از مقررات است. رفتاري است ماندني، چون علت خود فرد است و عامل دروني است. بر خلاف دو مرحله قبلي (اقتدار فردي و گروهي و يا موقعيت) كه عامل اطاعت، عامل بيرون است. يادگيري و اطاعت در مرحله سوم ، ريشه در اعماق دل و جان آدمي دارد و اين نوع اطاعت و پذيرش مقررات با طيب خاطر به عمل منجر مي شود، چه كسي حضور داشته باشد چه نداشته باشد. اگر شرايط بيرون هم تغيير كند، باز فرد از قبول و عمل به عقيده و ارزشهاي خود دست بردار نيست.

قال علي عليه السلام: «من لم يعرف مضره الشر لم يقدر علي الامتناع منه، من لم يعرف منفعه الخير لم يقدر علي العمل به

«كسي كه زيان شر و بدي كاري را نشناسد، نمي تواند از آن كار خودداري كند، كسي كه آگاه به سودمندي كارخيري نباشد نمي تواند به آن عمل دست يازد‌»

چگونه زمينه هاي يادگيري و پذيرش آگاهانه فراهم مي شود.

اصولا زماني انسان به پذيرش قوانين و مقررات اخلاقي و انضباطي تن در مي دهد، آن را قلبا مي پذيرد و در زندگي رعايت مي كند كه دلايل و اصولي را كه در پس اين دستورات و قوانين نهفته است، بداند و درك نمايد.

در مرحله اول، پيامدهاي زودگذر و آني مورد نظر است و علت، ترس از تنبيه و جذب لذت و احساس خوشايندي است و در مرحله دوم، ترس از دست دادن موقعيت در جمع و گروه و ميل، رغبت به احساس خوشايندي در جمع و گروه است، ولي در مرحله سوم، عامل يادگيري و اطاعت از قوانين و مقررات، نه ترس از اقتدار فرد و يا گروه و از دست دادن موقعيت است و نه احساس خوشايندي براي مقبوليت در جمع؛ بلكه در موقعيت آزاد و دور از هر گونه اجبار، تهديد و تطميعي، در جوي كاملا معنوي و همراه با احترام متقابل، فرد خودآگاهانه آن رفتار را انتخاب مي كند، به ارزش آن پي مي برد، ضرورت آن را درك كرده و به عمل مبادرت مي ورزد. فرد احساس مي كند كه بايد با ديگران آن چنان رفتار كند كه خود تمايل دارد با وي رفتار نمايند. با عقل و منطق، اهميت، ارزش و ضرورت اجراي مقررات را درك مي كند و اين درك و يادگيري بطور طبيعي به عمل مي پيوندد.  با يك چنين ديدگاه تربيتي، آموزش فضايل اخلاقي تنها لفاظي ساده و يكطرفه والدين و مربي و معلم نيست؛ بلكه آموزش و پرورش در موقعيت مناسب ، با رشد و شناخت مراحل تحول رواني و ذهني كودك، در فضايي آكنده از احترام متقابل به كودك و با تكيه بر احساس ارزشمندي شخصيت، خود به درك عميق و يادگيري ريشه دار و پايدار مي رسد و در عمل، منجر به رشد و پرورش اخلاقي و تبلور شخصيت انساني كودك مي گردد.

اصولا مفاهيم اخلاقي و ارزشهاي انساني بايد متناسب با مراحل رشد ذهني و درك و فهم كودك، از طريق كاربردهاي عملي در موقعيتهاي طبيعي زندگي در خانه و مدرسه آموخته شود و قبل از حصول اطمينان از درك دلايل – ولو به اندازه درك و ظرفيت ذهني و عقلي آنان- نبايد انتظار داشت كه كودكان به گونه اي رفتار نمايند كه ما بزرگسالان مي خواهيم.

بنابراين نمي توان قبل از اينكه كودك از جهت ذهني، عقلي و عاطفي، آمادگي درك مفاهيم اخلاقي را داشته باشد و بتواند بين واقعيتهاي ملموس و يا عمليات انتزاعي تمايزي قابل باشد، آنان را مثلا براي دروغگويي يا گفتار متناقض و يا رفتار خلاف اخلاق، ملامت و سرزنش كرد؛ زيرا بيشتر اظهارات و رفتار كودكان در اين سنين، براي جلب توجه ديگران انجام مي گيرد، نه از روي سوء نيت و يا خبث باطن.

اساس يادگيري و اطاعت از مقررات و ارزشهاي اخلاقي در كودكان، مستلزم درك پيامدهاي عملي در خود و ديگران است. بنابراين كودكان، در مقام تربيت و تعليم مفاهيم راستگويي، دروغگويي، تقلب، نظم و انضباط و ...، بايد نقش و پيامدهاي عملي آنها را نيز در موقعيتهاي طبيعي و واقعي و يا در قالب داستانهاي جالب و مفيد بياموزند و آموزش تنها در محيط كلاس، آن هم به صورت خطابي كارساز نيست. بلكه كودكان را بايد در موقعيتهاي طبيعي و به صورت عملي با مسائل و مشكلات، با گروه همسال خود در جوي مناسب و با حفظ احترام متقابل درگير كرد، تا خود در عمل ، ضرورت و اجراي قوانين و مقررات  انضباطي را حس و درك كرده و بدان معتقد و پايبند شوند.

دروني كردن مفاهيم اخلاقي

آموزش مفاهيم و دانستن، يك چيز است و پذيرش و عمل كردن به آن چيز ديگر. لذا آموزش اخلاقي كودكان اگر درست و صحيح انجام پذيرد تنها نصف كار انجام شده و نصف ديگر، درك و كاربرد عملي آن است. نبايد گذاشت در كلاس، كار به لفاظي تمام و تصور شود كودكان چون مفاهيم اخلاقي را مي دانند پس در هنگامه عمل آن را نيز رعايت خواهند كرد. مهم اين است زمينه اي فراهم گردد كه كودكان از تحت اقتدار سلطه جويانه فرد يا گروه خارج شوند و با شركت دادن آنان در بحثهاي جمعي و گروهي، چه از نظر ذهني و عقلي و چه از نظر عملي، با مسائل و مشكلات درگير شوند و در جوي آزاد و محبت آميز با حفظ احترام بر شخصيت يكديگر، در ارتباط متقابل و تبادل افكار، در بحث و گفتگو، خود به احساس ارزشمندي برسند و عملا به تفكر و تعقل وا داشته شوند و در مباحثه ها و مناظره ها با راهنمايي و هدايت مربي عملا ضرورت اجراي قوانين و مقررات انضباطي را درك كرده و به باور برسند و آن را دروني سازند. مدرسه و خانه بايد چنين فرصتهاي سازنده اي را فراهم بياورد تا كودكان به پيشرفتهاي جمعي و درك گرايشهاي اخلاقي نايل شوند و به صورت عيني و عملي، ارزش قوانين و مقررات را در موقعيتهاي گوناگون و شرايط مقتضي ادراك نمايند. كودكان و نوجوانان به دستورات و رفتار معلمان خود بسيار حساس و دقيقند و نيز در مقابل رفتار همسالان خود تاثيرپذير. معلمان مي توانند با فراهم آوردن زمينه هاي مناسب، در بحث هاي گروهي وارد شده و نقش هدايتگر داشته باشند و در برخوردها و مناظره هاي گروهي، بنا به اقتضاي هر موقعيتي زمينه را طوري فراهم كنند كه خود آنان به كشف و درك استدلالهاي آن مجهز شوند. در اين صورت خود بطور سازنده اي در رشد منش اخلاقي و پيشرفت و تعالي خويش نقش پيدا مي كنند.

احترام به قانون و مقررات و هر گونه قواعد و اصول اخلاقي، مستلزم پيدايش روح انضباط و احساس مسئوليت است با درك اين كه تنها در سايه رعايت آنهاست كه مي توان، به ارزشمندي و احساس خوشايندي نايل آمد. اين در حاي است كه محيط به دور از هر گونه اجبار و تحميل بوده و در تعامل و تقابل گروهي با احترام متقابل به مبادله، اطلاعات و احساسات بپردازند، بطوري كه كودكان در كنار بزرگسالان احساس كنند توانايي درك و فهم مسائل را دارند تا در عمل به آن مبادرت ورزند. تاثير و تاثرات از طريق گروه همسال با هدايت مربي، كارايي فوق العاده و چشمگيري دارد.

تشويق و ارزش گذاري والدين در بحثهاي گروهي و خانوادگي و دادن مسئوليت به فرزندان در موقعيتهاي طبيعي و عملي، عامل پر قدرتي جهت كسب ارزشهاي اخلاقي و شخصيت دهي به آنان مي باشد. در صحنه طبيعي زندگي، والدين و مربيان با شيوه هاي مناسب ارشادي و با ابراز نظرات اخلاقي بموقع، مي توانند به تغيير يا اصلاح كنشهاي رفتاري و اخلاقي كودكان پرداخته و آنان را به مرحله عاليتر ارزشي ارتقا دهند. رفتار مربي، الگو و نمونه اي براي تجربه عملي كودكان است و تجارب مفيد ايجاد شده از سوي اطرافيان و همسالان كه در محيط مدرسه و منزل، در موقعيتهاي طبيعي و شرايط ايجاد شده، دريافت مي نمايند، موجب شكل پذيري شخصيت و محرك و تقويت كننده اي جهت دستيابي به ارزشهاي بالاتر مي شود. احساس رقابت سالم در همكاري و تقابل گروهي، به تجربيات مثبت و سازنده براي كودكان منجر خواهد شد. با تفسير روشني كه توسط مربي و يا والدين از مفاهيم و ارزشهاي اخلاقي در حين كار و عمل عرضه مي گردد، در ارتباط با گروه همسال در يك مشاركت فكري به صورت گروهي به استدلالهاي منطقي مجهز مي گردند. البته بهتر است كه مسائل، بنا به نيازها و خواسته هاي كودكان طرح و مورد بحث و مذاكره قرار گيرد. توجه به مراحل رشد و سطح فكر و منطق كودك و عنايت به عامل زمان در فراگيري و درون سازي تدريجي مباحث مورد بحث، از جمله نكات مهم است.

والدين و مربيان معمولا مي كوشند نكات و مسائل اخلاقي را در فرصتي كوتاه از طريق گفتاري مستقيم و با پند و اندرز و به صورت تذكرات مكرر، به كودكان  منتقل و يا تحميل كنند، غافل از اينكه اين كودكان هستند كه خود بايد شخصا اين رفتار را واجد شوند، دلايل آن را بپذيرند و با رغبت آن را در صحنه عمل به كار گيرند، نه اين كه قواعد را ما به آنها ديكته كرده و به اجبار بقبولانيم. خطابه هاي لفظي فراوان در شرايط نامناسب كارساز نيست و هرگز روش استدلال منطقي را به كودك نمي آموزد، حتي اگر با منطق و استدلال همراه باشد. چون جنبه تحميلي دارد و عامل آن اقتدار و فشار بيرون است. لذا با تغيير شرايط زمان، رفتار كودكان به حالت اول برميگردد. تنبيه و يا تشويق در چنين شرايطي ، كه مقررات به صورت اجباري و با فشار به آنان تحميل مي گردد، خيلي كارساز نمي تواند باشد، زيرا فرد خود شخصا در سازمان دهي ذهني و رواني خويش دخالتي نداشته و به صورتي فعال در كشف و شناخت قضايا به دليل و استدلال مجهز نگرديده است. لذا كودك تا زماني كه سلطه و اقتدار خارج (فردي و يا گروهي و اجتماعي) حاكم است آن هم در حضور جمع به عمل وادار مي شود و در صورت تغيير موقعيت و عدم حضور اقتدار فرد و يا گروه، مقررات مراعات نمي شود.

مواجه كردن كودك با نتايج منطقي رفتار

يكي از طرق ايجاد و زمينه يادگيري و پذيرش آگاهانه كودك، مواجه كردن او با نتايج طبيعي و منطقي رفتارش است؛ مثلا، كسي كه به موقع از خواب بر نمي خيزد، از مدرسه اش جا مي ماند؛ و كسي كه تكليفش را انجام نمي دهد، در مدرسه مجبور به پاسخگويي در مقابل پيامدهاي حاصل از رفتار خويش است. تذكرهاي پياپي، انجام دادن كارها به جاي كودك، تشويق و تنبيه هاي لحظه اي و آني كارساز نيست. براي به كارگيري اين روش بايد صبور بود، سعه صدر داشت، شكيبايي پيشه كرد و قاطع و پيگير، با مهر و محبت رفتار كرد. در كارها و اجراي مقررات انضباطي بگذاريد كودك خودش بياموزد، سعي نكنيد راه حلهاي دسته بندي شده خود را به او ديكته كنيد. هنگامي كه با بدرفتاري و عكس العملهاي نامناسب و عدم رعايت مقررات روبه رو مي شويم نبايد زود كنترل خود را از دست بدهيم، بلكه بهتر است از واكنش سريع و شديد خودداري كرده و عكس العملهاي خود را تا زماني كه بتوان با آنان به آرامي و احترام برخورد كرد، به تعويق اندازيم.

حفظ واقع بيني و اجتناب از برخورد شديد، از عوامل بسيار مهم در فضاسازي و ايجاد زمينه براي رسيدن به نتيجه منطقي رفتار است. نبايد بدرفتاري كودك را توهين به خود تلقي كرد. موقعي كه كودكان مي خواهند چيزي را ياد بگيرند بطور طبيعي در انجام آن، خطا و اشتباه دارند و ما بايد خطا و اشتباهات آنها را ، همان طور كه در مسائل آموزش، طبيعي مي دانيم؛ در مسائل اخلاقي و پرورشي نيز طبيعي، تلقي كنيم، زيرا هر اشتباهي براي كودكان حكم يك تجبه آموزشي را دارد نه تخطي از اختيارات و دستورات مربي و والدين. نتايج منطقي گاهي نتيجه تجربه كودك در رابطه با واقعيتهاي عيني است و گاه در رابطه با واقعيتهاي ذهني و اجتماعي است كه كودكان از آن درس مي گيرند؛ چرا كه كودك و نوجوان در صورتي كه در برخوردها مجال كافي براي انديشيدن بيابد، بطور منطقي رفتارش را با نتايج آن مرتبط مي سازد. لذا بايد اوليا و مربيان در فضاي خانه و مدرسه، شرايط را طوري فراهم سازند كه كودكان آگاهانه به نتايج منطقي رفتارشان برسند و اصول و مقررات اخلاقي را ياد بگيرند و بپذيرند.

بايد قبل از به كار بردن اين روش، بر بهبود رابطه خودتا با آنان، براساس ايجاد دلگرمي و احترام متقابل بكوشيد. لحن كلام و تن صدا نشانگر مهرباني يا عدم مهرباني مربي خواهد بود. بايد با قاطعيت و مهرباني سخن گفت تا كودك در يك احساس خوشايندي كه برايش فراهم مي شود آزادانه به رفتار و عواقب كارهايش بينديشد و به نتيجه اعمالش پي ببرد. در اين موقعيت، كودك نبايد احساس فشار و يا رنجشي بكند كه بر نتيجه گيري منطقي و عقلي وي تاثير منفي بگذارد و از فكر كردن باز ماند. بعضي اوقات برخوردهاي تند، تاثرات روحي و عاطفي شديدي در كودك به بار مي آورد و او را به لجبازي و مقابله به مثل مي كشاند و در نتيجه ، مانع نتيجه گيري منطقي كودك مي شود. ايجاد فضاي محبت آميز همراه احترام متقابل و دادن امنيت و اعتماد به نفس، زمينه احساس خوشايندي و آزادي كودك را فراهم مي سازد و از اين رو بطور طبيعي در مورد اعمال درست و يا نادرست خود مي انديشد و به نتايج آن پي مي برد.

آنچه موجب عكس العملهاي ناسنجيده و برخوردهاي لحظه اي كودكان مي گردد همان صدمه ديدن شخصيت و رنجيدگي عاطفي است. برخوردهاي شديد و توهين آميز والدين يا مربي سبب مي شود كودك به جاي تفكر درباره رفتارش به موضع گيري دفاعي كشانيده شود و در اين هنگام، ديگر مجالي براي منطقي فكر كردن او باقي نماند.

زماني كه كودك فرصت فكر كردن پيدا كند، از رفتار بد و يا خوب خود متاثر مي شود، آثار و نتايج آن را به رفتار خود ربط مي دهد و به نتيجه منطقي مي رسد و در نتيجه به تشويق وي به ادامه و يا توقف از عمل مي انجامد.

لازمه ايجاد فضايي براي انديشيدن كودك، سعه صدر و سكوت ماست. بايد او را با نتيجه رفتارش تنها گذاشت؛ چرا كه عكس العملهاي آني، چه زباني و چه با تغيير چهره، با تشويق و يا تنبيه، همه فرصت تصميم گيري در مورد رفتار و نتيجه گيري منطقي را از كودك سلب مي كند و سبب مي شود رفتارش، عكس العملي و بازتابي شود و تفكر و تصميم گيري در آن نقشي نداشته باشد. اين نوع يادگيري، بازتابي و شرطي است نه آگاهانه و گزينشي؛ زيرا عامل بيروني محرك اصلي است. بر خلاف نتيجه گيري منطقي كه عامل دروني، يعني اراده و شخصيت خود فرد است كه به نتيجه و گزينش رفتار منجر مي شود.

خونسردي و آرامش در مقابل كودك، به احساس امنيت وي كمك مي كند تا مجال يابد سوء رفتار و يا حسن رفتار خويش را با نتايج منطقي آن، كه از واقعيات زندگي اجتماعي فرا مي گيرد ربط دهد و به تجربه مفيد، كه همان تصميم به يادگيري جديد در قالب تغيير رفتار در جهت مثبت است، نايل آيد.

بايد صبور باشيم و اجازه دهيم كودكان با نتايج رفتارشان روبه رو شوند. اين ترس كه كودك بد مي شود و يا بدتر مي شود، تفكر صحيحي نيست.

برعكس، تذكرات مكرر و زياده گوييهاي پي در پي تاثيرات رفتار را كم مي كند و رسيدن كودك به نتايج منطقي را به تاخير مي اندازد. بايد زماني به سخن گفتن با كودك لب گشود كه علاقه مند به شنيدن باشد. بايد كم سخن گفت و خود را درگير برخوردها و بگومگوها نكرد، و به حرفها و بدگوييها نيز وقعي ننهاد. گاهي اوقات لازم است صحنه را ترك كرد تا كودكان مجال يابند به نتايج منطقي گفتار و رفتار خود برسند. در درگيريها سعي نكنيد مقصر را شناسايي كنيد، ايجاد فضاي دوستانه و احترام متقابل سبب مي شود كودكان خودشان در مورد مشكلاتشان تصميم بگيرند و مسائل خود را حل كنند. در مورد نيازها و خواسته هايشان، روش آزاد منشانه ايجاب مي كند كه حتي الامكان براي آنان حق انتخاب قرار دهيد، تصميماتشان را بپذيريد و در كارها با عفو و گذشت برخورد كنيد. زيرا چشم پوشي، شكلي از روش منطقي است و اغماض در كارها فرصت تجربه كردن را به آنان اعطا مي نمايد. در برخوردها رفتاري آزاد منشانه و منصفانه داشته باشيد و در مسائل، قاطع و مهربان باشيد تا براي كودكان زمينه تفكر و تجديد نظر درباره رفتارشان فراهم آيد و خود را مسئول كار خويش احساس كنند. اگر كودكان احساس كنند تحت فشار و يا اجبار نيستند دست از كار خلاف خود بر مي دارند.

مواجه كردن كودك با نتايج منطقي رفتارش در صورتي موفقيت آمويز خواهد بود كه شما از داشتن انگيزه هاي پنهاني تسلط و كنترل بر آنان خودداري نماييد، كارها و برخوردها را بر اساس حسن ظن استوار كنيد و رفتاري كريمانه داشته باشيد.

مواجه كردن كودك با معما و سئوال

طريق ديگر رسانيدن افراد به درك و ضرورت استدلال و مجهز شدن به منطق، همان طرح سوال ابراهيم گونه از افراد است. طرح سئوال و معما و عرضه روشهاي مختلف در حين اجراي مقررات و قوانين، كه به صورت طبيعي در بحثهاي گروهي با ايجاد بحران پيش مي آيد، زمنه هايي فراهم مي سازد كه كودك و نوجوان به تفكر و انديشه واداشته شود؛ زيرا پيدا كردن دليل براي اثبات بيان خود، در واقع وسيله اي براي اثبات شخصيت خويش است و اگر مربي بحث را صحيح رهبري نمايد، هر يك از دانش آموزان به احساس ارزشمندي و تحقق خويشتن مي رسند. در حقيقت شخصيت خود را در رعايت و عمل به اين ارزشها به اثبات خواهند رسانيد. دادن فرصت و اجازه بحث و استدلال و سئوال از آنان كه نظر شما در اين باره چيست؟ و شما چگونه فكر مي كنيد؟ اگر شما در اين موقعيت قرار بگيريد چه كاري را انجام مي دهيد؟ يا اگر با شما همين رفتار را انجام دهند چه احساسي پيدا مي كنيد زمينه سازماندهي بناي فكري كودكان را در درك اصول و قوانين اخلاقي فراهم مي سازد. براي اينكه ارزشهاي اخلاقي منجر به تحول رفتار كودكان بشود، هيچ موقعيتي موثرتر و كارسازتر از فراهم نمودن فضاي دوستي، ايجاد جو معنوي و احترام آميز معلمان و والدين با ساير همسالان و اعضاي گروه در مورد يكديگر نيست؛ چون ين هم احساسي دو جانبه، به عزت نفس و احياي شخصيت انساني آنان منجر خواهد شد؛ زيرا احساس ارزشمندي و عزت نفس نياز فطري انسان است و اصولا همه تلاشها و حركتهاي انسان در زندگي براي رسيدن به رفع نيازهاي او انجام مي پذيرد و يكي از نيازهاي اصيل و مهم انسان، بازيافتن كرامت نفس و عزت نفس است كه در اين گونه فضاها در سايه تلاش براي رعايت مقررات و ارزشهاي اخلاقي تحقق خواهد يافت.

ترغيب و تشويق اعضاي گروه در فضايي پر از صفا و صميمت منجر به دوستي و رفاقت و در نهايت به يك احساس همگاني جهت انتقال ارزشها و مقررات و ضرور درك دلايل و استدلالهاي آنها مي انجامد. با طرح سئوالهاي اكتشافي، كودك به تفكر و تفسير و تحليل حوادث و قضاياي مورد بحث ترغيب مي شود و اين امر در سازماندهي ذهني و درون سازي فكري او نقش بسزايي دارد. از اين طريق او با موقعيتهايي آشنا مي شود كه بطور عيني و تجربي مي تواند موقعيت و احساسات ديگران را به خوبي درك و لمس كند و خود ضرورتا به راه حلها بينديشد و به شناخت و ضرورت اجراي مقررات و رعايت ارزشها برسد. اين امر چون با روش آزاد منشانه در محيطي آرام، بدون احساس اجبار و فشار بطور خوداگاهانه صورت مي گيرد، رفتاري پايدار و ماندني خواهد شد و گذشت زمان و تغيير اوضاع و محيط تاثيري در آن نخواهد گذاشت.

بنابراين بايد پرورش اخلاقي و انضباطي كودكان بدون اجبار و يا تحميل ، از طرف خانه و يا مدرسه صورت گيرد . در اجراي مقررات و ارزشها خود كودكان مهمترين عامل بوده و مهمترين نقش را دارند و والدين و معلمان در موقعيتهاي مناسب، تنها زمينه ساز و هدايتگرند. در گذشته برداشت عمومي اين بود كه همه چيز را بايد با فشار تنبيه و تشويق به دانش آموزان تحميل كرد، زيرا كودك بازيگوش و سر به هواست و در عمل از رعايت مقررات سرباز مي زند و از انجام تكليف شانه خالي مي كند و روش برانگيختن حس اشتياق كودك در ياديگري و پرورش اشكال داشت؛ با اين كودك و نوجوان در اين دوره بيش از هر دوره ديگري كنجكاو بوده و نياز به شناخت و يادگيري و كار و عمل دارد و همواره اشتياق آن را مي كشد. بنابراين نبايد هيچ ارزش و قاعده  و اصولي را قبل از اين كه زمينه لازم عاطفي و رواني آن براي كودك فراهم و يا خود به آن متمايل شده باشد به وي تحميل كرد. گرايش كودك به پذيرش ارزش و يا قاعده اي و يادگيري مقررات تنها در سايه احساس ارزشمندي و احساس شخصيت و ارزنده پنداري خويش تحقق مي يابد و در مدرسه، قواعد و مقررات پا به عرصه وجود مي گذارند، بايد شخصيت دانش آموز حفظ شود. مدرسه، دعوتي طبيعي از كودك و نوجوان به عمل مي آورد تا وي رفتار و سازشهاي خود را هماهنگ با توقعات و انتظارات زندگي دسته جمعي بروز دهد و رفتار خويش را استوار سازد ؛ چه وقتي قواعد و مقررات و دستورات اخلاقي با احتياجات روزمره دانش آموز و با تمايل به تعاون به صورت همفكري و همياري در محيطي گرم و صميمي پيوند مي خورد، با مقررات آشنا شده و با آن زندگي مي كند. روحيه تعاون و كوششهاي دسته جمعي در گروه تنها در سايه ارتباطي سالم و با هدايت مربي صورت مي گيرد و قدرت ابتكار و خلاقيت را در حل مسائل براي تك تك افراد در ارتباط با خود و ديگرن پديد مي آورد.

در اين چنين محيطي ، هر كس سعي ندارد از ديگري جلو بزند و به عنوان فرد مورد توجه و شاخص جلوه كند و بقيه را ناموفق و شكست خورده بپندارد، بلكه اولين سنگ بناي زندگي اجتماعي، كه همان درك روحيه همكاري و احترام متقابل است، پا به عرصه وجود مي گذارد. هر كس بر حسب لياقت و تواناييهاي خود با حفظ عزت نفس در حركتي جمعي ، انگيزه خدمت دسته جمعي و همبستگي گروهي در سايه ارتباطي سالم بين خود و ديگران مشاركت مي نمايد. چنين افرادي با حفظ حريم شخصيت ديگران رشد مي كنند و در آينده مي توانند به عنوان انسانهاي مستقل و عزتمند در هدايت و رهبري جامعه و در جهت پيشبرد اهداف ارزشمند اسلامي نقشي فعال و سازنده به عهده داشته باشند و ان شاءالله هريك سربازي فداكار، ياور و زمينه ساز نهضت آن پرچمدار بزرگ ، ولي الله اعظم امام زمان عجل الله تعالي فرجه باشند.

 

كتاب (پرورش استعداد همگاني ابداع و خلاقيت)

سئوالات

1-از مسافرت هائي كه رفته ايد كدام يك در برانگيختن قدرت تصورتان موثر بوده است؟ دلايل آن را تجزيه و تحليل نموده شرح دهيد چرا ديگر مسافرت ها مثمر چنين نتيجه اي نبوده اند.

2-اعتقاد داردي كه كودكان بايد در «تظاهر» نمودن هايشان تشويق با توبيخ شوند؟ شرح دهيد.

3-تا چه حد با فرانسيس بيكن كه مي گويد «مطالعه انسان را كامل مي كند» موافقت داريد؟ موضوع را شرح دهيد.

4-فكر مي كنيد مي توانيد كتاب بنويسيد؟چرا؟

5-آيا اين اظهار نظر كه«هرچه بيشتر تمرين مهرباني كنيد مهربان تر مي شويد» صحيح است يا غلط؟ شرح دهيد.

روشهاي پرورش خلاقيت

مي توان موهبت خلاقيت را با بلا استفاده گذاردن پژمرده نمود و يا با مبادرت به فعاليت هايي كه بيشترين امكان را براي پرورش قدرت تصور خلاق به وجود مي آورد، و خاصه با تمرين دادن مداوم، آن را توسعه داد.

در اين كه اين استعداد را مي توان پرورش داد ترديد وجود ندارد. روانشناسان از مدتها قبل اين اعتقاد را كه هر استعداد اساسي را مي توان تربيت نمود – و حتي استعداد متوسط را مي توان با تمرين پرورش داد- پذيرفته اند. با تمرين حساب ذهني، بزرگسالان مي توانند قدرت محاسبه خود را بيش از دو برابر كنند. در مورد اثر تمرين بر روي حافظه، بسياري از طريق تمرين قدرت يادآوري خود را دو برابر كرده اند.

حتي خصوصيات عاطفي را مي توان از طريق تمرين بهتر كرد. هر چه بيشتر مهرباني كنيم مهربان تر مي شويم. با تمرين شادي خود شادتر مي شويم. حتي شوخ طبعي با آموزش توسعه مي يابد و اين موضوع از نتايج دروسي كه براي تربيت كمدين ها در برخي دانشگاه ها تدريس مي شود مشخص شده است.

تمرين هم براي پرورش مغز و هم براي پرورش  جسم لازم است . والت ديسني توصيه مي كند كه به دستگاه تصور خلاق خود به عنوان عضلات مغزي بنگريم. عضلات بدن هرچه بيشتر كار كند به جاي آن كه تحليل رود بيشتر پرورش مي يابد. درست مثل عضلات و ارگانهاي جسمي، هوش و ذكاوت بدون تمرين فرسوده مي گردد.

وقتي شكسپير درباره «مزاياي غني تمرين خوب‌» سخن  گفت اشاره داشت كه تمرين برحسب درجه ارزش تغيير مي كند. بهتر از همه انجام واقعي كار است – يعني تركيب كردن عملي كوشش با قدرت تصور. بدين ترتيب قدرت خلاقيت محفوظ ماندن و يا بازيافت مي شود- و در واقع براي رشد برانگيخته مي گردد.

1-تجربه براي ايده جوئي سوخت مي سازد

براي پرورش خلاقيت، مغز نه تنها به تمرين نياز دارد بلكه به وسائلي كه با آن بتوان به بهترين وجهي ايده ها را تشكيل داد محتاج است. غني ترين سوخت براي ايده جوئي عبارت از تجربه است.

تجربه دست اول مطلقا غني ترين سوخت است زيرا امكان اين كه در مغز ما بماند و در موقع نياز به خاطر آيد زيادتر است. تجربه دست دوم – مانند خواندن سطحي، گوش دادن يا تماشا كردن – سوخت ضعيف تري را تشكيل مي دهد.

در سن دوازده سالگي توماس اديسون در ترن ها شكلات مي فروخت. وقتي فقط 14 سال داشت يك روزنامه منتشر مي كرد. در مواقع بينابين سبزيجات خريد و فروش مي كرد و وقتي هنوز كمتر از 20 سال داشت در تلگرافخانه كار مي كرد . آنقدر مطالب دست اول آموخت كه وقتي 22 ساله بود نوار اونويرسال سهام را تكميل نموده آن را به موسسه تلگراف امريكا به400،000 دلار فروخت. چنين تجارب دست اول است كه دليل ركورد خلاقيت مادام العمر اديسون را توجيه مي كند.

مسافرت يك نوع تجربه است كه به تغذيه قدرت تصور كمك مي نمايد. نكات برجسته در حافظه ما باقي مانده قدرت تداعي مارا تقويت مي نمايد- بطوري كه سالها بعد ممكن است مغزمان ايده اي خلق كند كه اگر جائي نرفته بوديم و چيزي نديده بوديم اين خلاقيت امكان نمي داشت.

ارزش خلاقيت مسافرت بستگي به كوششي دارد كه در مورد آن بكار مي بريم. يك متخصص خلاقيت وقتي به مسافرت دور دنيا مبادرت نمود، نه تنها از مشاهدات خود بلكه از ايده هائي كه هر روز تدبير مي نمود يادداشت برمي داشت. اين يادداشتها ارزش كاربردي اين سفر را به مقياس وسيعي ارتقاء بخشيد. وي كرارا از اين يادداشتها در نوشته هايش براي روزنامه هاي مختلف كه خوانندگان زيادي داشت، استفاده مي كرد.

نوعي از مسافرت  كه هميشه قدرت تصور را بكار وا مي دارد عبارت از سفر به نقاط دور افتاده است. در اين مسافرتها به جاي اتكاء به وسائل موجود در نقاط آبادتر از قبيل هتل ها، رستوران ها و غيره شخص مصائب را تحمل نموده، به خود متكي بوده و بهتر قادر خواهد بود كه ايده هاي جديد تدبير كند.

خانه بدوشي و آوارگي مردم بسياري را خلاق تر از آن كرده است كه در صورت داشتن يك زندگي مرفه مي توانستند بدان نائل آيند. يك نمونه برجسته آن يوجين اونيل درام نويس امريكائي است كه زندگي خويش را با كار در سراسر آمريكاي جنوبي و اروپا اداره مي كرد. بدين ترتيب وقتي 24 ساله بود كوهي از معدن طلا در مغز خود ذخيره نمود كه قدرت تصورش، طلائدي را كه با آن  نمايش هايش را پر بار مي نمود تصفيه مي كرد.

مسافرتهاي ما چه به اقصي نقاط جهان و چه به حومه شهرمان، به تجربه ما مي افزايد و همچنين قدرت تداعي ما را تحكيم مي بخشد. مسافرت فكر ما را باز نموده و قدرت ايده جوئي را تقويت مي كند.

تماس هاي شخصي نيز براي تغذيه و تهييج تصور ما مي تواند بسيار مفيد واقع گردد. اين موضوع بخصوص در صورت تماس ما با كودكان بيشتر صادق است.

بزرگسالاني كه حرفه شان آنان را با كودكان در تماس قرار مي دهد نمونه زنده اي از اثبات اين واقعيت است. بزرگسالان مي توانند در نتيجه كار با كودكان از لحظا قدرت تصور رشد كنند. مربيان كودكستان و كلاسهاي پائين دبستان به طور استثنائي خلاق هستند. آزمايش هاي استعداد نشان مي دهد كه 58 درصد اين مربيان در زمينه قدرت تصور خلاق در مقايسه با ساير حرفه ها به نحوي غيرعادي برترند.

براي بدست آوردن بيشترين استفاده از كودكان در زمينه خلاقيت، بايد خود را با آنها نزديك كرد. بايد با آنها صميمانه برخورد نمود همان گونه كه خانمي قدرت تصور خود را با در آميختن با كودكان در يافتن وجوه تشابه تقويت مي كرد. وقتي وي با اتومبيل كودكان را به تفريح و تفرج مي برد با آنان به اين بازي مي پرداخت كه هر چه مي بينند تشريح كنند –نه برحسب تشريح مستقيم بلكه با به خاطر آوردن چيز ديگري كه تداعي مي شود.

«اگر گفتيد اين دره مثل چيست‌؟»

يكي مي گفت «مثل لحافي است كه در گهواره بچه است-آن طوري كه راه راه هايش قرار گرفته است»

ديگري مي گفت مثل بلوك هاي ساختمان است كه پهلوي يكديگر قرار گرفته اند.

روزي كه ابرهاي سفيد در آسمان پراكنده اند منبع بي انتهائي از تصورات است-هيولاها، گاوهاي وحشي، پرندگان، ماهي ها. يك غروب آفتاب عبارت است از كافه گلاسه توت فرنگي كه عاقبت به كاكائو تبديل مي شود.

نكته قابل توجه عبارت از آن است كه ارزش خلاقيت تماس با كودكان بيشتر بستگي به طرز تلقي بزرگسالان دارد. اگر با آنان با نظر حقارت سخن بگوئيم به سرعت ما را ساكت خواهند كرد. ليكن اگر بتوانيم لنگر تصور بزرگسالي خود را رها كنيم با آنان در افق زيبائي از تخيل وارد مي شويم...

2-بازي هاي فكري-حل معما و جدول

عده زيادي از مردم مقدار زيادي از وقت خود را صرف بازي هاي مختلف مي كنند. بعضي از اين بازي ها به پرورش قدرت تصور كمك نموده و بعضي به اين استعداد كمكي نمي كنند.

در حدود 250 نوع بازي نشسته وجود دارد. تجزيه و تحليل نشان داده است كه فقط 50 بازي حاوي تمرينات خلاق اند.

همچنين خلاقيت به مقدار زيادي بستگي به نحوه ي بازي دارد. مثلا در بازي شطرنج مي توانيم «بازيكنان كتابي» باشيم و تمام حركات را با كمك حافظه انجام دهيم و يا آنكه هر حركت را به يك حادثه جوئي جسورانه خلاق مبدل كنيم چنان كه بعضي از بهترين شطرنج بازان چنين مي كنند بدين معني كه به جاي بازي كردن بر طبق عادت، مي كوشند روش هاي جديد و جسورانه اي براي رسيدن به هدف به كار برند. اين باعث مي گردد كه بازي تفريحي تر و تمرين فكري بهتري شود.

بعضي ادعا مي كنند كه بازي چكرز (جنگ نادر) تمرين خلاقيتي بيش از شطرنج فراهم مي كند. اينان با ادگارالن پو توافق دارند كه مي گويد «در شطرنج كه قطعات آن داراي حركات مختلف و عجيب و غريب مي باشد، آنچه پيچيده است با آن چه عميق است اشتباه گرفته مي شود. در چكرز هر امتيازي كه هر طرف به دست مي آورد با فراست برتر كسب مي گردد.»

از بين بازي هاي مباحثه اي، مسابقه «بيست سئوالي» براي كساني كه صرفا جواب بلي يا نه مي دهند تمرين خلاقي نيست ليكن سئوال كننده مجبور است فكر خود را با انرژي فراواني براي جستجوي راه هاي مختلف به اين سو و آن سو به حركت درآورد. بازي هاي ديگري هستند كه براي تمام شركت كنندگان درآن، تمرين خلاقي محسوب مي شوند.

بازي هاي در هواي آزاد، برحسب آنكه چگونه انجام شوند، ممكن است مغز ما را كم و بيش تمرين دهند. يك مجري برنامه هاي تلويزيوني كه برنامه هائي درباره ماهيگيري اجرا مي كرد ادعا مي كند كه در ماهي گيري بيش از هر ورزش ديگري تصور خلاق مورد استفاده قرار مي گيرد. وي مي گويد، «از عصر حجر وقتي بقاياي انسان اوليه به قدرت تصوري وي بستگي داشت، تا اين عصر مدرن، موفقيت در تعقيب ماهي بستگي به قدرت ماهيگير در استفاده از استعداد خلاقيتش داشته است.»

توماس اديسون، بر طبق گفته فرزندش چارلز، به حل معما به عنوان تمرين در خلاقيت اعتقاد زيادي داشت. اين روزها مي توان تمرين خلاقيت را با استراحت توام نمود مثلا بعضي جداول كلمات متقاطع، بسيار مبارزه طلبانه بوده، براي آنها لازم است مغز خود را مجبور به كار خلاق كنيم و اين خود خلاقيت ما را به نحو بارزي پرورش مي دهد.

يك تمرين باز هم با حرارت تر عبارت از ايجاد و افشاي رمزها است. به عنوان يك سرگرمي، علم مخابرات رمزي به اندازه مصر قدمت دارد. افرادي كه كريپتوگرام ها (نوشته ها رمزي) را به عنوان سرگرمي براي خود انتخاب مي كنند نه تنها خلاقيت خود را تا سرحد امكان تمرين مي دهند بلكه خود را براي مشاغلي در اين زمينه كه در هر كشوري يك وسيله دفاعي است، آماده مي كنند، خاصه اين كه در هنگام جنگ مسئوليت هاي اساسي به آنان داده مي شود.

3-سرگرمي ها و هنرهاي زيبا

در حدود 400 سرگرمي شناسائي گرديده است كه غالب آنها مربوط به جمع آوري اشياء و نه خلاقيت مي باشد. سرگرمي هاي مربوط به جمع آوري اشياء منجر به ازدياد دانش و پرورش قوه قضاوت است نه برانگيختن قدرت تصور. از آنجا كه سرگرمي ها در ميزان تمرين خلاقيتي كه فراهم مي كنند داراي تنوع زيادي هستند، مي توان سرگرمي هائي را كه مستلزم كوشش قدرت تصور است انتخاب نمود.

به طور كلي كارهاي دستي تمرين خلاقيت بيشتري از جمع آوري اشياء فراهم مي سازند. به نظر مي رسد كه نسبت معكوسي بين فعاليت مغزي و فعاليت دستي مناسب وجود دارد. طبق گفته آلفرد نورت وايتهد «عدم استفاده از كارهاي دستي يكي از علل رخوت فكري اريستوكرات ها است.»

كارهاي دستي براي ما از نظر خلاقيت داراي اثر بيشتري خواهند بود در صورتي كه خود هم طرح را به وجود آوريم و هم آن را اجرا كنيم. اين مطلب در مورد سبدسازي، تكه دوزي، منبت كاري، فلزكاري، مدل سازي و تعداد زيادي از كارهاي دستي ديگر صادق است.

به همان ترتيب تبديل وسائل خراب و بي مصرف به اشياء مفيد يا تزئيني براي خلاقيت بسيار موثر است.

ما مي توانيم قدرت تصور خود را با سعي در ابداع سرگرمي هاي جديد افزايش دهيم يك چنين ابداعي به وسيله دانشمند جواني در يك آزمايشگاه تحقيقاتي در وقت اضافي ناهار انجام گرفت كه طي آن وي يك مدل كشتي را از شيشه ساخت. چه آموزش سختي براي قدرت تصور وي بود كه طرح خويش را ابداع نموده و سپس در هر مرحله راه هائي اختراع كند تا بادبان و دكل و طناب ها را از سيليكاي مذاب بسازد.

بسياري از خلاقان بزرگ ادبيات سرگرمي هاي خلاق داشته اند. ويكتور هوگو هم اثاثيه خانه مي ساخت و هم آن را طراحي مي نمود. وي نه تنها نقاشي مي كرد، حتي از تبديل يك قطره مركب تر، به يك طرح مجذوب كننده لذت مي برد. يكي از اين طرح ها عنكبوتي در يك تار است كه در آن تعداد زيادي عنكبوت ريز به روي تارها در حركت اند.

هنرهاي زيبا مستلزم كاربرد قدرت تصور است زيرا چنان كه ارسطو بيان مي دارد، «بايد چيزي را به عرصه وجود درآورد.» اين مطلب در مورد موسيقي، مجسمه سازي، نقاشي و حتي رقص هنري صادق است. ليكن نتيجه خلاقي كه از يك هنر به دست مي آوريم بستگي به چگونگي اجراي آن دارد. مثلا وقتي به طور غيرفعال به موسيقي گوش مي دهيم تنها حالت انگيزش قدرت تصور را به وجود آورده ايم ليكن وقتي بكوشيم آهنگ بسازيم خلاقيت خويش را به نحو فعالي به تمرين در مي آوريم.

نقاشي در به تحرك در آوردن قدرت تصور به خطا نمي رود. هر حركت قلم مو، قلم يا مداد گرايش به كار انداختن قدرت خودكار ما كه موسوم به تداعي معاني است دارد. نقاشي را مي توان به بازي كردن با الكتريسيته تشبيه نمود. يك قسمت نقاشي را دست بزنيد فورا در قسمت ديگر آن اثر مي گذارد.

4-خلاقيت با مطالعه پيشرفت مي كند

چنان كه فرانسيس بيكن فيلسوف و نويسنده انگليسي قرن شانزدهم اظهار داشته است، «مطالعه انسان را كامل مي كند». مطالعه قدرت تصور را تغذيه مي كند ليكن براي آنكه از مطالعه حداكثر استفاده را ببريم، بايد مطالب مناسب براي مطالعه انتخاب كنيم و يك آزمايش براي آنكه چه مطالبي بخوانيم عبارت از پرسش اين سئوال است، «آيا اين مطلب تا چه حد تمرين خوبي براي مغز خلاق من فراهم خواهد ساخت؟»

قدرت تصور ما با داستان هاي خيالي مناسب، از نوع آثار ديكنز، دوما، كنراد و كيپلينگ برانگخته مي شود. معذالك اغلب رومان هاي كم اهميت تر چيزي جز سرگرمي هاي مطبوع به وجود نمي آورد. با اين وجود داستان هاي اسرار آميز امكان فراهم نمودن تمرينات خلاق مناسب را بهتر فراهم مي كند – در صورتي كه آنها را چنان بخوانيم كه گويي در رل قهرمانان داستان شركت مي كنيم نه آنكه فقط به عنوان تماشاچي-و خاصه آنكه به محض پديدار شدن سرنخ ها خواندن را متوقف نموده براي كشف آنكه «چه كسي مجرم است؟ » فكر كنيم.

داستان هاي كوتاه اساسا به اين علت كوتاه اند كه مقدار زيادي از مطالب را به قدرت تصور خواننده واگذار مي كنند. براي به دست آوردن حداكثر تمرين خلاقيت از داستان هاي كوتاه بايد بكوشيم كه با خواندن قسمت اول داستان و فكر كردن درباره قسمت آخر و نوشتن آن، داستاني متفاوت از داستان اصلي نويسنده و بهتر از آن خلق كنيم.

پربارترين نوع خواندن عبارت از خواندن بيوگرافي است. زندگي هر كس كه ارزش انتشار داشته باشد ممكن نيست حاوي ركورد الهام بخشي از ايده هاي ابداعي نباشد.

بسياري از ما هنگام خواندن مغز خود را صرفا مانند اسفنج به كار مي بريم. به جاي چنين حالت غيرفعالي بايد به كوشش فعال بپردازيم بدين ترتيب كه به اندازه كافي انرژي به كار بريم تا قدرت تفكر خلاق خويش را به كار اندازيم. ژرژ برنارد شاو در اين كار آنقدر پيش مي رفت كه خلاصه اي از هر كتاب را حتي قبل از گشودن آن مي نوشت.

بطور كلي در امر مطالعه بايد بين اطلاعات و تنوير فكري تمايز قائل شد-تمايزي كه تعيين مي كند تا چه اندازه خواندن قدرت تصور خلاق را پرورش مي دهد. براي كسب تنوير فكري بايد هنگام خواندن تعمق كنيم. بدين ترتيب از طريق خواندن ايده هاي بيشتري به ما روي مي آورند. غالبا اين ايده ها به وسيله عباراتي كه كاملا با فكر خلاق حاصله نامربوط است، شعله ور گشته به خاطرمان مي آيند.

يادداشت برداري در حين مطالعه، تمرين خلاقيت بسيار بهتري به وجود مي آورد. يكي از محاسن اين كار آن است كه در ما انرژي بيشتري القاء مي كند. در كتاب بيوگرافي مارك تواين، آلبرت بيگلوپين نويسنده كتاب مي نويسد، «در روي ميز كنار تخت خود، بر روي تختخواب و بر روي جا كتابي هاي اتاق بيليارد كتاب هائي بود كه به صورت حاشيه نويسي، پيش گفتارهايي درباره عناوين و يا اظهار نظرهاي نهائي ظاهر مي شد. اين كتاب ها را بارها خوانده بود و به ندرت اتفاق مي افتاد كه در هر بار خواندن مطلب جديدي نداشته باشند.»

پروفسور هيوز ميرنز يكي از پيشگامان تدريس خلاقيت، بدين طريق موضوع را خلاصه مي كند. «طرز صحيح خواندن سرشار از ويتامين است. آنان كه از واحدهاي انرژي زاي آن بي بهره بوده اند ممكن است بعدها از كوتاهي عمر رنج ببرند. معذالك بايد صادقانه قبول كنيم كه بسياري توانسته اند از جانشين آن يعني تجربه غني تغذيه نمايند، ليكن اين به يك روند بسيار طولاني تري نياز دارد.»

5-نويسندگي به عنوان يك تمرين خلاقيت

با نويسندگي مي توان به نحو بارزي قدرت تصور را پرورش داد. آزمايش هاي علمي «روان بودن در نويسندگي» را به عنوان يك شاخص اساسي استعداد خلاقيت ارزيابي نموده است. بعضي متخصصين خلاقيت تاكيد دارند كه «تمرين نويسندگي جزء لايتجزاي هر كوشش واقعي راي بهره وري مغزي است».

لازم نيست كه ما نويسنده به دنيا بيائيم تا نويسنده شويم. هر نويسنده اي روزي آماتور بوده است. ماتيوآرنولد نويسنده و منتقد انگليسي قرن نوزدهم، كه روزي يك بازرس مدارس بود، ناگهان خود را به عنوان يك نويسنده غرق در شهرت يافت. آنتوني هوپ بدوا يك وكيل دعاوي موسوم به هاكينز بود. ژوزف كنراد قبل از آنكه به عنوان يك رمان نويس مشهور گردد 16 سال به دريانوردي مشغول بود. كانن دويل كه پزشك بود داستان هاي شرلوك هلمز را به عنوان سرگرمي نگاشت. اي-جي-كرونين، رمان نويس انگليسي و نيز اليور وندل هلمز، نويسنده امريكائي قرن نوزدهم پزشك بودند. چارلز لمب نويسنده و منتقد انگليسي كه در قرون هجدهم و اوان قرن نوزدهم مي زيست مدتها به عنوان يك منشي كار مي كرد و نويسندگي را به عنوان سرگرمي و رفع ملالت شروع نمود. استفن ليكاك فكاهي نويس كانادائي سالها در دانشگاه مگيل به تدريس علم اقتصاد اشتغال داشت تا آنكه دريافت كه قلم او مردم را به خنده مي اندازد. لانگ فلو نويسنده و شاعر نامدار امريكائي قرن نوزدهم بدوا دبير زبان بود. آنتوني ترالوپ رمان نويس انگليسي قرن نوزدهم بازرس پست بود. هرمن ملويل رمان نويس امريكائي قرن نوزدهم مدت بيست سال يك كارمند گمنام گمرك بود.

بررسي هاي اخير نشان مي دهد كه در ايالات متحده در حدود 2،500،000 نفر مي كوشند نويسندگي را حرفه خود قررا دهند. بسياري از آنان كه انتظار موفقيت بيش از حد سريعي را دارند از گردونه خارج خواهند شد يعني مايوس شده و كنار خواهند رفت. ليكن عده زيادي طبق گفته سردبير مجله «رايتر» در دراز مدت موفق خواهند بود. وي چنين ارزيابي مي كند كه «در مقابل هر فردي كه در نويسندگي موفق شده، شهرت يافته، درآمد قابل توجهي كسب مي كند، حداقل 30 يا 40 نفر هستند كه درآمدهاي مناسبي داشته و يا با چند ساعتي كا در روز درآمد خويش را تكميل مي كنند».

اگر قدرت تصور خود را به كار بريم، نيازي نيست كه از شكست هاي موضعي مايوس شويم. كافي است خود را به جاي نويسندگان قرار دهيم تا دريابيم كه آنان چگونه در باراني از ملامت ها مقاومت نمودند. سامرست موام نويسندگي را وقتي 18 ساله بود شروع نمود ليكن ده سال طول كشيد تا توانست درآمدي كه كفايت زندگي اش را مي كرد به دست آورد.

حتي اگر هرگز نويسندگي را حرفه خود قرار ندهيم، راههاي متعددي از طريق نويسندگي به نحو آماتور وجود دارد كه مي توانيم به وسيله آن استعداد خلاقيت خويش را بالا ببريم. حتي نامه نويسي ممكن است در صورتي كه به نحو صحيحي انجام شود آموزش مفيدي فراهم سازد.

بعضي با نوشتن جملات مناسب در مورد داستان هاي مصور از نويسندگي نتايج مفيد و موفقيت آميزي بدست مي آورند. بعضي ديگر با جدا كردن تصويري از يك مجله و نوشتن داستاني درباره آن تمرين نويسندگي مي كنند. خانمي كه از آگهي هاي تجارتي راديو و تلويزيون ناراحت مي شد آگهي مربوطه را مجددا مطابق ذوق خود مي نوشت.

يك مهندس صنايع كه هرگز نويسندگي نكرده بود در دانشگاه بافالو امريكا يك دوره آموزشي در خلاقيت گذراند. مربي وي از او خواست كه داستاني براي كودكان بنويسد. وي داستاني نوشت كه براي هر كودكي لذت بخش بود. اين مي تواند نشانه آن باشد كه همه ما در خود استعداد نويسندگي داريم حتي اگر به نويسندگي مبادرت نكرده و فكر كرده ايم كه هرگز قادر به اين كار نخواهيم بود.

مي توانيم قدرت تصور خود را با بازي با لغات ورزش دهيم. به عنوان مثال ، يافتن مترادف لغات ممكن است به صورت يك بازي مهيج باشد همان گونه كه گروهي از افراد با سنين مختلف شبي را با فكر كردن و يافتن مترادف هاي لغت «سطحي» گذراندند اين گروه 22 مترادف مختلف به غير از آنهائي كه در واژه نامه وجود داشت يافتند.

اين نوع بازي همچنين بازي دو نفره خوبي را تشكيل مي دهد. دو نفر در مورد يافتن مترادف هاي لغت «فراست» 38 لغت يافتند. دو نفر ديگر كه با آنان در اين مورد مسابقه مي دادند هنگام مسافرت با يك قطار 72 مترادف براي لغت مزبور پيدا كردند.

يك تمرين جالب ديگر عبارت از ايجاد تشبيهات است كه مي توان صفاتي را انتخاب نموده تشبيهات مناسبي براي آن يافت.

6-تمرين در حل خلاق مسائل

مستقيم ترين روش براي پرورش خلاقيت عبارت از پرداختن به كار خلاق يعني واقعا تدبير نمودن راه حل براي مسائل مشخص حقيقي است.

در صدها دوره آموزشي، پرداختن به كار خلاقيت اساس اين دوره ها را تشكيل داده است. به عنوان يك قاعده، در چنين دوره هائي تدريس اصولي خلاقيت با شركت فعالانه دانشجو در حل مسائل همراه بوده است. نتيجه بخش بودن تدريس خلاقيت به طور علمي از طريق يك پروژه تحقيقاتي در دانشگاه بافالو به وسيله دكتر ارنولد مدو و دكتر سيدني پارنز مورد ارزيابي قرار گرفته است. بدين ترتيب كه دانشجوياني كه دوره هاي دانشگاهي در حل خلاق مسائل را گذرانيده اند با دانشجويان مشابه كه چنين دوره اي را نگذرانده بودند مورد مقايسه قرار گرفتند. نتايج به نحو روشني تاييد مي كند كه استعداد خلاقيت به نحو قابل توجهي با گذراندن يك دوره يك ترمي دانشگاهي در حل خلاق مسائل ارتقاء مي يابد.

مهم ترين آزمايش اين پروژه نشان داده است كه آنان كه دوره مزبور را گذرانده بودند در خلق ايده هاي ابداعي 94 درصد بهتر از آنان كه اين دوره را نگذرانده بودند قادر به خلاقيت بودند. اين آزمايش ها بر پايه تعداد ايده هاي ايجاد شده در زمان معيني قرار داشت. محققين مربوطه ايده هائي را «خوب» تشخيص دادند كه بالقوه مفيد و نسبتا ابداعي بودند. گزارش هاي اين طرح تحقيقاتي در نشريات علمي انتشار يافته است.

 

كتاب ويژگي هاي كودكان تيزهوش

پرورش نوزادان تيزهوش

جوان فريمن؛ ترجمه فاطمه يزداني

«پرورش نوزادان تيزهوش»، عنوان مقاله اي است كه عوامل موثر در رشد نوزادان ، به منظور كشف و شكوفايي قابليتها و توانايي هاي آنها را مورد بررسي قرار مي دهد. تاكيد ديگر مقاله، اثرات اجتماعي، هيجاني بر رشد شناختي نوزادان است.

در اين مقاله سعي بر آن است تا نقطه نظرات و تحقيقاتي كه در سالهاي اوليه رشد، انجام گرفته است ارائه و ارتباط ميان اين سنين و عملكردهاي تيزهوشان در سنين بالاتر، روشن گردد. سپس اقداماتي كه والدين و ديگر پرستاران مي توانند از طريق اين اطلاعات انجام دهند، بررسي مي شود. عنوان اين مقاله «پرورش نوزادان تيزهوش» است كه شايد اين عنوان كمي عجيب باشد، چرا كه حتي شناخت نوزاد خيلي پيشرفته نيز، به عنوان فرد تيزهوش بعيد به نظر مي آيد. وي قابليت تيزهوش شدن را دارد كه چنين مقصودي مورد نظر است. چگونگي كشف بذر توانايي ها و پرورش و حمايت آنها براي رشد و شكوفايي قابليتها مورد بحث قرار مي گيرد. سنين مورد نظر در اين نوشتار، زير 2 سال است. وليكن بديهي است كه بايد با ديدگاه وسيعتري، چگونگي رشد اولين توانايي ها را تحت شرايط گوناگون تبيين كرد.

از جمله سئوالات بنيادي روان شناختي در مورد كودكان، كه مي تواند در پاسخگويي به موارد فوق الذكر كمك كند، «وراثت» و «محيط» است. اينطور به نظر مي رسد كه كودكان، داراي استعدادهاي بالقوه ارثي متفاوتي مي باشند و تحت تاثير تجارب اوليه آنها اين تركيب قابل تغيير خواهد بود. والدين نقش اساسي را به عنوان تغيير دهنده ها، ميان محيط و كودك، ايفا مي كنند و به طور طبيعي بالاترين تاثير را براي پرورش ذهني كودكانشان دارند. ليكن كشفيات دقيق، چگونگي گونه هاي مختلف رفتار هاي والدين كه توسط انواع مختلف كودكان دريافت مي شوند را يك وظيفه دشوار مي داند. نتيجه كلي كه از طريق يافته هاي تحقيقاتي بدست آمده است كه براي كمك به كودكان، جهت رشد قابليتهايشان هيچگاه خيلي زود نيست.

شواهد مسلمي دال بر تاثير پذيري كودكان حتي قبل از تولد وجود دارد. (سيمس و روزنبليت، 1989) اين يك فرض نيست، براي مثال، يك كودك يكساعته كه حركات كندي انجام مي دهد، تمايل ارثي براي شيوه انجام حركات در وي مشاهده مي شود، به همين علت ممكن است داروها، بيماريها و حتي خستگي از تولد در كودك تاثير بگذارد. ويژگيهايي كه با كودك متولد مي شوند و لزوما ارثي نيستند، «ذاتي» ناميده مي شوند. در كاليفرنيا «دانشگاهي» براي كودكان متولد نشده وجود دارد كه پيشرفت اولين يادگيريها را در آنان بررسي مي كنند و اقدامات موثري در اين جهت انجام گرفته است. در اينجا، گفتارهايي با كلمات ساده ايراد مي گردد و صحبتها واضح و پي در ي از طريق شكم مادر به كودك منتقل مي گردند. وليكن قضاوت پاسخ دانش آموزان، مشكل است و نيز امتحاني براي فارغ التحصيلان وجود ندارد.

مي خواهيم بدانيم كه آيا كودكان، هنگامي كه براي اولين بار چشمانشان را باز مي كنند، عقيده اي درباره دنيا دارند؟ تصور مي شود آنها حتي اصوات را در زمان جنين مي شنوند. از طريق كارهاي تجربي كه بر روي نوزادان صورت گرفته، اين اطلاعات بدست آمده است كه آنها مي توانند رنگها را تشخيص دهند و شكلي از محيط خود را مستقلا ترسيم كنند و مي توان چنين نتيجه گرفت كه اين تواناييها پس از تولد، ياد گرفته نشده اند. صاحبنظران متفاوتي درباره منشا اين توانايي ها، نظرياتي ارائه داده اند. از جمله «ناخودآگاه جمعي يونگ» يا عقيده چامسكي كه «ظرفيت تكوين زبان» را ارثي مي داند.

دوره هاي بحراني خاصي براي رشد جشماني وجود دارد، همانطور كه در واقعه اسفناك تاثير داروهاي «تاليدوميد» مشاهده گرديد، انواع تغيير شكل جنين ها كه در اثر استفاده از اين داروها ايجاد شده بود، نشانگر رسيدن جنين به دوره خاص از رشد خود بود. اين امر در ارتباط با رشد هيجاني و رواني نيز صادق است. تين برگن وابستگي بچه مرغابي ها را به سوي مادرشان، كه در يك زمان بحراني بوقوع مي پيوندد، نشان داد و «فرويد» در اين زمينه مي گويد: توانايي عشق ورزيدن در زمان نوزادي شكل مي يابد در غير اينصورت خيلي دير خواهد بود. اين نتايج از طريق كارهاي تجربي هارلو و بچه ميمونهايش، به اثبات رسيده است.

عقيده دورانهاي بحراني يا زمانهاي اوليه رشد توسط افراد زيادي، مانند ماريا مونتسوري مطرح گرديده است. وليكن نمي توان درباره درستي آنها اطمينان كامل داشت، چرا كه تحقيقات مي توانند فقط با محروم كردن كودكان، انجام گيرند؛ همانطور كه در پرورشگاهها اين پژوهشها انجام گرفته است. جداسازي اثرات محروميت بلند مدت از محروميتهايي كه در زمانهاي معين ايجاد شده، كاري بس مشكل است و بديهي است كه محقق نمي تواند از والدين بخواهد كه كودكانشان را از امكان تجارب يادگيري محروم سازند، در حالي كه در زندگي طبيعي انبوهي از اين دانش آموزان قابل مشاهده هستند. در مطالعه مهمي كه در انگلستان بر روي تمام كودكان متولد شده در يك هفته در سال 1985 انجام گرفت، نشان داد، كودكاني كه زمينه غيرپيشرفته داشتند در 5 سالگي از ساير كودكان متفاوت بودند. آنان نه تنها از لحاظ جسمي كوچكتر بودند و مشكلات طبي بيشتري داشتند، در زمينه رفتاري نيز از مشكلات بيشتري رنج مي بردند و ضعف تحصيلي بيشتري نشان مي دادند. (باتلر و گلدينگ،1986) خوشبختانه ما مي دانيم كه چنانچه شرايط براي پيشرفت رشد هوشي در محدوده زمان بحراني، وجود داشته باشد، محروميت رواني قابل جبران خواهد بود. اما ميليونها كودك غيرپيشرفته از لحاظ اقتصادي و فرهنگي وجود دارند كه بايد غيرپيشرفته بودن سالهاي اوليه را به عنوان يك ناتواني در تمام مدت زندگي خود حمل نمايند.

ميزان رشد آدمي در زمان نوزادي سريعتر از هر دوره ديگر در تمام زندگي است. برعكس عقايد قبلي، شواهد جديد حاكي است كه بين دومين سال زندگي، ميزان مهارتهاي رواني مي تواند در موارد زير، به طور عملي، مشاهده شود كه اين امر نه تنها در هر شخصي جداگانه وجود دارد بلكه بر رشد همديگر تاثير مي گذارند: (روزنبليت، سيمس و نايت،1986؛ وايت،1985)

تجليات زباني و تفكري؛

پختگي در پايداري اشياء؛

حل مسائل از طريق تركيبات ذهني؛

طبقه بندي اشياء به دو دسته در يك زمان؛

دستيابي به 3/2 تا 4/3 همه زبانها حتي اگر در مكالمات عادي استفاده شود، شامل دريافت خزانه لغات درباره هزاران واژه و كليه اجزاي دستوري اوليه؛

بعضي نگرشها كه در طول زندگي به سمت يادگيري وجود دارد؛

ترتيبي كامل از مهارتهاي اجتماعي؛

آگاهي هاي اساسي درباره خود، چه خوب چه بد؛

گروه «هاروارد» (وايت،1985) خاطر نشان ساختند كه رشد كودكان بين 7 تا 36 ماهگي نوعي «مخاطره» محسوب مي شود، علت اين است كه فقدان محركات مناسب در اين زمان از حساسيت ويژه اي برخوردار است. آنها اظهار داشتند كه در بين 10 كودك در ايالات متحده بيشتر از يك نفر وجود ندارد كه به مقدار كافي محرك مناسب در اين زمان براي شكوفاساختن استعدادهاي بالقوه اش دريافت كرده باشد. براي پرورش و رشد استعدادها و تيزهوشي خاص در شرايط محيطي نامساعد، چقدر اين مسئله حقيقت دارد؟

·        روشهاي تحقيق

تصور و ادراك اندازه گيري قابليتهاي ذهني نوزادان، واقعا بسيار مشكل است. در ابتدا با روش طبيعت گرايي به اين مسئله نگريسته مي شد. به عنوان مثال پياژه چنين كاري انجام داد. البته هر شخصي بينش باز پياژه را نسبت به نمونه اش كه همان سه فرزندش بود، ندارد مشاهده گرها هميشه واقعا آنچه كودكان پاسخ داده اند را ثبت نمي كنند. غرض ورزي ها و يا موافقيت با وقايع، تغييراتي را در نتايج تحقيق ايجاد خواهد كرد. بنابراين چنين نتايجي قابل سنجش نيست. وليكن در اواسط دهه 1930 تحولاتي در بسياري از ديدگاههاي قبلي بوجود آمد. با اندازه گيري واكنشهاي منظم قلب در سده 1950 و از طريق فيلم و نوارهاي ويدئويي، بسياري از پاسخهاي حركتي ظريف شناخته شد.

روش نوين، كارهاي تجربي را به تفصيل تشريح مي كند. با اين وجود اين روش نيز مشكلات خاص خود را به همراه دارد، زيرا كودكان در يك فضاي آزمايشي دقيق و معين، و بنابراين در دنياي غير طبيعي، اندازه گيري مي شوند و هيچ گواه و مدركي در منزل بدست نمي آيد. در واقع، اين روش براي اندازه گيري بازتابها و يا فاصله كانون سودمند بود، ولي در تعميم مسائل از اين مرحله تا كليه مراحل رشد شناختي ناتوان بود. به عبارت ديگر انتظار دستيابي به يك نمونه متعادل از والدين كه مراقبتهاي روزانه كودكانشان را تغيير دهند، براي روانشناسان غير ممكن است.

روشهاي اخير، نظرات و اقداماتي را پينشهاد مي كند كه آميزه اي از مشاهدات خانه و موقعيتهاي آزمايشگاهي است. در اين نقطه نظر، فناوري اندازه گيري مصنوعي و كسب اطلاعاتي درباره رشد اوليه كودك، بنابر مقتضيات، همراه مي گردند. اقدامات چشمگير و مثبتي نيز در اين راستا انجام گرفته و اين محققان، مطابق نظريات قبلي تواناييهاي كودك را محدود نمي كنند و بيشتر از موقعيتهاي واقعي زندگي استفاده مي كنند، همانطور كه در نوارهاي فيلم كودكان و مادران در منزل مشهود است.

سه روش تحقيق اصلي در نوع آزمايشگاهي وجود دارد:

«اولويت». در اين روش، محركات مختلفي در يك زمان  عرضه مي گردند و محققان مي توانند محركاتي كه كودك تحت شرايط گوناگون، ترجيح داده است را يادداشت نمايند.

«عادت». در اين روش، زمان توجه كودك به يك محرك، اندازه گيري مي شود. اين آزمونها، توانايي تمييز دارند. بدين صورت كه، كودك يك نوع از محرك را دنبال مي كند، پس از آن محرك ديگري ارائه مي گردد. چنانچه كودك قادر به ايجاد تمايز بين دو محرك نباشد، توجه خود را از محرك اولي به دومين محرك تغيير نمي دهد.

«يادگيري تمييزي». شكلي از شرطي سازي عاملي در كودكان، پاسخ دادن و يا پاسخ ندادن به محركات مختلف مي باشد. در اينجا توانايي تعميم يادگيريهايشان مورد نظر است.

·        از هنگام تولد

در تمام دنيا كودكان نسبت به هر حسي، فعال هستند. نوزادان مي توانند مزه ها، بوها و احساسات بساوايي را تشخيص دهند. چشمان آنها به هر سويي كه بخواهند، حركت مي كنند و مي توانند حركت يك شيء را دنبال كنند، رنگها را تشخيص دهند و اغلب محركات بينايي را جستجو كنند و به ويژه به پديده هاي بشدت متضاد توجه كنند. تغيير حركات اوليه كودكان بسيار سريع انجام مي گيرد (حتي در كودكان 5 ماهه). حتي بعضي از كودكان مي توانند غريبه ها را در تصاوير تشخيص دهند. اين تشخيص خاص در پاسخهاي بسيار اوليه آنان نيز موجود است. بسياري از فرآيندهاي يادگيري از قبيل شرطي سازي، خاموش سازي، شكل دهي و الگو سازي از دومين ماه زندگي مي توانند وجود داشته باشند و حتي در مواردي وجود دارند. (رزنبرگ،سيمس و نايت،1985)

امكان دارد اغلب تواناييهاي مورد علاقه، از نقطه نظر يادگيري، تقليدي باشد. اين توانايي انساني چنان اساسي و جهاني است كه فقدان آن در ميان نوزادان، عقب ماندگي ذهني بشمار مي آيد. بدين ترتيب افراد بي سواد نيز به كودكان خود ياد مي دهند و بوسيله تقويت، اطمينان خاطر در آنها بوجود مي آورند. بزرگسالان اغلب الگوهاي رفتاري را براساس آنچه كه مي خواهند، بنا مي ريزند و سپس در همان اوان كودكي، «يادگيري» و «تقليد» را در كودكان شكل مي دهند.

نمونه اي از شكل دهي كودك در يادگيري بازي «چگونه كودك بزرگ مي شود؟» وجود دارد. هدف اين بازي براي كودكان اين است كه آرنجهايشان را به طرفل صدا بكشند تا بزرگ شوند. براي شروع بازي، والدين بايد الگويي از كل عملكرد را ارائه دهند و با حركت دست كودك، وي را مورد تشويق قرار دهند. پس از مدتي فقط حركتهاي دست كه به سمت بالا كشانده مي شوند، تشويق مي گردند. اين حركت تا دستيابي به نقطه مورد نظر ادامه مي يابد. بدين ترتيب رفتار كودك شكل مي گيرد. البته چنين يادگيريهاي پيچيده اي تا حدود 8 ماهگي پيشرفت مي كند.

بسياري از تقليدهاي اوليه، به عنوان يك فرآيند زنجيره اي و پيوسته از يادگيريهاي اساسي كودك است. به طور طبيعي تقليد از روز اول تولد آغاز مي گردد. ارتباط متقابل غيركلامي و ارتباط تقليدي مادران و كودكان كه براي كودكان لذتبخش است، از همان زمان آغاز شده و تا زمان كودكي ادامه مي يابد، هر چند كه كودكان در حدود يك سالگي شروع به اداي كلمات مي كنند. توليد كلمات توسط شخص ديگر نيز قابل اجرا است. براي مثال، مادر به كودك خود مي نگرد و كودك چشمان مادر را به سمت خود مي كشاند. مادر مي گويد: «بچه دوست داشتني من كيه؟» و لبهايش را جمع مي كند و زمزمه مي كند. كودك شروع به تقليد حركات مادر مي كند، اينكار چندين بار انجام مي پذيرد بدين ترتيب، امكان دارد روابط مادر – كودك ذاتي باشد و از زماني آغاز مي شود كه بيمارستان را ترك مي كنند.

ارتباط به منزله مهد و گهواره هوش محسوب مي شود. مدارك روشني يافت شده كه حاكي از آن است كه نوزادان در بدو تولد داراي توانايي نهفته ايجاد روابط با ديگران مي باشند. جورج باترورث (1984) نشان داد كه چگونه نوزادان مي توانند به سمت صدا برگردند. يك كودك از دو ماهگي مي تواند اشاره دست را دنبال كند و پس از آن نگاهش را به شخص ديگري معطوف كند. ظاهرا اين اطلاعات برخلاف نظر طرفداران پياژه مبني بر «خودميان بيني» كودك مي باشد، چرا كه حتي نوزادان مي توانند نگاه خود را به شخص ديگري برگردانند.

محيط اوليه تاثير جدي در رشد كلامي كودك دارد. اين يافته توسط تالكين (1977) در نيويورك بدست آمد. نمونه هاي او كودكان زير 3 سال بودند كه مورد آزمون قرار گرفتند. ميزان بالاي رشد كلامي و غيركلامي در ارتباط «مادر-كودك»، از هنگام تولد بررسي گرديد و نتايج، نشانگر رشد ذهني بيشتر در كودكاني بود كه از ارتباط كيفي بهتر با مادر برخوردار بودند. اين كودكان به مدت طولاني تري با اسباب بازي ها بازي مي كردند و حواسپرتي كمتري داشتند، خيلي سريعتر آرام مي شدند، درك تشخيصي بهتري داشتند و نمرات هوشبهر آنان بالاتر بود.

·        رشد هيجاني

هيجانات نقش بسيار مهمي را در رشد شخصي و درون فردي ايفاء مي كنند. قبلا با ديدگاه منفي به هيجانات نگريسته مي شد، در حالي كه آنها قسمتي ازسازگاري افراد محسوب مي شوند كه از تجارب و پاسخ به محركات نشات مي گيرند. در تحقيقاتي كه در اين زمينه انجام گرفت، كولينز و گونار (1990) به اين نتيجه رسيدند كه در 9-7 ماهگي تمام هيجانات اساسي كودك شكل مي يابد و در افراد متعدد به انحاء خاصي متجلي مي گردند. تجليات عواطف از عصبانيت و ترس ادامه مي يابند و حداقل تا دوران كودكي به طرز قابل ملاحظه اي ثابت مي مانند.

بين 3 تا 6 ماهگي كودك شروع به تمايز تجليات عواطف در صورت افراد مي كند. و از 3 تا 9 ماهگي در ميان صورت افراد نشانه هاي هيجاني را جستجو مي كند. كودكان به طور آشكاري از هيجانات ساير افراد متاثر مي شوند. از لذت ديگران لذت مي برند و ناراحتي ديگران باعث ناراحتي و عصبانيت آنها مي گردد. اين تاثيرات بسيار عميق هستند. بي توجهي كودك نسبت به هيجانات ممكن است نشانه اي از بيماري «درخود ماندگي» باشد، و يا با ناشنوايي اشتباه شود، و يا ممكن است هشدار دقيقتري از يادگيري شناختي ضعيف باشد. فضاي عاطفي منفي ممانعت رشد شناختي را سبب مي گردد، اما هيجانات مثبت موجب تسهيل اثرگذاري، حداقل در يادگيري هاي اجتماعي مي شود.

شايد اثر هيجاني اساسي در رشد قابليتهاي بالاي كودك، در «حرمت خود» وي متجلي گردد. گرچه اين خطر وجود دارد كه حرمت خود بعضي كودكان كه در تزلزل بسر م برند از كاميابي شان فاصله مي گيرد. البته احساسات مساعد كودك درباره خود، توانايي تحت نظارت گيري در رفتار و توقعات شخصي را پديد مي آورد. توانايي نظارت بر نيازها به منظور دريافت پاداش فوري در ميان كودكان توسط ميشل و همكارانش (1989)  براي مدت چهار سال، مورد تحقيق قرار گرفته است. يافته هاي پژوهشي حاكي از آن است كه توانايي تاخير در رضايت همانطور كه مورد انتظار ديگران است، با سن افزايش مي يابد. اين امر نشان دهنده ارتباط مثبت با هوش و مسئوليت اجتماعي بيشتر است. تاخير رضايت در رشد تيزهوشي، اهميت حياتي دارد.

·        رشد شناختي اوليه

نظريات متعددي درباره هوش وجود دارد اين گستره، از عامل عمومي (G) اسپيرمن كه نيمرخي از مهارتهاي ويژه از 3 تا 120 عامل را ارائه مي دهد تا اين عقيده كه هوش صرفا يك استعداد است، را در بر مي گيرد. (هوو، 1990؛ سسي، 1990) البته من فكر مي كنم كه اغلب ما تا كنون اعتقاد داريم كه كودكان با گستره اي از توانايي ها و قابليتهاي متنوع به دنيا مي آيند.

متاسفانه آزمونهاي هوش كلي كنوني، فاقد مقياسهاي معتبر ثابت از زمان تولد تا اوايل كودكي هستند. همبستگي آزمونهاي هوشي از حدود سه ماهگي افزايش مي يابد و اين روند تا 6 ماهگي در حال پيشرفت است. دليل اصلي عدم تناسب اوليه، شايد مشكلات عديده اندازه گيري هوش كودكان تازه متولد شده باشد. دلايل ديگري نيز وجود دارند.

مهمترين علت اين است كه نظام شناختي (ظرفيت پردازش اطلاعات) در زمان تولد كاملا رشد نيافته است. همچنين تاثيرات محيطي در طي اولين ماههاي زندگي، سبب تغييراتي خواهد شد. در مطالعه گروه كودكان انگليسي كه بين روزهاي 3 تا 9 ماه مارس 1958 متولد شده بودند، (مطالعات ملي رشد كودكان) بيش از 29 متغير موثر در هوشبهر بدست آمد. اين متغيرهاشامل سيگار كشيدن مادر تا امكانات مالي بود. (ماسي-تيلور،1989)

ابهامات ويژه زيادي درباره «اعتبار» كليه اندازه گيريهاي كودكان وجود دارد. ممكن است آزمونهاي اوليه، اشكال متفاوت رفتار كودكان را مغشوش سازند. دو نمونه اصلي اين آزمونها عبارتند از: بايلي و گزل كه براساس ابزارهاي حسي، حركتي نشان داده مي شوند و نه شناختي. شايد اين امر به دليل روشهاي آزموني باشد كه شديدا تحت تاثير واكنش اجتماعي كودك قرار گرفته اند. به طور خلاصه اين چيزهاي نادرست براي ارائه اعتبار اندازه گيري مي شود.

مشكلات آماري نيز وجود دارند. دو واقعه اصلي در زندگي مي توانند به طرز معني داري نمره هاي هوشي نوزادان را كاهش دهند و بر اعتبار آزمون تاثير بگذارند. اول، وجود برخي از تنيدگي هاي خاص دوران نوزادي مانند فقدان و يا از دست دادن مراقب. گرچه قدرت واكنش فرد در قبال اين تنيدگي ها متفاوت است و به نظر مي رسد افرادي كه داراي توانمنديهاي خاص هوشي هستند به اين تنيدگيها ، واكنش بهترين نشان مي دهند. (آرنولد،1990) دومين واقعه،كه به خوبي شناخته شدهاست محروميتهاي مستمر است. فقدان محركات و معاني براي يادگيري، در اوايل كودكي به ركود رشد نوزاد منجر مي گردد. (لويس و لوئيس،1991)

به هر حال با وجود مشكلات فوق بنا به دلايل قابل قبولي، برخي از اندازه هاي كودك كه اساس مستدلي براي پيش بيني هوشبهر ميزان شده بعدي ارائه مي دهند، پيشنهاد مي شود. عوامل مورد سنجش عبارتند از: توجه، حافظه، انگيزه تسلط. تلاش كودك، موفقيت در وظايف كودك را روشن مي سازد. (لويس و بروكز-گان،1981؛مسر،1990) هنگامي كه به كودكان 3 تا 14 ماه اجازه داده مي شود كه به محركات بينايي، هر چقدر كه بخواهند، توجه كنند (چناچه ازمايشگر در مورد زمان توجه به محركات تصميم نگيرد) كودكان كمتر گريه و سر و صدا مي كردند. همچنين زمان طولاني تري را براي توجه به محركات صرف مي كردند، زمان صرف شده، غالبا بيشتر از دو دقيقه بود. (استيتر و همكاران،1989) كماكان تفاوتهايي نيز به چشم مي خورد. (كيگان و همكاران،1979) در مطالعات طولي بر روي كودكان چهارماهه تاده ساله دريافتند، كه اندازه هاي اوليه دقت با هوشبهر بعدي كودك و توانايي خواندن وي در 10 سالگي ارتباط داشت. اين ميزان به طور نزديكي با پيشه پدر و مادر نيز مرتبط بود.

نوزادان قادرند وقايع را در حافظه شان به مدت چند دقيقه ثبت كنند. آنان مي توانند دستهايشان را براي پاسخ به محركاتي كه قبلا تجربه كرده بودند، حركت دهند. از اين رو، به خاطر سپاري محركات قبلي ضرورت مي يابد. اين نقطه شروع يك پايه از آگاهي شناخت پذير است. ممكن است زياد اتفاق نيفتد اما در واقع نوزادان به پردازش اطلاعات دريافت شده خودشان اقدام مي ورزند. ثبت و ذخيره خاطرات دراز مدت، پيچيدگي بيشتري را لازم دارد. كودكان در 2 تا 4 ماهگي مي توانند وقايع را به مدت چند روز و يا هفته ها به خاطر بسپارند. اين زمان قابل اندازه گيري، شاخصي براي رشد شناختي كودك محسوب مي شود. (لويس و ميشلسن،1985)

هريك از اين اسنادهاي رشدي( توجه ، انگيزه تسلط و حافظه) با پردازش اطلاعات كارآمدتري در ارتباط هستند و قمستي از فرايند شناختي يكساني را تشكيل مي دهند. در 3 تا 4 ماهگي چگونگي طولاني شدن توجه كودكان و ميزان دقت آنان به محركات (عادات) اندازه گرفته مي شود. قبلا اين امر يك چهارم پراكندگي در نمره هاي هوشبهر بعدي بحساب مي آمد. گرچه انواع متفاوتي از داده ها از قبيل محركات شنوايي يا بينايي، منجر به اختلاف نتايج در افراد مي گردد. (رز و همكاران،1989؛برنشتين و سيگمن،1986) اما بديهي است كه حداقل ظرفيتهاي پردازش اطلاعات، گوشه اي از توانايي ها را در اوايل زندگي مشخص مي سازد. كودكاني كه از لحاظ شناختي سريعتر به محركات عادت مي كنند، در زندگي بعدي از قدرت شناختي بيشتري برخوردارند. (مسر،1990)

بنياد قدرت شناختي زياد در سالهاي بعدي زندگي در همين زمان است. «گرهارد لوالد» (1990) اصطلاح «دانش طلبي» را براي ارتباط متقابل اين اسنادها در سالهاي اوليه مطرح مي كند. كنجكاوي، ترجيح، دقت و انگيزه ريشه هاي تيزهوشي در آينده هستند. همانطور كه او مي گويد، اين طلب با ايجاد فرايندهاي ذهني از طريق دانش قبلي، آغاز مي گردد و به نظر مي رسد بسيار زود به وقوع مي پيوندد. اين امر در مورد كمي از كودكان كه توانايي طرح ريزي آتي در يك راه مهار شده (تعويق رضايت) دارند، مي باشد. در اين صورت آنها مي توانند دانش بيشتري كسب كنند و از آن در راههاي تيزهوشانه استفاده كنند.

«مسر» (1986) در انگلستان، حمايت مستقل براي كار با كودكان زير يكسال را خاطرنشان مي سازد. استنتاج او اين بود كه اين اقدامات نه تنها دستاوردهاي واقعي كودك را در وظيفه اش روشن مي كند و همين مسئله ما را به توانايي آينده وي رهنمون مي سازد، بلكه نگرش نوزاد را نسبت به آن وظيفه نشان مي دهد. وي پيشنهاد مي كند، نوزاداني كه مجذوب چيزهاي جديد مي شوند از پردازش اطلاعات بيشتري برخوردار خواهد بود و رشد ذهني آنها را در آينده نويد مي دهد. در واقع وضعيت آزمون در سه سالگي مي تواند تعيين كننده تر از نتايج آزمونهايي باشد كه توانايي بالاي آنان را در سالهاي بعدي زندگي اندازه مي گيرند. (بيرنس و گلدن، 1972)

همه كودكان براي آنكه بر خودشان مسلط شوند، بايد تجارب ذهني خودشان را در حافظه سازمان بخشند ولي اين سازماندهي در نوزاداني است كه حساسيت فوق العاده شان، آگاهي آنان را تشديد مي نمايد و مجبورند ميزان خاصي از اطلاعات بدست آمده را دريافت كنند. در چنين موقعيتي نظام پيچيده تري از سازمان رواني، نسبت به ساير همسالان، ضرورت مي يابد. چنين نظامي انجام سطوح بالاتر عملكردها و نيل به افكار سطح بالا را تسهيل مي كند. «اسكار» و «مك كارتني» (1983) اين امر را به رشد نظام مركزي عصبي نسبت داده اند. با رشد اين نظام، جنبه هاي محيطي بي ربط كه قبلا دريافت شده بود به يكديگر مربوط مي گردند و يادگيري و شناخت بيشتر در آينده را نويد مي دهد. با يك رشد عصبي خيلي سريعتر مي توان انتظار داشت كه زودرسي در يادگيري بدست مي دهد.

حتي در ميان نوزادان نيز رشد شناختي پيشرفته مي تواند به متقتضاي سطح مهارتها، مشكل گشايي آنان را به ذهن متبادر سازد. سطح مهارت آنان در مشكل گشايي از يكسو به دانش اكتسابي آنان و از سوي ديگر به فلسفه شيوه سازماندهي اطلاعات، به منظور كشف سريعتر و اسانتر آنچه كه نياز دارند، وابسته است. در اين ميان، كيفيت تجليات رواني آنان به مشكل، مي تواند ياري رسان باشد. (شي و همكاران، 1988) بعدا، همانگونه كه ديدگاه وسيع كودكان تيزهوش به حل مشكل رشد مي يابد، مي توانند اصول پيوند دهي را براي الصاق خاص به عام به كار گيرند.

«مايكل لوييس» و همكارانش (1991) كوششهايي براي تهيه ابزارهاي هوش كلي نوزاد به منظور پيش بيني براساس مهارتهاي كودك در زمينه هاي خاص انجام دادند. براي مثال، رشد حركتي اوليه ممكن است شاخصي براي استعداد جسماني آنها باشد كه در سه سال اول زندگي ثابت باقي مي ماند. بهترين روشي كه از سه ماهگي قابل پيش بيني است، توانايي كلامي و علاوه بر آن استعداد فضايي و مهارتهاي غيركلامي است. آنها دريافتند، بيشترين ثبات كلي در تيزهوشان و كودككان داراي هوشبهر پائين مشهود است و توصيه مي كنند كه شيوه پرورش ذهني كودكان تيزهوش تا حدي از سطح متوسط متفاوت باشد.

در بررسي هاي انجام شده، والدين كودكان تيزهوش در مقايسه با والدين كودكان عادي، از علائم زودهنگام تمركز استثنايي، حافظه و حرف زدن خبر داده اند. احتمالا اولين عامل تشخيص قابليتهاي سطح بالا، زبان پيشرفته است. زبان از كيفيت پايداري برخوردار است و در بسياري از شايستگي هاي بعدي از جمله رياضيات متجلي مي گردد. در يك خلاصه تحقيقات درباره توانايي هاي كلامي زودهنگام و پيامدهاي آن كه در سال 1990 انتشار يافته است، «ويليام فولر» نتيجه گيري نمود كه سطح پيشرفته زبان به تمرين و تحريك بسيار از جانب والدين، مانند خواندن يا صحبت كردن با كودك از هنگام تولد وابسته است. او با مطالعه دوران كودكي بزرگسالان تيزهوش، دريافت كه آنان از مقادير قابل توجهي تحريكات كلامي از هر دو نوع «گفتاري» و «نوشتاري» برخوردار بودند. «رادفورد» (1990) نيز در بررسي خود بر روي پيشرفته هاي تحصيلي اوليه، اظهار داشت، گرچه بعضي از اين كودكان ، در خانه هاي معمولي پرورش يافته اند ولي تحقيقات بعدي نشان داد كه همه آنها در محيطهاي خانوادگي سرزنده و تحريك كننده بسر مي بردند. (رز و همكاران،1989، برنشتين وسيگمن،1986)

آخرين يافته ها درباره پيشرفت توانايي هاي كلامي از مطالعات هوشبهرو ويتامين حاصل گشته اند. هر چند مباحث زيادي راجع به اثر واقعي ويتامين ها در افزايش هوشبهر وجود دارد، ولي شواهد حاكي است كه ويتامين ها هوش غيركلامي كودكان مدرسه اي را تا حد زيادي افزايش مي دهند. منتها بايد ديد ارائه چنين نتايجي در تحقيقات انگليسي، چه تاثيراتي بر روي ميليونها كودك گرسنه در دنيا خواهد داشت.

·        تاثيرات اجتماعي بر روي شناخت

رشد شناختي مي تواند دو جهت داشته باشد، «بيروني» و «دروني» . به عنوان نمونه، «پياژه» جهت اين رشد را در نوزادان «بيروني» مي انگاشت، چرا كه نوزاد با استفاده از تجربيات خود بر روي جهان به نتايج و فرايندهاي ذهني دست مي يابد. چنين اظهاراتي بعدها، عمومي و قابل استفاده گرديدند. صاحبنظران ديگري نظير «ويگوتسكي» در سوي مقابل بر اين عقيده بودند كه نوزاد ابزارهاي «آماده تفكر» را از محيط اطراف به درون خود منتقل مي كند. پس اين ابزارهاي فكري كدامند؟

در اين جا خلاصه اي از توصيف «لوريا» شاگرد «ويگوتسكي» از گرايش اجتماعي – تاريخي رشد شناخت نقل مي شود وي اظهار مي دارد:

زبان كودكان (محصول آماده از رشد اجتماعي-تاريخي) رشد مي يابد و كودك از طريق آن براي تحليل، تعميم و تجربه رمزگذاري استفاده مي نمايد. كودك بر روي اشياء اسم گذاري مي كند و آنها را با عباراتي كه قبلا در تاريخ انسانها، شكل گرفته اند، مشخص مي سازد. بدين ترتيب، اشياء را به بعضي گروهها نسبت مي دهد و آگاهي بدست مي آورد. زبان، واسطه ادراك در انسان است و منجر به عمليات فوق العاده پيچيده مي گردد؛ تجزيه و تحليل و تركيب اطلاعات ورودي، ترتيب ادراكي جهان و رمزدهي عقايد در درون نظام ها و ... و لذا شالوده اساسي فرايندهاي خلاق بسيار پيچيده، بنا مي شود. (پيكرينگ و اسكينر،1990)

لغات نشانه هايي هستند كه معاني مورد قبولي را ارائه مي دهند و هر كودكي آنها را به عنوان بخشي از ميراث فرهنگي فرا مي گيرند. ولي كارآئي اين نظام تنها به اين دليل است كه افراد آن را پذيرفته اند و ياد گرفته اند كه چنين باشد. «وريچ» (1991) از دانشگاه «كلارك» تكلم از طريق صداهاي ديگر را «تكلم بطني» مي نامد. اين «تمسك» شخص به فرهنگ براي نمادسازي رشد آگاهي، واقعه اي اساسي در تكامل آگاهي انسان به شمار مي آيد. در واقع انتقال از دريافتها (آگاهي ها) به نمادها است. (پيكرينگ و اسكينر،1991)

تمايز بين ديدگاههاي دروني و بيروني در كارهاي پيشيني «پيتر برايانت» در اوايل دهه 1970 در آكسفورد مشاهده شد. وي كودكان را موجوداتي اجتماعي مي دانست و از طريق آزمايش در محيطهاي طبيعي، مراحل پياژه اي را كه در آن زمان مقبوليت عام داشت و نيز ديدگاه روانشناسان را از رشد شناخت در نوزادان، دگرگون ساخت، مورد بررسي قرار داد. به عنوان مثال، وي نشان داد كه كودكان چگونه به وسيله رمزها و با استفاده از ارتباط موقعيتها، اشكال و اندازه ها را در يك مفهوم مورد قضاوت قرار مي دهند. او نتيجه گرفت كه عدم درك كلمات آزمايشگر سبب ارائه جوابهاي غلط از جانب كودكان مي گردد و نه درك نامناسب آنان از كلمات. از اين رو، همانطور كه پياژه فرض كرد، به جاي استدلال ادراكي در واقع آگاهي نمادين كودك يعني زبان، مورد آزمايش قرار گرفته بود. بدين ترتيب شواهد فراواني جمع آوري شده است كه نشان دهنده آگاهي بسيار زياد نوزادان است، بسيار بيشتر از حدي كه به صورت كلامي قادر به بيان باشند.

اگر نگوئيم در همه فرهنگها، لااقل دربعضي از فرهنگها، مادران با انتقال تجربيات خود از جهان خارج به كودك، شالوده اساسي فرهنگي وي را بنيان مي نهند. اين امكانات انتقال، كه توسط «فويراشتين» مورد شناسايي قرار گرفته، در مورد كودكاني كه با مشكلات يادگيري مواجه بودند و نيز در مورد تيزهوشان، با موفقيت بكار رفته است. (فويراشتين،1990) حتي نوزادان به تحريكات اجتماعي به صورت انتخابي پاسخ مي دهند و به نوع مراقبتهايي كه دريافت مي نمايند، بسيار حساس هستند. كودك در دو هفتگي به خصوصيات مادر نظير صدا و بو پاسخ مي دهد و در شش هفتگي، چنانچه تماسهاي اجتماعي بين مادر-كودك كمي مختل شود، دچار پريشاني مي گردد. كودكان قبل از آنكه از لغات استفاده كنند درباره ارتباطات و ساختار زبان چيزهاي زيادي مي دانند. در دو ماهگي اثرات ارتباط با ساير استفاده كنندگان از زبان (تجربه زباني) بر روي توانايي كودك در تمايز اصوات شبيه زبان تاثير مي گذارد. اكثر كودكان معني لغتها را قبل از يكسالگي مي دانند در حالي كه تنها درخشان ترين آنها در اين سن قادر به بيان واژه ها هستند. حتي نوزادان ده هفته اي مي توانند حالات خوشحالي، نگراني يا عصبانيت مادر را تشخيص دهند، خوشحالي او باعث تشويق كودك به كاوش و ناراحتي وي عامل كناره گيري وي مي گردد.

در بريتانيا حدود 10 درصد از مادران از افسردگي غيررواني پريشي بعد از زايمان رنج مي برند. به نظر نمي رسد اني رقم در ساير كشورهاي توسعه يافته، تفاوت چنداني كند، يك مادر افسرده به تلاشهاي كودك براي جلب توجه پاسخ نمي دهد و لذا كودك انگيزه خود را از دست مي دهد و ناخشنود مي گردد. اين مادران در بازيهاي كودكان خود كمتر مفيد هستند و كودكان نيز در مقابل مادران بيشتر حالات منفي مي گيرند. بررسي هاي اخير نشان داده است كه حتي اگر اين مسئله چند ماه فروكش كرده باشد، رشد احساسي و شناختي كودك در سالهاي بعدي خردسالي، اغلب از افسردگي مادر پس از زايمان تاثير مي پذيرد. (كوگيل و همكاران،1986) اما حمايت اجتماعي مي تواند به طور اساسي اثرات فزاينده اين تجربيات فشارآور را بر روي مادران كاهش دهد و بالمال سبب وابستگي پايدارتري از سوي كودك مي گردد.

در واقع شرايط فشار آور موجب افزايش نياز آنها به مادران و كاهش تمايل به كاوش مي گردد. به علاوه هنگامي كه كودك نوپا تجربيات مستمر اضطراب آور دارد، اثرات چنين تجاربي تشديد مي گردد، در عين حال، بررسي هاي انجام شده بر روي كودكان سه ساله و نيمه كه در شرايط مطلوبي پرورش يافته بودند، نشان داد آنان در مهد كودك آغازگر و شركت كننده فعالتيهاي زيادي بودند و كودكان ديگر نيز از آنان تاسي مي جستند. معلمان آنان را كنجكاوتر، علاقمند به يادگيري، مستقل و قوي درجه بندي مي كردند. (واترز و همكاران،1979) وابستگي پايدار در سالهاي اوليه احتمالا عامل مثبتي در رشد تفكر خلاق سطح بالاست. هر چند كه براي چنين نتيجه گيريهاي دراز مدت شواهد كافي موجود نيست.

به نظر مي رسد والدين حساس تر، از طريق نگاهداشتن كودكان خود در سطح بهينه اي از لحاظ دريافت محركات و پردازش اطلاعات، تعامل اجتماعي آنان را شكل مي دهند. از ابتدا آنها بيش از ديگران به هنگامي كه توجه كودك كاهش مي يابد، با آگاهي زيادتر فقط براي حفظ علائق كودك، رفتار خود را تغيير مي دهند. مثلا طنين صداي خود را عوض مي كنند و يا اسباب بازي در ابعاد ديگري تهيه مي كنند. لذا اين كودكان خوش شانس نه تنها داده هاي حساس و مناسبي دريافت مي دارند بلكه در سطح بهينه اي از لحاظ مغزي تشويق مي گردند تا بتوانند از عهده اين داده ها برآيند. نوزاداني كه به اين طريق تحت مراقبت قرار مي گيرند، احتمال بيشتري دارد كه در كاوشهاي خود مداومت ورزند، بويژه هنگامي كه كارها پيچيده تر شود.

در واقع نوزاد «درخواست كننده» ، احتمالا موجب توجه خاص خانواده قرار مي گيرد و اگر اين توجهات ماهيت مطلوبي داشته باشند باعث تحريك رشد ذهني او مي شوند. البته چنين امكاني براي تمام كودكان وجود ندارد ولي تعامل عامل كليدي اين امر بشمار مي آيد. تنها در خانواده هايي كه والدين ارتباط خوبي با هم دارند، تقاضاهاي كودك مي تواند اثر سازنده اي داشته باشد. قطعا اين مسئله بر نقش فعال كودك، به خصوص نقشي كه والدين را نيز به شكل مثبتي در آن درگير كند، دلالت دارد. (مازياد و همكاران،1987) آيا كودكان «درخواست كننده» توانايي تيزهوشي را دارند و يا اينكه والدين بايد به تحريك كودكان منفعل به منظور افزايش تقاضاهاي آنان و سلامت ذهني شان بپردازند؟

مهارتهاي اجتماعي اغلب تيزهوشان پيش دبستاني بيشتر از كودكان متوسط است كه بر توانايي همدلي با ساير افراد دلالت دارد. (آبرومز،1989) كودكان در استفاده از بزرگسالان به عنوان منابع و نيز بازيهاي تخيل آميز بسيار تواناتر هستند. (وايت،1985) اظهارات فوق با نظريات «باندورا» (1989) درباره اثرات «خود-بسندگي» مطابقت دارد، گرچه وي نظرياتش را مخصوص نوزادان مطرح نكرده است. او اظهار مي دارد، كساني كه حس تاثير بخشي دارند، اهداف والاتري را در نظر مي گيرند، پشتكار بيشتري در اين راه دارند و در عمل به موفقيتهاي بيشتري نايل مي شوند. اگر نوزاد از طريق تجربه باور داشته باشد كه تا حدي بر زندگي خود نظارت دارد، راه تيزهوشي وي در آينده باز خواهد بود.به نظر مي رسد، انگيزه، سماجت، جهت گيري كاري فرد را به سمت پيشرفت چه در رشد اوليه و چه در سراسر زندگي رهنمون مي سازد.

·        نتيجه گيري

بنابراين چگونه مي توان توانايي هاي بالقوه كودكان را افزايش داد؟ در حال حاضر با افزايش كودكان تيزهوش در جهان، اطلاعات كافي در اختيار است. اگر توصيه ها در مقياس به اندازه كافي وسيع به كار رود، احتمالا شكل منحني طبيعي تيزهوشي، با تمايل ارتفاع آن به سمت راست و گسترش انتهاي تيزهوشي، تغيير مي يابد.

تمركز بر رشد فوق العاده زودرس به طور تلويحي رابطه نيرومندي با پيش بيني دارد. بديهي است براساس عملكردهاي فعلي مي توان بهترين نتايج را عايد نمود. زودرسي از نشانه هاي مهم تيزهوشي در آينده مي باشد كه مي تواند در رفتار يك نوزاد متبلور شود. يك تيزهوش بزرگسال بودن، مشكل تر از كي كودك تيزهوش بودن است زيرا يك كودك ممكن است تيزهوش محسوب شود اگر زودرس باشد، اما يك كودك تيزهوش مي تواند فقط به يك بزرگسال موفق و شايسته تبديل شود (نه تيزهوش). نظير بسياري از افرادي كه در مطالعات «ترمن» و مطالعات درازمدت و طولي من به عنوان تيزهوش شناخته شده اند. عليرغم تصوزرات ديگران اين مسئله هنوز به پايان راه نرسيده است.

شواهد كافي براي اثبات نظريات وجود ندارد و با اطمينان كافي نمي توان بزرگسالي را كه داراي عملكردهاي برتر و پايداري در هر اندازه و زمينه اي بودند، شناسايي كرد؛ ولي اطلاعاتي درباره شيوه هاي آماده سازي در خانه جهت شكوفايي استعدادهاي تيزهوش، از جمله تحريكات محيط خانه، وجود مربيان، والدين و معلمان روشنفكر و دلسوز، وجود دارد. اين اثرات به ويژه براي كودكان با استعداد زياد كه قادر به استفاده بيشتري از آنها هستند، از اهميت ويژه اي برخوردار است. نوزاداني كه اسان تر و با سرعت بيشتر نسبت به افراد حد متوسط ياد مي گيرند، احتمالا به گستره وسيع تري از فعاليتها در مقايسه با افراد عادي نياز دارند ولي:

تحريك بايد از نوع درستي باشد تا يادگيري را ترغيب نمايد.

در صورت عدم تحريك توسط كودك، فقط سبب اغتشاش وي مي گردند.

صداهاي بلند تصادم و جيغ كشيدن ممكن است در عمل مضر باشد، بنظر مي رسد موسيقي ملايم و پيوسته نيز نامناسب باشد.

تنوع-فعاليتها و تجربيات مهم هستند-به خصوص اگر با ابراز واكنش والدين در مكالمه با كودك و بازي ها توام گردند.

توانايي هايي كلامي كودكان ارتباط واضحي با تعامل كلامي در خانواده دارد.

مواد يادگيري بايد به وفور فراهم شوند.

سرمشق قرار دادن، بسيار موثرتر از انتظار داشتن است.

شواهدي كه به طور خلاصه بيان كردم و از كارهاي پژوهشي سراسر دنيا گردآوري شده بود،اهميت حياتي تجربيات دوران كوتاه مدت نوزادي را براي رشد قابليتهاي سطح بالا در هر زمينه اي نشان داد. گرچه هنوز سعي بر آن است كه ميزان اثربخشي هر يك از ابعاد موثر بر روي رشد كودكان، از بقيه ابعاد متمايز شوند ولي اين تاثيرات، پيوسته بوسيله وقايع و شرايطي كه بر روي فرد فعال و ثابت از لحاظ ارثي عمل مي كند، تغيير مي يابند. كودكاني هستند كه براي دستيابي به اشياء تلاش بسياري مي كنند، به دقت تقليد مي كنند و پايداري اشياء را در مي يابند، با اين وجود نمي توان گفت كه هوش نوزاد در سن 3 تا 4 ماهگي پايه ريزي مي شود، همانطور كه اندازه گيري تاثير تعامل اجتماعي بر رشد شناخت نوزاد امكان پذير نيست. در اين ميان الگوها ي خانواده شكل نسبتا ثابتي دارد، لذا نحوه تعاملهاي اوليه بسيار مهم قلمداد مي شود.

در حال حاضر ، شواهد روشني از عوامل موثر بر توانايي هاي سطح بالا و استثنايي وجود دارد، كه بر نوع كمك بزرگسالان به كودكان به منظور رشد سريعتر آنان دلالت دارد. حياتي بودن دو سال اول زندگي بر تمام افراد واضح است، اينكه چقدر با كودك صحبت مي شود و به حرفهاي او گوش داده مي شود، بسيار مهم است. در واقع همه شواهد نشان مي دهند كه روش مورد استفاده والدين در پرورش فرزندانشان تاثير فوق العاده اي در رشد و دورنماي هوش احتمالي كودك باقي مي گذارد.

·        رشد شناختي

آينده رشد ذهني كودك، نه فقط به صورت رايج بلكه به شكل نظام خاصي، مي تواند با تحريك و تعامل ، به وسيله زبان، گسترش زيادي يابد. اين تعامل به عنوان بخشي از رشد شناختي بيشتر، بايد شامل تشويق براي درك چگونگي رسيدن به اهداف (وسايل و راهها) و كسب آگاهي باشد. زمان اين تعامل بايد از هنگام تولد آغاز شده، وراي تسلط كودك نسبت به مباني، بخوبي تداوم يابد. كودكاني كه از نوزادي با مهارتهاي كلامي برجسته رشد مي كنند، در سه تا پنج سالگي بخوبي قادر به خواندن هستند، در كشف افقهاي وسيعتر وجود خودشان برازندگي نشان مي دهند. تسلط كلامي زود هنگام تنها منادي تعالي اجتماعي نيست، بلكه با كنجكاوي لازم و تمايل كودك به اوجگيري توام مي باشد.

·        تمرين

بدون شك، عملكرد سطح بالا نياز به مقدار زيادي «تمرين» دارد. هيچكس بدون «تمرين» به موفقيت نرسيده است. نوزادان نيز مقدار زيادي تمرين نياز دارند تا به حد قابل قبول توانايي هاي كلامي و حسي – حركتي دستيابند. بهترين اسباب بازيهاي نوزادان، اسباب بازيهاي ساده اي هستند كه كودك:

امكان تمرين با تحريكهاي بينايي، شنوايي و بساوايي را داشته باشد.

چيزهايي را كشف كند يا مسائل را حل نمايد.

اشياء و اجزاء را طبقه بندي كند.

·        انگيزه

گرچه ممكن است والدين، كودكانشان را مجبور كنند كه از مسير خاصي پيروي كنند ولي چنانچه كودك تمايل نداشته باشد، آن كار انجام نمي گيرد. موضعگيري افراد نسبت به يادگيري از دوران نوزادي آغاز مي گردد. اين موضعگيري در نتيجه يادگيري با لذت و نيز احساس مثبت درباره خود، ايجاد مي شود. كنجكاوي و شوق اوليه به استعدادهاي بعدي منجر مي شوند و لذا بايد مورد ترغيب قرار گيرند.

·        فرصت

هيچ كودكي بدون در اختيار داشتن ابزار مناسب نمي تواند در يك محيط مناسب رشد كند. فقدان امكانات جسماني و فكري مناسب علاوه بر محيط هاي فقير، در محيطهاي ديگر نيز يافت مي شوند. گاهي اوقات، بي توجهي و ترس از تقاضاهاي زياد كودكان يا ترس از كودك تيزهوش، مانع فراهم نمودن نياز كودكان مي گردد، ماند: كمك كردن به آنها براي شكل گيري هدفي مستقل براي تعالي.

مشكلات كودكان تيزهوش:

راه حل هايي براي والدين و مربيان

از آنجا كه كودكان تيزهوش، تافته جدابافته نيستند، در واقع تنها كودكاني با ويژگيهاي تيزهنشي هستند، آنان نيز در طي دوران رشد و بلوغ خود هماند ديگر كودكان با مشكلاتي مواجهند. لكن نبوغ آنان نيز ممكن است سبب ايجاد مشكلاتي گردد كه در بين كودكان مستعد ، مشترك است و از اين رو راه حلهاي ويژه اي را مي طلبد.

هدف از نگارش اين مقاله طرح رئوس اينگونه مسائل است و شامل پيشنهادهايي عملي براي والدين و آموزگاران به منظور جلوگيري از بروز آنها و يا در صورت لزوم حل آنان مي باشد.

·        مسائل و مشكلات كودكان تيزهوش

مطالعات گذشته (ترمن،1951) بر روي ويژگيهاي شخصيتي تيزهوشان قويا دلالت بر اين مي كند كه كودكان تيزهوش كمتر از كودكان عادي با مشكلات عاطفي روبرو هستند. با وجود آنكه هنوز بر سرنتايج حاصله بحث و جدل است، اخيرا دانشمندان كشف كرده اند كه بسياري از ويژگيهاي شخصيتي ميان تيزهوشان مشترك است، ممكن است در ثبات عواطف يا پيشرفت تحصيلي آنان موثر باشند/.

اگر چه نتايج ترمن نشانگر آن است كه غالب كودكان تيزهوش از نظر عاطفي، ثبات بيشتري دارند، لكن عوامل ذاتي شخصيتي اين كودكان مي تواند در شرايط معيني، مشكلات عاطفي را برانگيزد. علاوه بر اين ممكن است مشكلات آموزشي از قبيل خستگي ناشي از عدم رقابت در دوره تحصيلي و يا اقناع نشدن از نظر علمي، به بروز مشكلاتي مشابه در ميان تيزهوشان منجر گردد.

·        پيشگيري مشكلات عاطفي و آموزشي

عوامل متعددي در پيشگيري مشكلات تيزهوشان موثر است. يكي از آنها شناخت سريع و به موقع استعدادها در اين نوع كودكان مي باشد. هر چه سريعتر طبيعت نبوغ بازشناخته شود، والدين و آموزگاران نيز به همان سرعت مي توانند اطلاعات لازم در مورد ويژگيهاي اين نوع كودكان را جمع آوري مي كنند. اطلاعات پيرامون ويژگيهاي اين نوع كودكان را جمع آوري مي كنند.اطلاعات پيرامون ويژگيهاي شخصيتي مي تواند از سوء تفاهمات و درگيريهايي كه تنها حاصل فقدان اطلاعات كافي است پيشگيري بعمل آورد. هم اكنون كتب بسياري در دسترس هستند كه مي توانند راهنمايي براي والدين و آموزگاران (گوگل،1984) مانند: «اگر واقعا زرنگ و باهوشي، چرا يادت نمي ماند كه سطل آشغال را بيرون ببري.» به كارگيري اين عبارات سبب نابودي نبوغ كودك و قطع رابطه با بزرگترهايش مي شود.

روش كليدي ديگري در جهت حفظ ارتباط موثر و منظم با كودك تيزهوش حمايت و مشاركت در علائق كودك است. چنانچه كودك تيزهوش به عنوان مثال علاقه وافري به رايانه پيدا كرد، ضرورت دارد كه والدين حداقل، اطلاعات مقدماتي را كسب كنند. به طوريكه بتوانند پيرامون رئوس مطالب مورد علاقه وي بحث نمايند.داشتن هنر با دقت گوش فرا دادن و توجه كردن، از اهميت فوق العاده اي برخوردار است، زيرا اغلب به خاطر سپردن تمامي اطلاعات ، پيرامون كودك تيزهوش غيرممكن است. از آنجايي كه همسالان كودك تيزهوش از گوش فرادادن به توضيح و تفسير وي راجع به يك موضوع پيچيده امتناع مي ورزند. ضروري است كه والدين وم آموزگاران در اين مورد صبر و شكيبايي فراواني به خرج دهند. به كارگيري طنز در ارتباط با كودكان تيزهوش در ايجاد رابطه و پرهيز از استدلال، موثرتر از خشمگين شدن است. عباراتي مانند: «آمادگي داري كاري را كه مي گويم انجام دهي؟!» بسيار موثرتر از سرزنش كودك در مورد فراموشكاري هاي مكرر وي خواهد بود.

از آنجايي كه كودكان تيزهوش اغلب در كاربرد «طنز» مهارت دارند، اين روش در ايجاد رابطه و پيشگيري از مشكلات، نقش تعيين كننده اي خواهد داشت. شيوه ديگر براي جلوگيري از رشد و توسعه مشكلات عاطفي كودكان تيزهوش، پياده كردن يك نظام انضباطي است. تيزهوشان نيز همانند كودكان عادي به رعايت نظم و انضباط ملزمند و نبايد با آنها همانند افرادي متفاوت با ديگران و يا برتر رفتار شود. آنان نيز به پيروي از  قوانيني روشن و صريح دارند كه در آنها ايجاد حس امنيت و مورد توجه بودن مي كند. تنها تفاوت در رعايت مقررات انضباطي كودكان تيزهوش، آن است كه شرح و استدلال اين مقررات به منظور ارضاء حس كنجكاوي آنان، ضرورت دارد.

پرواضح است كه كودكان تيزهوش به علت دارا بودن رشد فكر بيشتر، از نظر عاطفي نيز رشدشان سريعتر است. چنانچه مشكلاتي بروز نمايند و در روابط تاثير گذارند و سبب سركشي يا افسردگي كودك شوند، غالبا بهترين شيوه، موظف نمودن كودك به نگارش اينگونه مسائل است، زيرا اكثر انان حاضر به طرح مستقيم اين مسائل با والدين خود نيستند. پس از آن، والدين مي توانند به مطالعه فهرست اين مسائل بپردازند و در وقت مقتضي به بحث پيرامون آن اقدام نمايند.

توانايي فكري فوق العاده كودك تيزهوش، با فقدان تجربه در زندگي، در هم آميخته، اغلب باعث بروز مشكلاتي جدي مي گردد. حتي در مواقعي كه اين مشكلات در ابتدا به صورت جزيي مطرح بوده اند. نگارش اين مسائل مي تواند فضا را از تيرگي به در آورد و كودك را از فشارهاي رواني نجات دهد.

مشكلات عاطفي ممكن است از مشكلات و حوادثي كه در محيط آموزشي روي مي دهد، ناشي گردد. محروميت از داشتن همشاگرداني همسطح خود، برنامه ريزي آموزشي بدون انگيزه و هدف، توقع بيش از حد و غير منطقي والدين و آموزگاران، ممكن است روابط تيره و غيرقابل تحميلي را براي كودك تيزهوش ايجاد كند و در توانايي يادگيري وي نيز موثر باشد. والدين بايستي بدانند كه اينگونه مسائل، بالقوه وجود دارند و از اين رو همواره با دقت كامل، پيشرفت تحصيلي فرزند تيزهوش خود را زير نظر داشته باشند، زيرا مشكلات درسي و عاطفي در اين دسته از كودكان همواره به صورت بالقوه موجود است.

·        رفع مشكلات كودكان تيزهوش

در صورت بروز مشكل، بايستي بلافاصله جهت رفع آن انجام داد تا بتوان استعدادهاي نهفته كودك را بطور كامل، بالفعل نمود.

در موارد انفرادي كه مشكلات عاطفي كودكان بزرگتر ساليان دراز، ناشناخته مانده درمان نپذيرفته است، مشاوره، مي تواند بسيار موثر واقع شود. تجربه مولف نشانگر آن است كه بهترين و موثرترين شيوه مشاوه در مورد كودكان تيزهوش، «درمان احساسي-عقلاني» (اليس،1962) است كه مي تواند سبب تغيير در باورهاي غلط كودك گردد و يا شيوه «درمان برمبناي رفتار شناختي» (ميشن باوم،1977) مي تواند سبب دگرگوني گفتگوهاي دروني فرد گردد كه عامل ايجاد اين مشكلات است. به عنوان مثال، كودكي كه به كمال معنوي و اخلاقي پايبند است، سطح معيارها را تا حدي بالا مي داند كه حتي با وجود داشتن نبوغ، دسترسي به اين معيارها غيرممكن مي نمايد و خود سبب ايجاد «احساس اهانت» و در نتيجه گفتگوهاي دروني منفي مي گردد. مشاوره بايد به اين نوع كودكان كمك كند تا اهداف باطني عامل ايجاد انگيزه شده فرد را در سطح واقع بينانه تري قرار دهد.

شيوه «كتاب درمانگري» (فرزير و مك كانن،1981) مي توانند براي كودكان كم سن و سالتر كه هنوز معناي «تيزهوش» را درنيافته اند مفيد واقع شود. آنها نمي  دانند «تيزهوشي» به چه مشكلاتي ممكن است منجر گردد. اين كودكان معمولا به اين واقعيت پي مي برند كه با ديگر افراد جامعه متفاوتند، اما گاهي اين تفاوت را به عنوان يك نقص، محسوب مي نمايد. كتابهايي نظير نوشته گالبريت (1983) و يا كتابهاي مخصوصي كه پيرامون مشكلات تيزهوشان و بحث و بررسي آن مشكلات نگارش يافته است، مي توانند اغلب تسكين بخش نگراني ها و مانع بروز مشكلات گسترده و جدي تري گردد.

چناچه كودكان متعددي در يك آموزرشگاه با مشكلات ناشي از نبوغ مواجه گرديدند، كاربرد شيوه مشاوره گروهي،اغلب مفيد واقع خواهد شد. اين شيوه به دانش آموزان تيزهوش نيز در دوستيابي كمك فراواني مي نمايد. حاصل تجارب مولف نشانگر آن است كه براساس يافته هاي ترمن كودكان «نابغه»، در آينده به بزرگسالاني موفق، با ثبات و سالم تبديل خواهند شد. وقتي مسائل گسترش مي يابند، قدرت تحليل برتر كودكان تيزهوش به همراه نقصان نسبي رشد عاطفي اين كودكان در مقايسه با كودكان عادي، ممكن است به مشكلاتي متعدد منتهي گردد كه در كودكان كم استعدادتر يافت مي شوند. پس بسيار مهم است كه والدين و آموزگاران كودكان تيزهوش يا در حد تيزهوش، حتي المقدور اطلاعات لازم را جمع آوري نموده و با دقت فراوان، رشد عاطفي و تربيتي اين كودكان را زير نظر بگيرند،تا در زمينه هايي كه از استعداد سرشار برخوردارند، حداكثر استفاده را به منظور پيشبرد جامعه كسب نمايند.

 

 

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: سه شنبه 04 فروردین 1394 ساعت: 21:16 منتشر شده است
برچسب ها : تحقیق درباره تربیت برتر,

 

فصل اول

تحقیق درباره بررسی ومیزان اضطراب

مقدمه :

قرن حاضر قرن فن‌آوري، قرن اضطراب و قرن پيچيدگي‌‌هاست كه هر كدام انسان را مخاصره كرده‌اند. در ميان اين گرداب، آن چه از انسان امروزي انتظار مي‌رود دانش آموزي و كنار آمدن با پيچيدگي‌هاي دنياست. اين پيچيدگي، انسان امروزي را بر آن داشته تا با آن كنار آيد و براي كنار آمدن بر اين وضع، از مكانيزم تعادل حياتي سود مي‌جويد. انسان مجموعه‌اي از هيجانات است كه براي مقابله با اين پيچيدگي‌ با آنها توسل مي‌جويد. در اين ميان اضطراب مشهود و بارز است. همه ما از معناي واژه اضطراب و چگونگي احساس‌مان در زماني كه مي‌گوييم مضطربيم، تصور كلي داريم. ما مي‌توانيم تا حدي در مورد تجربه‌ دروني مرتبط با چنين احساس‌هايي هم داستان‌ باشيم. جدا از نظريه‌‌پردازيهاي كه در مورد اضطراب شده، اضطراب نقش يك علامت خطر را مبني بر اين كه جريان بر وقف مراد نيست براي فرد ايفا مي كند. در اين تلاطم قرن، نقش انسان بر كسب دانش رقم زده است. انسان دانش را كسب كرده و به پيش مي‌رود و هرچه مي‌آموزد در انبار ذهن خويش آنها را اندوزش مي‌كند.

انسان در عصر پراضطراب به پيش مي‌رود و علم مي‌آموزد ولي ارتباط مخزن اندوزش ذهني وي با اين هيجانات، او را با مشكلات عديده‌اي مواجه ساخته است. ارتباط بين هيجانات و حافظه بسيار پيچيده است؛ زيرا اين دو در بسياري از زمينه‌ها با يكديگر روابط متقابل دارند( خداپناهي، 1376).

به هر حال اضطراب به منزله بخشي از زندگي هر انسان، در همه افراد در حد اعتدال آميز وجود دارد و در اين حد به عنوان يك پاسخ سازش يافته تلقي مي‌شود، به گونه‌اي كه مي‌توان گفت اگر اضطراب نبود همه ما پشت ميزهايمان به خواب مي‌رفتيم، يا فقدان اضطراب ممكن است ما را مشكلات و خطرات قابل ملاحظه‌اي مواجه كند( دادستان، 1376). ولي با اين حال اضطراب مي‌تواند عملكرد شناختي را مختل سازد و بايستي اين پديده را در موسسات آموزشي مد نظر قرار داد. عملكرد يك دانش آموز در جلسه امتحان تحت تأثير اضطراب قرار مي‌گيرد، اين امر نبايد سبب شود فكر كنند يادگيري صورت نگرفته است، اين دانش آموز ممكن است، جواب سوال‌ها را به خوبي ياد گرفته باشد، اما اضطراب او باعث ناتواني‌اش در دادن جواب كامل سوال گردد( سيف، 1379).

اگر موقعيتي فراهم شود تا افراد در سطح بهينه هيجاني به آموزش بپردازند در اين صورت اضطراب نه به عنوان عامل مختل، بلكه به عنوان ياري رسان در يادگيري ايفاي نقش مي‌كند. همه مي‌دانند كه در پايين‌ترين سطح هيجاني، انسان دچار كسالت و خواب‌آلودگي مي‌شود و در بالاترين سطوح هيجاني، فرد دچار آشفتگي رواني مي‌شود، ولي با اين حال در سطح بهينه هيجاني، فرد به بهترين عملكرد دست مي‌يابد. سطح پايين انگيختگي با محروميت حسي ارتباط دارد و انگيختگي زياد به احساس استرس فشار و ناكامي مي‌انجامد و در سطح بهينه انگيختگي، عملكرد به بهترين شكل بروز مي‌كند( مارشال ريو[1]، 1376).

اضطراب به عنوان يك انگيختگي هيجاني در نظر گرفته مي‌شود و در دهه‌هاي اخير در پرداخت به اضطراب متخصصان باليني و آموزشي، يكي از نشانه‌هاي حاصل از اضطرابي سطح بالا را افت تحصيلي ناميده‌اند و از آن به بعد تحقيقاتي در اين زمينه انجام گرفته است و افرادي چون دارك[2] 1989، و بسياري كسان ديگر، در اين زمينه دست به تحقيق زده‌اندو تأثير اضطراب بر هوش، حافظه، پيشرفت تحصيلي، عزت نفس و ... را  مورد توجه قرار داده‌اند.

بيان مسئله

تقريباً هر كسي تجاربي از نوع ناراحتي‌هاي كلي، انتظار رويدادهاي شوم و احساس تنش در موقعيت‌هايي را داشته است كه علت تنش نيز روشن نيست. ما معمولاً اضطراب را به اين گونه پديده‌ها ارتباط مي‌دهيم. اضطراب را مي‌توان در گسترده‌ترين معناي آن به حالت عاطفي و فيزيولوژيكي گوناگوني ارتباط داد. هنگامي كه كودكي در بامداد امتحان، تمايلي به مدرسه رفتن نشان نمي‌دهد. ممكن است بي‌ميلي او را به احساس اضطراب نسبت به كاركرد وي در امتحان نسبت دهيم. هنگامي كه قهرمان ورزشي نمي‌تواند پيش از مسابقه مهمي غذا بخورد ممكن است رفتار او را ناشي از اضطراب بدانيم. همچنين هنگامي كه كودكي، درسي را بر مي‌گزيند كه آشكارا براي او كششي در بر ندارد، ممكن است گزينش او نتيجه ترس از شكست و يا اضطراب بدانيم. ظاهراً اضطراب داراي منابع گوناگون است و مي‌تواند از راههاي ممكن بسياري پديدار شود. اضطراب ممكن است به نشانه‌هاي فيزيولوژيكي معيني منجر شود كه بي‌شباهت به نشانه‌هاي ناشي از عاطفه‌ ترس نيست . اضطراب مي‌تواند به كاهش كاركرد در كار فكري پيچيده بينجامد. ممكن است به گزينش غير منطقي بينجامد و يا ممكن است به عقب‌نشيني فرد از موقعيت‌هايي منجر شود كه اضطراب‌آورهستند. در هر صورت، در حالي كه تفكر درباره منشاء و معني اضطراب سده‌هاي پياپي مورد توجه الهيون و فلاسفه بوده است. اغلب گفته مي‌شود كه فرويد نخستين بررسي روان‌شناسي اضطراب را انجام داده است. منظور از اضطراب نوعي حالت هيجاني ناخوشايند و مبهم است كه با پريشاني، هواس، تپش  قلب، تعرق، سردرد، بي‌قراري و تكرر ادرار همراه است. هنگامي كه فرد نسبت به كارآمدي، توانايي و استعداد خود در شرايط امتحان دچار نگراني و ترديد مي‌شود مي‌توان از اضطراب امتحان سخن گفت. در هنگام امتحان، به ويژه امتحانات سرنوشت ساز( كنگور و امتحان نهايي) بيشتر دانش آموزان و دانشجويان اضطراب امتحان را تجربه مي‌كنند. وجود اندكي اضطراب در انسان طبيعي و مطلوب است و موجب افزايش تلاش و تكاپو مي‌شود، اما اگر از حد اعتدال تجاوز كند موجب كاهش پيشرفت تحصيلي خواهد شد. دانش آموز و دانشجويي كه اضطراب امتحان دارد احساس مي‌كند كه ذهنش خالي شده و هرچه را كه آموخته فراموش كرده است، چنين فردي معمولاً به پرسش‌ها پاسخ‌هاي بي‌ربط، نادرست و يا ناقص مي‌دهد و با افكاري نامربوط و ناخواسته در مورد پيامدهاي امتحان درگير است.

ساراسون و ماندلر بر اين باورند كه در موقعيت‌هايي نظير موقعيت امتحان، معلومات مرتبط با آزمون و حالات اضطرابي آموخته شده وارد ميدان مي‌شوند. پاره‌اي از اين حالات اضطرابي با آزمون مورد نظر مرتبط و برخي ديگر با آن نامرتبطند. اگر سطح اضطراب برانگيخته شده با محتواي آزمون مرتبط باشند سطح كارآمدي افزايش مي‌يابد. در حالي كه اضطراب نامرتبط با وظيفه محوله، سطح كارآمدي را كاهش مي‌دهد(دادستان، 1376).

اهميت و ضرورت مسئله

جامعه امروز با يك تغيير سريع به جلو مي‌رود و عدم انطباق با تغييرات آن، موجب عدم سازگاري انسان‌ها مي‌شود. براي انطباق دادن خود با محيط، بايد هم محيط و هم خود شناخته شود. احتياجات و نيازهاي افراد به دقت مورد كنكاش قرار گيرند، اگر اين تحولات را وارد جريان دانش كنيم بايد آموزشگاه، مدرسه و دانشگاه اين تغييرات را در نظر بگيرند. يكي از موضوعاتي كه امروزه در روان‌شناسي به طور گسترده مطالعه مي‌شود، نقش هيجانات و عواطف است. اضطراب مي‌تواند عملكرد فرد را به شدت تحت تأثير قرار دهد. بنابراين درك اضطراب، روند و تأثيرات آن ضروري است.

بايستي گفته شود، كه اضطراب در بين انسان‌ها وجود دارد، هر موجود با هوشي، اضطراب‌دارد، مي‌توان گفت كه اضطراب يك حالت طبيعي بدن است، انواع متعدد مسائل زندگي فردي، اجتماعي و جسماني ايجاب مي‌كند كه به طور دايم از خود سازگاري نشان دهيم، غير از اضطراب چه چيزي ما را بر جلو بر مي‌دارد و هر انساني كه فكر مي‌كند داراي سهمي از اضطراب است و به طور كلي مي‌توان گفت 10 درصد اضطراب‌ها براي يك انسان عادي، ضرورت دارند اما متاسفانه اين درصد هميشه پايين نيست(گنجي، 1376). به هر حال، انسان‌ها داراي سهمي از اضطراب هستند كه از پائين‌ترين حد تا بالاترين حد گسترده شده است. به همين خاطر نياز است تا به اهميت و گستردگي مسئله پرداخت شود.

با شروع فصل امتحان باز هم شاهد سردرد، تهوع، دل درد و ... ناشي از استرس فراگير امتحاني، ميان دانش آموزان و دانشجويان هستيم. استرسي كه هر ساله با شروع فصل امتحانات، حتي جامعه‌شناسان، روان‌شناسان و كارشناسان مسايل آموزشي و تربيتي را هم به تحليل، هشدار و ارايه راهكارها وا مي‌دارد. پس ضرورت دارد تحقيقاتي در زمينه اضطراب و به خصوص اضطراب امتحان صورت پذيرد. دراين پژوهش نيز سعي شده است تا ميزان اضطراب دانشجويان قبل از امتحانات و در ايام امتحانات با هم مقايسه شود. اين پژوهش بر آن است تا به اين سوال پاسخ دهد كه آيا ميزان اضطراب دانشجويان قبل از امتحانات با ميزان اضطراب دانشجويان در ايام امتحانات تفاوت دارد و آيا اين تفاوت معني‌دار است.

 

اهداف پژوهش

آيا بين ميزان اضطراب دانشجويان قبل از امتحانات و موقع امتحانات تفاوت
وجود دارد.

 

فرضيه‌هاي پژوهش

بين ميزان اضطراب دانشجويان قبل از امتحانات و موقع امتحانات تفاوت
وجود دارد.

 

تعريف متغيرها

تعريف مفهومي اضطراب

اكثر نظريه‌پردازان با نظر لنگ[3] مبني بر آن اضطراب يك سازه فرضي است موافقند. به اين ترتيب اضطراب مفروضه‌اي است كه موجوديت فيزيكي ندارد، اما مي‌تواند در تهمين پديده‌هاي قابل مشاهده سودمند باشد. مي‌توان اضطراب را بر حسب افكاري مانند اينكه «‌من مي‌ترسم»، يا احساس‌هاي جسمي، از جمله افزايش ضربان قلب، تعريق و تنش و يا بر اساس رفتارهاي مثل اجتناب از موقعيت يا گريختن تفسير كرد(انرايت[4] و پاول[5]، 1378).

 

تعريف مفهومي اضطراب امتحان

اضطراب امتحان نوعي خود اشتغالي ذهني است كه با خود كم انگاري و ترديد درباره توانايي‌هاي خود بروز پيدا كرده و اكثراً به ارزيابي شناختي منفي، عدم تمركز حواس، واكنش‌هاي جسماني نامطلوب و افت عملكرد تحصيلي منجر
مي‌گردد( ساراسون و ديديوسون).

 

تعريف عملياتي اضطراب

در اين پژوهش اضطراب به عنوان مفهومي در نظر گرفته شده است كه به وسيله آزمون اضطراب زونگ سنجيده مي‌شود. در اين ارتباط سطوح اضطراب با موارد ذيل مشخص مي‌شود.

 

 

 

 

فصل دوم

پايه‌هاي نظري و پيشينه  تحقيق

 

مقدمه

در اين فصل سعي شده است تا ابتدا هيجاني نظري مربوط به پژوهش ارائه شود و سپس يافته‌هاي تجربي حاصل از تحقيقات داخلي و خارجي مرتبط با آن مورد بررسي قرار گيرد.

 

اضطراب

اضطراب به منزله بخشي از زندگي هر انسان، در همه افراد در حدي اعتدال‌آميز وجود دارد، و اين حد، به عنوان پاسخي سازش يافته‌ تلقي مي‌شود به گونه‌اي كه مي‌توان گفت « اگر اضطراب نبود همه ما پشت ميزهايمان به خواب مي‌رفتيم». فقدان اضطراب ممكن است ما را با مشكلات و خطرات قابل ملاحظه‌اي‌ مواجه كند. بنابراين اضطراب به منزله بخشي از زندگي هر انسان، يكي از مولفه‌هاي ساختار شخصيت وي را تشكيل مي‌دهد و از اين زاويه است كه پاره‌اي از اضطراب‌هاي دوران كودكي و نوجواني را مي‌توان بهنجار دانست و تأثير مثبت آنها را بر فرآيند تحول پذيرفت به عبارتي ديگر مي‌توان گفت كه اضطراب در پاره‌اي از مواقع سازندگي و خلاقيت‌ را در فرد ايجاد مي‌كند و بالعكس، اضطراب مرضي نيز وجود دارد، چرا كه حدي از اضطراب مي‌‌تواند سازنده و مفيد باشد و اغلب مردم بايد تجربه كنند، اما اين حالت ممكن است جنبه مزمن و مداوم بيابد كه در اين صورت نه تنها نمي‌توان پاسخ را سازش يافته دانست بلكه بايد آن را به منزله منبع شكست و استيصال فرد تلقي كرد كه فرد را از بخش عمده‌اي از امكاناتش محروم مي‌كند و طيف گسترده‌اي از اختلال‌هاي اضطرابي را كه از اختلال‌هاي شناخته و بدن تا ترس‌هاي غيرموجه و وحشت‌زدگي‌ها گسترده‌اند، به وجود مي‌آورند(دادستان، 1375، ص60).

بسياري از اوقات ترس با اضطراب، به صورت يك جا در نظر گرفته مي‌شود. حال آن كه بين ان دو تفكيك وجود دارد، چنان كه ترس بستگي به محرك شناخته شده‌اي دارد، در حالي كه اضطراب، محرك ناشناخته و غيرمشخصي خواهد داشت. در مورد ترس، محرك تهديد كننده قابل ملاحظه‌ و مشاهده است، ولي اضظراب به انتظار خطر بستگي دارد، آدمي از عامل، خطر مي‌ترسد ولي در اضطراب عامل ناشناخته است( عظيمي، 1370). ترس عبارت است از واكنش در مقابل يك خطر واقعي، ولي اضطراب عبارت است از واكنش در مقابل خطري كه وجود ندارد(گنجي، 1376). در تقسيم‌بندي كلي دو نوع اضطراب وجود دارد. اول، نوعي كه به طور طبيعي به عنوان عكس‌العمل در مقابل استرس يا خطر تجربه مي‌شود. مثلاً شخصي بتواند تهديد عليه امنيت يا سلامتي‌اش را به درستي تشخيص دهد يا وقتي سارق مسلحي تهديدش مي‌كند، يا هنگامي كه ترمز اتومبيل ببرد. در اين هنگام شخص احساس لرزه و رعشه مي‌كند، دهانش خشك مي‌شود، كف دست‌ها و پيشانيش عرق مي‌كند، ضربان قلبش سريع‌تر شود، در معده‌اش احساس سوزش كرده و عصبي مي‌گردد، او اضطراب و ترس روحي را تجربه مي‌كند. بيشتر مردم اين چنين احساساتي را به هنگام خطر يا فشار داشته‌اند. همچنين اگر كسي مكرراً در موقعيت ميعني مورد حمله قرار بگيرد يا ترسانيده شود، ياد مي‌گيرد كه هر زمان با آن موقعيت مواجه شود، هراسان گردد. اين يك عكس‌العمل دفاعي معمول است اين اضطراب را كه يك عكس‌العمل طبيعي به استرس موجود در محيط خارجي فرد است برون‌زا[6] يا اضطراب تحريك شده مي‌ناميم. عبارت فوق اين عقيده را منعكس مي‌كند، كه فرد هميشه مي‌تواند هنگام ظاهر شدن اين نوع اضطراب منشأ قابل توجيهي بر آن تشخيص دهد.

نوع ديگري از اضطراب وجود دارد كه اضطراب‌ درون‌زا[7] ناميده مي‌شود، اكنون شواهد جمع‌آوري شده نشان مي‌دهد كه نوع دوم اضطراب يك بسياري است كه به نظر مي‌رسد قربانيان آن با يك آسيب‌پذيري ژنتيكي به آن زاده مي‌شوند، اين نوع معمول با علائمي از اضطراب شروع مي‌شود كه ناگهان و بدون هشدار و بي‌هيچ علت ظاهري، ضربه زننده هستند. گاهي به نظر مي‌رسد كه بخش‌هاي متفاوتي از بدن از كنترل خارج مي‌گردد. حتي ممكن است در غياب هر نوع خطر يا استرس ظاهري قلب به سرعت بزند يا حالت سرگيجه، خفگي و تنگي نفس و يا احساس مورمور شدن ظاهر شود. ناگهاني بودن اين علائم و اين حقيقت كه آنها بدون  هشدار و بدون وجود استرس آشكار ظاهر مي‌شوند، بيماري را از نوع ديگر اضطراب يعني پاسخ طبيعي به
تهديد جدا مي‌كند در واقع اضطراب برون‌زا و درون‌زا كاملاً متفاوت هستند( شيهان، بي‌تاريخ).

 

تعاريف ارائه شده از اضطراب

اساساً اضطراب را نمي‌توان در قلمرو آن چه تحت عنوان آزردگي مشخص مي‌شود محدود كرد، چرا كه احساس اضطراب نه تنها در بيماران افسرده، وسواسي و روان گسسته وجود دارد، بلكه در افراد بهنجار نيز به صورت‌هاي مختلف، پديدار مي‌گردد. شايد به همين دليل است كه در مورد اضطراب نمي‌توان تعريف مشخص و روشني را ارائه داد، چرا كه اضطراب در افراد مختلف به گونه‌هاي متفاوت بيان مي‌شود. با توجه به موارد ذكر شده مي‌توان در زير به تعاريفي در زمينه اضطراب پرداخت:

لافون اضطراب را اين چنين تعريف مي‌كند: اضطراب يك انتظار به ستوه آورنده است و ممكن است در تنشي گسترده، موحش و اغلب بي‌نام اتفاق مي‌افتد، اين حالت كه به شكل احساس و تجربه كنوني است مانند هر اغتشاش هيجاني در سطح همبسته رواني و بدني در فرد پديد مي‌آيد و ممكن است يك تهديد عيني و اضطراب‌آور داشته باشد. در واقع اضطراب به عنوان احساسي رنج‌آور است كه با يك موقعيت ضربه‌آميز كنوني يا به انتظار خطري كه به شئي نامعيني وابسته است تعريف مي‌شود(دادستان، 1375، ص 61).

- اضطراب يك حالت احساسي و هيجاني است كه از خصوصيات برجسته آن توليد حالت بي‌قراري و دلواپسي است كه با اتفاقات زمان و شرايط تناسب ندارد (معاني، 1370، ص21).

- اضطراب حالت هيجاني ناخوشايند و مبهم و وضعيت تحريك تشديد شده هيجاني است كه اساسا نگراني يا ترس را هم دربر دارد( آرتور، 1999؛ فرانكو، 1370).

- اضطراب را در واقع همه انسان‌ها تجربه مي‌كنند، اضطراب احساس ناخوشايند و اغلب مبهم دلواپسي است كه با يك يا چند تا از احسا‌س‌هاي جسمي همراه مي‌گردد(آلن وهمكاران، 1372).

اما تعريف D.S.M.I.V– از اضطراب اين گونه است :

نگراني پيشاپيش نسبت به خطرها، بدبختي‌هاي آينده، توأم با احساس بي‌لذتي، با نشانه‌هاي بدني تنش، منبع پيش بيني نشده مي‌تواند دروني‌ يا بيروني باشد( ترجمه پورافكاري، 1368).

و نهايتاً اين كه با اضطراب عبارت است از احساس مبهم و توأم با ناراحتي كه اغلب منشاء و علت مشخصي ندارد، و براي فرد شناخته شده نيست( آرلن، 1998).

 

فيزيولوژي اضطراب

دستگاه عصبي خودمختار[8] (ANS) و غدد درون‌ريز[9] Eg نقش مهمي در اضطراب دارند. مي‌‌توان گفت دستگاه عصبي خود مختار واسطه دستگاه عصبي مركزي[10] و غدد درون ريز است. دستگاه عصبي خودمختار در اكثر موارد موجب فعاليت غدد درون ريز مي‌شود و غدد درون‌ريز با پسخوراند[11]، فيزيولوژيك فعاليت عصبي را تعديل مي كند كنش دستگاه عصبي خود مختار اين است كه بدن را در محيط متغير، ثابت نگه مي‌دارد(دابسون، 1983، ترجمه پناهي شهري، 1372).

فعاليت دستگاه عصبي خود مختار و غدد درون‌ريز موجب بروز علائمي مي‌گردد كه در تشخيص اضطراب داراي اهميت زيادي مي‌باشد. به هنگام بروز اضطراب بي‌قراري و تنش عضلاني مشهود است، فرد سريع‌تر سخن مي‌گويد، راه مي‌رود و اين تنش شديد موجب هدر رفتن انرژي و بروز خستگي مي‌شود كه بسيار آن را به صورت فشار توضيح مي‌دهد. احساس فشار در عضلات پيشاني و گيجگاهي موجب نوعي سردرد تنشي[12] مي‌شود و فرد احساس مي‌كند چيزي محكم دور سر او بسته شده است و معمولاً از اين حالت درد در پيشاني شكايت مي‌كند.لرزش اندام در بيماران اضطرابي به علت تنش عضلاني محسوس‌تر است، به هنگام كارهاي ارادي و تمركز و دقت كاهش مي‌يابد و موجب شكايت‌هاي رواني بيمار مي‌گردد و اين تصور به فرد دست مي‌دهد كه مبادا قدرت فكري خود را از دست داده باشد، تظاهرات حركتي در حالت اضطراب بسيار بارز است. اضطراب مزمن نيز معمولاً توأم با اختلالات روان ‌تني است( شافر[13]، 1984؛ به نقل از پناهي شهري، 1372).

 

سبب شناسي اضطراب

عواملي كه سبب ايجاد و حالت اضطراب شخص مي‌شوند و به دو دسته كلي تقسيم مي‌شوند: گروه اول، آن دسته عواملي هستند كه با اثرگذاري بر روي ساختمان بدن و جسم، موجب اضطراب مي گردند، گروه دوم؛ عواملي كه برخاسته از طرز تفكر و بينش فرد است و سبب اضطراب دروني مي‌گردد.

گروه اول : عوامل جسمي و فيزيكي ،

1- كم كاري يا پركاري تيروئيد[14]

2- نزول شديد قند خون[15]

3- پركاري مركز غده فوق كليوي

4- افزايش هورمون كورتيزول

5- مسموميت با داروهاي محرك

6- قطع ناگهاني اين داروها

 

الف) الكل

ب ) مسكن‌ها :

بسياري كه از اضطراب رنج مي برد، در اولين گام بايد اطمينان حاصل گردد مبني بر اينكه اضطراب او مربوط به داروها نباشد؛ چرا كه قطع ناگهاني برخي داروها منجر به اضطراب هاي شديد مي‌گردد، از جمله قطع داروهايي از گروه آرام‌بخش‌ها، خواب‌آورها و باربيتوراتها.

7- تومورهاي مغزي، در مواردي ممكن است عامل به وجود آورنده اضطراب باشد، به خصوص تومورهاي حوالي بطن سوم.

8- بيماريهاي مزمن انسداد ريه‌ها

9- مسموميت با فلزات سنگين

10- بعضي از انواع صرع مربوط به ابتلاء ديانسفال

11- عدم تحمل قرص آسپرين( معاني، 1370، ص 14).

گروه دوم؛ داشتن افكار نامعقول، اصرار فرد بر اينكه ؛

1- چنان چه امور بر وفق مراد نباشند، نهايتاً به بدبختي فرد ختم مي‌شود.

2- اعتقاد فرد به اينكه، براي كسب احساس ارزشمندي بايد از تمامي جهات كامل و بي نقص باشد.

3- اعتقاد فرد بر اينكه تجارب گذشته به طور مطلق بر رفتار تأثير مي‌گذارد.

4- اعتقاد فرد بر اينكه عوامل خطرناك بيروني وجود داشته و فرد بايد از بروز آنها جلوگيري كند(شفيع آبادي، 1372، ص 11).

 

علائم اضطراب

پژوهشگران علائم اضطراب را به دو دسته علائم جسمي و علائم رواني تقسيم مي‌كنند:

 

- علائم جسماني اضطراب :

فقدان اشتها، بي خوابي، احساس خستگي دائمي، مشكلات تنفسي، احساس خفگي، تپش قلب، در برخي از موارد از نفس افتادن، حالت تهوع، سردردهاي متوالي، پاهاي لرزان، از دست دادن تعادل بدن، تمايل به عرق كردن زياد بدون علت مشخص، درد و فشار در سينه، احساس كرختي خصوصاً در پاها و پنجه‌ها، پرش عضلات، گرفتگي شديد عضلات، سرگيجه و غش، تنش‌هاي عصبي، حملات گريه كردن يا تمايل به گريه كردن، فشار خون بالا، ناخن جويدن، سوء هاضمه‌هاي متعدد( شيهان 1953؛ ترجمه حريري 1371، ص 42).

 

- علائم رواني اضطراب :

كج خلقي دائم با مردم، احساس عدم توانايي در مقاومت، بي‌علاقه به زندگي به طور دائمي يا ادواري، ترس از بيماري، احساس گناه، احساس بد بودن و آزار رسانيدن به خود، اشكال در تصميم‌گرفتن، بي‌علاقگي نسبت به ساير مردم، آگاهي از خشم فرو خورده، هراس از آينده، از دست دادن احساس لذت،‌ عدم توانايي در نشان دادن احساس واقعي، احساس هدف دشمني ديگران قرار گرفتن، احساس شكست، احساس نداشتن كسي كه به او اعتماد كند، اشكال در تمركز حواس،ترس شديد از يك فضاي باز يا بسته يا از تنهايي، عدم توانايي در اتمام يك كار قبل از پرداختن به كار ديگري، ترس از ديوانه‌شدن و ترس از دست دادن كنترل( كوپر، مترجم مديحي، 1370، ص32).

 

بيماري‌هايي كه در اثر اضطراب ايجاد مي‌شود:

- افزايش فشار خون و بيماري قلبي

افزايش فشار خون و بيماري قلبي ارتباط نزديكي با اضطراب دارند. فشار خون بالا در اغلب اوقات منشاء عضوي مستقيمي كه به سادگي بتوان شناخت، ندارد. افزايش فشار خون جزئي به علت بروز تغيير در مقاومت رگ‌هاي خوني است و قسمتي از فشار عروق خوني كه خون را به بافت‌ها حمل مي‌كند به وسيله سيستم عصب سمپاتيك و رها ساختن مواد شيميايي به داخل عروق ايجاد مي‌شود و ادامه فعاليت پاسخ‌هاي شيميايي عصب سمپاتيك باعث كاهش قدرت انقباض و انبساط رگ‌ها و درنتيجه بالا رفتن فشار خون مي‌گردد. فشار خون پديد آمده مي‌تواند منجر به بيماري‌هاي قلبي گردد، زيرا قلب به ناچار، خون را با نيروي بيشتري به داخل شرياني كه فشار آن بالا رفته است مي فرستند و در نتيجه كار اضافي به آن تحميل مي‌گردد و همچنين افزايش فشار خون احتمال پارگي شريان‌ها را كه مي‌تواند منجر به مرگ گردد بالا ببرد به طوري كه پاره شدن يك سياهرگ در مغز مي‌تواند ايجاد سكته مغزي نمايد( كوپر 1982، مترجم، مديحي، 1370).

 

سرطان

اضطراب در ايجاد سرطان مي‌تواند نقش اساسي داشته باشد چرا كه اضطراب در بسياري از موارد باعث وقفه در سيستم دفاعي بدن مي‌گردد در مطالعه‌اي كه بر روي 2000 زن در يك درمانگاه بيماريهاي ويژه پستان انجام شده، مشخص شده است كه در دو سال آخر درصد ابتلا به سرطان در ميان زناني كه فردي از قبيل شوهر، دوست، يا يكي از اقوام خود را از دست داده‌اند.بيشتر از زماني كه اين ضربه‌ها را نداشته‌اند( كوپر 1982، مترجم مديحي 1370، ص 54).

 

- مسائل معده و روده

افراد معيني در مقابل اضطراب با افزايش اسيد معده عكس‌العمل نشان مي‌دهند كه غالباً عامل موثري در ايجاد زخم معده و روده است. ساير حالاتي كه معتقدند به علت اضطراب ايجاد مي‌شود يا با اضطراب مزمن تشديد مي‌گردد شامل زخم‌هاي خونريزي دهنده روده بزرگ و سندروم روه تحريك‌پذير مي باشد كه باعث حملات انقباضي دردناك در روده بزرگ مي‌گردد(همان منبع، ص 21).

 

- سردرد و كمر درد

بسياري از سردردها به علت كشش عضلاني صورت و جمجمه پيدا مي‌شود. اين نوع سردردها كه بعضي از اوقات از آنها به نام سردرد تنشي نام برده مي‌شود يكي از شايعترين علائم اضطراب است. سردردهايي كه به نام ميگرن ناميده مي شود به نظر مي رسد كه ناشي از انقباض عروق خوني مغز باشد و انقباض عروق خوني به خاطر اضطراب ايجاد مي‌گردد. بنابراين نتيجه مي‌گيريم كه يكي از علل ميگرن اضطراب است. همچنين پشت درد و كمر درد كه غالباً متعاقب انقباض عضلاني ناشي از  اضطراب يا به علت ضعف جسماني يا عدم انعطاف‌پذيري در طول كار پديد مي‌آيد
( منبع قبلي، ص 22).

 

- بيماريهاي ريوي و مسائل جلدي

اضطراب شديد همراه با استعمال دخانيات مي‌تواند در بروز سينه پهلو و آنفلوانزا اثر داشته باشد. به نظر مي رسد كه اضطراب اثر مستقيم تري در بروز بيماري آسم داشته‌ باشد نهايتاً اينكه اضطراب در بيماريهاي پوستي به طور قابل ملاحظه‌اي باعث تشديد بيماري مي گردد. اگزما و كهيل، صورت‌هاي مختلف بيماري پوستي هستند كه به احتمال زياد به دليل اضطراب به وجود مي‌آيند چون اضطراب باعث تغييراتي در سلول‌هاي پوستي فرد مي‌گردد و اين مساله نهايتاً به تغييراتي در پوست افراد مي‌گردد(منبع قبلي، ص 22).

قبل از پرداختن به رويكردهاي گوناگون اضطراب تعريفي كه لانگ ارائه داده و اكثر نظريه‌پردازان با آن موافقت كرده‌اند را از نظر مي‌گذرانيم. اكثر نظريه‌پردازاني با لانك موافقند كه اضطراب يك مفهوم فرضي است. يعني اضطراب نوعي تصور است كه وجود خارجي و عيني ندارد ولي در تغيير پديده‌هاي مشاهده‌پذير مي‌تواند مفيد باشد. وي مدلي سه سيستمي از اضطراب ارائه داده است كه وسيعاً به فهم تعريف‌هاي مختلف كمك كرده است. اضطراب را مي‌توان بر حسب افكار تغيير كرد، براي مثال « من وحشت‌زده هستم» يا آن را به حسب احساسات و واكنش‌هاي جسماني تغيير كرد مثل افزايش ضربان قلب، تعريق و تنش يا بر حسب رفتار مثل اجتناب ورزيدن از يك موقعيت يا گريز از آن در نظر گرفت. نيمرخ اضطراب افراد مختلف بسته به اين كه كدام نظام بيشترين تأثير را پذيرفته است، متفاوت خواهد بود( پاول و اندايت ، 1377).

 

رويكردهاي نظري به اضطراب

در ذيل نظريه‌هاي مكاتب گوناگوني به اضطراب را از نظر مي گذرانيم و خواهيم ديد كه اين مكاتب، سازه اضطراب را تببين مي‌كنند، البته هيچ كدام از آن تبيين رضايت بخش يا كاملي از علت و ماهيت اضطراب ارائه نمي‌كنند، با اين همه، هر يك در پيشبرد دانش ما براي شناخت بيشتر اين پديده سهمي دارند.

 

نظريه‌هاي زيست شناختي اضطراب

البته ترديدي نيست كه همراه با اضطراب يك فرآيند زيست شناختي نيز وجود دارد. اما پرسشي كه به ميان مي‌آيد اين است كه در بحث از سبب شناسي اضطراب، آيا اين فرآيند بعداز مكانيسم‌هاي روانشناختي اوليه قرار مي‌گيرد يا آن كه تجربه‌هاي متفاوت افراد از اضطراب صرفاً مبين ساخت زيست شيميايي و كاركرد مغزي متفاوت آنهاست. به منظور درك پيچيدگي‌ مغز و فرآيندهاي زيست شيميايي همراه با اضطراب، نخست لازم است بحث مختصري پيرامون مباني كالبدشناسي عصبي داشته‌باشيم. مي‌توان مغز را تقريباً به سه ناحيه تقسيم كرد : ناحيه بسيار پيشرفته پيش مغز[16]، كه مركز هوش و استدلال است، ميان مغز[17] يا سيستم ليمبيك به ويژه بادامه[18] كه در فرآيندهاي هيجاني دخالت دارد.سومين ناحيه، مغز پسين[19] است كه در تعادل حياتي نقش دارد. اين ناحيه شامل هيپوتالاموس و غده هيپوفيز است و اين ساختارها هستند كه در پاسخ هاي زيست شناختي اضطراب و فشار رواني اهميت ويژه‌اي دارند( پاول و اندايت، 1378).

نظريه‌پردازان در صدد مطالعه احتمال وجود يك حلقه ژنتيكي در تجربه اضطراب برآمده‌اند. اسلاتر و شيلدز ميزان همگاني اختلال‌هاي اضطرابي و در دوقلوه‌هاي يك تخمكي را 41 درصد و دو قلوهاي غيرهمسان را 4 درصد نقل مي‌كنند. اگرچه اين نتايج ممكن است از فرضيه زيست – پزشكي حمايت كنند، اما بايد در نظر داشته باشيم كه دو قلوهاي همسان همان‌طور كه ژن‌هاي همانندي به ارث مي‌برند اغلب در محيط عادي همانندي نيز بزرگ مي‌شوند. شواهد ديگري در تاييد نقش عوامل زيست شناختي ارائه كرده‌‌اند. آيزنگ[20] مي‌گويد تفاوت‌هاي فردي در تجربه اضطراب ممكن است ناشي از نظرات ساختار ژني ويژه‌اي باشد كه فرد را مستعد نوسانات هميجاني پايين يا بالا مي‌سازد. آيزنگ اين فرايند را به صورت تمايل به نشان دادن واكنش‌هاي خيفيف يا شديد در برابر محرك ويژه‌اي كه مي‌‌تواند موجب ناراحتي و پريشاني فرد شود تعريف مي‌كند. وي همچنين اظهار مي‌دارد كه علاوه بر اين، برخي افراد مستعد يادگيري پاسخ‌هاي شرطي نيرومندي هستند و بدين ترتيب نظريه‌هاي زيست – پزشكي و رفتاري را تلفيق مي‌كند.

نظريه سليگمن پيرامون آمادگي در ابتلاء به هراس، تلفيقي است از نظريه‌هاي زيست شناختي و رفتاري، به نظر او آدمي، به واسطه فرايندهاي تكاملي، از نظر زيستي متسعد ابتلاء به شماري ترس‌هاي شرطي در برابر محرك‌هاي خاصي است. اين ترس ها در انسان نخستين به مثابه پاسخي طبيعي واكنشي كه ضامن بقاي نوع به شمار مي‌رفته، تجلي پيدا كردند( به نقل از پاول و اندايت، 1378).

 

نظريه‌هاي روانكاوي

نظريه فرويدي:

فرويد بين سه نوع متفاوت از اضطراب تمايز قائل شده است: اضطراب عيني يا اضطراب در برابر واقعيت كه هر كسي آن را تجربه مي‌كند و قابليت واكنش به خطر واقعي است آن گونه كه در همان خارجي رخ مي‌دهد. فرويد مشخص مي‌كند كه چنين اضطرابي هم منطقي و هم متناسب با محرك مي‌باشد. چنين اضطرابي شيوه‌اي سريع و سازگارانه است كه فرد هنگام مواجهه با خطر به آن متوسل مي‌شود. دو شكل اضطراب كه موجب مشكلات رواني مي شوند اضطراب اخلاقي[21] و اضطراب روان رنجوري[22] خوانده مي‌شوند.

فرويد اظهار مي‌دارد كه نخستين تجربه اضطراب در اثر تولد رخ مي‌دهد. نوزاد از رحم كه جايي امن براي اوست جدا مي‌شود و وارد يك موقعيت نو و ناآشنا مي‌شود و به ناگاه در مي‌يابد كه نيازهاي نهاد[23] يا تأخير ارضا مي شود. اين اضطراب اوليه است كه پس از آن براي تمامي تجربه‌‌هاي ديگر الگو مي شود به دومين شكل از اشكال سه گانه اضطراب فرويد بر مي‌گرديم. اضطراب اخلاقي به ترس از تنبيه توسط فراخود[24] اشاره دارد و زماني رخ مي‌دهدكه نهاد، فرد را مجبور كند تا رفتاري را انجام دهد
يا تمايل انجام آن رفتار را در او برانگيزد و رفتار با هنجارهاي معمول،
سازگار نباشد.

در چنين مواقعي اضطراب به شكل احساس گناه و شرح در مي‌آيد. سومين شكل يعني اضطراب روان رنجوري نتيجه تهديد نهاد براي تسلط برخود است كه پيامد اجتماعي آن نيز رفتار ناپسند لذت جويانه يا پرخاشگرانه است. كودك شديداً به واسطه چنين رفتارهايي از گذشته تا حال مورد تنبيه قرار گرفته است. همچنين انتظار تنبيه آتي است كه اضطراب ايجاد مي‌كند خود[25] تلاش مي‌كند تكانش هاي نهاد را با توجه به نظارت فراخود، واپس زند ولي وقتي اين واپس زني به طور جزئي موفق باشد اضطراب شناور[26] تجربه مي‌شود( پاول و اندايت، 1378).

 

نظريه نو فرويدي :

اين نظريه‌‌ها در دهه‌هاي 1930 و 1940 و عمدتاً نتيجه اختلاف نظر درباره آن چه تاكيد افراطي فرويد بر اهميت تكانه‌هاي بيولوژيكي تلقي مي‌شد، خصوصاً تكانه جنسي و تهديدي كه آن تكانه‌ها بر فرد تحميل مي‌كند، مطرح شدند.

نوفرويدها شخصيت آدمي را به ميزان زيادي پيامد و نتيجه تأثيرات اجتماعي مي‌دانند. آنها بر اين باورند كه اضطراب اوليه نه در آغاز تولد بلكه بعدها بروز مي‌كند، زماني كه كودك فهميد به والدين وابسته است. كودك نه تنها براي ارضاي نيازهاي فيزيولوژيكي اساسي، بلكه براي حفاظت و حمايت نيز به والدين وابسته است. اضطراب در نتيجه ناكامي بالقوه يا واقعي چنين نيازهاي ايجاد مي‌شود. بر اثر رفتارهاي بد كودك، والدين ممكن است عواطف و حمايت خويش را از كودك دريغ كنند. اين تهديد، كودك را بر مي‌انگيزد تا با انتظارات والدين همنوا[27] شود. با وجود اين، نياز مداوم كودك به واپس زني اين تكانه‌ها، ناكامي و سپس پرخاشگري معطوف به والدين را بوجود مي‌آورد. آشكارا اگر كودك اين پرخاشگري را ابراز دارد به طرد و اضطراب اوليه منتهي مي شود و در غير اين صورت در نتيجه مجبور مي‌شود، با استفاده از مكانيسم‌هاي دفاعي كاملاً تثبيت شده كه در اوان زندگي براي سركوبي اضطراب اوليه به چالش گرفته شوند. بر طبق نظريه نوفرويديها وقتي كه دفاع‌هاي اوليه كه عليه اضطراب به كار گرفته مي‌شوند منطقي و معقول باشند به آساني در موقعيت‌هاي جديدي مورد تهديد خواهند گرفت. اگر چنين دفاع‌هايي ضعيف باشند يا در نتيجه فشار رواني درازمدت تضعيف گردند، آن گاه دفاع‌هاي جديدي شكل مي‌گيرند كه اضطراب‌هاي جديد را دامن مي‌زنند و در نتيجه روان نژندي تمام عيار ايجاد مي‌شود(پاول و اندايت، 1378).

 

نظريه‌هاي رفتاري اضطراب

آزمايش‌هاي اوليه واتسون[28] و رينر[29] اضظراب را بر اساس نظريه رفتاري مورد پژوهش قرار داده. بنابر توصيف آنها، هراس‌ها مي‌توانند از طريق شرطي شدن كلاسيك فرا[30] گرفته شوند و اين تبيين را از آزمايش‌هايي كه در مورد آلبرت كوچولو انجام داده بودند، به دست آوردند( سيف، 1997).

ماوور[31] در اين مورد نظريه دو عاملي را ارائه داده است. در عامل اول، ترس ها همان گونه كه اشاره شد از طريق شرطي‌سازي كلاسيك ايجاد مي‌شوند و فرد ياد مي‌گيرد كه ترس را به وسيله گريز آموزي كاهش دهد. كاهش ترس از طريق اجتناب يعني دومين نوع يادگيري شرطي سازي فعال ايجاد مي‌شود و پاسخ اجتنابي فرا گرفته مي‌شود. مساله آموخته مي شود و اضطراب كاهش مي‌يابد و تقويت مي‌شود. نظريه سليگمن نيز بر اساس پيوستار از پيش آمادگي، عدم آمادگي مي‌تواند بر فهم ترس شرطي شده كمك كند. محرك‌هايي كه ما نسبت به آنها از نظر فيزيولوژيكي آمادگي داريم، با سرعت بيشتري نسبت به محرك‌هاي غير آماده، شرطي مي‌شود(سيف، 1997).

 

نظريه يادگيري شناختي – اجتماعي

اين ديدگاه از رفتارگرايي تحول يافت و گسترش آن در نتيجه انتقاد از چيزي بود كه انعطاف‌ناپذيري و عقايد ساده‌گراينه رفتارگرايي محض خوانده مي‌شود. بندورا[32] اين نظريه را درست مي‌داند كه ترس و اضطراب فرا گرفته مي‌شوند، ولي براي يادگيري، چهار مكانيسم اجتماعي را بر شمرد: نخست ، ترس ممكن است از طريق شرطي‌سازي كلاسيك دقيقاً به همان شيوه‌اي كه توصيف شده، فرا گرفته شود. دوم بنا به اظهار بندورا تجربه نيابتي[33] مي‌تواند با اهميت تلقي شود. اين فرآيند هم سرمشق‌گيري[34] خوانده شده است. سوم، آموزش نمادين كه به يادگيري از طريق آموزش اشاره دارد، خواندن يا گفتن اينكه چيزهايي معين تهديد‍ا، دردزا، يا منع شده[35] هستند. چهارم، بندورا به منطق نمادين[36] كه بالقوه در ايجاد اضطراب مهم مي‌باشد نيز اشاره دارد. شخصي ممكن است استنباط كند چيزي خطرناك است. اين فرايند ممكن است منطقي يا غيرمنطقي باشد. بنابراين در نظريه‌هاي يادگيري شناختي اجتماعي بر اهميت تركيب اصول يادگيري همراه با نقش تفكر و استدلال فردي در ايجاد اختلالات اضطرابي تاكيد مي‌شود( پاول و اندايت، 1378).

 

نظريه‌هاي شناختي اضطراب

در نظريه‌هاي شناختي عقيده بر اين است كه عامل بوجود آورنده اضطراب يا فشار رواني رويدادها يا مشكلات نيستند، بلكه تفسير فرد از رويدادها يا وقايع است كه مي‌تواند اين مشكلات را به دنبال داشته باشد. نظريه‌هاي شناختي به عنوان رويكردي براي تبيين و درمان افسردگي توسعه يافته‌اند. اخيراً از اين نظريه‌ها در حيطه اضطراب نيز استفاده شده است و نكات مورد تأكيد و تلويحات درماني آنها در اين مورد نيز معتبر به شمار مي‌روند. با وجود آن كه نظريه‌هاي مختلف نكات نسبتاً متفاوتي را مورد تاكيد قرار مي‌دهند، در مجموع مي‌توان گفت كه اضطراب به وسيله ارزيابي اشتباه يا نادرست از موقعيت ايجاد مي‌شود(پاول و اندايت، 1377). تئوري شناختي بك از اضطراب و افسردگي، مورد بررسي قرار گرفته است. اين تئوري مطرح مي‌كند كه هر حالت آسيب شناختي يك نيمرخ شناختي خاصي دارد. در وضعيت اضطرابي اين نيمرخ شامل موقع تهديد جسماني يا رواني ادراك شده در حوزه فردي است،‌ نظريه شناختي بك تفاوت ميان حالت عاطفي مبتني بر محتواي شناختي خاص همراه با هر اختلال را مطرح مي‌كند(بك، 1992). بك مي‌گويد افكار اضطراب‌زا در اثر يك يا چند مورد از 4 نوع معناي فكري ايجاد مي‌شود. اليس[37] با طرح اين موضوع كه شماري از باورهاي غيرمنطقي، عامل اوليه رنج و ناراحتي آدمي هستند به بسط و گسترش نظريه شناختي پرداخت به نظر وي اضطراب از باورهاي غيرمنطقي ايجاد مي شود. وي محرك‌ها را موجب اضطراب نمي‌داند.بلكه تفسير فرد از محرك‌ها در ايجاد اضطراب مهم مي‌داند و بازده باور غيرمنطقي طرح مي‌كند(پاول و اندايت، 1377).

 

اضطراب امتحان

منظور از اضطراب نوعي حالت هيجاني ناخوشايند ومبهم است كه باپريشاني، هراس، تپش قلب، تعريق، سردرد، بي‌قراري و تكرر ادرار همراه است. هنگامي كه فرد نسبت به كارآمدي، توانايي و استعداد خود در شرايط انسان دچار نگراني و ترديد مي‌شود
 مي‌توان از اضطراب امتحان سخن گفت، در هنگام امتحان، به ويژه امتحانات سرنوشت ساز( كنكور و امتحان نهايي) بيشتر دانش‌آموزان و دانشجويان اضطراب امتحان را تجربه مي‌كنند. وجود اندكي اضطراب در انسان طبيعي و مطلوب است و موجب افزايش تلاش و تكاپو مي‌شود، اما اگر از حد اعتدال تجاوز كند موجب كاهش پيشرفت تحصيلي خواهد شد. به عبارت ديگر يكي از دلايل اساسي افت تحصيلي، اضطراب امتحان است كه 15 تا 30 درصد از موارد تجديدي و مردودي را به آن نسبت مي‌دهند. دانشجويي كه اضطراب امتحان دارد احساس مي‌كندكه ذهنش خالي شده و هرچه را كه آموخته فراموش كرده است، چنين دانشجويي معمولاً به پرسش ها پاسخ‌هاي بي‌ربط، نادرست و يا ناقص مي‌دهد و با افكاري نامربوط و ناخواسته درمورد پيامدهاي امتحان درگير است.

ساراسون و ديويد سون اضطراب امتحان را اين گونه تعريف مي‌كنند: اضطراب امتحان نوعي خود اشتغالي ذهني است كه با خود كم انگاري و ترديد درباره توانايي‌هاي خود بروز پيدا كرده و اكثرا به ارزيابي شناختي منفي، عدم تمركز حواس، واكنش‌هاي جسماني نامطلوب و افت عملكرد تحصيلي منجر مي‌گردد.

 

علل اضطراب امتحان

علل و عوامل اضطراب امتحان در دانشجويان بسيار مختلف و متفاوت است، اما آنها را مي‌توان به سه دسته كلي تقسيم كرد:

1- عواملي فردي و شخصيتي دانشجو مانند اضطراب عمومي، پايين بودن اعتماد به نفس، هوش، تمركز و به ويژه روش‌هاي نادرست مطالعه و انتظارات نادرست از خود.

2- عوامل آموزشگاهي و اجتماعي همچون انتظارات اساتيد، رقابت، سيستم آموزشي، حاكم بر دانشگاه، نوع درس و مدرك گرايي.

3- عوامل خانوادگي چون شيوه تربيتي والدين، انتظارات سطح بالاي والدين، جوعاطفي حاكم بر خانواده، ويژگي‌هاي شخصيتي والدين و طبقه اقتصادي و اجتماعي والدين.

 

پيشگيري از اضطراب امتحان

اضطراب امتحان به ميزان زيادي قابل پيشگيري است. در اين جا به برخي از روش‌هاي پيشگيري از آن اشاره مي‌شود. 1- ارزيابي واقع بينانه وبدون اغراق از امتحان: اگر دانشجويان امتحان را امري عادي تلقي كنند و از قوانين و سوالات ترسانده نشوند، كمتر دچار اضطراب مي‌شوند. 2- اجتناب از توجه بيش از حد به اضطراب امتحان : هر اندازه كه دانشجويان اضطراب امتحان را بيشتر در معرض توجه قرار دهند، دلهره و نگراني‌ آنها بيشتر خواهد شد  بهتر است به جاي توجه بيش از اندازه به اضطراب امتحان، به تجارب موفقيت‌آميز قبلي خود توجه كنند. 3- رفتارهاي سازنده مانند مشورت و تمرين: پاسخ‌ها و رفتارهاي سازنده از قبيل مطالعه بيشتر، مشورت با ديگران، تمرين سوالات امتحاني قبلي و يا سوالات احتمالي فعلي مي‌تواند مضر باشد. 4- ايجاد شايستگي براي غلبه بر امتحان: بايد در دانشجويان اين احساس ايجاد شود كه امتحان مشكلي ندارد و مي‌توان بر آن مسلط شود براي اين منظور مي‌توان موقعيت‌هاي مشابه امتحان واقعي ايجاد كردتا اضطراب آنان در اثر ترجبه اين موقعيت‌هاي بي‌خطر كاهش يابد. 5- برطرف كردن محرك‌هاي نامطلوب: محرك‌هاي نامطلوبي ماند احساس گناه، ناامني و ترس از گرفتن نمره پايين.

 

روش‌هاي كنترل اضطراب

آرميدگي :

يكي از روش‌هاي موثر در كنترل اضطراب روش آرميدگي است. در اين روش فرد به حالت نشسته يا دراز كش قرار مي‌گيرد، سپس چشم‌ها را بسته و به صورت عميق و آرام تنفس مي‌كند. بين دم و بازدم براي مدت كوتاهي نفس را در سينه حبس مي‌كند و هنگام بازدم عضلات بدن و چهره را آرام و شل مي‌كند.

 

ورزش :

انجام ورزش به طور منظم و مداوم موجب سلامتي جسماني، كاهش اضطراب و فشار رواني و افزايش عزت نفس مي‌شود. نوع ورزش بايد متناسب با علاقه و توانايي فرد باشد. ورزش‌هايي مانند دويدن، شنا كردن، و به ويژه يوگا در كاهش اضطراب و افزايش تمركز تأثير چشمگيري دارند.

 

تغذيه:

مصرف ويتامين‌ها به ويژه ويتامين‌هاي گروه B در كاهش اضطراب تأثير بسزايي دارند و مي‌توان براي تأمين آنها را در بدن از ميوه و سبزي تازه استفاده كرد. يكي از عواملي كه موجب كاهش تمركز در انسان مي‌شود، هايپوگليسمي( كاهش قند خون) است، براي جلوگيري از آن مي‌توان قندهاي طبيعي مانند خرما، كشمش، انجير، عسل و مانندآن استفاده كرد و از پرخوري پرهيز كرد، زيرا باعث تجمع خون در اطراف دستگاه گوارش مي‌شود و تمركز را كاهش مي‌دهد.

 

با اضطراب امتحان چه كنيم؟

اضطراب امتحان نوع خاصي از اضطراب است كه به آن اضطراب عملكردي تظاهري مي‌گويند، در اضطراب امتحان، فرد هر بار كه مي‌خواهد امتحان بدهد دلشوره گرفته، عرق مي‌كند، معده درد مي‌گيرد، مي‌لرزد و ضربان قلبش سريع مي‌شود. گاهي اين ماجرا آنقدر جدي است كه فرد حس مي‌كند الان است كه غش كند. البته ماجراي اضطراب امتحان از عدم تمركز در شرايط خاص جدا است. مثلاً وقتي عزادار است يا خانواده‌اش دچار بحران جدي شده و يا مسائلي از اين قبيل، قطعاً در سر جلسه امتحان تمركز نداشته و نمي‌تواند نتيجه مطلوبي بگيرد.

دو علت عمده براي اضطراب امتحان وجود دارد. يكي اينكه فرد براي امتحان مطالعه كافي و مناسب نداشته است و در سر جلسه امتحان متوجه مي شود كه آمادگي لازم را ندارد و همين مسئله باعث ترس و وحشت او مي‌شود. دوم نوع نگاه افراد به موضوع است اگر فرد منتظر اضطراب و شكست باشد، به احتمال زياد همان‌ها را هم تجربه مي‌كند. اما اگر طرز برخورد فرد مثبت باشد همه چيز خوب پيش مي‌رود. معمولاً وقتي منتظر اتفاقي تنش‌زا و ناراحت كننده باشيم، اضطراب به صورت بك واكنش طبيعي بروز مي‌كند، در اين شرايط بدن تحت تأثير قرار مي‌گيرد و علائم جسمي اضطراب كه قبلاً ذكر شده بروز مي‌كند.

قبل از امتحان زمان‌بندي كنيد. تا وقت براي مطالعه كافي باشد. براي اين كار از روش‌هاي مناسب استفاده كنيد:

مرور دائم مطالب، تهيه خلاصه درس و مطالعه صحيح زودتر از زمان امتحان. براي اينكه طرز برخوردتان با امتحان صحيح باشد خودتان را توانمند و با مهارت تصور كنيد. به امتحان با اين ديد نگاه كنيد كه انگار فرصتي پيدا كرده‌ايد تا دانسته‌هاييان را نشان دهيد. از استرس به نفع خودتان استفاده كنيد، استرس سيستم هشدار دهنده بدن است و نشانه‌اي است كه به شما كمك مي‌كند خودتان را براي شرايط مهم آماده كنيد، بنابراين از آن به نفع خودتان استفاده كنيد. به جاي اينكه با ترس، شكايت و غر غر كردن با امتحان برخورد كنيد، فقط بگذاريد استرش شما را براي امتحان آماده‌تر كند.

بعضي از دانشجويان فكر مي‌كنند حضور در كلاس براي يادگيري و موفقيت در امتحان كافيست. اما قضيه فقط به كلاس ختم نمي‌شود. بايد روش مطالعه شما درست باشد. براي همين است كه فقط در شب امتحان درس خواندن و تا صبح بيدار ماندن هيچ فايده‌اي ندارد. بايد از قبل آماده باشيد. هر چه مطالب را كاملتر درك كرده باشيد اعتماد به نفستان بيشتر شده و اضطرابتان كمتر مي‌شود.

پيشينه تحقيق

هيجان‌ها چه نقشي را در زدگي ما بازي مي‌كند؟ بسياري از افراد بر اين باورند كه هيجان‌هاي آدمي از زمان‌هاي قديم و از نسل‌هاي اوليه به نسل‌هاي فعلي منتقل شده‌اند و اين به زماني باز مي‌گردد كه رفتار هيجاني با بقاي انسان سرو كار داشت. لذا براي انسان امروزي هيجان‌ها نامربوط و حتي مزاحم هستند( سيف، 1997). امروزه براي علم ثابت شده است كه وجود هيجان‌ها براي زندگي ضروري است، اين ضرورت از سطح بقاي فردي تا سطح دانش اندوزي گستردگي دارد. نورمن معتقد است كه هيجان‌ها در برخورد ما با محيط نقش مهمي ايفا مي‌كنند و او آنها را در بين نظام هماهنگ كننده و نظام شناختي قرار مي‌دهد. از نظر نورمن، دانستن اين نكته كه چگونه تجارب شناختي‌ ما به وسيله هيجان‌ها رنگ مي‌گيرند مهم است( سيف، 1997).

به اعتقاد گيورا و لودلو اضطراب امتحان نوعي واكنش ناخوشايند و هيجاني نسبت به موقعيت ارزيابي در مدرسه و كلاس است. اين حالت هيجاني معمولاً با تنش، تشويق، نگراني، سردرگمي و برانگيختگي سيستم اعصاب خودمختار همراه است. همين طور از نظر كالو اضطراب امتحان عبارت است از نگراني فرد در مورد عملكرد( انتظار شكست) استعداد و توانايي خويش به هنگام امتحان و موقعيت‌هاي ارزيابي.

با اين همه بسياري از متخصصين اضطراب امتحان را از ديدگاهي كلي مثبت ارزيابي كرده و اين دو پديده را  لازم و ملزوم هم و در كل پديده‌اي مثبت مي‌دانند. آنها معتقدند اضطراب علاوه بر امتحان با انتخاب نيز قرين شده كه نشان دهنده سلامت فكر و روان فرد است. كسي كه از ميان دو راه و يا چند گزينه بايد يك راه و يك گزينه را انتخاب كند، دچار اضطراب و استرس مي‌شود. اين موقعيت براي او معناي امتحان هم دارد بنابراين طبيعي است كه تا حدودي شخص به دليل اين كه خود را در اضطراب انتخاب و امتحان ببينددچار اضطراب شود. اما آنچه كه به صورت يك بيماري همراه با سرگيجه، خشك شدن آب دهان، بالا رفتن تعداد ضربان قلب، تهوع، سردرد، بي‌خوابي، كم شدن اشتها و ... بروز پيدا مي‌كند. در يك پژوهش در زمينه علايم و نشانه‌هاي اضطراب امتحان آمده است: « علايم و نشانه‌هاي اضطراب امتحان همانند علايم و نشانه‌هاي اضطراب است. با  توجه به تحقيقات انجام شده، آشفتگي معده، به هم خوردن ساعت‌هاي خواب و آرامش، تغييراتي در ميل به غذا، ضعف، سرگيجه، تغيير در فشار خون، ميزان نبض و ترشح هورمون‌هاي آدرنالين و نورآدرنالين در افراد داراي اضطراب امتحان و يا در ايام امتحانات و در نتيجه هنگام امتحان در افراد مستعد به اضطراب را افزايش مي‌دهد. همچنين در افراد داراي اضطراب امتحان در امتحانات شفاهي، تپش قلب، پريدگي رنگ صورت، لكنت زبان، حركت‌هاي غيرارادي دست و پا، تغيير صدا، لرزش بدن و صدا، تغيير دماي بدن ، خشك شدن دهان و عرق كردن بارز است.

اضطراب امتحان باعث ضعف ايمني بدن مي‌شود و در نتيجه در ايام امتحانات عفونت دستگاه تنفس در دانش‌آموزان و دانشجويان افزايش مي‌يابد» در اين پژوهش در مورد شيوع اضطراب امتحان مي‌خوانيد: « درباره شيوع سني و كلاس اضطراب امتحان بايد گفت كه بازياد شدن سن و بالا رفتن پايه تحصيلي، اضطراب امتحان نيز افزايش مي‌يابد و به نظر مي‌رسد اضطراب امتحان بين سنين 10 تا 11 سالگي شكل گرفته و ثبات پيدا مي‌كند و تا بزرگسالي ادامه مي‌يابد.

تحقيقات نشان مي‌دهد دختران بيش از پسران اضطراب امتحان را تجربه مي‌كنند. تفاوت‌هاي جنسيتي در اضطراب به خوبي با نقش پذيري جنسيتي تبيين مي‌شود زيرا در دختران، تشويق به پذيرش اضطراب و قبول آن به عنوان يك ويژگي زنانه ديده مي‌شود و آن را ويژگي زنانه ادراك مي‌كند. به عبارت ديگر دختران ياد مي‌گيرند كه به هنگام اضظراب به شكلي منفعلانه تسليم شوند. در حالي كه در پسران در مورد پذيرش اضطراب دفاعي برخورد شده و آن را تهديدي براي احساس مردانگي خود به حساب مي‌آورند پسران مي‌آموزند كه با اضطراب كنار آمده و يا آن را انكار كنند و يا راهكارهايي براي مقابله و تسلط بر آن پيدا كنند».

ابراهيم ناصري، كارشناس مسايل آموزشي و تربيتي بخش عمده اضطراب امتحان را در حوزه نابساماني فضاي آموزش بررسي مي‌كنند:

« اضطراب امتحان را در دو بعد عوامل دروني و بروني مي‌توان تحليل كرد؛ بخش دروني آن بر مي‌گردد به ويژگي‌هاي شخصيتي افراد، وراثت و تربيت ( تأثير تربيت بر روي شخصيت فرد)، اما بخش عمده پديده استرس امتحان را بايد در عوامل بيروني و خارج از كنترل افراد بررسي كرد». برخي معتقدند انتظارات بيش از حد والدين از فرزندان خود يكي از اصلي‌ترين عوامل اضطراب انسان است. بسياري از مادران و پدران، فرزندان خود را با ديگر همسالان مقايسه كرده و كودك خود را به دليل ناتواني در رسيدن به آن مرحله تحت فشار قرار مي‌دهند.

كارشناسان به طور مشخص سه عامل اصلي اضطراب را عوامل شخصيتي، خانوادگي و آموزشگاهي ارزيابي مي‌كنند كه در اين ميان دو عامل خانوادگي و آموزشگاهي كه به عنوان بيروني مطرح هستند از اهميت بالاتري برخوردارند. با اين همه موضوعي كه مي‌تواند متوجه خود دانش آموزان و دانشجويان باشد . بيش از ساير عوامل به موقع خواندن درس است و تقريباً تمامي كارشناسان در اين زمينه متفق القول هستند كه باقي نگذاشتن خواندن دروس و تمرينات براي شب امتحان يك روش مطمئن جلوگيري از اضطراب  امتحان است.

همان طور كه عنوان شد مقداري از اضطراب در شكل طبيعي خود در همه افراد وجود دارد كه در صورت موفقيت اين نوع، اضطراب و هيجان به نيروي مثبت تبديل مي‌شود و نه تنها آثار مخربي ندارد، مي‌تواند قوا و انرژي خود را به شكل مطلوبي تجديد كند. اما اگر استرس از حالت نرم و طبيعي خارج شده و به خصوص آن كه نتيجه مثبتي هم در پي نداشته باشد مي‌تواند به نيروي مخرب براي جسم و روح تبديل گردد.

كارشناسان مختلف، نظريات و روش‌هاي مختلفي را براي مبارزه با اضطراب و يا پيشگيري از آن پيشنهاد مي‌كنند. برخي از اين نظريات، نظرياتي در ارتباط با نوعي فعاليت بدني همچون ورزش است در حالي كه برخي ديگر روش‌هايي را براي تعديل روحيه پيشنهاد مي‌دهند و نيز مديريت در فرآيند آموزش شيوع اين اختلال گسترده است، پژوهش‌هاي 1988 و ده سال بعد 1998 نيز اين موضوع تاييد شده است ولي در ايران در مورد شيوع شناسي آن كار چنداني نشده است.

داو در سال 2000 نشان مي‌دهد چنانچه مهار‌ت‌هاي مطالعه آموزش داده شود، اضطراب امتحان كاهش مي‌يابد.

خانواده در شدت بخشيدن به اضطراب نقش مهمي دارد( روش‌هاي آمرانه، انتظارات دور از توانائيها و استعدادهاي فرد) تحقيق جالب بولدوگ 1992، در مورد اين كه آيا فشار پدر يا مادر با ميزان اضطراب امتحان رابطه دارد. پسراني كه از طرف پدر احساس فشار مي‌كرده‌اند اضطراب امتحان كمتري نسبت به كساني از طرف مادر تحت فشار بوده‌‌اند، داشته‌ايد. مطالعه واكتا 1999، باكاهش اضطراب امتحان، اعتماد به نفس
افزايش مي‌يابد.

رابين 1999، عزت نفس پائين موجب اضطراب مي‌شود. افراد باهوش بالا و با هوش پايين‌كمتر رنج مي‌برند، افراد با هوش متوسط بيشتر از اضطراب امتحان،
رنج مي‌برند.

رابين 1999، معتقد است در اضطراب امتحان به جنبه‌هاي فرهنگي توجه شود. نوع فرهنگ در آسيا، آمريكا، اروپا تفاوت معناداري نشان مي‌دهد. ارزش‌هاي فرهنگي بر تشكيل عزت نفس تأثير مي‌گذارد و اين عزت نفس باعث بروز يا عدم بروز اضطراب امتحان مي‌شود.

1373 سماوات در دانشگاه تبريز، تركيبات خون دانشجويان قبل و بعد از امتحان را مشاهده كرده است، اين تركيبات قبل و بعد از امتحان، متفاوت بوده كه مي‌تواند اضطراب امتحان باعث تشديد بيماريهاي قلبي شود.

 

 

فصل سوم

روش تحقيق

مقدمه

در اين فصل سعي شده است، تا ضمن معرفي جامعه آماري تحقيق از نمونه آماري و روش انتخاب آن سخن گفته شود و با ارائه مطالبي در خصوص ابزارهاي تحقيق و روش‌ اجراي تحقيق در پايان شيوه تجزيه و تحليل داده‌ها ذكر شود.

 

جامعه آماري

جامعه آماري اين پژوهش شامل كليه دانشجويان پسر دانشگاه تبريز در مقطع كارشناسي در نيمسال دوم سال تحصيلي 86-1385 مي‌باشد.

 

نمونه آماري

روش نمونه‌گيري در اين پژوهش تصادفي ساده است و چون اين تحقيق در خوابگاه دانشجويان اجرا شد، به طور تصادفي 50 اتاق از مجتمع خوابگاه دانشجويي وليعصر دانشگاه تبريز انتخاب و به هر اتاق دو پرسشنامه اضطراب زونگ ارائه گرديد.

تعداد كل نمونه آماري 100 نفر مي‌باشد كه در جدول زير جزئيات بيشتر
مشاهده مي‌گردد.

 

جدول 3-1 فراواني و درصد فراواني بر حسب رشته

 

همانطور كه در جدول فوق ملاحظه مي‌گردد حجم كل نمونه آماري 100 نفر مي‌باشد كه 33 نفر مربوط به گروه تحصيلي فني و مهندسي، 33 نفر مربوط به گروه تحصيلي علوم پايه و 34 نفر مربوط به گروه تحصيلي انساني مي‌باشد.

با توجه به جدول فوق ملاحظه مي‌گردد كه درصد دانشجويان در سه گروه تحصيلي يكسان مي‌باشد.

 

 

 

ابزارهاي اندازه‌گيري

در اين تحقيق جهت جمع‌آوري اطلاعات به منظور بررسي فرضيه‌هاي تحقيق از پرسش‌نامه اضطراب زونگ استفاده شده است.

اين پرسش‌نامه داراي 20 سوال مي‌باشد. براي تكميل آن حدوداً 10 دقيقه وقت نياز مي‌باشد. روش نمره‌گذاري به اين صورت است كه هر كدام از گزينه‌ها امتيازي بين 4-1 نمره را به خود اختصاص مي‌دهد. ارزش گزينه‌ها در برخي سوالات ترتيب 1 تا 4 و در برخي سوالات به طور معكوس يعني از 4 به 1 مي‌باشد. لذا نمرات مقياس مي‌تواند دامنه بين 20 الي 80 را دارا باشد.

روش محاسبه درصد اضطراب آزمودني به اين صورت است :

 

 

 

كليد مقياس اضطراب زونگ

سوالات 5، 9، 13، 19 (منفي)

بقيه سوالات (مثبت )

 

 

 

 

 

شيوه اجراي تحقيق

همانطور كه در جدول 3-1 كه مربوط به نمونه آماري پژوهش مورد نظر مشاهده مي‌گردد حجم كل نمونه آماري 100 نفر مي‌باشد كه 33 نفر مربوط به گروه تحصيلي فني و مهندسي، 33 نفر مربوط به گروه تحصيلي علوم پايه و 34 نفر مربوط به گروه تحصيلي انساني مي باشد. بعد از انتخاب تصادفي دانشجويان از بين دانشجويان مجتمع خوابگاه وليعصر دانشگاه تبريز به هر يك از آنها يك پرسش‌نامه اضطراب زونگ كه شامل 20 سوال بود ارائه گرديد.

در اين تحقيق اجراي پرسش‌نامه به صورت انفرادي در بين دانشجويان بومي و غيربومي ساكن در خوابگاه دانشجويي وليعصر دانشگاه تبريز بود. حتماً دانشجويان قبل از جواب دادن به پرسش‌نامه، به سوالات در حيطه جمعيت شناسي كه در قسمت بالاي پرسش‌نامه درج گرديده بود، بايد جواب مي‌دادند. اين سوالات شامل مشخص كردن نام، سن، ميزان تحصيلات، جنسيت، رشته تحصيلي، وضعيت تأهل، بومي يا غير بومي بودن و تعداد اعضاي خانواده بود.

 

روش‌هاي آماري

در اين پژوهش براي سازمان دادن، خلاصه نمودن و تجزيه و تحليل داده‌ها از آمار توصيفي و استنباطي استفاده شده است.

در تحليل توصيفي با استفاده از مشخصه‌هاي آماري نظير فراواني، درصد فراواني، ميانگين، به تجزيه وتحليل داده‌ها پرداخته شده است.

همچنين در تجزيه و تحليل استنباطي براي بررسي تفاوت ميانگين‌ها از آزمون t استفاده شده است.

 

 

 

فصل چهارم

يافته‌هاي پژوهش

 

مقدمه

در ابتدا لازم است در زمينه پژوهش و نمونه آماري به طور اختصار توصيح داده شود. همانطور كه در فصل اول اشاره شد، هدف اصلي پژوهش پاسخ به اين سوال است كه آيا بين ميزان اضطراب دانشجويان قبل از امتحانات و موقع امتحانات تفاوت وجوددارد. تعداد كل نمونه آماري 100 نفر مي‌باشد كه 33 روز مربوط به گروه تحصيلي فني و مهندسي، 33 نفر مربوط به گروه تحصيلي علوم پايه و 34 نفر مربوط به گروه تحصيلي انساني مي‌باشد.

ملاحضه مي‌گردد كه درصد دانشجويان در سه گروه اصلي تحصيلي يكسان است.

 

 

 

 

 

يافته‌هاي توصيفي

 

جدول 4-1- مقايسه ميزان اضطراب دانشجويان قبل از امتحانات

 و موقع امتحانات

 

 

همانطور كه در جدول فوق ملاحظه مي‌گردد، ميانگين اضطراب دانشجويان قبل از امتحان 42 درصد است، اين ميزان اضطراب نشان مي‌‌دهد كه اضطراب دانشجويان قبل از امتحانات طبيعي است، ميانگين اضطراب دانشجويان موقع امتحانات 58درصد است، اين ميزان اضطراب نشان مي‌دهد كه اضطراب دانشجويان موقع امتحانات بالاتر رفته است و در طبقه اضطراب خفيف قرار مي‌گيرد.

 

 

 

 

 

جدول 4-2- بررسي وضعيت سني دانشجويان

 

 

همان طور كه در جدول بالا ملاحظه مي‌گردد حداقل و حداكثر سن دانشجويان نمونه آماري به ترتيب 20 و 26 سال است. همچنين ميانگين سني نمونه آماري 22 سال و ميانه 22 سال است.

 

جدول 4-3- فراواني و درصد آزمودني‌ها بر حسب گروه تحصيلي

 

همانطور كه در جدول فوق ملاحظه مي‌گردد از تعداد كل دانشجويان 33 نفر مربوط به گروه تحصيلي فني و مهندسي، 33 نفر مربوط به گروه تحصيلي علوم پايه و 34 نفر مربوط به گروه تحصيلي انساني مي باشد. درصد دانشجويان در سه گروه تحصيلي يكسان مي‌باشد.

 

جدول 4-4- توزيع فراواني و درصد فراواني دانشجويان مجرد و متأهل

 

مطابق جدول بالا 76% از دانشجويان نمونه آماري را افراد مجرد، 11% آنها را متأهلين تشكيل مي‌دهند. ضمناً 13% از دانشجويان نيز وضعيت تأهل خود را مشخص نكرده‌اند.

 

جدول 4-5- توزيع فراواني و درصد دانشجويان بومي و غيربومي

 

بر حسب جدول فوق 64 درصد  از افراد نمونه دانشجويان غيربومي، 31 درصد بومي و 5 درصد نيز وضعيت خود را مشخص ننموده‌اند.

 

جدول 4-6- درصد فراواني دانشجويان بر اساس تعداد اعضاي خانواده[38]

 

همانطور كه در جدول فوق ملاحظه مي‌گردد 38 درصد از دانشجويان در خانواده‌هاي كم جمعيت، 33 درصد در خانواده‌هاي با جمعيت متوسط، 21 درصد در خانواده‌هاي را جمعيت و حدود 8 درصد از افراد تعداد اعضاي خانواده خود را مشخص نكرده‌اند.

 

يافته‌هاي استنباطي

نتايج حاصل از مقايسه ميانگين نمرات اضطراب دانشجويان قبل از امتحانات و در ايام امتحانات

 

فرضيه پژوهش :

بين ميزان اضطراب دانشجويان قبل از امتحانات و در ايام امتحانات تفاوت وجود دارد و اين تفاوت از لحاظ آماري معني‌دار است.

براي آزمون فرضيه فوق از آزمون T استفاده شده است. همانطور كه در جدول مشاهده مي‌شود چون T به دست آمده 7/6= T از T جدول  62/2= T بزرگتر است، پس اين نتيجه مبين تفاوت در ميزان اضطراب دانشجويان قبل از امتحانات و در ايام امتحانات است و اين ميزان تفاوت از لحاظ آماري معني‌دار است. بدين ترتيب فرضيه پژوهش تاييد مي‌گردد.

 

فصل پنجم

بحث و نتيجه‌گيري

 

مقدمه

در اين فصل تلاش مي‌شود تا يافته‌هاي اين پژوهش با يافته‌هاي قبلي مقايسه شده و بحث و نتيجه‌گيري به عمل آيد. در اين راستا ابتدا سوال پژوهشي ارائه شده در فصل اول مورد بررسي قرار مي‌گيرد و در پايان پس از جمع‌بندي، پيشنهادهاي پژوهشي و كاربردي ارائه خواهد شد.

 

بحث و نتيجه‌گيري

دراين پژوهش سوال پژوهشي به اين صورت مطرح شد كه آيا بين ميزان اضطراب دانشجويان قبل از امتحانات و در ايام امتحانات تفاوت وجود دارد.

تحليل اين سوال نشان داد كه بين ميزان اضطراب دانشجويان قبل از امتحانات و در ايام امتحانات تفاوت وجود دارد و اين تفاوت معني‌دار است. به طور كلي تحقيقات زيادي تأثير نامطلوب اضطراب را بر عملكرد دانش آموزان و دانشجويان تأييد كرده‌اند.

از جمله اين پژوهش‌ها  مي‌توان به پژوهشي كه هيل و ساراسون انجام دادند اشاره كرد. آنها در مدت چهار سال در يك مطالعه طولاني مدت 713 كودك دبستاني را پيگيري كردند. كودكاني كه اضطراب زيادي داشتند نسبت به آنهايي كه اضطراب كمي داشتند نمرات كمتري گرفتند. تفاوت بين كودكاني كه اضطراب امتحان در آنها بالا بود و آنهايي كه اضطراب كمتري داشتند با بالاتر رفتن سن بيشتر مي‌شد.

سماوات 1373 در دانشگاه تبريز، تركيبات خون دانشجويان قبل و بعد از امتحان را مشاهده كرده است، اين تركيبات قبل و بعد از امتحان، متفاوت بوده كه مي‌تواند اضطراب امتحان باعث تشديد بيماريهاي قلبي شود.

خانواده در شدت بخشيدن به اضطراب نقش مهمي دارد. (روش‌هاي آمرانه، انتظارات دور از توانائيها و استعدادهاي فرد). تحقيق جالب بولدوگ 1992، در مورد اينكه آيا فشار پدر يا مادر با ميزان اضطراب امتحان رابطه دارد. پسراني كه از طرف پدر احساس فشار مي‌كرده‌اند اضطراب كمتري نسبت به كساني كه از طرف مادر تحت فشار بوده‌اند، داشته‌اند.

رابين 1999 معتقد است در اضطراب امتحان به جنبه‌هاي فرهنگي توجه شود. نوع فرهنگ در اسيا، اروپا و آمريكا تفاوت معنا‌داري را نشان مي‌دهد. ارزش‌هاي فرهنگي بر تشكيل عزت نفس تأثير مي گذارد و اين عزت نفس باعث بروز يا عدم بروز اضطراب امتحان مي شود.

البته تحقيقات ضد و نقيض ديگري نيز وجود دارد. يان سيچاني(1372) در تحقيقي با عنوان بررسي ميزان اضطراب ناشي از امتحانات در دروس دانش آموزان به اين نتيجه رسيد كه بين اضطراب ناشي از امتحانات و پيشرفت تحصيلي رابطه معني‌داري وجود ندارد.

وكلمر و فيتر(1991) در پژوهشي كه انجام دادند بين تلاش به پيشرفت و آزمون اضطراب رابطه نيافتند.

 

پيشنهادهاي كاربردي

1- ايجاد و گسترش مراكز مشاوره‌ در خوابگاه‌هاي دانشجويي

2- روان شناسان و متخصصان در زمينه پيشگيري، كنترل و درمان اضطراب، كتاب‌ها و نشرياتي را چاپ كرده‌ و در اختيار دانشجويان قرار دهند.

3- از آن جايي كه تحقيقات زياد تأييد كرده‌اند كه دانشجويان در شرايط اضطراب كم، بهتر مي‌آموزند، توجه به اين شرايط مي‌تواند در امر يادگيري موثر افتد.

4- برقراري شرايط رقابت سالم بين دانشجويان، اجراي امتحانات آزمايشي و ميان ترم قبل از امتحانات اصلي، وقت امتحان متناسب با موضوع باشد. همه اين عوامل در كاهش اضطراب دانشجويان نقش بسزايي دارند.

 

پيشنهادهاي پژوهشي

1- جهت افزايش اعتبار بيروني تحقيق، پيشنهاد مي‌شود كه اين تحقيق روي دانشجويان دانشگاههاي دولتي و آزاد اسلامي از هر دو جنس اجرا گردد.

2- با توجه به اين كه اضطراب امتحان موضوع مهمي است ضروري است در آينده بيش از پيش بر روي متغيرهاي دخيل در اضطراب امتحان مانند عوامل آموزشگاهي، والدين (سطح انتظارات و تحصيلات آنها) و فرهنگ  پژوهش‌هايي صورت گيرد.

3- متغيرهاي در اين زمينه پيشنهاد مي شود كه پژوهشگران علاقمند مي‌تواند با تدوين فرضيه‌هاي مناسب، آنها را مورد بررسي قرار دهند. از جمله بررسي ميزان اضطراب دانشجويان با عزت نفس، خودكارآمدي، شيوه‌هاي فرزند پروري و محوبيت گروهي.

4- با همكاري اساتيد محترم در جهت بومي كردن، اعتباريابي و پايايي پرسش‌نامه اضطراب زونگ مطالعات صورت گيرد تا اين پرسش‌نامه به عنوان ابزاري معتبر در تحقيقات آينده به كار رود.

5- بررسي رابطه رشته تحصيلي با اضطراب امتحان.

6- بررسي تفكيكي بين اضطراب امتحان و اضطراب كلي و تأثير آنها

7- پژوهش در مورد تأثيرگذاري اضطراب بر حافظه

 

محدوديت‌هاي پژوهش

پژوهش حاضر نيز همچون ساير پژوهش‌ها با محدوديت‌هايي مواجه بود كه موارد زير از جمله مهمترين آنها هستند:

1- اجراي تحقيق روي دانشجويان پسر تعميم‌پذيري و يا به عبارت ديگر اعتبار بيروني پژوهش را محدود مي‌سازد.

2- به دليل عدم آشنايي برخي از دانشجويان با روح تحقيق، وقت و انرژي زيادي صرف توجيه و توضيح اهميت اجراي تحقيق و جلب همكاري و مساعدت آنها گرديد.

3- پايين بودن اعتبار دروني post test به دليل خستگي و كسالت دانشجويات در فصل امتحانات

4- عدم وجود فضايي آرام براي اجراي آزمون؛ از آنجا كه آزمون مي‌بايست در فضاي نسبتاً آرام اجرا شود، يافتن فضاي نسبتاً آرام براي اجراي آزمون در محيط خوابگاه دانشجويي امكان‌پذير نبود، ولي بيشتر سعي شد تا استانداردهاي اجراي آزمون رعايت شود.

 

 

منابع و ضمائم

1- انجمن روانپزشكي آمريكا، 1373. طبقه‌بندي اختلالات رواني D.S.M.I.V ترجمه نصرالله پورافكاري، انتشارات آزاد.

2- انرايت، سايمون، ج.، پاول، ترور، ج. 1378. كنترل اضطراب و فشار رواني. ترجمه مهرداد پژوهان. تهران. غزل

3- شولتز، دوان شولتز، الن سيدني. 1381. نظريه‌هاي شخصيت. ترجمه يحيي سيدمحمدي. تهران. ويرايش.

4- پورافكاري، نصرت‌الله. 1373. فرهنگ جامعه روان‌شناسي – روانپزشكي و زمينه‌هاي وابسته. تهران. فرهنگ معاصر.

5- كاپلان، سادوك و گرب . 1367. خلاصه روانپزشكي علوم رفتاري و روانپزشكي باليني. ترجمه پورافكاري. تهران. انتشارات شهر آشوب.

6- كاپلان، هارولد و سادوك، بنيامين. 1368. خلاصه روانپزشكي باليني. ترجمه پورافكاري. تهران. ذوقي.

7- مجد، محمد. 1365. روان پويايي اضطراب، نشريه روان‌شناسي ، سال هفتم ، شماره 13، ص 41.

8- سيف، علي‌اكبر، مقدمه‌اي به روان‌شناسي يادگيري. انتشارات دوران.

9- دادستان، پريرخ. 1375. روان شناسي مرضي – تحولي از كودكي تا بزرگستالي. انتشارات سمت. ج 1.

10- سيف ، علي‌اكبر. 1367. تغيير رفتار در رفتار درماني – نظريه‌ها و روش‌ها. انتشارات نشر دانا.

11- گلدبرگ، ريچارد. اضطراب. ترجمه نصرالله پورافكاري. 1368. تبريز. انتشارات تابش.

12- كوپر، كاري. 1980. غلبه بر اضطراب. ترجمه ماشاءالله مديحي. 1373. انتشارات يادآوران .

13- معاني، ايرج. 1370. اضطراب. انتشارات چاپ پخش.

14- دادستان، پريرخ. 1376. سنجش و درمان اضطراب امتحان. مجله روان‌شناسي. شماره 1. ص 31.

15- خداپناهي، محمدكريم. 1376. انگيزش و هيجان. تهران. انتشارات سمت.

16- غفوري، منصور. 76-1375. بررسي رابطه بين انگيزش پيشرفت، منبع كنترل، خلاقيت و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان سال سوم دبيرستان‌هاي نظام جديد متوسط شهر تبريز. در سال تحصيلي 76-1375. پايان‌نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه تبريز.

17- آلياني، زهرا. 1382. بررسي رابطه پايبندي به دعا با ميزان اضطراب دانشجويان دانشگاه تبريز. پايان‌نامه كارشناسي ارشد. داشگاه تبريز.

18- پناهي شهري، محمود، 1372. بررسي مقدماتي روايي و اعتبار فرم هاي سياهه حالت و صفت اضطراب. پايان‌نامه كارشناسي ارشد. دانشگاه تربيت مدرس.

19- آذرنيا، اكبر. 1382. بررسي رابطه بين سطوح مختلف اضطراب با حافظه و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان پسر سوم راهنمايي شهرستان تبريز در سال تحصيلي 82-1381 . پايان‌نامه كارشناسي ارشد. دانشگاه تبريز.

20- يان سيچاني، كرمعلي. 1372. بررسي ميزان اضطراب ناشي از امتحانات در دروس دانش آموزان سال دوم دبيرستان‌هاي اصفهان. پايان‌نامه كارشناسي ارشد. دانشگاه تربيت مدرس.

21- پاول و اندايت. 1378. فشار رواني اضطراب و راههاي مقابله با آن. ترجمه دكتر بخشي‌پور و صبوري. مشهد. انتشارات آستان قدس رضوي.

 

كليد مقياس اضطراب زونگ

سوالات 5، 9، 13، 19 (منفي)

بقيه سوالات (مثبت)

 

 

 

 

 

آزمون اضطراب زونگ

لطفاً جملات زير را بخانيد و متناسب با حس خودتان در يكي از خانه‌هاي داخل پاسخنامه علامت بگذاريد.

1- احساس مي‌كنم بيشتر از حدعادي، عصباني و مضطرب هستم.

2- بدون هيچ دليلي احساس ترس مي‌كنم.

3- زود برآشفته مي‌شوم.

4- احساس مي‌كنم كه دارم خورد مي‌شوم و از هم مي‌پاشم.

5- احساس مي‌كنم كه همه چيز روبراه است و اتفاق بدي رخ نخواهد داد.

6- دست و پايم مي‌لرزد.

7- سردرد، گردن درد و پشت درد اذيتم مي‌كند.

8- احساس ضعف مي‌كنم و زود خسته مي شوم.

9- احساس آرامش كرده و آرامش خود را به راحتي حفظ مي‌كنم.

10- احساس مي‌كنم قلبم سريع مي‌زند.

11- دايم سرم گيج مي‌رود.

12- غش مي‌كنم يا احساس شبيه به غش كردن دارم.

13- به راحتي نفس مي‌كشم.

14- احساس مي‌كنم انگشتان دست و پايم كرخت شده و مورمور مي‌كند.

15- دل درد و سوء هاضمه آزارم مي‌دهد.

16- زياد ادرار مي‌كنم.

17- دستهايم معمولاً گرم و خشك است.

18- صورتم داغ و سرخ مي‌شود.

19- به راحتي به خواب مي‌روم و شبها خوب مي‌خوابم.

20- در خواب كابوس مي‌بينم.

 

پاسخ نامه آزمون اضطراب زونگ

 

 

نام                      سن                        ميزان تحصيلات

جنسيت      مردo                    زن o                     رشته تحصيلي

وضعيت تأهل

مجردo                  متأهلo        بومي o           غيربومي  o

تعداد اعضاي خانواده : كم (3-1)o         متوسط (6-3)o    زياد (6 به بالا) o

 

 

 

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: سه شنبه 04 فروردین 1394 ساعت: 20:51 منتشر شده است
برچسب ها : تحقیق درباره بررسی ومیزان اضطراب,

خانواده و نقش آن در مهرورزی

پيشگفتار

مهر و محبت يكي از برترين و باارزش ترين گوهرهاي وجودي انسان بوده و مهروزي اساس شكل گيري و انسجام جوامع انساني را تشكيل مي دهد. در سايه ي مهر و محبت انسان ها روابط سالم با يك ديگر برقرار كرده و امكان پيشرفت جامعه ي خود را فراهم مي آورند. بدون شك وجود مهر و محبت در يك جامعه اطمينان و اعتماد افراد به يك ديگر را افزايش داده و با كاهش تنشها و مشكلات ناشي از آن، تمام توان انسان صرف نيكوكاري و پرداختن به همنوعان خواهد شد.

وجود مهر و محبت و مهرورزي در يك خانواده از مهمترين ويژگي هاي يك خانواده ي موفق و سالم مي باشد. برقراري روابط محبت آميز بين والدين و همچنين بين والدين و فرزندان و بين فرزندان با يكديگر  مي تواند اطمياني براي پيشرفت كودكان باشد. چرا كه كودكان در سايه ي مهر و محبت مي توانند جداي از استرس ها وتنشها و نگراني ها به فعاليت پرداخته و استعداد هاي خود را شكوفه كنند. با توجه به اهم مهروزي و نقش خانواده در ابراز مهر و محبت ، اين تحقيق به بررسي اين موضوع پرداخته است.

 

 

 

 

1- اهداف

 

بدون شك خانواده، مهمترين و بينيادي ترين نقش را در شكل گيري افكار، عقايد، نگرش ها، رفتار، شخصيت و نحوه ي زندگي و عملكرد هر فرد دارد. اولين و مهمترين آموزشهايي كه به هر يك از افراد بشر در طول تاريخ داده شده است در درون خانواده شكل گرفته. پدر و مادر به عنوان اولين آموزگاران بشريت، منش ها و اخلاق را به كودك آموخته اند و شخصيت او را تا حد زيادي شكل داده اند. افرادي كه در كودكي از مهر و محبت خانواده برخوردار بوده اند، تحت حمايت خانواده توانسته اند به يك جهانبيني دقيق و صحيح دست يابند و مراحل پيشرفت را طي كرده، باعث ترقي جامعه ي خويش شوند.

مهر و محبت خانواده و تاثير آن بر پيشرفت فردي و اجتماعي و همچنين تاثير خانواده در گسترش مهرورزي و تمايل افراد براي ابراز محبت، موضوعي است كه در اين پژوهش مورد نظر بوده است.

بدون شك ابراز مهر و محبت به شيوه هاي مختلف صورت مي گيرد و فقط يك موضوع عاطفي و رواني نبوده و به تمام جنبه ها و زواياي زندگي يك فرد مربوط مي شود. بنابراين ابراز محبت مي تواند به شكل هاي مختلفي بروز نمايد كه مشخص ترين آن تاثير رواني و عاطفي است، اما درصد بسيار زيادي از ابراز محبت مي تواند به صورت جنبه هاي مادي باشد. بايد توجه داشت كه ابراز محبت بايد در تمام جنبه هاي آن مورد توجه قرار بگيرد، چه مادي و چه معنوي. اين تحقيق علاوه بر جنبه هاي مادي و معنوي ابراز محبت كه معمولاً به صورت آگاهانه در خانواده ها بروز مي كند مواردي را كه به صورت غير آشكار مي تواند بر ابراز محبت در خانواده تاثير داشته باشد مورد بررسي قرار مي دهد. به عنوان مثال نقش ساختار خانواده در ميزان ابراز محبت و يا تاثير خانواده هاي مشكل دار در ميزان ابراز محبت و بالعكس (يعني تاثير محبت و مهرورزي بر روي ساختار خانواده و بهبود روابط) مورد بررسي قرار گرفته است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2- پيشينه ي تحقيق

 

ارتباط بين ساختار خانواده و پيامدهاي اخلاقي و رفتاري وهمچنن نحوي تاثير اين ساختارها بر نوع زندگي آينده ي افراد جوان زياد مورد سوال قرار نگرفته است (McLanahan & Sandefur, 1994; Wu, Cherlin, & Bumpass, 1997). براي بررسي ميزان تاثير عوامل مختلف روحي رواني و يا مادي خانواده بر روي فرزندان ميتوان از مقايسه ي ساختارها ي مختلف خانواده گي و تاثير اين ساختار ها استفاده نمود. بررسي ها نشان داده كه خانواده هاي تك والدي يعني خانواده هايي كه يكي از والدين (پدر يا مادر) با انها زندگي نمي كنند مي تواند ارتباط زيادي با رفتار هاي مشكل دار جوانان داشته داشته باشد (Dornbusch et al., 1985; Steinberg, 1987). (البته بايد توجه داشت كه در زندگي بسيار پيچيده ي انسان عوامل و شرايط بسيار متنوعي دخالت دارند كه مي توانند اين نتايج را دگرگون كنند اما در يك جامعه ي آماري مي توان تا حدود زيادي احتمال تاثير هر موضوع را بررسي كرد.) همچنين اين نوع ساختار تك والدي خانوادگي ارتباطي تگاتنگ با مشكلاتي مانند استفاده جوانان از مواد مخدر، الكل و تنباكو (Covey & Tam 1990; Stern, Northman, & Van Slyck, 1984)، خود باوري پايين (Parish, 1991)، ترك مدرسه (Astone & McLanahan, 1991)، سن پايين در هنگام ترك خانه (Goldscheider& Goldscheider, 1993) و فعاليت جنسي زود هنگام (Tornton & Camburn, 1987; Wu. 1996) داشته است. 

به اين علت كه والدين بر فرزندان خود به روشهاي گوناگون اثر مي گذارند، مكانيسم هاي تئوريك كه ممكن است اثرات ساختار خانواده بر پيامد هاي رفتاري فرزندان را نشان دهد، بيشمار است. با اين وجود چهار مكانيسم اوليه كه در منابع مختلف درباره ي آنها بحث شده است عبارتند از: وضعيت اقتصادي، اجتماعي سازي والدين، استرس كودكي و رفاه روانشناختي مادري.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3- روش تحقيق

با توجه به گسترده بودن اطلاعات و تحقيقات انجام شده در جنبه هاي مختلف خانواده و اهميتي كه اين موضوع در دنياي امروزي دارد، مي توان از مقالات علمي جديد براي بهبود روابط خانواده و ارتقاء سطح كيفيت روابط خانواده گي استفاده كرد. وجود اطلاعات و مقالات بي شمار در زمينه ي خانواده باعث مي شود، تفكيك يك موضوع خواص و بررسي دقيق آن احتياج به جمع آوري تعداد بسيار زيادي از اين گونه مقالات علمي داشته باشد. از اين رو در اين تحقيق از تعداد 28 منبع علمي جهت تكميل اطلاعات استفاده شده است. اين تحقيق به روش كتابخانه اي انجام شده است و از مجلات علمي مختلف استفاده شده است. اين مقالات بيشتر از كتابخانه هاي دانشگاه تهران و تربيت مدرس و همچنين از سازمان ملي جوانان تهيه شده  و بعد از مطالعه دقيق آنها موضوعاتي كه به طور مستقيم يا غير مستقيم با مهرورزي ارتباط داشته است انتخاب شده. موضوعات دسته بندي شده و بعد از تكميل آنها و بيان ديدگاه ها نتيجه گيري در مورد موضوع بيان شده است.

 

 

 

 

 

 

 

 

3- ارتباط بين ساختار خانواده بر ابراز محبت و پيامدهاي رفتاري جوانان و نوجوانان

 

والدين بر فرزندان خود به روشهاي گوناگون اثر مي گذارند، مكانيسم هاي مختلفي كه ممكن است اثرات ساختار خانواده بر پيامد هاي رفتاري فرزندان را نشان دهد، بيشمار است. با اين وجود چهار مكانيسم اوليه كه در منابع مختلف درباره ي آنها بحث شده است عبارتند از: وضعيت اقتصادي، اجتماعي سازي والدين، استرس كودكي و رفاه روانشناختي مادري. در ادامه به بررسي هر يك از اين مكانيسم ها پرداخته شده است. بايد توجه داشت كه ساختارهاي مختلف اجتماعي و فرهنگي هر جامعه مي تواند تاثيرات بسيار زيادي بر نوع اثر ساختار خانواده بر افراد داشته باشد.

 

 

 

 

 

 

3-1 وضعيت اقتصادي:

 

          يكي از عوامل مهم تعيين كننده ي اثر ساختار خانواده بر پيامدهاي رفتاري و اجتماعي جوانان، وضعيت اقتصادي خانواده مي باشد زيرا ساختار خانواده و وضعيت اقتصادي همبسته هستند و درآمد هاي پايين پيامدهاي منفي براي بچه ها دارد (Dancan & Brooks-Gunn, 1997). اگرچه دور بودن پدر از خانواده، انتظار مي رود كه پرداخت هاي منظمي براي حمايت آنها را موجب شود ولي تقريباً دو سوم مادران تنها هيچ كمكي براي فرزندان دريافت نمي كنند (Sorensen, 1997). خانواده هايي كه سرپرست آنها زن است بيش از پنج بار فقيرتر از خانواده هاي مزدوج مي باشند (Baugher & lamison-White, 1996) و درآمد متوسط آنها حدود يك سوم درآمد اين زوجين مي باشد.

          بچه هايي كه فقر دائمي را تجربه نموده اند با نقص هاي نموي مواجه هستند (Korenman, Miller, & Sjaastad, 1995). يك دليل اين مي تواند باشد كه خانواده هاي كم درآمد قادر به تامين غذا، مسكن و ساير كالاهاي لازم كه براي نمو سالم اجتماعي و شناختي بچه ها مي شود، نيستند (Hill et al., 2001). همچنين درآمد خانواده نوع محله اي را كه خانواده ها مي توانند زندگي كنند تحت تاثير قرار مي دهد و بچه ها در جوامع پر درآمد، تاثير مثبت دوستان را دريافت مي كنند كه در تحريك رفتار اجتماعي آنها بسيار موثر است (McLanahan & Sandefur, 1994). بعلاوه فقر و فشار اقتصادي مي تواند منجر به والدي غير موثر شود كه پيامد هاي معكوس براي نمو و تنظيم بچه ها و ابراز محبت به آنها دارد (Dodge, Petit, & Bates, 1994).

3-2 اجتماعي سازي:

 

          خانه براي كودك زمينه اي ايجاد مي كند كه در آنجا آموختن و اجتماعي سازي صورت گيرد و جداي از ساير متغيير ها، كيفيت و محيط خانه و بويژه ميزان مهرورزي در خانواده نتايج مهمي براي بچه ها دارد. يك محيط خانه ي مناسب مرتبط با فرصتهايي براي يادگيري و آموختن بوده و با گرمي و حمايت احساسي و مهرورزي باعث رشد سالم و نمو بچه ها خواهد شد (Bradley & Rock, 1998).

 وقتي كه دو والد در خانه باشند، مسئوليت كنترل بچه ها را تقسيم نموده و تشويق ها و روش هاي مورد نياز را ايجاد مي كنند. زماني كه والدين جدا زندگي مي كنند والد ساكن اغلب تهيه كننده ي اوليه ي منابع اقتصادي مي شود و بنابراين وادار به اعمال محدوديت زماني براي كنترل و اجتماعي سازي بچه ها مي شود. والد غير ساكن كمتر به فعاليت هاي بچه ها نزديك بوده و بنابراين كنش منظم كمتري در فعاليت هاي روزانه دارد و مي توان گفت كه صرف زمان كمتر براي توجه ابراز محبت به فرزندان مي تواند ميزان اجتماعي سازي را به ميزان قابل توجهي كاهش دهد.

 

 

 

 

 

 

3-3 استرس

 

          تئوري استرس بيان مي كند كه تغييرات در سازمان خانواده و شرايط باعث ايجاد استرس در زندگي بچه ها مي شود. به اين دليل كه تغييرات ممكن است منجر به ايجاد دگرگوني هايي در پويايي خانواده، سازماندهي و نقش هايي شود كه باعث تغييرات رفتاري براي بچه ها و افراد بالغ مي شود (Hill et al., 2001). حوادث معين خانواده به علت برخورد و مشاجره ي مشاهده شده بين والدين، تغييرات در تركيب خانه و يا تغييرات در موقعيت مسكوني به طور مستقيم استرس را افزايش مي دهد. بچه ها ممكن است در پاسخ به مشكلات خانه، از محيط خانواده زده شده و اجتماعي سازي، مهر و محبت و تربيت كمتري از سوي والدين دريافت نمايند و يا اينكه تحت تاثيرات منفي دوستان قرار گيرند.

بعضي از محققان بيان كرده اند كه فشار تغيير خانواده فزاينده مي باشد زيرا هر تعيير نيازمند سازش مجدد مي باشد و بنابراين تعداد گذرهاي خانواده، پيامدهاي منفي بيشتري بر بچه ها دارد (Amato, 1993).

 

 

 

 

 

3-4 رفاه روانشناختي مادري:

 

          سلامت رواني مادر مكانيسم ديگري است كه ممكن است مسئول اثرات ساختار خانواده بر رفتار بچه ها و نمرات تست شناختي بچه ها باشد. مادران تنها نرخ هاي بالاتري از افسردگي و سطوح پايين تري از عملكرد روانشناختي را نسبت به ساير مادران نشان مي دهند (McLanahan & Adams, 1987). اين امر ممكن است به علت فشار ناشي از تجزيه ي خانواده و يا فشار هر روزه ي سازش و برخورد با مشكلات خانواده و منابع مالي يا اجتماعي محدود شده و يا كمبود محبت باشد. سلامت رواني ضعيف مادران به طور معكوس رفتار فرزندان را تحت تاثير قرار مي دهد (Downey & Coyne, 1990). اين ممكن است به علت رفاه روانشناختي كم باشد و يا به علت ديد منفي مادران افسرده درباره ي فرزندان كه ممكن است درك او را از مشكلات رفتاري افزايش دهد (Friedlander, Weiss, & Traylor, 1986).

 

 

 

 

 

 

 

4- مقايسه ي ميزان مهرورزي در بين خانواده هاي داراي فرزند خوانده، دو والدي تني، مادر تنها، پدر خوانده و مادر خوانده

 

        در اين بخش ميزان مهرورزي و ابراز محبت و كيفيت روابط خانواده و رفاه در بين ساختار متفاوت خانوادگي با تاكيد بر خانواده هاي داراي فرزند خوانده مورد بررسي قرار مي گيرد. محققان اين تحقيقات را به چندين روش بررسي نموده اند. غالباً اين بررسي ها با مقايسه ي محدوده ي وسيعي از پيامدها براي فرزندان و والدين آنها در خانواده هاي دو والدي در مقابل خانواده هاي تك والدي و ناتني بوده است.ساختار خانوادگي داراي فرزند خوانده يك فرم خانوادگي مي باشد كه به طور فزاينده اي در دنيا در حال معمول شدن مي باشد.

          تعدادي از مطالعات نشان مي دهد كه فرزند خواندگي با افزايش احتمال مشكلات رفتاري، نواقص و معايب رواني و ساير پيامد هاي منفي مرتبط مي باشد (Haugaard, 1998) اما بسياري از مطالعات ديگر هيچ گونه تفاوت مهمي بين كمبود ها ي بچه هاي واقعي و فرزند خوانده پيدا نكرده اند (Borders, Black, & Pasley, 1998).

          اكثر تحقيقات از خانواده هاي دو والدي به جاي ساير انواع معمول خانواده به عنوان پايه ي مقايسه براي خانواده هاي داراي فرزند خوانده استفاده مي كنند. در اين قسمت تفاوت هاي ساختار خانواده در ميزان مهرورزي، آسايش رواني و كيفيت روابط فرزند خوانده و والدين در يك نقطه ي زماني با مقايسه ي آنها با اعضاي چهار نوع خانواده ديگر مورد بررسي قرار مي گيرد. اين چهار نوع خانواده شامل الف) خانواده هاي واقعي دو والدي، ب) خانواده هاي تك مادر كه بعد از طلاق فرزند واقعي بزرگ مي كنند، ج) خانواده ي پدر خوانده و د) خانواده ي مادر خوانده. براي توضيح اين ساختار هاي متفاوت خانواده چند ديد گاه تئوريك وجود دارد هر يك از اين ديدگاه هابه طور متفاوتي بر روي موضوعاتي مانند بدنام سازي اجتماعي اين خانواده ها، روابط زيست شناختي و فرايند هاي خانواده بحث مي كنند. هر ديد گاه با جزئيات در زير بحث شده اند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4-1 بد نام سازي به عنوان يك فاكتور كليدي:

 

          فرزند خوانده هاي و والدين آنها اغلب با تبعيض و بد نام سازي مواجه هستند. با توجه به منابع مختلف (Brodzinsky, 1987)روابط فرزند خواندگي اغلب بدنام مي شوند. به علت انتظارات اجتماعي، والدين فرزند خوانده ممكن است از نظر نقش هاي والدي مورد سوال قرار گيرند. بعلاوه فرزند خوانده ها تبعيض قانوني و اجتماعي و رفتار هاي تبعيض آميز ديگران را گزارش مي كنند. در مواردي مشكلات درماني گزارش شده است چرا كه فقدان اطلاعات گذشته ي درماني خويشاوندان واقعي مي تواند در درمان و يا پيشگيري از برخي بيماري ها موثر باشد.

          خانواده هاي داراي فرزند خوانده نسبت به ساير ساختار هاي خانواده بد نام تر مي باشند چرا كه بقيه ي ساختار هاي خانوادگي حداقل  شامل يك والد واقعي مي باشند و بنابراين در اكثر موارد داراي رفاه پايين تر، كيفيت روابط ضعيف تر و ميزان مهر و محبت كمتري دريافت مي كنند.

 

 

 

 

 

 

 

4-2 اجتماعي سازي توسط دو والد به صورت بهينه:

 

          با توجه به تئوري هاي اجتماعي سازي كه حضور دو والد را براي اجتماعي سازي بهينه ي بچه ها حياتي مي داند، اعضاي خانواده هاي تك والدي بيشتر در خطر مي باشند. بسياري از محققان بيان نموده اند كه اختلافات در ميزان منابع اقتصادي بين خانه هاي تك والدي با خانواده هاي دو والدي ممكن است مسئول پيامد هاي نامناسب براي بچه هاي خانواده هاي تك والدي باشد. تك والدي طولاني مدت اغلب با عوامل استرس حاد مثل دسترسي كم به حمايت هاي ابزاري و احساسي رخ مي دهد(Thompson & Ensminger, 1989).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4-3 تحقيق طلاق و والدين ناتني: تقدم روابط تني:

 

          مطالعات زيادي نشان داده است كه بچه هاي طلاق و ازدواج مجدد، مشكلات رفتاري و عاطفي منفي در مقايسه با بچه هاي خانواده هاي سالم نشان مي دهند. براي مثال بچه هاي طلاق، تك والدي و خانواده هاي با ازدواج مجدد بيشتر مضنون به دروني سازي و برون سازي مشكلات، خود باوري پايين ، رفتار بزهكارانه هستند. چندين ديدگاه كه مسئول تنظيم منفي بچه ها با والدين و ازدواج مجدد است مورد بررسي قرار گرفته است (Amato, 1993). اين ديدگاه هاي شامل غياب يكي از والدين تني ، دوره ي سازش مشكل براي والدين سرپرست، برخورد و ناسازگاري بين والدين، سختي اقتصادي  و تغييرات زندگي پر استرس. شواهدي وجود دارد كه نقش هاي منفي والدين ناتني در اشكال جديد خانواده شكل مي گيرد و رابطه ي والد-فرزند در خانواده هاي بدون دو والد تني با فاصله ي بيشتر يا ناسازگاري توصيف مي شود.

 

 

 

 

 

 

 

4-4 تاثير فرايند هاي خانواده:

 

        بررسي در مورد فاكتور هاي فرايند خانواده بين انواع مختلف خانواده نسبتا نادر است. اما برخي از برسي ها نشان داده است كه سازش فرزندان بزرگتر به دنبال طلاق والدين از سازش بچه ها در ساير اشكال خانواده بعد از ساز ش مادر مي باشد. كيفيت رابطه ي مادر- فرزند و ساير شاخص هاي اجتماعي كه ارزش آزمايش ساختار و فرايند را به طور همزمان نشان مي دهد، فرق نمي كند. محققان پي برده اند كه پيامد هاي سلامت رواني به خوبي توسط گزارش هاي نوجوانان از وجود مهر و محبت و گرمي در خانواده پيش بيني مي گردد (Benson et al. 1994). بعلاوه بدون در نظر گرفتن ساختار خانواده و وضعيت طلاق، بچه ها در خانواده هاي پر مشاجره مشكلات تطابقي بيشتري را نسبت به ساير بچه ها تجربه مي كنند. رفاه نوجوانان در چهار ساختار خانواده مطالعه شده است و نشان داده شده كه تفاوت در رفاه بچه ها به عنوان عملي از ساختار خانواده نسبتا ناچيز بوده بويژه وقتي با تفاوت هاي عمل متغيير هاي فرايند خانواده مقايسه گرديد. يافته ها اين نظر را كه ساختار خانواده به طور معكوس رفاه اعضاي خانواده را تحت تاثير قرار نمي دهد، حمايت مي كند. بر اساس اين ديدگاه خانواده هاي فرزندخوانده در روش هاي سيستماتيك از ساير انواع خانواده با توجه به رفاه و كيفيت روابط اجتماعي فرقي نمي كند.

 

 

 

4-5 اهمت ساختار خانواده در پيش بيني رفاه رواني، مهرورزي و كيفيت روابط اعضاي خانواده:

 

          هدف ما بررسي اهميت ساختار خانواده در پيش بيني رفاه رواني، مهرورزي و كيفيت روابط اعضاي خانواده در پنج شكل مختلف خانواده مي باشد. چهار ديدگاه تئوريك باعث فرضيه هايي درباره اينكه آيا اين خانواده ها از يكديگر متفاوتند و اگر هستند چگونه شده است. يك ديدگاه اين است كه بدنامي فاكتور كليدي است كه منجر به پيامد هاي توصعه اي ضعيف مي شود.

          خانواده هاي فرزند خوانده رفاه كمتر و كيفيت روابط ضعيف تري نسبت به خانواده هاي واقعي نشان مي دهند. مادر خوانده ها بيان مي كنند كه بچه هاي آنها بيشترين مشكلات برون سازي را دارند. و مادران در خانواده هاي دو والدي واقعي كمترين مشكل را در اين زمينه دارند. مادر خوانده ها عدم توافق با فرزندان را نسبت به ساير مادر ها گزارش مي كنند.

          دومين ديدگاه اين است كه اجتماعي سازي توسط دو والد بهينه است. اگر اين مسئله درست باشد، بايد انتظار داشت كه خانواده هاي تك والدي بدتر از ساير چهار نوع ديگر باشند. مشخص شده كه مادران تنها رفاه كمتري نسبت به مادران متاهل داشتند. آنها در روش هاي سازگار از ساير خانواده ها متفاوت نبودند و بچه ها در خانواده هاي مادر تنها هيچ تفاوتي در رفاه يا ساير روابط در مقايسه با ساير خانواده ها گزارش نداده اند.

          سومين ديدگاه بر تقدم روابط تني با دو والد تاكيد دارد. بر اساس اين ديدگاه مي توان انتظار داشت كه خانواده هاي تك والدي ، والد ناتني و فرزند خوانده در مقايسه با خانواده هايي كه دو والد متاهل كه با فرزندان تني خود زندگي مي كنند، ناقص هستند. يافته هاي تحقيقي حمايت محدودي براي اين ديدگاه ايجاد مي كند. بعلاوه پدر ها در خانواده هاي دو والدي گزارش نموده اند كه زمان بيشتري با بچه هاي خود مي گذرانند و پيوستگي خانوادگي بيشتري نسبت به پدران در ساير خانواده ها دارند.

          ديدگاه چهارم اهميت فرايند هاي خانواده در همه ساختار هاي خانواده را بيان مي كند و بيان مي كند كه ساختار خانواده در پيش بيني رفاه و كيفيت روابط و ميزان مهرورزي و كيفيت روابط نسبتاً غير مهم است. در واقع پدر ها از ساختار هاي متفاوت خانواده در گزارش هاي خود در مورد رفاه خود ، رفاه بچه ها ، پايه ي تحصيلي بچه ها، روابط خانوادگي، دوستي بچه ها، ميزان محبت به بچه ها و برعكس، تفاوتي را بيان نمي كنند. همچنين تفاوت هاي ساختار خانواده در رفاه مادر و گزارش هاي مادر از رفاه بچه ها بعد از كنترل متغيير هاي فرايند خانواده مهم نمي باشد.

          به طور خلاصه بيشترين حمايت براي ديدگاهي است كه پيشنهاد مي كند فرايند هايي كه در همه ي انواع خانواده رخ مي دهند مهمتر از ساختار هاي خانواده در پيش بيني رفاه، مهر و محبت و پيامد هاي روابط مي باشند. اين موضوع بويژه براي گزارش هاي پدران و فرزندان صحيح مي باشد.

          الگوي يافته ها بر اساس گزارشات مادران بسيار پيچيده بود ولي بعد از كنترل براي عدم توافق بين همسران و بين مادران و بچه ها تفاوت هاي ساختار خانواده در رفاه مهم نبود. علاوه بر تهيه ي اطلاعات درباره ي زندگي بچه ها ، مطالعات انجام شده اطلاعات مهمي با بيان رفاه والدين و روابط آنها ايجاد مي نمايد. وارد نمودن رفاه والدين تصوير كامل تري از چگونگي انواع مختلف خانواده مي دهد. بعلاوه مطالعه ي اوليه ي خانواده هاي فرزند خوانده بر پايه ي جمعيت هاي كلينيكي و گروه هاي تيپيك كنترل و يا كنترل هاي ضعيف، اندازه هاي كوچك نمونه، و تعداد محدود معيارهاي پيامد با قابليت اعتماد قابل سوال و اعتبار، مطالعات نتايج روش شناختي اين كار اوليه را نشان مي دهد. محدوديت هايي نيز مثل عدم وجود اطلاعات در مورد شرايط پيش بيني كننده ي فرزند خواندگي. بخاطر اينكه بچه ها ي با نياز هاي ويژه ممكن است مشكلات نموي و رفتاري به خانواده هاي خود بياورند و درنتيجه اين بچه ها ممكن است پيامد هاي بدني به دنبال فرزند خواندگي داشته باشند، بنابراين يك جهت كليدي براي  تحقيقات آينده بررسي ارتباط هاي بين فرايند هاي خانواده ، كيفيت روابط ، رفاه درون و ميان ساختارهاي خانواده خواهد بود. يافته هاي تحقيقاتي پيشنهاد مي كند كه فرزند خواندگي ، طلاق و ازدواج مجدد لزوماً با مشكلات تنظيمي كه در منابع كلينيكي گزارش شده مرتبط نمي باشد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5- مهرورزی در سيره امام موسی کاظم(ع)

 

امام كاظم (ع)عليه السلام مي فرمايد :
مهرورزي و دوستي با مردم ، نصف عقل است
از آنجا كه امام كاظم (ع) در يكي از سخت ترين دورانهاي مبارزه و دشوارترين اوقات تقيه و پنهانكاري مي زيسته است، ثبت ماجراها و داستانهاي ايشان و گذر از حصار ممنوعيتهاي رژيم حاكم و رسيدن به نسلهاي بعدي در حد خود يك معجزه به حساب مي آيد. بر ماست كه بر اين داستانهائي كه به دست ما رسيده استدلال كنيم اگر چه مي دانيم آنچه به دست ما رسيده قطره اي از معجزات و داستانهاي شگفت انگيز آن حضرت مي باشد.

عبادت و زهد امام
يكي از برجسته ترين نشانه هاي رهبران مكتبي، زهد و پارسايي و عبادت در درگاه خداست. روزگاري كه امام كاظم (ع) در آن مي زيست به " قرن طلايي" معروف بود. در آن هنگام كاخهاي فرمانروايان عباسي آكنده از ثروتهاي هنگفت و شاهد برپايي جشنهاي پرخرج و هزينه بود. برخي از اين صحنه ها را مي توان در كتاب داستانهاي هزار و يك شب خواند. در چنين روزگاري ابراهيم بن عبدالحميد مي گويد:
" به خانه امام كاظم (ع) رفتم. او به نماز ايستاده بود. در خانه اش چيزي نبود مگر منسوجي از برگهاي درخت خرما ( يا جامه اي بسيار خشن) و شمشيري آويخته و يك قرآن .
آن حضرت از شدت فروتني و تواضع در برابر خداوند و عبادت به درگاه او پياده به زيارت خانه خدا مي رفت و اگر مسافت 400 كيلومتري ميان مكه و مدينه و طبيعت صحراي عربستان را در نظر بگيريم آنگاه به نهايت تحمل و بردباري امام كاظم (ع) در برخورد با دشواريها در راه خداوند، پي خواهيم برد.
علي بن جعفر گويد: با برادرم موسي بن جعفر و اهل و عيالش 4 بار پياده به حج رفتيم. يك بار آن حضرت در مدت 26 روز و بار ديگر 25 روز و سومين بار 24 روز و مرتبه چهارم 21 روز مسافت ميان مدينه و مكه را پياده طي كرد.
درباره علاقه وافر آن حضرت به نماز كه نور چشم مؤمنان و ساعت ديدار دو دوست با يكديگر است، حديث زير چنين مي گويد:
" روايت شده است كه امام موسي بن جعفر (ع) نافله هاي شب را به جاي مي آورد و آنها را به نماز صبح متصل مي كرد و آنگاه تا طلوع آفتاب به تعقيبات مي پرداخت و سپس به سجده مي افتاد و تا نزديك زوال سر از سجده و ستايش خداوند بر نمي داشت. بسيار دعا مي كرد و پيوسته مي فرمود:
" اللهم اني اسألك الراحة عند الموت، و العفو عند الحساب". يكي ديگر از دعاهاي ايشان اين بود كه مي گفت:" عظم الذنب من عبدك فليحسن العفو من عندك".
از ترس خدا بسيار مي گريست تا آنجا كه محاسنش از اشك خيس مي شد. بيشتر از ديگر مردمان صله رحم به جاي مي آورد و فقراي مدينه را مورد تفقد قرار مي داد.
درباره نحوه قرائت قرآن آن بزرگوار، حفص روايت كرده است كه : كسي را بر خويش بيمناك تر از موسي بن جعفر(ع) و اميدوارتر از او به مردم نديدم ، به حزن قرآن مي خواند و چنان تلاوت مي كرد كه گويي انساني را مخاطب قرار داده است.

بخشش و كرم امام
با توكل بر خدا و يقين به او، پاداش نيكوكاران در پيشگاه الهي فزوني مي گيرد. اعتماد به اينكه خداوند روزي ده و نيرومند است، به مومن غنائي مي بخشد كه از فقر و تنگدستي نمي هراسد. امامان ما نمونه هائي والا در بخشش و كرم هستند. امام موسي بن جعفر (ع) با وجود سختي شرايط و اوضاعي كه در آن مي زيسته ، در جود و كرم شهره آفاق بوده است.
در اين باره از محمد بن عبدالله بكري روايت شده است كه گفت: در طلب وامي به مدينه در آمدم . اما( به مقصود خود نرسيدم) خسته شدم و با خود گفتم: اي كاش نزد ابوالحسن (ع) بروم و حال خود را براي او بازگو كنم. از اين رو به مزرعه آن حضرت رفتم و خدمت او رسيدم. آن حضرت به همراه غلامش به سوي من آمد همراه غلام ظرفي بود كه در آن مقداري گوشت غذا نيم پخته بود و جز آن چيز ديگري نداشتند ، امام مشغول خوردن شد و من نيز خوردم. سپس از حاجتم پرسيد و من ماجراي خود را براي او بازگفتم. پس آن حضرت به درون رفت و اندكي نگذشت كه به سوي من برون آمد و به غلامش گفت: برو. سپس دست خود را به طرف من دراز كرد و كيسه اي كه در آن 300 دينار بود، به من داد. آنگاه برخاست و رفت ، من نيز بر مركب خويش سوار شده بازگشتم.

 

شجاعت و استقامت
امام كاظم (ع)با همان قدرت و اراده بزرگي كه پيامبران (ع) از آن برخوردار بودند، رسالت انبيا را بر دوش گرفت. او با تمام مظاهر طغيان استكبار و فساد ، تنها با اتكا بر پروردگار جهانيان به رويارويي برخاست.
هنگامي كه فضل بن ربيع نزد آن حضرت آمد عرض كرد:
اي ابو ابراهيم! خداوند تو را رحمت كند براي مجازات آماده شو، آن حضرت به وي فرمود: آيا "مالك دنيا و آخرت پشتيبان من نيست؟ امروز نمي توانيد به من آسيبي برسانيد، ان شاءالله."
همچنين هنگامي كه بر هارون الرشيد، اين فرمانرواي سركش و مغرور كه روزي با ابرها سخن مي گفت و به وسعت امپراتوري خويش مي نازيد و مي گفت: چه شرق و چه غرب، هر كجا كه بباري خراج تو را براي من مي آورند! وارد مي شود. هارون از آن حضرت مي پرسد: اين دنيا چيست؟ امام موسي بن جعفر (ع) به او پاسخ مي دهد: اين سراي فاسقان است و اين آيه را تلاوت فرمودند:
" سأصرف عن آياتي الذين يتكبرون في الارض بغير الحق و إن يروا كل آية لا يومنوا بها و إن يروا سبيل الرشد لا يتخذوه سبيلا و إن يروا سبيل الغي يتخذوه سبيلا ... ( اعراف/146)
" به زودي آن كسان را كه در روي زمين به ناحق تكبر كردند از آيات خويش بگردانم و اگر ايشان هر آيه اي را ببينند بدان ايمان نياورند و اگر راه راست ببينند آن را راه " خود" نگيرند و اگر راه گمراهي را ببينند، آن را راه " خود" مي گيرند..."
هارون پرسيد: دنيا خانه كيست؟ امام فرمود:
دنيا براي شيعيان ما يك فترة ( برهه) و براي ديگران فتنه است.
هارون پرسيد: چرا صاحب اين سرا( خدا) آن را پس نمي گيرد؟
امام (ع) فرمود: خداوند اين دنيا را آباد به بشر تحويل داد بنابراين آنرا جز به حالت آباد پس نمي گيرد.
هارون پرسيد: شيعيان تو كجايند؟ حضرت اين آيه را تلاوت فرمود:
" الم يكن الذين كفروا من اهل الكتاب و المشركين منفكين حتي تاتيهم البينة"( بينه/1)
" آن كساني كه كافر شدند از اهل كتاب و مشركان باز نايستند تا وقتي كه حجت پيدا برايشان بيايد."
هارون پرسيد: آيا ما كافريم؟ امام (ع) پاسخ داد: نه ... ولي چنان هستيد كه خداوند فرموده است:
" الذين بدلوا نعمت الله كفراً و أحلوا قومهم دار البوار"( ابراهيم /28)
" كساني كه نعمت خدا را به كفر مبدل كردند و قوم خود را به سراي تباهي فرود آوردند."
هارون با شنيدن اين پاسخ خشمگين شد و بر او سخت گرفت.
آن حضرت از زندان، جايي كه دژخيمان جنايتكار ِ هيأت حاكمه ، آن را احاطه كرده بودند، نامه اي به هارون نوشت و در آن فرمود:
" روزي از بلا و سختي بر من سپري نمي شود جز آنكه روزي از راحتي و رضا از تو سپري مي گردد تا آنكه تمام روزهاي ما دو نفر به روزي مي رسد كه پايان ناپذير است و اهل باطل در آن روز زيانمند شوند. "

 

 

مرارت و شهادت امام عليه السلام
رنجها و غمهاي امام موسي بن جعفر عليهما السلام بعد از فاجعه كربلا، دردناكتر و شديدتر از ساير ائمه عليهما السلام بود. هارون الرشيد همواره در كمين ايشان بود، اما نمي توانست به آن حضرت آسيبي برساند. شايد او از ترس اينكه مبادا سپاهيانش در صف ياران آن حضرت در آيند، از فرستادن آنان براي دستگيري و شهيد كردن امام خودداري مي ورزيد . از اين رو بود هارون خود شخصاً به مدينه رفت تا امام كاظم عليه السلام را دستگير كند. نيروهاي مخصوص هارون به اضافه سپاهي از شعرا و علماي درباري و مشاوران، او را در اين سفر همراهي مي كردند و ميليونها درهم و دينار از اموالي كه از مردم به چپاول برده بود را با خود حمل مي كرد و به عنوان حق السكوت به اطرافيان خود دراين سفر بذل و بخشش مي نمود. و در اين ميان به رؤساي قبايل و بزرگان و چهره هاي سرشناس مخالف توجه و رسيدگي بيشتري نشان مي داد.
هارون الرشيد اين گونه عازم مدينه شد تا بزرگ ترين مخالف حكومت غاصبانه خويش را دستگير كند.
چگونگي برخورد هارون در مدينه
اول: هارون چند روزي نشست. مردم به ديدنش مي آمدند و او هم به آنها حاتم بخشي مي كرد تا آنجا كه شكم هاي برخي از مخالفان را كه مخالفت آنان با حكومت جنبه شخصي و براي رسيدن به منافع خاصي بود، سير كرد.
دوم: عده اي را مأموريت داد تا در شهرها بگردند و بر ضد مخالفان حكومت تبليغات به راه اندازند. او همچنين شاعران و مزدوران درباري را تشويق كرد كه در ستايش او شعر بسرايند و بر حركت محاربه با هارون فتوا دهند.
سوم: هارون قدرت خود را پيش ديدگان مردم مدينه به نمايش گذارد تا كسي انديشه مبارزه با او را در سر نپروراند.
چهارم: هنگامي كه همه شرايط براي هارون آماده شد، شخصاً به اجراي بند پاياني طرح توطئه گرانه خويش پرداخت. او به مسجد رسول خدا صلي الله عليه و آله رفت ؛ شايد حضوراو مصادف با فرا رسيدن وقت نماز بوده كه مردم و طبعاً امام موسي بن جعفر(ع) براي اداي نماز در مسجد حضور داشته اند.
هارون به سوي قبر پيامبر (ص) جلو آمد و گفت: السلام عليك يا رسول الله ! اي پسر عمو.
هارون در واقع مي خواست با اين كار ، شرعي بودن جانشيني خود را اثبات كند و آن را علتي درست براي زنداني كردن امام كاظم (ع)جلوه دهد.
اما امام اين فرصت را از او گرفت ، صفها را شكافت و به طرف قبر پيامبر(ص) آمد و به آن قبر شريف روي كرد و در ميان حيرت و خاموشي مردم بانگ برآورد:
السلام عليك يا رسول الله! السلام عليك يا جداه!
امام كاظم (ع)با اين بيان مي خواست بگويد: اي حاكم ستمگر اگر رسول خدا پسر عموي توست و تو مي خواهي بنابراين پيوند نسبي، شرعي بودن حكومت خود را اثبات كني بايد بداني كه من بدو نزديكترم و آن حضرت جد من است. بنابراين من از تو به جانشيني و خلافت آن بزرگوار شايسته ترم!
هارون مقصود امام را دريافت و در حالي كه مي كوشيد تصميم خود را براي دستگيري امام كاظم (ع)توجيه كند، گفت:
اي رسول خدا من از تو درباره كاري كه قصد انجام آن را دارم پوزش مي خواهم . من قصد دارم موسي بن جعفر را به زندان بيفكنم. چون او مي خواهد ميان امت تو اختلاف و تفرقه ايجاد كند و خون آنها را بريزد.
چون روز بعد فرارسيد، هارون ، فضل بن ربيع را مأمور دستگيري امام كاظم (ع)كرد. فضل بر آن حضرت كه در جايگاه رسول خدا (ص) به نماز ايستاده بود، درآمد و دستور داد او را دستگير كنند و زنداني نمايند.
سپس دو محمل ترتيب داد كه اطراف آنها پوشيده بود. ايشان را در يكي از آنها جاي داد و آن دو محمل را روي استر بسته بر هر يك عده اي را گماشت. يكي را به طرف بصره و ديگري را به سوي كوفه روانه كرد تا بدينوسيله مردم ندانند امام را به كجا مي برند. امام كاظم (ع) در هودجي بود كه به سمت بصره مي رفت. هارون به فرستاده خود دستورداد كه آن حضرت را به عيسي بن جعفر منصور كه والي وي در بصره بود، تسليم كند. عيسي يك سال آن حضرت را نزد خود زنداني كرد ؛ سپس نامه اي به هارون نوشت كه موسي بن جعفر را از من بگير و به هركه مي خواهي بسپار و گرنه من او را آزاد خواهم كرد.
من بسيار كوشيدم تا دليلي و بهانه اي براي دستگيري او پيدا كنم، اما نتوانستم ، حتي من گوش دادم تا ببينيم كه آيا او در دعاهاي خود بر من يا تو نفرين مي فرستد، اما ديدم كه او فقط براي خودش دعا مي كند و از خداوند رحمت و مغفرت مي طلبد!
هارون پس از دريافت اين نامه، كسي را براي تحويل گرفتن امام موسي الكاظم (ع) روانه بصره كرد و او را روزگاري دراز در بغداد، نزد فضل بن ربيع، زنداني كرد. هارون خواست به دست فضل ، آن امام (ع) را به شهادت برساند، اما فضل از اجراي خواسته هارون خودداري ورزيد، در نتيجه هارون دستور داد كه آن حضرت را به فضل بن يحيي تسليم كند و از فضل خواست تا كار امام را يكسره سازد، اما فضل هم زيربار اين فرمان نرفت. از طرفي به هارون كه در آن هنگام در "رقه" بود، خبر رسيد كه امام موسي كاظم (ع)در خانه فضل به خوشي و آسودگي روزگار مي گذراند. از اين رو هارون" مسرور" خادم را با نامه هائي روانه بغداد كرد و به وي دستور داد كه يكسره به خانه فضل بن يحيي در آيد و درباره وضع آن حضرت تحقيق كند و چنانچه وضع را همانگونه ديد كه به وي خبر داده اند ، نامه اي را به عباس بن محمد بسپارد و به او امر كند تا آنرا به اجرا گذارد و نامه ديگري به سندي بن شاهك بدهد و به او بگويد كه فرمان عباس بن محمد را به جاي آورد.
اين ماجرا را از اينجا به بعد از يكي از روايات تاريخي پي مي گيريم:
اين خبر به گوش يحيي بن خالد( پدر فضل) رسيد. او بي درنگ سوار بر مركب خويش شد و نزد هارون آمد و از دري جز آن در كه معمولاً مردم از آن وارد قصر مي شدند، پيش هارون رفت و بدون آنكه هارون متوجه شود از پشت سر او داخل شد و گفت: اميرالمؤمنين به سخنان من گوش فرا ده. هاورن هراسان به وي گوش سپرد. يحيي گفت: فضل جوان است، اما من نقشه تو را عملي مي كنم.
چهره هارون از شنيدن اين سخن از هم شكفت و به مردم روي كرد و گفت: فضل مرا در كاري نافرماني كرد و من او را لعنت فرستادم ، اينك او توبه كرده وبه فرمان من در آمده است پس شما هم او را دوست بداريد.
حاضران گفتند: ما هر كس را كه تو دوست بداري دوست مي داريم و هر كس را كه دشمن بخواني ما نيزاو را دشمن مي خوانيم!! و اينك فضل را دوست داريم.
يحيي بن خالد از نزد هارون بيرون آمد و شخصاً با نامه اي به بغداد رفت. مردم از ورود ناگهاني يحيي شگفت زده شدند. شايعاتي درباره ورود ناگهاني يحيي گفته مي شد، اما يحيي چنين وانمود كرد كه براي سروسامان دادن به وضع شهر و رسيدگي به عملكرد كارگزاران به بغداد آمده و چند روزي نيز به اين امور پرداخت. آنگاه سندي بن شاهك را خواست و دستور قتل آن حضرت را به او ابلاغ كرد. سندي فرمان او را به جاي آورد.
امام موسي كاظم (ع)هنگام فرا رسيدن وفات خويش از سندي بن شاهك خواست . غلام او را كه در خانه عباس بن محمد بود، بر بالين وي حاضر كند. سندي گويد: از آن حضرت خواستم به من اجازه دهد كه از مال خود او را كفن كنم، اما او نپذيرفت و در پاسخ من فرمود: ما خانداني هستيم كه مهريه زنانمان و مخارج نخستين سفر حجمان و كفن مردگانمان همه از مال پاك خود ماست و كفن من نيز نزد من حاضر است.
چون امام دعوت حق را لبيك گفت فقها و چهره هاي سرشناس بغداد را كه هيثم بن عدّي و ديگران نيز در ميان آنها بودند، بر جنازه آن حضرت حاضر كردند تا گواهي دهند كه هيچ اثري از شكنجه بر آن حضرت نيست و وي به مرگ طبيعي جان سپرده است . آنان نيز به دروغ به اين امر گواهي دادند. آنگاه پيكر بي جان امام را بر كنار جسر (پل) بغداد گذارده، ندا دادند: اين موسي بن جعفر است كه ( به مرگ طبيعي) جان سپرده است . بدو بنگريد. مردم دسته دسته جلو مي آمدند و در سيماي آن حضرت به دقت مي نگريستند.
امام در زندان
روايات تاريخي نقل مي كنند كه امام كاظم (ع)از زندان با شيعيان و هواخواهانش ارتباط برقرار مي كرد و به آنها دستوراتي مي داد و مسايل سياسي و فقهي آنان را پاسخ مي گفت:
به راستي امام كاظم (ع)(ع) چگونه با شيعيان خويش رابطه برقرار مي كرد؟ شايد اين ارتباط از راههاي غيبي صورت مي گرفت، اما احاديث بسياري اين نكته را روشن مي كنند كه بيشتر كساني كه امام (ع) نزد آنان زنداني مي شد از معتقدان به امامت وي بودند . اگر چه حكومت مي كوشيد زندانبان هاي آن حضرت را از ميان خشن ترين افراد و طرفداران خود برگزيند ، اما آنها( زندانبانان) از نحوه عبادت امام كاظم(ع) ، دانش سرشار و مكارم اخلاقي آن حضرت اطلاع داشتند و كرامات بسياري را از آن حضرت مشاهده كرده بودند. و حكومت شكست مي خورد پس سكي از راه هاي ارتباط امام با شيعيان از طريق برخي از همين زندانبانان بود .
در كتاب بحار الانوار آمده است كه عامري گفت: هارون الرشيد كنيزي خوش سيما به زندان امام موسي كاظم (ع)فرستاد تا آن حضرت را آزار دهد. امام در اين باره فرمود: به هارون بگو:
" بل انتم بهديتكم تفرحون "( نمل/36)
" بلكه شما به هديه خود شادماني كنيد"
مرا به اين كنيز و امثال او نيازي نيست . هارون از اين پاسخ خشمگين شد و به فرستاده خويش گفت: به نزد او برگرد و بگو: ما تو را نيز به دلخواه تو نگرفتيم و زنداني نكرديم و آن كنيز را پيش او بگذار و خود بازگرد.
فرستاده ، فرمان هارون را به انجام رساند و خود بازگشت . با بازگشت فرستاده، هارون از مجلس خويش برخاست و پيشكارش را به زندان امام موسي كاظم (ع) روانه كرد تا از حال آن زن تفحص كند. پيشكار آن زن را ديد كه به سجده افتاده و سر از سجده بر نمي دارد و مي گويد: قدوس سبحانك سبحانك.
هارون از شنيدن اين خبر شگفت زده شد و گفت: به خدا موسي بن جعفر آن كنيز را جادو كرده است. او را نزد من بياوريد . كنيز را كه مي لرزيد و ديده به آسمان دوخته بود در پيشگاه هارون حاضر كردند. هارون از او پرسيد؟
اين چه حالي است كه داري؟ كنيز پاسخ گفت: اين حال، حال موسي بن جعفر (ع) است. من نزد او ايستاده بودم و او شب و روز نماز مي گذارد. چون از نماز فارغ شد زبان به تسبيح و تقديس خداوند گشود. من از او پرسيدم؟ سرورم! آيا شما را نيازي نيست تا آن را رفع كنم؟ او پرسيد: مرا چه نياز به تو باشد؟ گفتم: مرا براي رفع حوايج شما بدين جا فرستاده اند. گفت: اينان چه هدفي دارند؟ كنيز گفت: پس نگريستم ناگهان بوستاني ديدم كه اول و آخر آن در نگاه من پيدا نبود، دراين بوستان جايگاههايي مفروش به پر و پرنيان بود و خدمتكاران زن و مردي كه خوش سيماتر از آنها و جامه اي زيباتر از جامه آنها نديده بودم، بر اين جايگاهها نشسته بودند، آنها جامه اي از حرير سبز پوشيده بودند و تاج ها و درّ و ياقوت داشتند و در دستهايشان آبريزها و حوله ها و هر گونه طعام بود. من به سجده افتادم تا آنكه اين خادم مرا بلند كرد و در آن لحظه پي بردم كه كجا هستم.
هارون گفت: اي خبيث شايد به هنگامي كه در سجده بودي، خواب تو را در گرفته و اين امور را در خواب ديده باشي؟
كنيز پاسخ داد: به خدا سوگند نه ، پيش از آنكه به سجده روم اين مناظر را ديدم و به همين خاطر به سجده افتادم.
هارون به پيشكارش گفت: اين زن خبيث را نزد خود نگه دار تا مبادا كسي اين سخن را از او بشنود . زن به نماز ايستاد و چون در اين باره از او پرسيدند ، گفت: عبد صالح( امام موسي كاظم(ع)) را چنين ديدم
آن زن تا زمان مرگ به همين حال بود. اين ماجرا چند روز پيش از شهادت امام كاظم (ع)رخ داد.

 منبع: http://monasebatha.persianblog.com

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

6- موانع مهرورزی

 

از جمله مهمترین موانع مهرورزی در عصر کنونی غلبه حس دنیا دوستی و شهو درآدمیان است.

علماء اخلاق معتقدند آدمی زمانی که دچار قساوت قلب شد بر اثر مرور زمان  قلب خود را که جایگاه اصلی مهرورزی است به پایگاه خشم و نفرت  تبدیل میکند. قلب انسانها بر اثر انباشته شدن نفرت و خشم به موجودی مسخ شده تبدیل می شود که هرکاری از او ممکن است سربزند.

جهان معاصر مانیز متأسفانه بر اثر رواج فرهنگ ماشینیسم و ماشین مداری فاصله شایان توجهی با اصول و معیارهای معرفتی و محبتی قرنهای سراسر افتخار خود گرفته است.

انسان معاصر می کوشد تا به جای دل خوش کردن به خود اوقات خود را با ساخته های دست خود بگذراند . ساخته هایی که هرکدام مبین سختی و خشونت است  ماشین آلاتی که جز سردی هدیه دیگری به محیط مهربانی آدمیان نیاورده اند.

اکنون زمان رسیدن به خود فرا رسیده است.

زمان رهایی از بند هوی و هوس و به قول حافظ شیراز زمان زمان پرده بر فکندن از غبار تن:

حجاب چهره جان می شود غبار تنم

خوشا دمی که از این چهره پرده بر فکنم

 

 

 

7-نتيجه گيري

 

والدين بر فرزندان خود به روشهاي گوناگون اثر مي گذارند، مكانيسم هاي مختلفي كه ممكن است اثرات ساختار خانواده بر پيامد هاي رفتاري فرزندان را نشان دهد، بيشمار است. با اين وجود چهار مكانيسم اوليه كه در منابع مختلف درباره ي آنها بحث شده است عبارتند از: وضعيت اقتصادي، اجتماعي سازي والدين، استرس كودكي و رفاه روانشناختي مادري

يكي از عوامل مهم تعيين كننده ي اثر ساختار خانواده بر پيامدهاي رفتاري و اجتماعي جوانان، وضعيت اقتصادي خانواده مي باشد زيرا ساختار خانواده و وضعيت اقتصادي همبسته هستند و درآمد هاي پايين پيامدهاي منفي براي بچه ها دارد

خانه براي كودك زمينه اي ايجاد مي كند كه در آنجا آموختن و اجتماعي سازي صورت گيرد و جداي از ساير متغيير ها، كيفيت و محيط خانه و بويژه ميزان مهرورزي در خانواده نتايج مهمي براي بچه ها دارد. يك محيط خانه ي مناسب مرتبط با فرصتهايي براي يادگيري و آموختن بوده و با گرمي و حمايت احساسي و مهرورزي باعث رشد سالم و نمو بچه ها خواهد شد

تئوري استرس بيان مي كند كه تغييرات در سازمان خانواده و شرايط باعث ايجاد استرس در زندگي بچه ها مي شود. به اين دليل كه تغييرات ممكن است منجر به ايجاد دگرگوني هايي در پويايي خانواده، سازماندهي و نقش هايي شود كه باعث تغييرات رفتاري براي بچه ها و افراد بالغ مي شود

سلامت رواني مادر مكانيسم ديگري است كه ممكن است مسئول اثرات ساختار خانواده بر رفتار بچه ها و نمرات تست شناختي بچه ها باشد. مادران تنها نرخ هاي بالاتري از افسردگي و سطوح پايين تري از عملكرد روانشناختي را نسبت به ساير مادران نشان مي دهند. سلامت رواني ضعيف مادران به طور معكوس رفتار فرزندان را تحت تاثير قرار مي دهد.

خانواده هاي فرزند خوانده رفاه كمتر و كيفيت روابط ضعيف تري نسبت به خانواده هاي واقعي نشان مي دهند. مادر خوانده ها بيان مي كنند كه بچه هاي آنها بيشترين مشكلات برون سازي را دارند. و مادران در خانواده هاي دو والدي واقعي كمترين مشكل را در اين زمينه دارند. مادر خوانده ها عدم توافق با فرزندان را نسبت به ساير مادر ها گزارش مي كنند.

          دومين ديدگاه اين است كه اجتماعي سازي توسط دو والد بهينه است. اگر اين مسئله درست باشد، بايد انتظار داشت كه خانواده هاي تك والدي بدتر از ساير چهار نوع ديگر باشند. مشخص شده كه مادران تنها رفاه كمتري نسبت به مادران متاهل داشتند. آنها در روش هاي سازگار از ساير خانواده ها متفاوت نبودند و بچه ها در خانواده هاي مادر تنها هيچ تفاوتي در رفاه يا ساير روابط در مقايسه با ساير خانواده ها گزارش نداده اند.

          سومين ديدگاه بر تقدم روابط تني با دو والد تاكيد دارد. بر اساس اين ديدگاه مي توان انتظار داشت كه خانواده هاي تك والدي ، والد ناتني و فرزند خوانده در مقايسه با خانواده هايي كه دو والد متاهل كه با فرزندان تني خود زندگي مي كنند، ناقص هستند. يافته هاي تحقيقي حمايت محدودي براي اين ديدگاه ايجاد مي كند. بعلاوه پدر ها در خانواده هاي دو والدي گزارش نموده اند كه زمان بيشتري با بچه هاي خود مي گذرانند و پيوستگي خانوادگي بيشتري نسبت به پدران در ساير خانواده ها دارند.

          ديدگاه چهارم اهميت فرايند هاي خانواده در همه ساختار هاي خانواده را بيان مي كند و بيان مي كند كه ساختار خانواده در پيش بيني رفاه و كيفيت روابط و ميزان مهرورزي و كيفيت روابط نسبتاً غير مهم است. در واقع پدر ها از ساختار هاي متفاوت خانواده در گزارش هاي خود در مورد رفاه خود ، رفاه بچه ها ، پايه ي تحصيلي بچه ها، روابط خانوادگي، دوستي بچه ها، ميزان محبت به بچه ها و برعكس، تفاوتي را بيان نمي كنند. همچنين تفاوت هاي ساختار خانواده در رفاه مادر و گزارش هاي مادر از رفاه بچه ها بعد از كنترل متغيير هاي فرايند خانواده مهم نمي باشد.

          به طور خلاصه بيشترين حمايت براي ديدگاهي است كه پيشنهاد مي كند فرايند هايي كه در همه ي انواع خانواده رخ مي دهند مهمتر از ساختار هاي خانواده در پيش بيني رفاه، مهر و محبت و پيامد هاي روابط مي باشند. اين موضوع بويژه براي گزارش هاي پدران و فرزندان صحيح مي باشد.

          الگوي يافته ها بر اساس گزارشات مادران بسيار پيچيده بود ولي بعد از كنترل براي عدم توافق بين همسران و بين مادران و بچه ها تفاوت هاي ساختار خانواده در رفاه مهم نبود. علاوه بر تهيه ي اطلاعات درباره ي زندگي بچه ها ، مطالعات انجام شده اطلاعات مهمي با بيان رفاه والدين و روابط آنها ايجاد مي نمايد. وارد نمودن رفاه والدين تصوير كامل تري از چگونگي انواع مختلف خانواده مي دهد. بعلاوه مطالعه ي اوليه ي خانواده هاي فرزند خوانده بر پايه ي جمعيت هاي كلينيكي و گروه هاي تيپيك كنترل و يا كنترل هاي ضعيف، اندازه هاي كوچك نمونه، و تعداد محدود معيارهاي پيامد با قابليت اعتماد قابل سوال و اعتبار، مطالعات نتايج روش شناختي اين كار اوليه را نشان مي دهد. محدوديت هايي نيز مثل عدم وجود اطلاعات در مورد شرايط پيش بيني كننده ي فرزند خواندگي. بخاطر اينكه بچه ها ي با نياز هاي ويژه ممكن است مشكلات نموي و رفتاري به خانواده هاي خود بياورند و درنتيجه اين بچه ها ممكن است پيامد هاي بدني به دنبال فرزند خواندگي داشته باشند، بنابراين يك جهت كليدي براي  تحقيقات آينده بررسي ارتباط هاي بين فرايند هاي خانواده ، كيفيت روابط ، رفاه درون و ميان ساختارهاي خانواده خواهد بود. يافته هاي تحقيقاتي پيشنهاد مي كند كه فرزند خواندگي ، طلاق و ازدواج مجدد لزوماً با مشكلات تنظيمي كه در منابع كلينيكي گزارش شده مرتبط نمي باشد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

منابع

 

 

Amato, P. R. (1993). Children’s adjustment to divorce: Theories, hypotheses, and empirical support. Journal of Marriage and the Family, 55, 23-38.

Astone, N. M., & McLanahan, S. (1991). Family structure, parental practices and high school completion. American Sociological Review, 6, 309-320.

Baugher, E., & lamison-White, L. (1996). Poverty in the United States: 1995 (U.S. Bureau of the Census, Current Population Reports, Series P-60-194). Washington, DC: U.S. Government Printing Office.

Benson, P. L., Sharma, A. R., & Roehlkepartain, E. C. (1994). Growing up adopted: A portrait of adolescents and their families. Minneapolis, MN: Search Institute.

Borders, L. D., Black, L. K., & Pasley, B. K. (1998). Are adopted children and their parents at greater risk for negative outcomes? Family Relations. 47, 237-241.

Bradley, R. H., & Rock, S. L. (1998). Home environment and school performance: A ten-year follow-up and examination of three models of environmental action. Child Development, 59, 852-867.

Brodzinsky, D., M. (1987). Adjustment to adoption: A psychosocial perspective. Clinical Psychology Review, 7, 25-47.

Covey, L. S., & Tam, D. (1990). Depressive mood, the single-parent home, and adolescent cigarette smoking. American Jurnal of Public Health, 80, 1330-1333.

Dancan, G. J., & Brooks-Gunn, J. (Eds.). (1997). Consequences of growing up poor. New York: Russell Sage Foundation.

Dodge, K., Petit, G., & Bates, J. (1994). Socializationmediators of the relation between socioeconomic status and child conduct problems. Child Development, 65, 649-665.

Dornbusch, S. M., Carlsmith, J. M., Bushwall, S. J., Ritter, P. L., Leiderman, H., Hastorf, A. H., & Gross, R. T. (1985). Single parents, extended households, and the control of adolescents. Child Development, 45, 326-341.

Downey, G., & Coyne, J. C. (1990). Children of depressed parents: An integrative review. Psychological Bulletin, 108, 50-76.

Friedlander, S., Weiss, D. S., & Traylor, J. (1986). Assessing the influence of maternal depression on the validity of the Child Behavior Checklist. Journal of Abnormal Psychology, 14, 123-133.

Goldscheider, F. K., & Goldscheider, C. (1993). Leaving home before marriage: Ethnicity, familism, and generational relationships. Madison: University of Wisconsin Press.

Haugaard,J. J. (1998). Is adoption a risk factor for the development of adjustment problems? Clinical Psychology Review, 18, 47-69.

Hill, M. S., Yeung, W., & Duncan, G. J. (2001). Parental family structure childhood behaviors. Jurnal of Economics, 14.

Korenman, S., Miller, J. E., & Sjaastad, J. E. (1995). Long-term poroverty and child development in the United States: Results from the NLSY. Children and Youth Services Review, 17, 127-155.

McLanahan, S., & Adams, J. (1987). Parenthood and psychological well-being. Annual Review of Immunology, 5, 237-57.

McLanahan, S., & Sandefur, G. (1994). Growing up with a single parent: What hurts, what helps. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Parish, T. S. (1991). Ratings of self and parents by youth: Are they affected by family status, gender, and birth order? Adolescence, 26, 105-112.

Sorensen, E. (1997). A national profile of nonresident fathers and their ability to pay child support. Journal of Marriage and family, 59, 785-797.

Steinberg, L. (1987). Single parents, stepparents, and the susceptibility of adolescents to antisocial Peer Pressure. Child Development, 58, 269-275.

Stern, M., Northman, J. E., & Van Slyck, M. R. (1984). Father absence and adolescent problem behaviors: Alcohol consumption, drug use, and sexual activity. Adolescence, 19, 301-312.

Thompson, M. S., & Ensminger, M. E. (1989). Psychological well-being among mothers with school age children: Evolving family structures. Social Forces, 67, 715-730.

Tornton, A., & Camburn, D. (1987). The influence of the family on premarital sexual attitudes and behavior. Demography, 24, 323-340.

Wu, L. L. (1996). Effects of family instability, income, and income instability on the risk of a premarital birth. American Sociological Review. 61, 386-404.

Wu, L. L., Cherlin, A. J., & Bumpass, L. L. (1997). Family structure, early sexual behavior, and premarital births (Discussion paper no. 1125-97). University of Wisconsin at Madison, Institute for research on poverty.

 

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: سه شنبه 04 فروردین 1394 ساعت: 20:43 منتشر شده است
برچسب ها : خانواده و نقش آن در مهرورزی,

تحقيق آماري در خصوص

 

 

سرمقاله

امروزه كسي نيست كه در خصوص مضرات و اثرات سوء سياسي،اجتماعي و فرهنگي معضل اعتياد و قاچاق مواد مخدر شكّي داشته باشد.كارشناسان و صاحب نظران معتقدند كه در حال حاضر بحران مواد مخدر در كنار 3 بحران يعني((بحران نابودي محيط زيست،بحران تهديد اتمي و بحران فقر))به عنوان مسئله روز در آمده است.طبيعي است كه حل اين بحران و معضل و بلاي خانمانسوز از عهده يك سازمان و يا چند مرجع،آن هم صرفاً با يك بر خورد قهري نه تنها خارج بوده بلكه نگرش يك بُعدي به مسئله است و وضعيت فعلي را بدتر خواهد نمود.به گونه اي كه عميقاً احساس مي شودتنها راه حل موضوع،خارج شدن از ((برنامه روزي))و گام برداشتن در مسير ((برنامه ريزي))و ايجاد عزم ملي و بسيج همگاني در اين راستا است.
اعتياد يا به تعبير آن وابستگي به مواد مخدر و سوء مصرف آن در قرن حاضر از مهمترين و دردناكترين معضلات بشري است.سيل خروشان اعتياد بي رحمانه در مسير حركت خود،كودكان،نوجوانان و جوانان و حتي سالخوردگان را طعمه قرار داده و علاوه بر متلاشي كردن كانون گرم و پاك خانوادگي سبب ناكامي در زندگي و تمايل بخودكشي و مرگ در آنها نيز مي گردد.

 

 

 

موضوع تحقيق:

 

تحقيق آماري در خصوص ارتباط وضعيت اقتصادي و اجتماعي خانواده بر معتاد شدن افراد در بين زندانيان ندامتگاه نيشابور

 

مسئله تحقيق:

 

1.     بررسي فراواني هاي مربوط به اعتياد در بين زندانيان ندامتگاه نيشابور

2.     ميزان ارتباط وضعيت اقتصادي خانواده با اعتياد

3.     ميزان ارتباط سطح درآمد براي ارائه تفريحات سالم و اعتياد

4.     ارتباط سطح سواد و اشتغال با  شيوع اعتياد

مفاهيم تعريف شده در مسئله و موضوع تحقيق:

 

 

 

تعريف اعتياد: اعتياد يعني عادت كردن،خو گرفتن،حالتي كه سبب مداومت در استعمال بعضي از داروها از قبيل ترياك،مرفين،هروئين،حشيش ، اكستازي و الكل در انسان مي شود.(فرهنگ فارسي عميد) يا به عبارتي ديگر حالتي ناشي از استعمال منظم و پيگير بعضي از مواد كه شخص در صورت محروميت از آنان دچار اختلالات عصبي و مزاجي مي شود.

اهميت و ضرورت تحقيق:

 

اهداف تحقيق:

الف:هدف كلي
1- بررسي و آشنايي با علل خانوادگي اعتياد در جامعه زندانيان نيشابور
2- آشنايي با نيازها و تمايلات و خواسته هاي زندانيان نيشابور

فرضيات تحقيق:
فرضيات انتخاب شده جهت بررسي در اين پژوهش عبارتند از:
الف:احتمالاً ميان اعتياد يكي از اعضاي خانواده(الگوي معتاد) و اعتياد زنداني رابطه معني داري وجود دارد !
ب: به نظر مي رسد ميان انسجام در بين اعضاي خانواده و اعتياد زنداني رابطه معني داري وجود دارد !
ج:احتمالاً بين كم توجهي والدين به نيازهاي جوانان در زندگي و اعتياد زنداني رابطه معني داري وجود دارد !
ح:احتمالاً ميان ميزان در آمد و وضعيت اقتصادي خانواده و اعتياد زنداني  رابطه معني داري وجود دارد !
هـ :به نظر مي رسد ميان سطح سواد و آگاهي والدين و اعتياد زنداني  رابطه معني داري وجود دارد !

جامعه آماري در تحقيق:
تعداد 58 نفر از زندانيان ندامتگاه نيشابور انتخاب و در معرض آزمون قرار گرفتند  كه سوالات مشخصي از نمونه ها پرسيده شد و در فرم هاي مربوطه ثبت شد .

 

 

 

 

 

 

نمونه فرم سوالات مورد آزمون :

ازميان 58 مورد نمونه مورد آزمون كه همگي مرد ميباشند  :

 

كمترين سن : 20 سال 

بيشترين سن : 61 سال

افراد بين 20 تا 30 سال : 22 نفر

افراد بين 30 تا 40 سال : 26 نفر

افراد بين 40 تا 50 سال : 5 نفر

افراد بين 50 تا 61 سال : 5 نفر

تعداد افراد داراي اعتياد : 45 نفر

تعداد افراد غيرمعتاد :  13 نفر

 

 

 

 

 

قرار داد آماري :

 

V2= جنس          مرد =1   زن = 2

V4= افراد تحت تكفل      ندارد =1   يك نفر=2   دونفر=3   سه نفر=4   بيشتر=5

V6=نوع اعتياد    ندارد=1     تزريقي= 2  استنشاقي=3   اكستازي =4   خوراكي =5

V8= وضعيت معيشتي     عالي=1     خوب= 2     متوسط= 3    ضعيف= 4

V10=وضعيت اشتغال    تمام وقت=1    نيمه وقت =2   پاره وقت=3    بيكار=4 

V12= سوال يك    ندارد=1  زير يكسال=2   يك تا پنج سال=3      بيشتراز پنج سال =4

V14= سوال 3      بلي =1       خير=2 

V16= سوال 5             بلي=1        خير=2

 

 

 

 

 

 

نتايج حاصل از بخش توصيفي داده هاو نمودارهاي آماري :

 

 

 

 

نمودار ميله اي درصد فراواني اعتياد در بين زندانيان مورد آزمون

1= افراد معتاد       2= افراد غير معتاد

 

 

 

 

 

درصد فراواني سن زندانيان مورد مطالعه معتاد و غير معتاد

 

 

درصد فراواني ميزان تاهل و تجرد در بين زندانيان مورد آزمون

   1= متاهل        2= مجرد

درصد فراواني علت اعتياد در بين زندانيان مورد آزمون

 

 

 

                        درصد فراواني نوع اعتياد

 

1= معتاد نيست     2= تزريقي     3= استنشاقي      4= اكستازي      5= خوراكي

 

                درصد  نقش اقتصاد خانواده در اعتياد  ( پاسخ به سوال 2 )

                               1=بلي           2= خير

 

           درصد فراواني افراد تحت تكفل زندانيان

        V4فراد تحت تكفل      ندارد =1   يك نفر=2   دونفر=3   سه نفر=4   بيشتر=5

فراواني ارتباط اعتياد با سطح سواد

اين نمودارنشان ميدهد كه بخش بيشتري از افراد معتاد داراي سطح سواد ابتدايي هستند

 

فراواني مربوط به سوال 4

 

                              فراواني علت اعتياد در معتادين

اين نمودارنشان ميدهد كه در بين موارد آزمون  مورد بيكاري بيشترين سهم را در معتاد شدن دارد.

   1= اعتياد ندارد   2= بيكاري   3= فقر   4 = بيماري    5= سرگرمي     6= دوستان ناباب

 

 

           نمودار دايره اي كفايت درآمد براي ادامه تحصيل ( سوال 5 )

 

 

نمودار فراواني كفايت درآمد براي تفريحات سالم در بين خانواده  زندانيان

 

                     1= درآمد كافي دارد       2=درامد كافي  ندارد

 

فراواني نوع اعتياد در معتادين

5= نوع خوراكي از فراواني بيشتري برخوردار است .

 

 

مقايسه بين وجود سابقه اعتياد در خانواده بين معتادين  و غير معتادين

V5=اعتياد به مواد مخدر   1= دارد      2= ندارد  

مشاهده ميشود كه در دايره شماره يك اعتياد بيشتر ديده ميشود و لي در خانواده كه سابقه اعتياد نبوده كمتر اعتياد به چشم ميخورد

 

 

               نمودار جعبه اي فراواني اعتياد و ارتباط آن با وضعيت درآمد

                     فراواني سطح درآمد زير 100 هزارتومان بيشتر به چشم ميخورد در بين معتادين به مواد مخدر كه 45 مورد را تشكيل ميدهند.

 

نمودار مقايسه اي ارتباط عواطف خانوادگي با گرايش به اعتياد 

ارتباط v15  با v5

 

 

 

 

 

              نمودار مربوط به v8

              V8= وضعيت معيشتي     عالي=1     خوب= 2     متوسط= 3    ضعيف= 4

 

 

 

 

 

 

                نمودار فراواني وضعيت درآمد در موارد آزمون

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                          Case Processing Summary

 

 

 

                            نمودارجعبه اي ارتباط وضع معيشتي با اعتياد

 

 

نمودار دايرهاي وضع اشتغال در بين موارد آزمون

 

 

 

                نمودار ميله اي درصد سابقه اعتياد در خانواده زندانيان مورد آزمون

 

هيستوگرام ارتباط اعتياد با درآمد براي تحصيل در خانواده زندانيان

مشاهده ميكنيم كه درآمد براي تحصيل در خانواده ها نقش بسزايي در افزايش اعتياد ندارد .

 

 

 

هيستوگرام ارتباط درآمد براي سرگرمي هاي سالم و  اعتياد

 

 

 

                   هيستوگرام فراواني سالهاي اعتياد

 

 

 

 

 

 

 

           هيستوگرام فراواني سواد در بين زندانيان مورد آزمون

فراواني موارد 5 و 6  و7 در آزمون صفر بوده است .

 

مشاهده ميشود كه اكثر معتادان به مواد مخدر از سطح سواد پاييني برخوردار بوده اند .

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: سه شنبه 04 فروردین 1394 ساعت: 20:41 منتشر شده است
برچسب ها : تاثير سطح اقتصاد خانواده بر گرايش به مواد مخدر,