ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

«چكيده»

پژوهش حاضر با هدف بررسي رابطه بين ارزشيابي و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان راهنمايي بر روي 64 دانش آموز و 64 معلم انجام گرفته است.

جهت گردآوري داده ها، 2 عدد پرسشنامه شامل سئوالات محقق ساخته، يكي ويژه دانش آموزان با تعداد 10 سئوال و ديگري ويژه معلم با تعداد 20 سئوال تهيه و اجرا شد، كه بعد از تجزيه و تحليل داده ها نتايج حاصل به شرح زير مي باشد:

اكثر دانش آموزان و معلّمان دوست دارند امتحانات به صورت كتبي برگزار شود زيرا اين روش اضطراب دانش آموز را كاهش داده و نمره گذاري براي معلم را راحت تر مي كند.

آنها معتقدند كه ارزشيابي به شيوه ي كيفي و توصيفي بهتر است و برگزاري روش عملي و شفاهي ارزشيابي با مشكلاتي مواجه است. اكثر معلّمان از وضع موجود ارزشيابي راضي هستند كه دلايل متفاوتي را براي آن مي توان بيان كرد. ارزشيابي به صورت عملي و شفاهي در تشخيص مشكلات يادگيري فراگيران و رفع ابهامات جزئي آنها مي تواند بسيار مؤثر باشد.

بیان مسئله

هدف اساسي تعليم و تربيت را مي توان ايجاد تغييرات مطلوب در رفتار دانش آموزان دانست و آموزش و پرورش از سه مرحلة اساسي تشكيل شده است عبارتند از:

1. تهيه و تدوين اهداف            2. آموزشي                3. ارزشيابي

آنچه مسلم است يكي از مهمترين عوامل احراز موفقيت در اصلاح نظام آموزشي شناخت فرآيند يادگيري ياددهي و نظام ارزشيابي و همسو نبودن آنها در راستاي اهداف آموزش و پرورش است. امروزه ارزشيابي يادگيري هاي دانش آموزان يكي از مهمترين و در عين حال پيچيده ترين اركان نظام تعليم و تربيت است. چرا كه ارزشيابي پيشرفت تحصيلي نه تنها به عنوان ارزشيابي از برنامه ها و محتواي كتاب هاي درسي و تعيين ميزان تحقيق اهداف آموزشي امكان مي رود بلكه به عنوان ابزاري مهم و اساسي جهت ارتقا دانش آموزان به پايه تحصيلي بالاتر به كار مي رود. ارزشيابي به طور ساده به تعيين ارزشيابي براي هر چيزي يا داوری کردن ارزشها است.

چندين تعريف براي ارزشيابي آموزشي وجود دارد. تعريفي نسبتاً كاملتر را كرانباخ ارائه داده است، او ارزشيابي را «جمع آوري و كاربرد اطلاعات به منظور تصميم گيري دربارة يك برنامة آموزشي» تعريف كرده است (كرانباخ، 1963). منظور كرانباخ از «برنامه آموزشي» طيفي وسيع است كه از مجموعه اي از مواد و فعاليت هاي آموزشي توزيع شده در سطح كشور تا تجارب آموزشي يك دانش آموز واحد را در بر گيرد.

گفته هاي كرانباخ، به قصد بالا بردن كيفيت آموزشي و يادگيري موضوعات مختلف درسي تهيه شده است.

كرانباخ به آزمايش و اصلاح دوره هاي درسي جديد توجه داشت كه از مطالعة مختلف و آزمايش هاي آموزشي به وجود آمده بودند. كرانباخ باور داشت كه فقط از طريق فعاليت هاي وسيع جمع آوري اطلاعات در موقعيت هاي واقعي كلاس درس مي توان تعيين كرد كه در كجا و چه اندازه موفق و يا ناموفق اند.

ارزشيابي پيشرفت تحصيلي عبارتند از: «فرآيند منظم براي تعيين و تشخيص ميزان پيشرفت يادگيرندگان در رسيدن به هدف هاي آموزشي» (گران لاندل، 1971، ص8)

به ويژه در مدارس راهنمايي از شيوه هاي ارزشيابي تنها در ارزشيابي شفاهي- كتبي، كمي استفاده مي شود.

بيش از اين فعاليت هاي معلمان اغلب در جهت تعيين ميزان موفقيت دانش آموزان در يادگيري مطالب درسي بوده است. در حالي كه به شيوه هاي ارزشيابي به صورت مداوم در طول سال تحصيلي براي هر دانش آموز تأكيد مي شود.

به گفته ي بسياري از صاحب نظران، اجراي ارزشيابي تكويني وسيله ي مهمي براي سنجش چنين سطح انتظاري در آموزش و پرورش هرگز از طريق برگزاري امتحانات چند نوبتي كتبي در طول سال تحصيلي مقدور نيست و اجراي انواع ارزش يابي متناسب با هر درس در جريان ياددهي و يادگيري مي توان پاسخ گوي اين سطح انتظار باشد. لذا اين تحقيق برآن است كه نگرش معلمان و دانش آموزان به شيوه هاي ارزشيابي در مدراس راهنمايي چيست؟

- هدف كلي تحقيق

بررسي شيوه هاي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان.

- اهداف جزئي تحقيق:

1- بررسي نگرش معلمان نسبت به ارزشيابي كتبي و شفاهي.

2- بررسي علاقه معلمان در استفاده از روش هاي عملي (تحقيق، آزمايش،...) ارزشيابي.

3- بررسي گرايش دانش آموزان به انواع ارزشيابي.

4- مقايسه ميزان به كارگيري شيوه هاي ارزشيابي كمي و كيفي

5- شناخت رابطة بين شيوه هاي ارزشيابي و هيجانات دانش آموزان.

6- شناخت این که در كدام شيوة ارزشيابي دانش آموزان بهتر پي به مفهوم سئوالات مي برند.

7- شناخت مسائل و مشكلات اجرايي شيوه هاي ارزشيابي از نظر معلمان

8- شناخت راه كارهاي رفع موانع اجرايي در شيوه هاي ارزش يابي از نظر معلمان.

9- شناخت وضعيت موجود چگونگي اجراي انواع ارزشيابي هاي كيفي و كمي در كلاس درس.

- اهميت و ضرورت:

در تعليم و تربيت معاصر، الگوي ارزش يابي تحصيلي به صورت يك متغير عمده در فرآيند ياددهي- يادگيري خودنمايي مي كند؛ آن چنان كه دانش آموزان نحوه ي مطالعه ي خود را نيز با اين الگو تطبيق مي دهند. حتي اگر معلمان بين خود تفاوتي در طرح سئوال و نوع ارزشيابي احساس كنند؛ روش مطالعه خود را تغيير مي دهند و با آن هم نوا مي شوند. از طرفي وزارت آموزش و پرورش براي استفاده مفيدتر دانش آموزان از ماه هاي سال تحصيلي، يك نوبت از امتحانات پايه راهنمايي را حذف كرده است تا به جاي تعطيل كردن كلاس درس و برگزاري امتحانات فرآيند ياددهي و يادگيري ادامه يابد و به جاي آن، معلمان در طول سال تحصيلي به شيوه هاي مختلف، ارزش يابي تحصيلي دانش آموزان را انجام مي دهند. از آن جا كه اين شيوه ي ارزش يابي مهارت ها، رفتارها، ذهنيتِ دانش آموزان را به طور مستمر ارزش يابي مي كند و در طول سال تحصيلي جريان دارد.

ارزش يابي آموزشي در پي تعيين كيفيت اوست و در ارزشيابي پيشرفت تحصيلي كيفيت را به عنون ميزان دست يابي دانش آموزان به دانش، مهارتها، توانايي هايي كه از آنها انتظار مي رود، تعريف كرده اند. به طور كلي كيفيت يعني تناسب داشتن موضوع مورد ارزشيابي با هدف هاي مورد نظر.

ارزشيابي بايد گونه اي باشد كه با آن به نقاط قوت و ضعف دانش آموزان و بررسي روش تدريس معلم و كيفيت يادگيري دانش آموزان و راهنمايي آنان و اصلاح تدريجي فرآيند آموزش و يادگيري، پي برد. و در نهايت هدف آن ارتقا دادن دانش آموزان به پايه بالاتر و قضاوت درباره كل برنامه آموزشي باشد.

مهم است ،  به دليل اينكه شيوه هاي ارزشيابي در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان موثر مي باشد. معلم بايد در پايان هر دوره آموزشي با ارزشيابي هايي كه انجام مي دهد ميزان ياددهي و يادگيري دانش آموزان را در هر دوره بررسي كند و معلم متوجه شود كه دانش آموزان مطالب كتاب را تا چه اندازه ياد گرفته اند تا مبحث جديد را شروع كند، در غير اين صورت در هر زمينه كه دانش آموزان ضعيف باشد به دانش آموزان كمك كند.

در حوزة ارزشيابي سردرگمي هاي بسياري وجود دارد. بخشي از اين سردرگمي از اين واقعيت نشأت مي گيرد كه بسياري از تكنيك ها و شيوه هاي به كار گرفته شده در فعاليت هاي ارزشيابي آموزشي كم و بيش فني هستند و مربيان اغلب با اين موضوعات آشنايي ندارند. اما دليل اساسي تر اين سردرگمي آن است كه تصوير نويسندگان مختلف از آنچه ارزشيابيه ست و آنچه بايد باشد مختلف است و از اين جهت اين پژوهش ضرورت دارد كه سردرگمي موجود در اين زمينه را كه ارزشيابي چه هست و چه نيست، چگونه آن را بايد سازمان داد و اجرا كرد، چگونه بايد نتايج مطالعات ارزشيابي را گزارش كرد و چگونه آنها را مورد استفاده قرار داد كاهش دهد. و تلاش مي شود كه مفهومي از ارزشيابي آموزشي به صورت جامع و منسجم و معقول و عملي ارائه شود.

- سئوال هاي پژوهشي:

1- مهمترين شيوه ارزشيابي در مدارس ما از ديد معلمان چگونه است؟

2- مهمترين شيوه ارزشيابي در مدارس ما از ديد دانش آموزان چگونه است؟

3- بين شيوه هاي ارزشيابي دانش آموزان و هيجانات آنها چه رابطه اي وجود دارد؟

4- چه تفاوتي بين ميزان به كارگيري ارزشيابي كيفي و كمي از نظر معلمان دارد؟

5- موانع اجرايي در شيوه هاي ارزشيابي از نظر معلمان در مدارس چيست؟

6- راهكارهاي رفع موانع اجرايي در شيوه هاي ارزش يابي از نظر معلمان چيست؟

7- ميزان رضايت از شيوه هاي ارزشيابي موجود از ديد معلمان و از ديد دانش آموزان چگونه است؟

8- در كدام شيوه ارزشيابي دانش آموزان بهتر پي به مفهوم سئوالات مي برند؟

9- دانش آموزان بيشتر دوست دارند كه امتحانات شفاهي به چه صورت برگزار مي گردد؟

10- معلمان تا چه اندازه علاقه مند به استفاده از روش هاي علمي تحقيق و آزمايش،... ارزشيابي هستند؟

11- چه تعداد سئوال از دانش آموزان در هنگام برگزاري امتحانات پرسيده مي شود؟

12- در حال حاضر كدام شيوه ارزشيابي در مدارس بيشتر اجرا مي شود؟

پیشینه تحقیق

چندين تعريف براي ارزشيابي آموزشي وجود دارد. تعريفي نسبتاً كاملتر را كرانباخ ارائه داده است، او ارزشيابي را «جمع آوري و كاربرد اطلاعات به منظور تصميم گيري دربارة يك برنامة آموزشي» تعريف كرده است (كرانباخ، 1963).گفته هاي كرانباخ، به قصد بالا بردن كيفيت آموزشي و يادگيري موضوعات مختلف درسي تهيه شده است.

كرانباخ باور داشت كه فقط از طريق فعاليت هاي وسيع جمع آوري اطلاعات در موقعيت هاي واقعي كلاس درس مي توان تعيين كرد كه در كجا و چه اندازه موفق يا ناموفق اند.

به گفته ي بسياري از صاحب نظران، اجراي ارزش يابي تكويني وسيله ي مهمي براي سنجش چنين سطح انتظاري در آموزش و پرورش هرگز از طريق برگزاري امتحانات چندنوبتي كتبي در طول سال تحصيلي مقدور نيست و اجراي انواع ارزش يابي متناسب با هر درس در جريان ياددهي و يادگيري مي توان پاسخ گوي اين سطح انتظار باشد.

ارزش يابي تنها سنجش ارزشيابي دانش آموزان نيست از داده هاي ارزشيابي مي توان هم در ارزيابي دانش آموزان و هم در ارزيابي برنامه ها استفاده كرد. ارزشيابي بر جمع آوري داده ها تأكيد و تمركز مي كند و روش هاي متنوعي براي جمع آوري داده و استفاده از آن وجود دارد. تنها يكي از موارد استفاده از داده هاي فوق نسبت دادن نمره ي كمي به منظور ارزيابي يادگيري دانش آموزان است از اين رو نمره هاي امتحانات كتبي، تشريحي يا تستي كه در طي يك نيم سال تحصيلي يا در پايان آن برگزار يم شود. تنها بخش كوچكي از داده هاي جمع آور شده براي ارزشيابي ميزان يادگيري دانش آموزان هستند به همين علت است كه موضوع ارزشيابي كيفي و ارائه ي كارنامه ي كيفي به دانش آموزان، اين روزها مطرح بوده و آشنايي بيش تر و دقيق تر همه ي معلمان ضروري به نظر مي رسد.

در علوم تجربي استمرار ارزشيابي براي اولين بار در جامعه آموزشي ما تجربه شد. آن هم نه استمرار در امتحانات مكرر و نمره هايي كه فقط دانش حافظه اي بچه ها را مي سنجد بلكه تقويت و پرورش رفتارهاي اخلاقي و اجتماعي در زمينه هاي علمي با معيارهاي خاص كه به توليد دانش مي انجامد خاصه براي ما كه در انتهاي صف توليدكنندگان جهان ايستاده ايم.

در گذشته آموزش و پرورش كشور ما بر حفظ اطلاعات توسط دانش آموزان و انتقال معلومات از سوي معلم تأكيد داشت و نظام ارزشيابي بر امتحانات شفاهي و كتبي استوار بود، يعني معلم پس از هر دوره سه ماهه از سال تحصيلي مي بايست با طرح سئوالات كتبي و شفاهي نمره پيشرفت تحصيلي دانش آموزان را مشخص كند هرچند كه هميشه بر امتحانات كتبي تأكيد مي شد به عبارت ديگر سرنوشت تحصيلي دانش آموزان در هر درس با حضور در يك جلسه ي امتحاني حداكثر دوساعت رقم زده مي شود در حالي كه برخي از دروس، ماهيتاً مبتني بر مهارت آموزشي، تغيير رفتار و بروز واكنش هاي متناسب در سال حيطه هاي يادگيري اند كه هميشه از آن ها غفلت مي شده است. (گنجي ، 1367).

به دليل انتقاداتي كه به نظام ارزشيابي قديم ايران وارد بود از سال 1376 شوراي عالي آموزش و پرورش با همكاري پژوهشكده تعليم و تربيت به صورت علمي درصدد تدوين يك نظام جديد ارزشيابي تحصيلي و آيين نامه هاي مربوط به آن در آموزش عمومي برآمد. (خوش خلق، 1380).

كاربرد پرسش هاي شفاهي را براي مقاصد تشخيصي پيشنهاد مي كنند از آنجا كه در گفت و شنود رودررو امكان هدايت گفتگو با مسيرهاي دلبخواهي ميسر است، معلم مي تواند از اين طريق دانش آموزان را به بيان مشكلات خود و يافتن اشكالات يادگيري هدايت نمايد. در واقع يك پرسشگر بسيار ماهر مي تواند پاسخ هايي را در دانش آموزان برانگيزند كه نشان دهندة فرايندهاي فكري او باشند. (مهرنزوليمان، 1984).

از آن جا كه در نظام آموزش و پرورش ايران به ارزشيابي كمي توجه زيادي مي شود الزام مي نمايد كه مدير، معلم و والدين با طرح ريزي سه جانبه زمينه تبديل ارزشيابي هاي توصيفي را به ارزشيابي هاي كمي فراهم آورند و يا توافق نمره ويژه اي را با توجه به ارزشيابي هاي توصيفي انجام گرفته در كارنامه كمي دانش آموز ثبت كنند. با توجه به اين عملكرد دانش آموزان را نبايد به نمره هاي كسب شده حساس كرد. رويكرد ارزشيابي از طريق كارنما، رويكرد تسلط ياب است و در صورت موفقيت در اجراي ارزشيابي تسلط ياب افزايش قابل ملاحظه اي در سطح عملكرد يادگيرنده نسبت به رويكرد ارزشيابي كمي از نوع ارزشيابي هنجاري ايجاد خواهد شد.

روش تحقیق

ميداني- توصيفي. با استفاده از دو عدد پرسش نامه محقق ساخته يكي ويژه دانش آموزان با 10 عدد سئوال كه 64 دانش آموز به آنها پاسخ دادند و ديگر پرسش نامه ويژه معلَم شامل 20 عدد سئوال كه 64 معلّم به آنها پاسخ دادند.

سئوالات ويژه دانش آموزان اين آيتمها را مي سنجد:

شيوه برگزاري امتحانات مستمر و پاياني، درك و فهم بهتر انواع سئوالات (كتبي- شفاهي- عملي)- چگونگي برگزاري امتحانات شفاهي- تمايل به اجراي انواع ارزشيابي (كيفي، كمي)- ميزان رضايت از روش هاي ارزشيابي موجود در مدارس- ميزان استفاده از امتحانات شفاهي و كتبي در مدارس، بهترين و مفيدترين شيوه ارزشيابي.

سئوالات ويژه معلّم نيز اين آيتمها را مي سنجد:

راحت تر بودن دانش آموزان در پاسخگويي به انواع سئوالات كتبي و شفاهي- چگونگي برگزاري امتحانات مستمر و پاياني- نمره گذاري آسان در انواع امتحان (كتبي- شفاهي- عملي)- ميزان رضايت از روش هاي ارزشيابي موجود- درك و فهم بهتر انواع سئوالات (كتبي، شفاهي)- تمايل به استفاده از روشهاي عملي ارزشيابي (تحقيق، آزمايش و...)- انتخاب شيوه ارزشيابي و كاهش اضطراب- مشكل ترين روش ارزشيابي در مدارس- تمايل دانش آموزان به انواع ارزشيابي- تمايل به برگزاري امتحانات شفاهي- ميزان استفاده از امتحانات كتبي و شفاهي- روش برگزاري امتحانات كتبي و روش نمره گذاري.

پاسخ به سئوالات پژوهشي:

جدول1-4: توزيع و فراواني و درصد پاسخ به هر سئوال دانش آموزان

1- نتايج حاصل از ارزيابي پرسش نامه هاي مربوط به معلمان نشان مي دهد كه 92% دانش آموزان بهتر به سئوالات كتبي پاسخ مي دهند و 16% دانش آموزان بهتر مي توانند به سئوالات شفاهي پاسخ دهند. 58% معلمان ترجيح مي دهند كه امتحانات مستمر به شيوه كتبي و 91% معلمات ترجيح مي دهند كه امتحانات پاياني به شيوه كتبي برگزار شود. 53% معلمان معتقد هستند كه روش عملي ارزشيابي يادگيري دانش آموزان را بهتر مي سنجند.

2- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به دانش آموزان نشان مي دهد كه 55% دانش آموزان راحتتر به سئوالات كتبي پاسخ مي دهند و 42% دانش آموزان ترجيح مي دهند كه امتحانات مستمر به صورت كتبي برگزار مي شوند. و 70% دانش آموزان ترجيح مي دهند كه امتحانات پاياني به صورت كتبي برگزار شود.

جدول 2-4: توزيع و فراواني و درصد پاسخ به هر سئوال معلمان

3- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به معلمان نشان مي دهد كه 55% دانش آموزان از آزمونهاي عملي بيشتر لذت مي برند و 92% معتقدند كه اضطراب دانش آموزان با شيوه هاي كتبي ارزشيابي كاهش مي يابد.

4- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به معلمان نشان مي دهد كه 64% معلمان معتقد هستند كه نمره گذاري به روش كيفي بهتر است و از ديد دانش آموزان 66% آنها معتقد هستند كه ارزشيابي به روش كيفي بهتر است.

5- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به معلمان نشان مي دهد كه 78% معلمان معقتد هستند كه روش عملي در مدارس مشكل تر و 5% روش كتبي و 17% روش شفاهي در مدارس مشكل تر است.

6- يكي از راه كارهايي كه معلمان در اجراي امتحانات كتبي ارائه دادند اين بود كه در برگزاري امتحانات كتبي از همه نوع سئوال به صورت صحيح و غلط، جوركردني، چند گزينه اي، تشريح و كوتاه پاسخ استفاده شود.

7- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به معلمان نشان مي دهد كه 69% معلمان تا حد زيادي و 58% در حد متوسط از روش هاي ارزشيابي موجود رضايت دارند.

8- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به معلمان نشان مي دهد كه 69% دانش آموزان سئوالات شفاهي را بهتر مي فهمند و از ديد دانش آموزان 58% آنها سئوالات كتبي را بهتر مي فهمند.

9- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به معلمان نشان مي دهد كه 78% دانش آموزان تمايل دارند امتحان شفاهي را به صورت گروهي و 61% دانش آموزان دوست دارند كه امتحانات به صورت گروهي برگزار شود.

10- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به معلمان نشان مي دهد كه 92% معلمان علاقه مند به استفاده از روش هاي عملي ارزشيابي و 8% علاقه مند به اين روش عملي ارزشيابي نيستند.

11- با توجه به نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه مربوط به معلمان نشان مي دهد كه 58% تمايل دارند سئوالات كمتري از دانش آموزان بپرسند و 66% دانش آموزان تمايل دارند كه سئوالات بيشتري از آنها پرسيده شود.

جدول 5-4: توزيع و فراواني و درصد پاسخ به هر سئوال معلمان

جدول 6-4: توزيع و فراواني و درصد پاسخ به هر سئوال دانش آموزان

12- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه مربوط به معلمان نشان مي دهد كه 52% بعضي اوقات از امتحانات كتبي و 45% اغلب اوقات امتحانات را به صورت شفاهي برگزار مي كنند و 34% دانش آموزان گفته اند كه معلمشان بعضي اوقات در كلاس از امتحانات شفاهي و 52% دانش آموزان گفته اند كه اغلب اوقات از امتحانات كتبي در كلاس استفاده مي كنند.

نتيجه گيري و بحث:

اين پژوهش با هدف بررسي رابطه بين شيوه ارزشيابي معلمان و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان انجام شده و نتايج نشان داد پاسخ دادن به سئوالات كتبي براي دانش آموزان راحت تر است و اضطراب آنها را كاهش مي دهد و اكثر دانش آموزان و معلمان ترجيح مي دهند كه امتحانات مستمر و پاياني به شيوه كتبي برگزار شود.

معلمان و دانش آموزان معتقد هستند كه نمره گزاري به روش كيفي بهتر است و برگزاري روش عملي در ارزشيابي مدارس مشكل تر است.

دانش آموزان و معلمان معتقد هستند كه امتحانات شفاهي به صورت گروهي برگزار شوند.

با توجه به نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به معلمان و دانش آموزان مي توان اينگونه بيان كرد كه:

- از ديد معلمان 92% دانش آموزان بهتر به سئوالات كتبي پاسخ مي دهند و فقط 16% دانش آموزان سئوالات شفاهي را بهتر پاسخ مي دهند. معلمان ترجيح مي دهند كه 58% امتحانات مستمر به شيوه كتبي و 91% امتحانات پاياني به شيوه كتبي برگزار شود. زيرا روش كتبي ارزشيابي اضطراب دانش آموزان را كاهش مي دهند.

دانش آموزان ترجيح مي دهند كه 42% امتحانات مستمر به شيوه كتبي و 70% امتحانات پاياني به شيوه كتبي برگزار شود. پس نتيجه مي گيريم كه 58% دانش آموزان تمايل دارند كه امتحانات مستمر به صورت شفاهي برگزار شود. از آنجا كه گفت و شنود رودررو (پرسشهاي شفاهي) امكان هدايت گفتگو به مسيرهاي دلبخواهي ميسر است معلم مي تواند از اين طريق دانش آموزان را به بيان خود و يافتن اشكالات يادگيري هدايت كند. در واقع يك پرسشگر بسيار ماهر مي تواند پاسخهايي را در دانش آموزان برانگيزد كه نشان دهنده فرايندهاي فكري او مي باشد. از اين روش مي توان براي بهبود روشهاي يادگيري دانش آموزان و شيوه هاي آموزشي معلم استفاده كرد زيرا آنها بازخوردهاي فردي را براي معلمان و دانش آموزان فراهم مي آورند.

 معلمان معتقد هستند كه 64% نمره گذاري به روش كيفي بهتر است و 66% دانش آموزان معتقد هستند كه نمره گذاري به روش كيفي بهتر است. نتيجه مي گيريم كه نمره گذاري به روش كيفي بهتر از كمي است. ارزشيابي كيفي زمينه اي فراهم مي سازد تا دانش آموزان در كلاس درس با شادابي و نشاط بيشتر، و عميق تر مطالب درس را ياد بگيرند. بنابراين به جاي توجه افراطي به آزمون هاي پاياني و نمره روند ياددهي و يادگيري را در طول سال تحصيلي مورد توجه قرار مي دهد و در راستاي اين توجه، رشد عاطفي و اجتماعي و حتي جسماني دانش آموزان را در نظر مي گيرند. اين طرح با هدف بهبود كيفيت ياددهي و يادگيري و افزايش بهداشت رواني محيط ياددهي و يادگيري تغييرات اساسي را در نظام ارزشيابي به وجود مي آورد.

 53% معلمان گفته اند كه روش عملي ارزشيابي يادگيري دانش آموزان را بهتر مي سنجد و اما 78% معلمان در اجراي اين روش ارزشيابي در مدارس با مشكل مواجه هستند. 17% معلمان گفته اند كه اجراي روش شفاهي در مدارس مشكل است. (پيشنهاد: با استفاده از روش هاي جديد آموزشي و همراه با وسايل كمك آموزشي مي توانيم روش عملي ارزشيابي را در مدارس اجرا كنيم.) در گذشته آموزش و پرورش كشور ما بر حفظ اطلاعات توسط دانش آموزان و انتقال معلومات از سوي معلم تأكيد داشت و نظام ارزشيابي بر امتحانات شفاهي و كتبي استوار بود، يعني معلم پس از هر دوره سه ماهه از سال تحصيلي مي بايست با طرح سئوال هاي كتبي و شفاهي نمره پيشرفت تحصيلي دانش آموز را مشخص كند هرچند كه هميشه بر امتحانات كتبي تأكيد مي شد به عبارت ديگر سرنوشت تحصيلي دانش آموز در هر درس با حضور در يك جلسه امتحاني حداكثر دو ساعت رقم زده مي شد در حالي كه برخي از دروس، ماهيتاً مبتني بر مهارت آموزي، تغيير رفتار و بروز واكنش هاي متناسب يادگيري اند كه هميشه از آنها غفلت مي شده است.

 يكي از راه كارهايي كه معلمان در اجراي امتحانات كتبي ارائه دادند اين بود كه در برگزاري امتحانات كتبي از همه نوع سئوال صحيح يا غلط، جور كردني، چند گزينه اي، تشريحي و كوتاه پاسخ استفاده شود. امّا با توجه به اطلاعات موجود اجراي اين روش ها با همديگر در امتحانات كتبي صحيح نمي باشد و فقط از چند موارد در امتحانات كتبي استفاده كنند مثلاً تشريحي و كوتاه پاسخ، ... و يا هر يك به تنهايي. آزمون هاي صحيح- غلط و جور كردني دو نوع متداول از آزمون هاي عيني هستند. در آزمون هاي عيني صورت سئوال ها و جواب هاي آن ها در اختيار آزمون شوندگان گذاشته مي شوند و از آنها خواسته مي شود تا دربارة آنها تصميماتي اتخاذ كند. آزمون هاي چند گزينه اي نيز از متداول ترين آزمون هاي عيني هستند. دلايل كاربرد زياد اين آزمون ها يكي اين است كه سئوال هاي آنها مشكل و يكنواخت هستند و ديگر اينكه در مقايسه با بعضي از آزمون هاي عيني ديگر مانند آزمون هاي صحيح- غلط امكان حدس زدن را كاهش مي دهند. و متخصصان اندازه گيري و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي معتقدند كه با اينگونه آزمون ها مي توان اكثر هدف هاي آموزشي سطوح مختلف توانايي هاي ذهني را اندازه گيري كرد. لذا بهتر است هر يك از اين آزمون ها را به صورت جدا از هم اجرا كرد.

نتيجه مي گيريم كه رضايت تقريبي معلَمان از وضع موجود و ارزشيابي دلايل متفاوتي مي تواند داشته باشد كه به چند نمونه از آنها اشاره مي كنيم: 1- مطلع نبودن از چگونگي اجراي روش هاي جديد ارزشيابي از قبيل ارزشيابي عملي، توصيفي و كيفي. 2- كمبود وسايل آزمايشگاهي و آموزشي در مدارس. 3- وجود موانعي از طرف مدير مدرسه، دانش آموزان و يا اولياء آنان 4- بخشنامه ها و آيين نامه هاي امتحانات كه از طرف اداره به مدرسه تحميل مي شوند و غيره. با رفع اين موانع و مشكلات مي توان از روش هاي جديد ارزشيابي كه در آموزش و پرورش كشورهاي پيشرفته نيز مورد استفاده قرار مي گيرند استفاده كرد.

- از ديد معلَمان 69% دانش آموزان سئوالات شفاهي را بهتر مي فهمند و 58% دانش آموزان گفته اند كه سئوالات كتبي را بهتر مي فهمند يعني 42% دانش آموزان عقيده دارند كه سئوالات شفاهي را بهتر مي فهمند. پرسش هاي شفاهي را در محدودة كلاس درس و به عنوان وسيله اي براي وارسي نحوة پيشرفت يادگيرندگان و تدبيري براي بازخورد دادن به آنان به كار برد.

- به عقيده معلّمان 78% دانش آموزان تمايل دارند امتحانات شفاهي را به صورت گروهي پاسخ دهند و 61% دانش آموزان نيز روش گروهي در آزمون شفاهي را ترجيح مي دهند. لذا با توجه به آمار به دست آمده مشخص مي شود كه دانش آموزان روش گروهي را بيشتر دوست دارند، به نظر مي رسد كه در روش گروهي تشخيص مشكلات يادگيري دانش آموزان و رفع آن ها راحت تر است و در اين روش يادگيري بهتر و عميق تر صورت مي گيرد.

- 92% معلّمان علاقه مند به استفاده از روشهاي عملي ارزشيابي هستند. در حاليكه با توجه به آمار و اطّلاعات هم اكنون از اين روش خيلي كم به كار مي رود و يا اصلاً استفاده نمي شود زيرا اجراي آن با مشكلاتي مواجه است. لذا آموزش و پرورش و مدارس ما بايد تمهيدات و مقدمات اجراي بيشتر اين روش در مدراس را آماده و مهيا كنند تا معلّماني كه علاقمند به استفاده از اين روش هستند بتوانند آن را در مدارس اجرا كنند.

- 52% دانش آموزان گفته اند كه معلّمشان اغلب اوقات در ارزشيابي از امتحانات شفاهي استفاده مي كنند و 34% آنها گفته اند كه بعضي اوقات از امتحانات شفاهي استفاده مي شود. اين نشان مي دهد كه معلّمان در ارزشيابي هاي خود در كلاس تا حد متوسطي از روش شفاهي استفاده مي كنند.

- 58% معلّمان تمايل دارند كه سئوالات كمتري از دانش آموزان بپرسند در حالي كه 66% دانش آموزان تمايل دارند كه سئوالات بيشتري از آنها پرسيده شود. نتيجه مي گيريم كه تعداد زيادي از دانش آموزان روش پرسش و پاسخ و يادگيري از اين طريق را دوست دارند لذا معلمان بهت است در امر ارزشيابي سئوالات بيشتري را مطرح كنند چون وقتي تعداد سئوالات بيشتر باشد جزئي تر به مسائل يادگيري پرداخته مي شود و تقريباً نكات مبهم سئوالات براي دانش آموزان روشن مي شود. در حاليكه وقت پرسش و پاسخ كلاس خيلي كم است و معلَمان ارزش زيادي براي اين روش ارزشيابي قائل نيستند.

«پيشنهادات»

1- بهتر است از شيوه عملي و توصيفي نيز در كنار ديگر شيوه هاي ارزشيابي متداول در مواردي به كار گرفته شود.

2- بهتر است به جاي ارزشيابي كمي (نمره گذاري) از روش كيفي (درجه بندي) و ارزشيابي استفاده شود.

3- با استفاده از امكانات و روشهاي جديد آموزشي و استفاده عملي از وسايل كمك آموزشي مي توان روش عملي ارزشيابي را در مدارس اجرا كرد.

4- روش شفاهي را بيشتر مورد استفاده قرار دهيم.

5- جهت آموزش شيوه هاي صحيح ارزشيابي و معيارهاي سنجش صحيح، دوره هاي آموزش ضمن خدمت و يا آموزش هاي غيرحضوري در نظر گرفته شود تا آگاهي معلّمان پيرامون نحوة طراحي سئوالات در امتحانات كتبي افزايش يابد.

6- نظر به تفاوتهاي بومي، منطقه اي و استاني بهتر است آيين نامه هاي امتحاني به صورت منطقه اي و استاني طراحي شود.

7- پيشرفت و سرنوشت تحصيلي دانش آموزان را با نمره يك ورق امتحاني تعيين نكنيم.

«يادداشت ها»:

1- ترجمة كيامنش، 1371

2- سيف، 1364

3- فصلنامه تعليم و تربيت

4- (چمن آرا، سپيده) نمايه 187

5- (تقديسيان، شكوه) نمايه 135

6) Liman Mehrneao; 1984

7- كارنما: مجموعه اي هدفمند از نتايج كاركرد دانش آموزان است كه تلاش يادگيرندگان و پيشرفت او را در طي مدت معين نشان مي دهد. كارنما شامل آثار يا نتايج برگزيده از عملكرد دانش آموزان و تأمل آنان بر عملكرد خود و همچنين اظهار نظر معلم دربارة نحوة عمل يادگيرندگان است. با استفاده از كارنما مي توان روند پيشرفت دانش آموز را در قالب انواع سنجش هاي به عمل آمده پيگيري كرد.

منابع مورد استفاده

1- سيف، علي اكبر (1364)، اندازه گيري و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي، تهران: انتشارات سمت

2- سيف، علي اكبر (1385)، اندازه گيري، سنجش و ارزشيابي آموزشي، ويرايش 4، تهران: نشر دوران

3- ولف ريچارد، ترجمة كيامنش، علي رضا (1371). ارزشيابي آموزشي، تهران: نشر سمت

4- ____ . طراحي سامانة نشانگرهاي ارزيابي كيفيت مدارس و ابتدايي و راهنمايي. فصلنامه تعليم و تربيت، سال 23، شماره 2، مسلسل 9، تابستان 86

5- آقازاده، محرم. ابزار ارزشيابي مستمر در مدرسه. نمايه 134. شماره انتشار 48

6- چمن آرا، سپيده. ارزشيابي جزء جدانشدني تدريس. نمايه 187 شماره انتشار 52.

7- تقديسيان، شكوه- ارزشيابي مستمر در علوم تجربي با امكان تعميم در ساير دروس. نمايه 135 شماره انتشار 49

8- www.aftab.ir/articles/scicnce/education/education-training/C3C//3BC

9- http://arteshyabytosify.blogspot.com

پيوست

ضميمه 1:

نمونه هايي از پاسخ دانش آموزان به سئوال بارز پرسشنامه دانش آموزي:

- لطفاً امتحانات را به صورت شفاهي انجام دهيد.

- به نظر من بهتر است از روش درجه بندي در مدارس بيشتر استفاده شود و امتحانات بيشتر به صورت شفاهي برگزار گردد.

- به نظر من ارزشيابي به روش شفاهي بهتر و مفيدتر است و اميدوارم اين روش در مدارس رواج يابد.

- به نظر من هم شفاهي و هم كتبي خوب است ولي كتبي دو عيب دارد: 1- استرس  2- اين كه هميشه وقت كمي داريم. ولي شفاهي به دليل اين كه مي توانيم راحت منظور خود را برسانيم و استرس آن كم تر است و نمره آن را هم زودتر اعلام مي كنند.

ضميمه 2:

نمونه هايي از پاسخ معلّمان به سئوال باز پرسشنامه ويژه معلّمان:

- اگر ارزشيابي به صورت كتبي باشد، بهتر است سئوالات در تمامي موارد (صحيح و غلط، جور كردني، چند گزينه اي، تشريحي و كوتاه پاسخ) همراه باشد.

- به نظر من ارزشيابي در مدارس بايد به شيوه هاي مختلف اجرا شود يعني شفاهي، كتبي، عملي (آزمايش، تحقيق) تا هم دانش آموزان يادگيريشان تثبيت گردد و به صورت عمقي و مفهومي مطالب را ياد بگيرند و هم معلّمان سطح يادگيري دانش آموزان را بهتر بسنجند و آگاهي يابند و بر همان اساس نقاط ضعف و قوت خود و دانش آموزان را دريابند و در جهت بهتر شدن وضعيت تدريس و يادگيري دانش آموزان راههايي را بيابند.

- ارزشيابي اگر به صورت كيفي انجام شود و محدود به نمره امتحان نشود مسلماً تأثير بهتر و پيشرفت دانش آموزان بهتر خواهد بود كه متأسفانه ملاك ارزشيابي دانش آموزان امتحان كتبي است.

- ارزشيابي از فعاليت هاي عملي با مشكلات زيادي انجام مي شود و از جمله كمبود وقت و نيروي لازم و نداشتن معيارهاي ثابت و مكتوب براي ارزشيابي از اين فعاليت ها.

ضميمه 3: پرسشنامه پژوهشي معلمان

ضميمه 4: پرسشنامه پژوهشي دانش آموزان

ارزشیابی کیفی و تفاوت آن با دیگر ارزشیابی ها

مقدمه :

به  عنوان معلم بايد عميقاً  باور داشته باشيم که هر دانش آموز قابليت رشد و يادگيري را دارد به شرط آنکه ما ابزارهاي سنتي ارزشيابي را که بدون توجه به تفاوتهاي فردي، فقط به دنبال نقطه ضعف هاست رها کنيم و ابزاري بسازيم که توانايي ها را شناسايي کند و به دانش آموز اعتماد به نفس بخشد و زمينه را به گونه اي مهيّا کنيم که نمره گرايي از بين  برود  و  معلم و دانش آموز و اوليا همه به دنبال  کيفيت کار  باشند نه کميت.

بسياري از معلمان نگران  اتمام برنامه هاي درسي خود هستند بديهي است بخشنامه ها و  دستورالعمل هاي اداري و اجرايي در توليد اين  نگراني  نقش عمده دارند و باعث افت کيفي کار آنان مي شود. براي رفع اين نگراني بايد چاره انديشي کرد تا کيفيت فداي کميّت نشود.[1][1]

چکیده

در این مجموعه سعی شده که نگاهی کوتاه و گذرا درارزشیابی کیفی  یا توصیفی  داشته باشیم و تلاش کرده ایم تا بتوانیم همکارانی را که  با این ارزشیابی آشنایی ندارند و یا  ابزار و  روشها را  نمی دانند تا حدّی یاری دهیم.

 در این مباحث ابتدا در خصوص ارزشیابی و  اهداف  آن و اعتبار و اهمیّت ارزشیابی سخن به  میان  آمده و دسته  بندی  ارزشیابی ها  را داریم و با توجه به اهمیت  ارزشیابی تکوینی  و  ارتباط داشتن  این ارزشیابی با ارزشیابی توصیفی سعی  شده تا  اهداف و  اهمیّت  ارتباط آن بیان شود.

بعد از این موارد به  بررسی ارزشیابی کمّی و کیفی  و تفاوت آنها  و ارزشیابی  توصیفی  و کاربرد وابزارهای  آن صحبت شده و راهکارهای مناسب جهت چگونگی استفاده  از ابزارها و نتایج  حاصل از ارزشیابی  توصیفی ارائه شده است.

ارزشيابي:

هر کاري  که قضاوتي به همراه داشته  باشد ارزشيابي است که بعضي از مواقع   سنجش و  ارزشيابي معادل به کار مي  روند، اما به  واقع هم  معنا نيستند. سنجش، اندازه گيري عملکرداست و مشتمل بر قضاوت نيست و اين نقش بر عهده ي ارزشيابي است.[2][2]

در واقع امتحان نوعي ارزشيابي است که  طبق  اصول  معيني انجام مي  شود  و وسيله اي براي توصيف تغيير رفتار دانش آموز در جهت اهداف آموزش و  پرورش وکمک به بهبود يادگيري  است  که 7 هدف اساسي را به دنبال دارد.

1- کمک به يادگيري دانش آموز

2- کمک به يادگيري دانش آموز  براي آشنايي  باهدفهاي آموزشی – درسی

3- برانگیختن رغبت و  علاقه ی دانش آموزان به یادگیری

4- تصمیم  گیری برای شروع مراحل بعدی تدریس

5-اصلاح روش تدریس

6- ارتقا و طبقه بندی دانش آموزان

7- تصحیح نتایج فعالیّت های فراگیران و دادن  بازخورد به آنها.[3][3]

هدف ارزشیابی خدمت به آموزش است، نه در کمین نشستن  برای غافلگیر کردن دانش آموز و محک زدن او با معیار آنچه «نمی داند» فرهنگ  موفقیّت رامی توان با کاربرد روش  صحیح  در آموزش و ارزشیابی بر فضای کلاس غالب کرد. [4][4]

اطّلاعات حاصل از سنجش و  ارزشیابی مستمر هر دانش آموز باید به این پرسش  معلم         پاسخ دهد که این دانش آموز درکجا قرار دارد و من برای پیشرفت او چه میتوانم بکنم؟ نه اینکه معلم نتیجه گیری کند که مثلاً این دانش آموز  زیرحد متوسط یا کند ذهن یا تیزهوش  است.[5][5]

مواردی که در ارزشیابی ها با يد رعايت كرد:

1- آنچه که ارزش اندازه گیری داشته باشد.

2- ارزیابی دانش پایه  و عمیق

3-  توانایی تفکر، درک و استدلال علمی

4- تعیین حدودی که فراگیران درک کرده اند

5- هم توجه به فرآیند و فرصت یادگیری و هم به نتیجه نهایی.

6- استمرار ارزشیابی

7- سنجش توان کار گروهی و  انفرادی[6][6]   

دسته بندی ارزشیابی  های آموزشی

1- آغازین         2- تکوینی  3- تشخیصی   4- پایانی  (تراکمی)

اهمیت ارزشیابی تکوینی  

ارزشیابی جز جدایی ناپذیر و اساسی در فرآیند  یاددهی، یادگیری است به طوری  که اگرمعلم شکل  اجرای آن را  هرگونه انتخاب کند اندکی از آثار آموزشی آن نمی کاهد.[7][7]

به  علّت  اهمیّت این  ارزشیابی در توصیف داده ها و رفتارها در این بحث به آن می پردازیم.

- نظارت معلم بر تحقّق انتظارات آموزشی وپرورشی  بخش های گوناگون هر مطلب  آموزشی.

- هدایت مداوم یادگیری دانش آموزان بر اساس توانایی هایشان به سمت تحقّق انتظارات آموزشی و  پرورشی.

- اصلاح بهبود روش های آموزش  و پرورش اعمال شده در کلاس درس.

- کشف راهکارهای متناسب بارشدهردانش آموز تا او بتواند از مرز کنونی توانایی هایش فراتر رود.

- پی بردن  به  جریان  های روان شناختی مؤثر در یادگیری دانش  آموزان و ارائه  ی بازخور لازم و  مناسب.

- آگاهی از چگونگی تشکیل  ساختارهای  ذهنی مربوط به دانش، مهارتها و نگرش اکتسابی و چگونگی فرآیند و نحوه  ی  استفاده از آن در حل مسائل در شرایط و  موقعیّت جدید.

- ارائه  بازخورد لازم به  دانش آموزان در مورد  فعالیّت ها  و کوشش های   آموزش وپرورش به منظور ایجاد توجه لازم و افزایش و  علاقه به فعالیت ها در آنان.

- انطباق روش،  برنامه، وسایل و منابع آموزشی  با نیازهای دانش آموزان.

- کشف شکاف بین انتظارات آموزشی و پرورشی با دانش، فهم، مهارت  و.... دانش آموزان و کمک به آنان برای کاهش این فاصله.

- آگاهی معلم از اینکه در کلاس درس چه موضوعی راآموزش  داده است  و  این که  کدام قسمت از آموزش به کار بیشتر نیاز دارد.

در واقع تفسیر نتایج ارزشیابی تکوینی به  این منظور انجام می شود که مشکلات،  نارسایی هاو بدفهمی های یادگیری هر یک  از دانش آموزان مشخص شود. و نیز روشهای مناسب برای رفع آنها را به معلم و دانش آموز نشان دهد.

به بیانی دیگر، نتایج این نوع  ارزشیابی پیشرفت  تحصیلی،  فرضیه هایی را در اختیار معلمان به عنوان پژوهشگران  آموزشی قرار می دهد تا با توجه به آنها به رفع بدفهمی ها،  نارسایی ها،  و مشکلات احتمالی یادگیری  دانش آموزان، (زمانی که فعالیّت ها و کوشش آموزش و پرورشی در جریان هستند) اقدام کنند. [8][8]

فواید ارزشیابی تکوینی

اجرای راهبردهای ارائه شده در کلاس درس طی دوره و زمان آموزش،  این فواید را برای دانش آموزان به همراه خواهد داشت.

- کسب مهارتهای بحث و گفت وگو

- کسب  مهارت های مربوط به ارتباطات بین فردی

- مشارکت در فعالیّت های گروهی

- ایجاد انگیزه برای مطالعه و یادگیری

- کسب مهارت های مطالعه ی درست

- توجه به موضوع مورد مطالعه

- تلفیق مهارت های شنیدن،خواندن،  تفکر ونوشتن

- تثبیت یادگیری  از طریق مرور کردن، سؤال و  جواب، یافتن جواب و...

- درک ارتباط بین مطالب خوانده  یا شنیده شده

-ارتباط بین یادگیری های قبلی و بعدی (معنی دارکردن یادگیری)

- کشف انتظارات آموزشی و پرورشی

- شرکت فعّال در یادگیری از طریق تفکر فردی و گروهی

- کسب مهارت تفکر  انتقادی

- کنترل و مدیریت مثبت کلاس درس

- افزایش  اعتماد به نفس و ابراز وجود.

- کسب مهارت های ابراز وجود

- افزایش مهارت های شناختی و فراشناختی خود.[9][9]

چه موقع ارزشیابی معتبر  است

زمانی که 1- آموزش  با پژوهش همراه باشد 2- آموزش با ارزشیابی تلفیق شده باشد.

3- ارزشیابی  ارزشی بیش ازموفقیّت در جلسات امتحان را داشته باشد.

4- فعالیّت های گروهی فرد را اصل قرار دهد.

5- افراد را به یک فراگیرمادام العمر تبدیل کند.

و در یک کلام آموزش باید شیوه های یادگیری را به فراگیر بیاموزد تا خود در هر زمان که بخواهد، آنچه را نیاز دارد بیاموزد بدون آنکه نیازمند آموزگاری باشد.[10][10]                           

ارزشیابی توصیفی

امروزه نیازمند سیستم هایی از سنجش و ارزیابی هستیم که به هر دانش آموزبه  دیده ی  حرمت نگاه کند.  موهبت های طبیعی و انسانی او را بسیار بیشتر از آزمونهای سنتی نشان دهد.

پس آن نوع سنجش که بتواند تصویری واضح و سه بعدی از رشد  مهارت ها، تواناییها و دانش و نگرش  دانش آموز بدهد قابل دفاع می باشد.  برخلاف ارزشیابی کمی که با   داده های کمی و ریاضی و عدد و ارقام سروکار دارد و از قضاوت  برخوردار است.   باید دانست که کیفیت یک امر نسبی است و انعطاف پذیر می باشد و به طور کلّی می توان گفت که کیفیت مقطعی نیست بلکه اندیشه ای  مستمر است و بر اساس تلاش و فعالیّت فرد انجام می گیرد.

اما باید این  مطلب  را مدنظر داشت که ارزشیابی کمّی برای عموم قابل فهم تر و  مفیدتر است و اما ارزیابی کیفی تخصصی تر  بوده و مهارت و آموزش بیشتری برای بکارگیری لازم دارد و بیشتر از مفاهیم و کلمات کلیدی، ارزش گذاری وقضاوت  برخوردار است.

و همچنین  این دو ارزیابی از نظر ابزارهای  جمع آوری داده ها نیز با  هم فرق  دارند:

 ابزار جمع آوری داده های کمی معمولاً  آزمونهای عینی یا استاندارد با پاسخ های ازقبل  تعیین شده است. اما ابزار ارزیابی کیفی را می  توان ابزارهای ذهنی، پرشنامه ها و نگرش سنج ها، روشهای مصاحبه ای، مشاهده ای، واقعه نگاری  و گزارش های روزانه  و.................می باشد.

به عنوان مثال:   تعداد پرسش های فراگیران در کلاس =  کمی  است

 اما  نوع پرسش  های فراگیران  در کلاس= کیفی است

یا

  حجم  هر پرسش وپاسخ آن=  کّمی است     

  نوع آوری و تازگی پرس= کیفی است[11][11]

ارزشیابی توصیفی یا کمی  را می توان آموزش بدون نمره دانست و به جای تأکید بر  ارزشیابی های پایانی باید بر ارزشیابی تکوینی (مستمر) تأکید داشت در  واقع ارزشیابی توصیفی به توصیف ارزشیابی های گوناگون که به شیوه های متنوع از  دانش آموز              به عمل آورده ایم می پردازد.

کاربردارزشیابی توصیفی: 

1-  بهبودیادگیری

2-  ایجاد نگرش مطلوب نسبت به مدرسه    

3- افزایش بهداشت  روانی کلاس       

4- اعتماد به نفس

5- افزایش روحیه انتقادپذیری در  کودکان

6- افزایش  مشارکت در یادگیری

7- رشد مهارت خود اصلاحی و خود تنظیمی

8- رشد و توانایی نقد  خود

9- بهبود  عملکردها

10- خارج شدن از برنامه های کلیشه ای  و  چارچوبی

11- آرامش در آموزش

ابزارهای ارزشیابی  توصیفی:

برای ارزشیابی توصیفی ابزارهای گوناگونی وجود  دارد که در اینجا به 3 نوع آن اشاره می کنیم.

1- پوشه کار

2- پروژه

                                    الف- آزمونهای مختلف از جمله مدادکاغذی

 3- آزمون های عملکرد 

                                    ب- تکالیف درسی

پوشه کار:

یک مجموعه هدفدار منظم از کار  و فعالیّت فراگیر  که نشان دهنده تلاش و کوشش و پیشرفت و رشد دستآوردها و موفقیّت های او می باشد. و فراگیران را به فراگیرانی پویا و فعال تبدیل می  کند که در  برابر یادگیری و پیشرفت خود مسئول باشند.[12][12]

پوشه کار مانند یک جورچین (پازل) مجموعه  ی  قطعاتی از کارهای هدفدار فراگیران است که  به او امکان می دهد تا  توانایی های  خود را از جهات مختلف  به نمایش   بگذارد. که البته هر پوشه می تواند شامل کار یک فرد  یا یک  گروه باشد. که به یک یا  چند موضوع درسی اختصاص  دارد  که البته می توان در زمان معین فراگیر آن را به خانه ببرد یا در  مدرسه نگهداری  شود و در اختیار معلم سال بعد قرار گیرد.

در واقع پوشه کار فرصت شناخت  و اصلاح اشتباهات را به فراگیران می دهد.[13][13]  

  چه چیزهایی را باید در پوشه نگهداری کرد:

1- تکالیف انفرادی مدرسه

2- برگه امتحانی

3- تکالیف  گروهی مدرسه     

4- گزارش های علمی

5- یادداشت های  کلاسی یا خارج کلاسی دانش آموز

6- ثبت پرسش ها  و اظهارنظرها  در رفتارهای قابل توجه

7- گزارش مصاحبه ای فراگیر با افراد مختلف 

8- خلاصه داتسان یا فیلم یا بازدید

9- نمونه کارهای هنری و...

سعی شود کارهای ناتمام با ذکر تاریخ در پوشه گذاشته شود  و کارهای تکمیل شده در پوشه نگهداری شود.

بهترین کار هر دانش آموز در پوشه گذاشته شود. معلم و دانش آموز  در  انتخاب مواردی که در پوشه گذاشته شود با یکدیگر مشورت  کنند.[14][14]

معیارهایی برای ارزشیابی پوشه ای:

برای آنکه بتوان یک پوشه کار را ارزیابی کرد باید معیارهایی داشت که می  توان به مواردزیر اشاره کرد.

1- دقت  در کار

2- نظم  کار و نظافت ظاهری

3- خلاقیّت و  نوآوری

4- کنجکاوی و پرسش  گری

5- پشتکار و  صبر و  حوصله 

6- کاربرد آموخته ها 

7-  تصحیح اشتباهات

8- توانایی  استفاده از ابزار

9- توانایی برقراری ارتباط

10- توانایی حل مسئله

11- توانایی طرح  مسئله

12- توانایی  کار گروهی و....[15][15]

از نتایج ارزشیابی پوشه ها چگونه استفاده کنیم:

1-  به دانش آموز  امکان داده میشود پوشه ی خود را با معلم مرور کند  و مواردی را که می تواند اصلاح کند بگوید.

2- به دانش آموز امکان داده میشود که محتویات پوشه را با دانش آموز دیگر مرور  کند

3- به دانش  آموز امکان داده میشود که محتویات پوشه را با گروه خود مرور کند.

4- به دانش  آموز امکان داده میشود که محتویات پوشه را با والدین مرور کند.

5-به معلم  این امکان را می دهد که پوشه فراگیران را مرور کند و مواردی که  به کمک  نیاز دارند تعیین کند.

6- به دانش  آموزان امکان  می دهد که  از  کارهای خود نمایشگاهی ترتیب دهند.[16][16]                 

پروژه

برای آنکه یک  آموخته  در ذهن فراگیر ثبت شود بایدآن آموخته درموقعیّت های مناسب به کار گیرد، فعالیّت هایی تحت عنوان پروژه که فرصت های  یادگیری متنوعی برای فراگیران ایجاد می کند اگر به درستی هدایت شوند از مؤثرین شیوه ها در  سهیم کردن فراگیران   در فرآیند آموزش و پایدار کردن آموخته های فراگیران درحیطه های مختلف دانش   مهارت و نگرش هستند.

فعالیّت های پروژه ای برای دانش آموزان  فرصتی فراهم می کند تا  مهارتهای  بهتر زندگی کردن و توانایی برخورد با مسائل زندگی را کسب  کند. معمولاً پروژه های دانش آموزی  هدف  های برنامه ی درسی را دربردارد تا حدودی پیچیده تر از تکالیف معمولی است و دانش آموزان هم به صورت انفرادی و هم به صورت گروهی می توانند انجام  دهند[17][17]                          

چگونگی  ارائه یک پروژه

هنگامی که دانش آموزان به صورت  انفرادی یا  گروهی پروژه ای را انجام  می دهند انتظار دارند معلم به آنان فرصت دهد  تا  حاصل کار خود  را ارائه دهند. زمانی که دانش آموز  می داند باید پروژه ی خود را در  کلاس و در حضور جمع  ارائه کند موظف میشود از جزئیات  کار، حتّی اگر بخشی از آن توسط دیگری انجام شده باشد مطلع باشد به این ترتیب افراد  خانواده در آموزش فرزندشان سهیم می شوند.

به تفاوت های فردی  فراگیران احترام  بگذاریم با معرّفی پروژه های متفاوت به فراگیر و  گروههای مختلف  دانش آموزی با  توجه به طبقه  بندی هوشی گارد نر به آنان امکان دهیم تا از حداکثر توان خود در پیشرفت تحصیلی بهره گیرد.[18][18]

مزایای  استفاده از پروژه:

1- خصلت جستجوگری و کنجکاوی فراگیران برانگیخته می شود.

2- پرورش مهارت حل مسئله

3- فرصت  های همکاری مثبت بین افراد در کلاس افزایش می یابد.

4- مهارت نقادی و نقدپذیری  را در فراگیران افزایش می  دهد.

5- فراگیران با استفاده از استعدادهای  خاص  خود یک  محصول کیفی تولید می کنند.

6- اعتماد به نفس فراگیران را افزایش میدهد.

7- تئوری هوشهای چندگانه (8 گانه گارد نر) را ملموس کرده ومی تواند در  شناخت            هوش ها به ما کمک کند.

8-  به دانش آموزان فرصت می  دهد تا به پرسش های  خود نظم دهند  وبرای یافتن پاسخ برنامه ریزی کنند.

9- به معلم امکان می دهد تا  از فرصت  های متفاوتی برای ارزشیابی  فراگیران بهره جوید.

10- به فراگیران فرصت می  دهد تا با انتخاب آزاد زمینه ی فعالیّت و استعداد خویش را  کشف کند.[19][19]

سنجش عملکرد

 شامل روش هایی است که توسط آن فراگیران فرصت می یابند مهارتها  و شایستگی های آموخته خود را آشکار سازند و  در حین  آن نیز چیزهایی بیاموزند.  این روشها مشتمل بر طراحی واجرای آزمایش های علمی، نوشتن  مطالب و  مقالاتی که مستلزم بازاندیشی، بازسازی  است، تفسیر و استفاده از نقشه ها و  نمودارها، سرودن اشعار،  کارهای  علمی ونمایشی، طراحی و اجرای مهارتهای ورزشی، شرکت در امتحانات و آزمونهای شفاهی و زبانی و.....که همه و همه نشانگر کاربردی،  واقعی و عملی  سنجش عملکرد است. بنابراین سنجش عملکرد  یک دیدگاه، رویکرد وشیوه کلّی سنجش یادگیرنده است  که از همه روش ها و ابزار موجود می تواند استفاده کند حتی  از  روش  های مرسوم و معمول  اندازه گیری مانند آزمونهای معلم ساخته، که  البته لازم به ذکر است که آنچه که این ابزارهای رایج وکّمی را از روش های کیفی نوین متمایز می سازد،  هدف و نحوه ی به کارگیری و استفاده از نتایج سنجش است.

در ضمن عملکرد میتواند به شکل فردی یا گروهی سنجیده شود.[20][20]

هدف از سنجش عملکرد

سنجش عملکرد نه تنها در پایان آموزش به عنوان  وسیله  و روش تعیین  میزان پیشرفت افراد  کاربرد دارد بلکه هدف تشخیصی برای شروع  آموزش و هدف ساختاری و فرآیندی به منظور  هدایت و  راهنمایی جریان یادگیری- یاددهی در حین شکل گیری و تکوین آموزش را نیز دنبال می کنند. [21][21]

بهتر  است قبل از اجرای سنجش عملکرد چند  سؤال از خود  بپرسیم 

1-  چه مفهوم، مهارت یا دانشی را  آزمون کنیم(هدف)

2- فراگیران  چه چیز باید بدانند (محتوا)

3- فراگیران در چه سطحی باید عملکرد موردنظر را از خود  نشان دهند    (ملاک پذیرش عملکرد)

آزمون  های عملکردی

تکالیف  و  آزمون های عملکردی، آموخته های فراگیر را در  حیطه های مختلف در عمل  به کار می گیرد و  فراگیر  طی انجام آن نشان می  دهد تا چه اندازه درکاربرد آموخته ها  تواناست.[22][22]

یکی و بلکه مهمترین شاخص و الگوی سنجش  عملکرد، آزمون  عملکردی است.  آزمون عملکرد آزمونی است که تکلیف  عملکردی را کمّی ساخته به ارزش عددی تبدیل میکند که  تکلیف عملکرد وظیفه و فعالیّت فراگیر  است  و  آزمون عملکردی مسئولیت مربی  برای بیان  کمّی و عددی پیشرفت وتلاش فراگیر.[23][23]

انواع آزمون های  عملکردی

1- آزمون های کتبی عملکردی 

2- آزمون های  عملکردی  شناسایی

3-سنجش عملکرد  در موقعیّت هایی شبیه سازی شده

4-آزمون عملکرد نمونه کار[24][24]    

1- آزمون های  کتبی  و  عملکردی:  آزمون های کتبی مداد- کاغذی است که به طور معمول  برای سنجش طبقه دانش و گاهی درک و فهم حیطه شناختی به کار می رود. [25][25]                  

که البته این آزمون ها  می تواند به شکل آزمون در خانه و  کتاب باز و آزمون های معمولی اجرا  شود.

1- آزمون عملکرد کیفی: این آزمون عمدتاً بر کاربرد آموخته ها  در موقعیّت های عملی تأکید دارد.[26][26] 

2- آزمون عملکرد شناسایی: در این روش فراگیر از طریق شناسایی عیب و اشکال وسیله،            توانایی و مهارت  عملی خود را آشکارمی سازد.[27][27]

3- سنجش عملکرد در موقعیّت های شبیه سازی شده:  در این آزمون از فراگیر خواسته  می شود  تا در یک موقعیّت شبیه سازی شده یا خیالی، همان اعمالی  را  انجام دهد که در موقعیّت های واقعی،  ضروری اند مثلاً تنفس مصنوعی[28][28] که در این موارد با تهیه یک           آزمون کتبی عملکردی از نوع  سیاهه یا چک لیست ، فهرست وارسی، مقیاس درجه بندی،         فرد  ارزیاب  می  تواند به سنجش فرآیند بروز عملکرد  اقدام نماید.

4- آزمون عملکردی نمونه کار: شبیه ترین روش بر موقعیّت واقعی در زندگی طبیعی افراد، روش نمونه کار است.[29][29]  در روش  نمونه ی  کار که نزدیک ترین روش سنجش به عملکرد  واقعی است فراگیر در محیط  طبیعی سنجش  می شود مثل  آزمون رانندگی  اتومبیل در محیط واقعی یا ساخت مکعب با  ابعاد معین و  با ابزاری که در دست دارند. 

3  قسمت  اصلی آزمون های عملکردی:

1-  تکلیف  عمومی:  فعالیّتی  است که معلم طراحی می کند تا فراگیر درگیر شود.

2- برگه ارزشیابی: فراگیر  راه  حل،  شیوه کار، نقشه کار..... را روی  برگه ارزشیابی منعکس  می کند.

3-  نمره گذاری: معلم با توجّه به هدفهای آزمون عملکردی که از قبل مشخص است معیار ارزشیابی را مشخص می کند.[30][30]

در پایان برای داشتن یک  ارزشیابی توصیفی مطلوب و مفید لازم است که اولاً معلمان با اهداف این ارزشیابی و ابزار آن و  نحوه ی انجام آن آشنا شوند و آن گاه اولیا را در جریان کار قرار داد و آنان را توجیه کرد  و  سپس دانش آموزان را  توجیه کرد در این صورت است  که همگی با هم با فکر و توان هم  می توانیم  راه را تا پایان ادامه دهیم و به نتیجه مطلوب برسیم[31][31] 

نتیجه گیری

ارزشیابی توصیفی به توصیف ارزشیابی های گوناگون که به شیوه های متنوع از دانش آموزان به عمل آورده ایم می پردازد واین نوع ارزشیابی همان ارزشیابی مستمر است . و معلم تحول هر دانش آموز خود را دنبال می کند و در جریان یک یادگیری وارد عمل می شود .

اساس این نوع ارزشیابی مبتنی بر این است که پیشرفت ونزدیکی آزمایش شونده را به هدفی که از قبل تعیین شده بررسی می کند . و باید معین کند که فراگیران چه مقدار پیشرفت کرده اند و چقدر به هدف نزدیک شده اند و در این نوع ارزشیابی دو نوع باز خورد مورد نظر است

بازخورد اول : به دانش آموزان مربوط می شود و به او نشان می دهد که چه مراحلی را در جریان یادگیری طی کرده است و با چه مشکلی مواجه است  .

بازخورد دوم : به معلم مربوط می شود تا به او نشان دهد که چگونه برنامه آموزشی پیش می رود و با چه مشکلاتی برخورد می نماید .

پیشنهاد :

چون اصولاً کیفیت یک امر نسبی است و انعطاف پذیر می باشد و مقطعی نست بلکه اندیشه ای مستمر است و بر اساس تلاش و فعالیت فرد انجام می گیردو این ارزشیابی تخصصی تر بوده و مهارت و آموزش بیشتری برای بکارگیری لازم دارد . به توصیف ارزش یابی های گوناگون که به شیوه های متنوع از فراگیران به عمل آورده ایم می پردازد.

فواید این روش به شرح ذیل می باشد .

بهبود عملکردها

آرامش در آموزش

افزایش روحیه انتقاد پذیری

رشد مهارت خود اصلاحی و خود تنظیمی

رشد و توانایی نقد خود میشود .

 ذهن های خالی را به ذهن های باز تبدیل می کنید نه ذهن های پر

منابع 

1-  ارزشیابی در خدمت  آموزش مؤلف طاهره رستگار ناشر:  موسسه فرهنگی منادی تربیت

 چاپ اول: 1382

2- مقدمه ای بر  ارزشیابی کیفی آموخته های فراگیران  - تألیف و تدوین: مهدی فراهانی

ناشر:  موسسه فرهنگی منادی  تربیت  چاپ اول1384

3- رشد آموزش ابتدایی دوره فهم  دی ماه 1384

4- رشد معلم دوره بیست و چهارم اسفندماه  1384

5- روش های اندازه گیری  و ارزشیابی آموزشی دکتر علی اکبر سیف تهران نشر دوران 1375

6- ارزشیابی توصیفی الگویی نو در  ارزشیابی تحصیلی مؤلفان:  دکترمحمدحسنی- دکتر حسین  احمدی – چاپ اول= 1384.

7- رشد مهارت نقد خود

پی نوشت  :

1.        (ارزشیابی در خدمت آموزش ص 29).

2.        (ارزشیابی درخدمت آموزش ص 154)

3.        (رشد معلم ص 12، 84   فهیمه  رضایی)

4.        (ارزشیابی در خدمت  آموزش ص 20)

5.      (ارزشیابی در خدمت ص 32.)

6.      (ارزشیابی در خدمت.. ص  18)

7.      سال 84 رشد آموزش ابتدایی ص  32 لیلا سلیقه دار

8.      (رشد آموزش ابتدایی) ص 19.

9.      (رشد آموزش ابتدایی ص 21)

10.(ارزشیابی در خدمت 20)

11.                       (مقدمه ای ارزشیابی ص 30 و  31)

12.(مقدمه ای بر ارزشیابی کیفی ص 112).

13.(ارزشیابی در خدمت آمورش ص  82 و 83) 

14.(ارزشیابی در خدمت آموزش ص 87 و 86)

15.(ارزشیابی در خدمت آموزش ص 89).

16.(ارزشیابی درخدمت آموزش ص92).

17.(ارزشیابی در خدمت  59)

18.(ارزشیابی در خدمت  ص  80)

19.ارزشیابی در خدمت آموزش ص63.

20.(مقدمه ای بر ارزشیابی کیفی ص72 و  71).

21.(مقدمه ای بر ارزشیابی کیفی ص 72).

22.ارزشیابی در خدمت، ص 106.

23.(مقدمه ای بر ارزشیابی ص74)

24.(مقدمه ای بر ارزشیابی ص  75)

25.(مقدمه ای بر ارزشیابی ص 76)

26.(ارزشیابی در خدمت 110)

27.(مقدمه ای ص  76)

28.  (ارزشیابی در خدمت 110).

29.(مقدمه ای بر ص 77)

30.(ارزشیابی در خدمت 111)

31.ارزشیابی در  خدمت

ارزشیابی توصیفی

مقدمه

طرح ارزشیابی توصیفی مشهور به ارزشیابی کیفی یا طرح حذف نمره ،تجربه نو آورانه ی برخاسته از عمل در مقطع ابتدایی آموزش و پرورش ایران است.این طرح به صورت پیش آزمایشی در سال تحصیلی 82-81 اجرا و ارزشیابی شد. گزارش ارزشیابی طرح توسط نویسنده این مقاله که مجری این ارزشیابی بوده بلافاصله منتشر گردید(محمد حسن مقنی زاده،1381). اجرای آزمایشی این طرح درچهار سال تحصیلی بعد ادامه داشته است.

در قسمتی از یادداشت سردبیر ویژه نامه ارزشیابی تحصیلی فصلنامه تعلیم و تربیت شماره مسلسل 70-69 بهار و تابستان 1381 آمده است: "... هدف اساسی سنجش و ارزش یابی، ارتقای یادگیری دانش آموزان است.محتوا وچگونگی ارزش یابی درفرایند تدریس، نحوه مطالعه و کیفیت یادگیری دانش آموزان را رقم می زند.اگر معلم بر حفظ کردن مطالب بی ارتباط تاکید کند،دانش آموزان به یادگیری سطحی و طوطی وار روی می آورند...به همین دلیل است که گفته اند:" اگر می خواهید نظام آموزشی را بهبود بخشید،شیوه های سنجش وارزشیابی را اصلاح کنید"..." (حسن پاشا شریفی،1381)

سوءِ برداشت از این نقل قولِ با منشاء نامعلوم!! می تواند نقطه آغازی بر ایده " بهبود دوره آموزش و پرورش عمومی صرفا از طریق اصلاحِ شیوه های ارزشیابی تحصیلی" در سال های اخیر تلقی گردد.این سوءِ برداشت ربطی به نویسنده مطلب نداشته و در چهارچوب نظرية سازنده گرا ی شناخت گرایان قابل درک است. انتقاد از اعتقاد به چنین اثری برای ارزشیابی بر نظام آموزشی، به معنی نفی اهمیتِ ارزشیابی نیست. اما نویسنده این مقاله همچون نویسنده مقاله" نظام ارزش يابي از آموخته هاي دانش آموزان يا ايدئولوژي عملياتي شده نظام آموزشي"، معتقد است: يكي از موثرترين وكارسازترين مجاري اصلاح نظام آموزش وپرورش تحليل ونقد نظام ارزش يابي از آموخته هاي دانش آموزان درسايه اهداف وآرمان هاي تصريح شده نظام آموزشي(برنامه درسي) است( محمود مهر محمدی،1382).

متاسفانه چنین ایده ای در سطح برخی از نخبگانِ تاثیر گزار بر آموزش وپرورش ایران پذیرفته شده است.دبیر کل شورای عالی آموزش و پرورش در اواخر آبان1385 گفته اند :" تغییر شیوه های ارزشیابی ازشرایط فعلی به شیوه نظام تکمیلی و توصیفی پس از انجام مطالعات گوناگون و در صورت بهنتیجه رسیدن در سیستم آموزشی کشور نهادینه خواهد شد. کاهش اضطراب و تنش هایروحی در یادگیری دانش آموزان از جمله مزایای ارزشیابی توصیفی است. برای دوری دانش آموزان از تکیه مطلق بر محفوظات باید با روش های علمی موضوعارزشیابی توصیفی در پایه های راهنمایی و متوسطه را دنبال کرده و به نتیجه برسانیم."(بهرام محمدیان،1385)

معاون آموزش و پرورش عمومی وزارت آموزش وپرورش در اواخر دی ماه 1385 گفته اند:" درسال تحصيلي جاري نزديک به 1300 کلاس درس در سراسر کشور تحت پوشش طرح ارزشيابي تحصيلي يا حذف نمره از کارنامه تحصيلي دانش آموزان قرار گرفته است براساس این طرح در طول سال تحصيلي از طريق ارزيابي مستمر و بدون نمره 20 به عنوان ملاک ارزيابي ، سنجش تحصیلی دانش آموزان صورت می گیرد. حذف نمره از آرزوهاي نظام آموزش و پرورش است و بر اين اساس ، اين طرح به عنوان گام اول براي رسيدن به آن مطرح شده است تا مطابق آن بتدريج دانش آموزان ، معلمان و والدين به جاي گرايش به سمت نمره ، به آموزش و پرورش کيفي بر پايه مهارت هاي زندگي روي آورند. این طرح ضروري و مورد نياز نظام آموزشي ايران است. براساس آنچه از اجراي 3 ساله طرح ارزشيابي توصيفي به دست آمده است ، اضطراب و نگراني دانش آموزان از امتحان و کسب نمره 20 کاهش يافته است و معلمان و والديني که اين طرح را اجرا کرده و در جريان اجراي آن بوده اند نيز به توسعه آموزش هاي توصيفي و يادگيري مهارت هاي زندگي گرايش پيدا کرده اند."(حسین احمدی،1385)

علیرغم اظهارات سه تن از نخبگان و به عبارتی معماران نظام فعلی آموزش وپرورش کشور،نویسنده معتقد است: اصلاح آموزش و پرورش صرفا از طریق اصلاح ا رزشیابی تحصیلی امکان پذیر نیست.البته خرابتر کردن آموزش و پرورش از طریق اعمال رویه های ناصواب در برخی از عناصر نظام آموزش و پرورش امکان پذیر است.کما اینکه بیشتر ایرادات وارده توسط طراحان ومجریان طرح ارزشیابی توصیفی به تاثیر سوءِ نحوه امتحان و ارزشیابی در آموزش و پرورش ایران کاملا وارد است.اما پاشنه آشیل طرح ارزشیابی توصیفی یا حذف نمره از مقطع ابتدایی فقدان نگاه نظامند به آموزش و پرورش و برنامه درسی است.ارزشیابی یک عنصر از عناصر برنامه درسی است؛ اعمال رویه های کیفی درارزشیابی تحصیلی حتی اگر به نحوی کامل صورت گیرد ؛بدون اعمال تغییر در سایر عناصر برنامه درسی ره به جایی نخواهد برد جز ترکستان!! گام های اصلاحات در نظام آموزش و پرورش باید همزمان و دومینو وار برداشته شود تا اثرِ مثبت داشته باشد.

نکته قابل توجه اینکه نویسنده در این مقاله قصد و فرصت پرداختن به جزئیات بسیار مهم نحوه اجرای طرح ارزشیابی توصیفی در دوره پیش آزمایشی در سال تحصیلی 82-1381 و نیز در دوره آزمایشی در سه سال تحصیلی بعدی را با توجه به اینکه بسیار مهم و درس آموز نیز هستند را ندارد و صرفا به بسط و تحلیل مختصرِ مساله ای که طرح شد ،اکتفا می نماید. تحلیل تفصیلی ماجرای طرح ارزشیابی توصیفی نیازمند نوشتنِ مقالات و برگزاری همایش های اختصاصی با حضور نمایندگان گروه های ذینفع در این طرح است!!

مختصات طرح ارزشیابی توصیفی

منظور از روش هاي توصيفي در ارزشيابي توجه به رويكردي است كه در آن معلم تغييرات و تحولات ايجاد شده در دانش آموز را با فنون متفاوت بررسي كرده و به صورت مشروح بر اساس شاخصهاي پيشرفت و يا اهداف از پيش تعيين شده به اطلاع دانش آموز و والدين مي رساند.

بررسي نظام ارزشيابي كشورهاي مختلف جهان نشان مي دهد استفاده از كارنامه توصيفي امري رايج و داراي سابقه اي طولاني است. در كشور فرانسه روش نمره گذاري استفاده از طيف با عبارات توصيفي: بالاتر از استاندارد، مطابق استاندارد، ناسازگار با استاندارد و . . . مي باشد. در آلمان شش مقوله و يا طيف و در ژاپن استفاده از پنج مفهوم همراه با جملات توصيفي است. خلاصه اينكه در بسياري از كشورهاي مختلف جهان، كارنامه فقط نمرات خام را شامل نگرديده و تمامي فعاليتها و مهارت ها و نگرش كودك، توصيف و ارزشيابي مي شود. ارائه نمره صرف ضمن ايجاد رقابت و اضطراب،يادگيري و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان را تحت الشعاع قرارداده و با ايجاد افسردگي، بخش زيادي از منابع و استعدادهاي با لقوه انساني و اقتصادي را تلف مي نمايد. برخورد معلمان و والدين و ارزش بيش از حد قائل شدن به امتحان و تكرار بيهوده آن و استفاده ابزاري از آن باعث ايجاد دلسردي از تعليم و تربيت و امتحان با اين سبك و سياق، نقطه پايان يادگيري و نوعي رهايي از درس و تحصيل محسوب مي شود (محقق معین،1382).

سياست گزاران آموزش وپرورش ایران از سالهای آخر دهه 70 شمسی تلاشهايي براي بهبود ارزشیابی تحصیلی در دوره آموزش وپرورش عمومی راآغاز کرده اند . تصویب آئين نامه امتحانات دونوبتی به جای امتحانات سه ثلثی و مقرر نمودن مصوباتی در زمینه ارزشيابي مستمر ، تصویب اجرای آزمایشی طرح ارزشيابي توصيفي و بالاخره تصويب اصول حاكم بر ارزشيابي در شوراي عالي آموزش و پرورش از جملة فعاليتها یی ا ست كه در سالهاي اخير انجام شده است. در این نوشته عمدتا بر طرح ارزشیابی توصیفی متمرکز شده ایم.

در کتاب راهنمای اجرای ارزشیابی توصیفی پایه های اول،دوم و سوم ابتدایی در راستاي اجراي ماده هفت دستورالعمل ارزشيابي توصيفي دانش‌آموزان ابتدايي مصوبة جلسة 296 کميسيون معين شوراي عالي آموزش و پرورش که مقرر کرده است جزوه راهنمای ارزشیابی توصیفی توسط معاونت آموزش عمومی و امور تربیتی با همکاری سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی ارائه شود؛ مجموعه اي از راهنمايي ها براي مجريان طرح ارزشيابي توصيفي در پايه اول و دوم وسوم دبستان تهيه و تدوين شده است. اين راهنما که در طول اجرای سه ساله آزمایشی طرح هرسال نسخه جدید تری یافته است؛ صرفا توسط دکتر محمد حسنی با همکاری معاونت آموزش عمومی وزارت آموزش وپرورش ارائه و در اختيار مجريان طرح قرار گرفته است در این راهنما به اهداف اساسی، ويژگيها و چگونگي اجراي طرح ارزشیابی توصیفی اشاره شده است.دکتر حسنی در ابتدای این راهنما نوشته است:

مشحصا بعد از مصوبات 674 مورخ5/2/81 و 679 مورخ 30/8/81 شوراي عالي آموزش و پرورش مبني بر تهيه طرحي براي تغيير نظام ارزشيابي پايه‌هاي اول تا سوم ابتدايي، طرحي تحت عنوان ارزشيابي توصيفي توسط دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي تهيه و به اجراي آزمايشي گذاشته شد. اهداف اساسي اين طرح به شرح زيراست:

· بهبود كيفيت فرآيند ياددهي ـ يادگيري

· فراهم نمودن زمينه مناسب براي حذف فرهنگ بيست گرايي

· تأكيد بر اهداف آموزش و پرورش به جاي تأكيد بر محتواي كتابها

· فراهم نمودن زمينه مناسب براي حذف حاكميت مطلق امتحانات پاياني در تعيين سرنوشت تحصيلي دانش‌آموزان

· افزايش بهداشت رواني محيط ياددهي ـ يادگيري يا كاهش فشار هاي رواني ناشي از نظام ارزشيابي موجود

در راستاي تحقق اين اهداف، ادعا شده است ارزشيابي توصيفي در پنج محور در نظام ارزشيابي تغيير و تحول ايجاد نموده است. كه بسياري از مشكلات و کاستی های ارزشیابی را برطرف می نماید. همچنین ادعا شده است که اين تغييرات با تحولات جهاني در اين حوزه، همزمان و همسو است (حسنی،1385).

مدیریت ِاجرای اين طرح آزمایشی پس از اجرای پیش آزمایشی آن ابتدا در دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی در سال تحصیلی83-82 شروع و پس از انحلال این دفتر در حال حاضر با مديريتِ واحد ارزشيابي تحصيلي و تربيتي دفتر آموزش و پرورش پيش دبستاني و ابتدايي وزارت آموزش و پرورش اجراي چهارمین سال آزمایشی خود را در تعداد محدودي از كلاسهاي مدارس ابتدايي كشور تجربه مي كند . طبق مصوبه شوراي عالي آموزش وپرورش گروه اندازه گيري و ارزشيابي آموزشي پژوهشكده تعليم وتربيت مسئوليت ارزشيابي از طرح را به عهده داشته است و در پایان سال تحصیلی 85-84 نتایج تحقیقات در مورد اجرای این طرح آزمایشی را به این شورا ارائه داده است.

در کتاب راهنمای یاد شده پنج محوری که از نظر مولف کتاب ، طرح ارزشیابی توصیفی در نظام ارزشيابي تغيير و تحول به وجود می آورد به شرح ذیل توضیح داده شده است:

محور اول : تغيير تأكيد از ارزشيابي پاياني به ارزشيابي تكويني

در رويكرد سنتي ارزشيابي،‌ عمدتاً معلمان، تلاش مي‌نمودند از نتايج يادگيري دانش‌آموزان ارزشيابي به عمل آورند و آن را به صورت نمره گزارش دهند. كمتر تلاش مي‌شد كه به نحوه و چگونگي يادگيري و بهبود آن توجه شود. در اين الگوي جديد ارزشيابي، معلم، ارزشيابي را در خدمت يادگيري قرار مي‌دهد؛ لذا نگاه وي به آن كاملاً تغيير مي‌كند. ارزشيابيهاي او به گونه‌اي است كه به يادگيري بهتر بينجامد. لذا ضعفهاي عملكرد دانش‌آموزان و قوتهاي آنها، براي اين منظور بررسي مي‌شود كه راهي براي برطرف كردن و يا بهبود آنها يافت شود، نه اين كه صرفاً ضعفها منعكس شود. همچنين اين الگوي ارزشيابي، موجب مي‌شود معلم خود را همسفر يادگيري دانش‌آموزان بداند و با آنها در مسير حركت ‌كند، نه كسي كه در پايان راه ايستاده و منتظر است كه مشاهده كند چه كسي زودتر به پايان راه (يادگيري) مي‌رسد.

اگر يادگيري را جرياني هدفمند و پيوسته بدانيم كه از مبادي آغاز و به نتايج مي‌رسد؛ ارزشيابي هم جرياني پيوسته است كه از مبادي آغاز مي‌شود و به نتايجي مي‌رسد؛ يعني دوش به دوش يادگيري به پيش مي‌رود؛ لذا ارزشيابي زماني براي يادگيري و در جهت بهبود يادگيري خواهد بود كه پيوسته اطلاعات مفيدي براي دانش‌آموزان از طريق بازخورد، فراهم آورد. با تركيب و تحليل اطلاعات به دست آمده از اين نوع ارزشيابيها كه طي مراحل مختلف گردآوري شده است، معلم مي تواند تصميمهاي مناسب آموزشي درباره دانش‌آموز بگيرد.با اين توضيحات روشن مي شود كه اين الگوي ارزشيابي كاملاً پويا است و عنصري كه پويايي آنرا تشديد مي نمايد ارائه بازخورد هاي توصيفي است. تحقيقات زيادي نشان داده است كه بازخوردهاي توصيفي موجب بهبود يادگيري دانش آموزان مي شود.

محور دوم : تغيير مقياس فاصله‌اي (20 – 0) به مقياس ترتيبي (در حد انتظار، نزديك به انتظار، نيازمند تلاش بيشتر)

در طول ساليان دراز، مقياس مورد استفاده در كشور، مقیاس فاصله‌اي (نمره 20-0) بوده است و معلمان نتايج آزمونها را براساس آن به دانش‌آموزان و والدين، بازخورد داده‌اند. اين شكل از بازخورد به دليل ابهام درتغيير و دقت زياد در فواصل بين آن (هشتاد قسمتِ بیست و پنج صدمی )، رقابت برانگيز بودهًبه همين دلیل است که در طول اين سالها، نمرة بيست بسيار مورد احترام وتوجه بوده است. مقياس ترتيبي(بيش ازحد‌انتظار،درحد‌انتظارو....) اين مشكلات را ندارد، كمتر ايجاد رقابت مي‌نمايد و انعطاف پذيري بيشتري دارد؛ در طرح ارزشيابي توصيفي، جايگزين نمره در كارنامه است.

به سخن ديگر در حين فرايند ياددهي ـ يادگيري دانش‌آموزان، بازخورد ترتيبي يا فاصله‌اي دريافت نمي‌كنند. به واقع تصور مي‌رود كه دريافت اين نوع بازخوردها از سوي معلم فرآيند يادگيري دانش‌آموزان را سست مي‌نمايد. در اين طرح خلاء اين بازخوردها را بازخوردهاي توصيفي پر مي‌كند. بازخوردهاي توصيفي، بازخوردهايي با معناو مؤثري هستند كه دانش‌آموزان را در جهت شناخت وضعيت پيشرفت يادگيري خود قرار مي‌دهند وآنان همچنين ازاين طريق رهنمودهايي براي بهبود يادگيري دريافت مي‌دارند.

تصور حذف بازخورد نمره براي بسياري از معلمان، ناممكن است. به زعم آنها نمره اهرم انگيزشي قوي است و يكي از ابزارهاي اقتدار معلم است، حذف آن خلاء بزرگي در جريان يادگيري ايجاد مي‌كند. اما واقعيت اين است كه حذف نمره و هر گونه بازخورد غير توصيفي، مشكلي ايجاد نمي‌كند. حتي به بهبود شرايط يادگيري هم مي‌انجامد؛ زيرا بچه‌ها ديگر نگران كسب نمره نيستند. آنها به دنبال شناخت اشتباه خود در فعاليتهاي يادگيري هستند. والدين نيز از كودك نمره نمي‌خواهند بلكه از فرزندشان مي‌پرسند كه «امروز چه ياد گرفته‌اي؟» حذف نمره، حذف يكي از عوامل استرس‌زا است. بنابراين در كلاس شرايطي فراهم مي‌شود كه مسافر كوچك سفر يادگيري سفرش را با آرامش خاطر دنبال ‌كند.

محور سوم: تنوع‌بخشي به ابزارهاي جمع‌آوري اطلاعات

فعاليت ارزشيابي تحصيلي با دو فعاليت جزيي : الف) جمع‌آوري اطلاعات ، ب) داوري درباره وضعيت يادگيري دانش‌آموزمشخص می گردد. درفعاليت نخست، معلم اطلاعاتي را از وضعيت يادگيري دانش‌آموز جمع‌آوري مي‌نمايد. در شيوه سنتي اين اطلاعات عمدتاً از طريق آزمونهاي مداد ـ كاغذي (امتحان) یا پرسشهاي كلاسي جمع آوري مي‌شد.اما در اين طرح ابزارهاي جمع‌آوري اطلاعات متنوع شده ا‌ند و علاوه بر آنها ابزارهاي ديگري چون پوشةكار، ابزارهاي ثبت مشاهده، تکاليف درسي و آزمونهاي عملكردي نيز مورد استفاده قرار مي‌گيرند.اين ابزارها اطلاعات بيشتر و وسيع‌تري را براي معلم، آماده مي‌سازد و بنابراين هم اعتبار اطلاعات به سبب تنوع در ابزارها بيشتر مي‌شود و هم قضاوت و داوري معلم واقعي تر و منصفانه‌تر خواهد شد.اساس كار در تنوع‌بخشي به ابزارهاي گردآوري اطلاعات از وضعيت يادگيري دانش‌آموز، واقعي‌تر كردن اطلاعات است كه همان مشاهده كودك در حين فعاليت و بررسي آثار و محصولات يادگيري اوست.

محور چهارم: تغيير در ساختار كارنامه

كارنامه تحصيلي كه در اين طرح "گزارش پيشرفت" نام گرفته است به طور كلي مفصل‌تر و اندكي عميق‌تر به گزارش رشد و پيشرفت دانش‌آموز مي پردازد. بر خلاف كارنامه کمي ،که شامل فهرستي از نام دروس و نمره ها است، گزارش پيشرفت تحصيلي به شکل توصيفي، از وضعيت دانش‌آموز اطلاعاتي به والدين مي‌دهد. همچنين در اين گزارش تنها به وضعيت درسي صرف توجه نمي‌شود، بلكه به ابعاد عاطفي، جسماني و اجتماعي توجه شده است. در گزارش پيشرفت تحصيلي والدين به روشني درمي يابند كه در چه بخش از انتظارات آموزشي، احتمالاً كودكشان مشكلاتي دارند وبا توجه به آن مشکلات توصيه‌هايي را ‌ براي بهبود عملكرد تحصيلي فرزندشان دريافت مي‌نمايند.

محور پنجم: تغيير در مرجع تصميم‌گيرنده درباره ارتقاء دانش‌آموزان

در نظام سنتي ارزشيابي تحصيلي، تصميم‌گيري درباره ارتقاء به نمرهاي امتحان پاياني دانش‌آموز بستگي دارد. طبق شرايطي كه از پيش تعيين شده است و بر اساس نمره هاي کسب شده مشخص مي‌شود كه آيا دانش‌آموز مي‌تواند به پايه بالاتر ارتقاء يابد يا اين كه بايد تكرار پايه بنمايد. اين تصميم‌گيري را حتي در سالهاي اخير به عهده رايانه گذاشته‌اند و رايانه به راحتي مشخص مي‌كرد كه فردي اجازه ارتقاء‌ دارد يا نه!

اما در الگوي ارزشيابي توصيفي به سبب اينكه اطلاعات جمع‌آوري شده متنوع بوده، و شامل داده‌هاي كمي و كيفي است، تحليل و تركيب اين داد‌ه‌هاو تصميم هاي آموزش مبتني بر آن، از جمله تصميم‌گيري درباره ارتقاء يا عدم ارتقاء دانش‌آموزان به عهدة معلم وشوراي مدرسه است. در اين الگوي ارزشيابي به معلم اختيار تصميم‌گيري تفويض مي‌شود، زيرا وي لايق‌ترين فردي است كه درباره دانش‌آموز مي‌تواند تصميم بگيرد.

در اين الگو، معلم براساس شواهد گردآوري شده از فرآيند پيشرفت دانش‌آموز به دانش‌آموز اجازه ارتقاء مي‌دهد. در صورتي كه دانش‌آموزي بعد از انجام مداخله‌هاي طولي و عرضي (در پايان سال تحصيلي و در بين سال تحصيلي) به حد مطلوب نرسيد؛ پيشنهاد تكرار پايه را به مدير و شوراي مدرسه مي‌دهد و شورا براساس شواهد موجود درباره آن تصميم‌گيري مي‌نمايد. لذا ارزشيابي توصيفي تكرار پايه را تنها به عنوان يك مداخله در روند تحصيلي كودك مي‌پذيرد و زماني اين مداخله انجام مي‌شود كه مشخص شود تكرار پايه براي كودك تأثير مثبت خواهد داشت.

با توجه به آنچه كه گفته شد و بر خلاف تصورات اشتباه و رايج، ارزشيابي توصيفي با ارتقاء خود به خود تفاوت دارد . زيرا در ارتقاء خود به خود تكرار پايه وجود ندارد و دانش آموزان بر اساس سن ارتقاء مي يابند. اما در اين روش ارتقاء و تكرار پايه منطقي تر و متناسب با نياز آموزشي دانش آموز مي شود. همچنين در اين طرح، ارزشيابي از فعاليتهاي كلاسي حذف نمي شود بلكه ارزشيابي در خدمت بهبود يادگيري دانش آموزان قرار مي گيرد به ويژه دانش آموزاني كه ضعف عملكرد درسي داشته باشند(محمد حسنی،1385)

با عنایت به اینکه در اسناد اولیه طرح " توجه همه جانبه به تمامي جنبه هاي رشد" از جمله تاکیدات و وجه ممیز ه های ارزشیابی توصیفی از دیگر الگوهای ارزشیابی به شمار رفته و بسیار مورد توجه بوده است؛این سئوال مهم مطرح می شود که به چه دلیل در نوشته های بعدی کمتر برجسته شده است!! با توجه به اهمیت این تاکید و جهت ریشه یابی موضوع به مرور اسناد طرح ارزشیابی توصیفی در این زمینه می پردازیم.

در اولین سندِ طرح ارزشیابی توصیفی تحت عنوان"راهنمای ارزشیابی توصیفی- تکوینی در پایه اول ابتدایی" که در زمستان 1381 در اجرای پیش آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی در سال تحصیلی 82-1381 به کار گرفته شده،در توضیح ارزشیابی توصیفی- تکوینی به عنوان راه حلِ مشکلات مربوط به ارزشیابی آمده است:

معلم لازم است فعالیت های خود را جهت تحقق اهداف آموزش و پرورش در چهار بعد شخصیت سازمان دهد.به این منظور معلم پیوسته باید از میزان موفقیت خود یا مشکلات احتمالی،باخبر شود.ارزشیابی توصیفی- تکوینی در این آگاهی دادن به معلم از میزان تحققِ اهداف یا مشکلات مربوط به آنها ،به معلم کمک می کند.آگاهی از میزان تحقق اهداف در چهار بعد شخصیت فقط از طریق آزمون ها یا اطلاعات کمی ممکن نیست.به همین دلایل لازم است از اطلاعات کمی وکیفی استفاده شود (یحیی کاظمی و محمد حسنی،1381).

براي انجام ارزشيابي توصيفي يا اصيل و همه جانبه چهار منبع پيشنهاد شده است:

1) كارنامه ارزشيابي توصيفي،

2) چك ليست ها

3) برگ ثبت گزارش

4) پوشه كار( یحیی کاظمی،1381).

كارنامه ارزشيابي توصيفي شامل حداقل اهدافي است كه معلم مي تواند براي رشد همه جانبه دانش آموزانِ سال اول ابتدائي، تدارك ببيند. از معلم انتظار مي رود در چهار مرحله از سال تحصيلي (هر دوماه يكبار) ميزان پيشرفت دانش آموزان خود را در كارنامه ارزشيابي توصيفي، ثبت كند. كارنامه ارزشيابي توصيفي در هر مرحله با استفاده از اطلاعات بدست آمده از طريق چك ليست ها، برگه هاي ثبت گزارش، پوشه كار و ديگر ارزيابي هاي تراكمي( ارزشيابي هاي ضمن تدريس) تكميل مي شود. معلم با استفاده از چهار علامت، ميزان موفقيت خود را در رساندن دانش آموز به اهداف فهرست شده در كارنامه ارزشيابي توصيفي، ثبت مي كند. اين علامت ها شامل "ك" به معناي كاملاً تحقق يافته، "ت" به معناي تا حدود زيادي تحقق يافته، "ن" به معناي نسبتاً تحقق يافته و "ب" به معناي بيشتر بايد تلاش شود؛ مي باشد.

کارنامه ارزشيابي توصيفي بر اساس مندرجات گزارش اخير الذكر بايد بعد از هر مرحله ارزش گذاري، به رويت و امضاي مدير مدرسه و والدين دانش آموز برسد. كارنامه ارزشيابي توصيفي داراي 36 هدف در 4 بعد: جسماني، عاطفي، اجتماعي و شناختي شامل: خواندن و نوشتن، حساب كردن، قرآن، علوم و هنر مي باشد. در گزارش اخير الذكرو ساير مدارك منتشر شده توسط دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي در خصوص روش شناسي و نحوه تدوين هدف هاي 36 گانه در كارنامه توصيفي، مطلبي ملاحظه نشد(محقق معین،1382).

در دستور العمل ارزشیابی توصیفی دانش آموزان دوره ابتدایی مصوبه جلسه 296 کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش مورخ 12/6/1382 نیز " توجه به حیطه های مختلف شخصیت دانش آموز در ابعاد عاطفی،اجتماعی،جسمانی و سطوح بالای حیطه شناختی" به عنوان یکی از سه هدف اصلی طرح آزمایشی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی از طریق ارزشیابی توصیفی در نظر گرفته شده است.

اما ساختار و شکل "کارنامه ی ارزشیابی توصیفی"که در اواخر سال 1382 در اولین سال اجرای آزمایشی طرح، آماده شد؛ به کلی تغییر کرده و با کارنامه ارزشیابی توصیفی در مرحله پیش آزمایشی کاملا متفاوت بود.در کارنامه جدید ابعاد جسمانی،اجتماعی و عاطفی از عملکرد درسی(بعد شناختی) با گرفتن عنوان ویژگی های عمومی ،جدا شده و مقیاس سنجش جداگانه ای نیز یافته است. هر چند که در صفحه 2 این راهنما آمده است: معمولا دانشمندان و متخصصان تعلیم وتربیت، شخصیت را به چهار بعد عقلانی،اجتماعی،عاطفی و جسمانی تقسیم می کنند.رشد همه جانبه دانش آموز هنگامی رخ می دهد که همه ابعاد شخصیت مورد توجه ومراقبت قرار گیرد.این کارنامه به معلم این امکان را می دهد که به تمامی ابعاد گوناگون شخصیت دانش آموز توجه نماید( حسنی ،1382)

اگرچه این تغییر یک اصلاح شکلی نیست،کما اینکه در نسخه راهنمای ارزشیابی توصیفی در سال سوم اصولا "توجه به حیطه های مختلف شخصیت دانش آموز در ابعاد عاطفی،اجتماعی،جسمانی" از اهداف رسمی طرح ارزشیابی توصیفی خارج شده است!! اما به نظر می رسد در این نسخه راهنما با بیان هدف مبهمِ "تأكيد بر اهداف آموزش و پرورش به جاي تأكيد بر محتواي كتابها" به عنوان یکی از اهداف اساسی پنج گانه طرح ارزشیابی توصیفی، به نحوی غیر مستقیم همان هدف اولیه و محوری در مرحله پیش آزمایشی دنبال می شود.!!؟

متاسفانه این وضعیت مبهم و نابسامانی نظری و عملی در میان دست اندرکاران کلیدی طرح ارزشیابی توصیفی کاملا پایدار شده است. زهرا حصار بانی دریادداشتی تحت عنوان" ارزشيابي توصيفي الگويي جديد در ارزشيابي تحصيلی "در وبلاگ رسمی این طرح در 27 اردی یبهست 1385 توصیف جالبی از طرح ارزشیابی توصیفی ارائه کرده است . وی مجددا " توجه همه جانبه به تمامي جنبه هاي رشد" در طرح ارزشیابی توصیفی را به عنوان یک محور مستقل از الگوی ارزشیابی توصیفی مطرح کرده است. حصاربانی که کارشناس مسئول و پی گیر اجرای طرح بعد از انحلال دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی در سال دوم و سوم اجرای این طرح آزمایشی بوده، نوشته است:

ارزشيابي تحصيلي، فعاليتي است كه معلم، در جريان تدريس خود انجام مي دهد. اين فعاليت، شامل جمع آوري اطلاعات و داوري درباره وضعيت يادگيري و پيشرفت دانش آموز است. جمع آوري اين اطلاعات از طريق شيوه هاي مختلف صورت مي پذيرد و نيازمند كسب مهارت و دانش كافي در اين زمينه است. معلم بايد با استفاده از نتايج حاصل از سنجش و ملاحظه اهداف و انتظارات آموزشي درباره وضعيت فرد، داوري كرده، ضعفها و قوتهاي دانش آموز را مشخص كند و براي بهبود فعاليتهاي يادگيري به او توصيه هايي را ارائه دهد.

متأسفانه فرآيند سنجش و ارزشيابي در كشور ما، مطابق عرف، فقط شامل ارزيابي مجموعي يا نهايي است كه در پايان دوره آموزشي به منظور تشخيص پيشرفت تحصيلي و رتبه بندي صورت مي گيرد. در اين روش، تمامي تلاش معلم، دانش آموز، والدين و كل نظام آموزشي معطوف به آزمونهاي نهايي و نمره آنهاست و ماحصل همه زحمتها در يك عدد يك يا دو رقمي خلاصه مي شود. اين نمره، نه تنها ملاك قضاوت وتصميم گيري درخصوص دانش آموز است، بلكه به نوعي ارزشيابي از عملكرد معلم، مربي، مدير و والدين و نظام آموزشي، تلقي مي شود.

ترديدي نيست كه نتايج حاصل از اين گونه تصميم گيري ها دقيق نبوده، ممكن است عواقب ناگواري به همراه داشته باشد؛ به عبارت ديگر به جاي آنكه نظام ارزشيابي و اندازه گيري در خدمت آموزش و رشد و توسعه دانش فراگيران و معلمان قرار گيرد، فرآيند تدريس و يادگيري در خدمت نظام سنجش و آزمون در آمده است و ملاك قضاوت در مورد عملكرد نظام و دانش آموز در يك مقياس صفر تا بيست خلاصه مي شود.( زهرا حصاربانی،1385)

حصاربانی محور ششم الگوی ارزشیابی توصیفی را که حسنی در نسخه راهنمای جدید طرح ارزشیابی توصیفی ظاهرا از قلم انداخته بود ؛ تحت عنوان "توجه همه جانبه به تمامي جنبه هاي رشد" به شرح ذیل توضیح داده است:

در الگوي ارزشيابي توصيفي، علاوه بر رشد بُعد عقلاني دانش آموز، به جنبه هاي ديگر رشد، از جمله رشد ابعاد اجتماعي، عاطفي و جسماني نيز توجه شده است. معلم در طول سال با مشاهده رفتار و عملكرد دانش آموز ،گزارشي را از وضعيت او در حيطه هاي ذكر شده به شكل توصيفي، ارائه مي دهد. اين گزارش بايد دقيق و حساب شده باشد و به دور از اغراق، از الفاظ و كلمات مثبت استفاده شود. در این گزارش برای نمونه گزاره هایی در توصیف وضعیت دانش آموز نظیر : دقت کردن در رعايت نكات بهداشتي ،كسب عادتهاي مطلوب جسماني ، همكاري با ديگران ، عمل به قوانين مدرسه ، احترام گذاشتن به ديگران ، شركت در مباحث و گفتگوها و... بیان می گردد. این ها از جمله انتظاراتي است كه در الگوي ارزشيابي توصيفي در زمينه توجه به حيطه هاي گوناگون رشد شخصيتي دانش آموز، مطرح شده است. انتظاراتي كه در نظام سنتي، كاملاً ناديده انگاشته شده است(همان).

مطالعه اسنادِ مجریانِ طرح آزمایشی ارزشیابی توصیفی که به منظور بهبود ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در مقطع ابتدایی اجرا شده نشان می دهد که مجموعه ای از سنجه های توصیفی وتکوینی در این طرح در طول سه سال تحصیلی در کلاس های پایه اول تا سوم ابتدایی تحت پوشش طرح در سطح کشور به کار رفته است.در کارنامه ارشیابی توصیفی برای سنجش عملکرد درسی (بعد شناختی) و ویژگی های عمومی(ابعاد اجتماعی،جسمانی وعاطفی) انتظاراتی تعیین شده است.برای سنجش انتظارات، نشانه هایی درنظر گرفته شده است.اطلاعات این نشانه ها ازطریق چک لیست ها،برگه های ثبت گزارش،پوشه های کار و آزمون های عملکردی معرفی شده در مدارکِ طرح، از دانش آموزان جمع آوری شده است.

برای داوری در مورد اطلاعات جمع آوری شده و میزان تحقق انتظارات، به جای مقیاس فاصله ای 0تا 20 از مقیاس های ترتیبی توصیفی3 و 4 وضعیتی استفاده شده است.در اسنادِ مجریانِ طرح ارزشیابی توصیفی حتی اشاره ای به لزوم ِتعیین روایی و پایایی آزمون های مورد استفاده در سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تحت پوشش طرح آزمایشی ارزشیابی توصیفی نشده است چه رسد به اینکه گزارش اقداماتِ انجام شده در این عرصه را برای اطلاع و قضاوت جامعه علمی و اجرایی کشور ارائه داده باشد!! این در حالی است که استاندارد های سنجش حتی در فعالیت های یاد دهی و یاد گیری روزمره مدرسه باید لحاظ گردد چه رسد به اجرای یک طرح آزمایشی در سطح ملی!! شریفی در این زمینه نوشته است:

صلاحيت هاي سنجش شامل مجموعه اي از دانش ومهارتهاست كه هرمعلم بايد از آنها برخوردارباشد. اودرمراحل مختلف آموزشي مانند فعاليتهاي پيش از تدريس، فعاليتهاي هنگام تدريس، فعاليتهاي پايان دوره يا واحد آموزشي ، فعاليتهاي مربوط به پيگيري نتايج سنجش، وسرانجام در فرايند تصميم گيري وبرنامه ريزي آموزشي درسطح مدرسه، منطقه، استان، ودرسطح ملي، بايد از دانش ومهارتهاي حرفه اي خود در سنجش استفاده كند. درتمامي مراحل فعاليت هاي مذكور لازم است از استانداردهايي پيروي شود. اين استانداردها را مي توان در چهار حوزه طبقه بندي كرد:

الف- استانداردهاي اخلاقي وقانوني. براساس اين استانداردها، سنجش بادرنظرگرفتن موازين قانوني واصول اخلاقي، انجام مي گيرد، به گونه اي كه جانب عدالت، حفظ حرمت دانش آموز، وسلامت وبهداشت رواني دانش آموزان وهمه كساني كه از سنجش تاثير مي پذيرند(معلمان،والدين ، و…) مراعات شود.

ب- سودبخشي سنجش. پيروي از اين استانداردها موجب مي شودكه سنجش در فرايند ياددهي – يادگيري مفيد وسودبخش باشد. سنجش سودبخش داراي ويژگي هاي آگاه كننده، اثرگذار، به موقع ، بجاواصلاح كننده است.

پ- استانداردهاي قابليت اجرا. به كاربستن اين استانداردها سبب مي شود كه اجراي مراحل سنجش آن گونه كه طراحي شده است امكان پذير باشد. عملي بودن، تناسب بااهداف آموزشي، هماهنگي بانيازهاي دانش آموزان، همخواني با سياست هاي آموزشي از جمله ويژگي هاي اين دسته از استانداردهاست.

ت- استانداردهاي دقت و صحت. مراداز استانداردهاي دقت وصحت آن است كه سنجش به گونه اي طراحي شود كه نتايج آن ، عملكردواقعي دانش آموز وفرايند يادگيري اورا با درجه قابل قبولي از دقت وصحت وبه دوراز خطا وسوگيري توصيف كند.(حسن پاشا شریفی،1382)

نتایج ارزشیابی از نحوه اجرای سه ساله طرح آزمایشی ارزشیابی توصیفی

خوشبختانه از اجرای پیش آزمایشی و آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی گزارشاتِ توصیفی متنوعی به خصوص از طریق خبرگزاری ها وبلاگ های اینترنتی توسط ذی نفعان طرح منتشر شده است؛ به نحوی که با وارد کردن کلید واژه فارسی "ارزشیابی توصیفی " در کادر جستجوی موتور های جستجوی اینترنتی نظیر یاهو و گوگل رکورد های اطلاعاتی زیادی قابل دسترسی است؛ لیکن متاسفانه تحلیلگران مسائل آموزش و پرورش ایران کمتر به این مهم پرداخته اند.

در این بخش از مقاله با توجه به ضیق وقت، صرفا به مرور اجمالی دو گزارش رسمی منتشر شده و بررسی چند سندِ مرتبط بسنده می کنیم. اولین سند، گزارشی است که توسط مجریان طرح ارزشیابی توصیفی در وزارت آموزش و پرورش در مورد نتایج اجرای آزمایشی طرح در سال تحصیلی 83-1382 با یکسال تاخیر در اردی بهشت 1384 در وبلاگ رسمی طرح منتشر شده است؛ و دیگری گزارشی که مجریان طرح از نتایج تحقیقات تحقیقات گروه اندازه گيري و ارزشيابي آموزشي پژوهشكده تعليم و تربیت پژوهشگاه مطالعات آموزش وپرورش در پایان دوره سه ساله اجرای آزمایشی ارزشیابی توصیفی در دی ماه 1385 از طریق خبرگزاری ایسنا ارائه داده اند.

در فصل سوم گزارش اجراي آزمايشي طرح ارزشيابي توصيفي در مدارس منتخب کشور درسال تحصيلي 83-82 ضمن اشاره به همايش ناظران علمي طرح در استان ها که در روزهاي سوم و چهارم اسفندماه 1382در استان يزد با شركت 29 ناظر علمي ،5 نفر از كارشناسان مسؤول استانهاي برگزار كننده كارگاههاي آموزشي ارزشيابي توصيفي ، مدير اجرايي ، همكار تخصصي ، استادان ، مسؤولان دفتر ارزشيابي تحصیلی وتربیتی معاونت آموزش عمومی وزارت آموزش و پرورش و نماينده پژوهشكده تعليم و برگزار شده به مشكلات و مسائل اجرايي طرح ارزشیابی توصیفی به شرح ذیل اشاره شده است:

" بازنگري در ابزارهاي ارزشيابي و تدوين يك مجموعه منظم ، تجهيز كلاسها به مواد و وسايل آموزشي رعايت تناسب بين دانش آموزان و معلم ( حداكثر 24 به 1) ، كاهش محتواي كتب و تناسب بين محتوا و ارزشيابي توصيفي ، ارتقاء دانش و مهارتهاي معلمان براي اجراي طرح ، توجيه كامل اولياء توسط معلم مجري طرح و ناظرين علمي ، پيش بيني منابع مالي جهت خريد تجهيزات ، حق الزحمه معلمين مجري طرح و ناظرين علمي ، تهيه نرم افزار مناسب با طرح و بستر سازي و فرهنگ سازي براي اجراي مطلوب طرح"( واحد ارزشیابی توصیفی معاونت آموزش عمومی،1384).

در فصل چهارم گزارش اخیر الذکر که به فعاليت هاي کميته نظارت بر اجراي طرح آزمايشي ارزشيابي توصيفي مربوط است از همزماني اجراي طرح با طرحهاي مشابه همچون طرح « بخوانيم و بنويسيم»، زياد بودن حجم دروس ، عدم آشنايي مناسب معلمان با ابزارهاي طرح و كمبود وقت و ماهيت وقت گير الگوي ارزشيابي به عنوان كاستي ها و محدوديتهاي مشاهده شده یاد شده است (همان).

در فصل پنجم این گزارس که به تحلیل و جمع بندی اختصاص دارد از
"جلب توجه اوليا و معلمان به ابعادي از ويژگي هاي دانش آموزان ، كاهش اضطراب امتحان ، كاهش شماتت و فشار رواني نمره بيست ، حذف شرمندگي به دليل اخذ نمره كم ، افزايش شناخت معلمان و مديران با ديگر شيوه هاي ارزشيابي" به عنوان نقاط قوت و پيامدهاي مستقيم طرح ارزشيابي توصيفي كه توسط اكثر استانها اعلام شده اشاره شده است.(همان)

از آنجا که نویسنده تا کنون به گزارش تحقیقات گروه اندازه گيري و ارزشيابي آموزشي پژوهشكده تعليم و تربیت پژوهشگاه مطالعات آموزش وپرورش در خصوص ارزشیابی طرح ارزشیابی توصیفی دسترسی نیافته است ناچار است به گزارشی که مجریان طرح ارزشیابی توصیفی از نتایج تحقیقات انجام شده پیرامون اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی در پایان دوره سه ساله در سوم دی ماه 1385 ارائه داده اند؛اکتفا نماید. مرتضی شکوهی معاون دفتر آموزش ابتدایی معاونت آموزش عمومی وزارت آموزش و پرورش در مصاحبه با خبرنگار آموزش وپرورش ایسنا گفته است :

اجراي آزمايشي طرح ارزشيابي توصيفي (حذف نمره در مقطع ابتدايي) كه مقرر شده بود پس از 3 سال پايلوت و بعد از ارزيابي پژوهشگاه و شوراي عالي آموزش و پرورش، در خصوص استمرار آن تصميم‌گيري شود، با راي اين شورا، 2 سال ديگر نيز تمديد شد.

اجراي آزمايشي طرح ارزشيابي توصيفي در مقطع ابتدايي از سال تحصيلي 83-82 با تحت پوشش بردن 200 كلاس پايه اول آغاز شد و در سال تحصيلي 84-83، 500 كلاس درس شامل 300 كلاس پايه اول و 200 كلاس پايه دوم و در سال تحصيلي 85-84 نيز يكهزار كلاس درس شامل 500 كلاس اول، 300 كلاس دوم و 200 كلاس سوم را تحت‌ پوشش برد كه در اين سال شاهد افزايش 200 كلاس درس پایه اول به شكل غيررسمي با توجه به تقاضاي استانها براي اجراي طرح بوديم.

پس از پژوهشهاي انجام شده در خصوص نحوه اجراي طرح از سوي پژوهشگاه آموزش و پرورش، شوراي عالي آموزش وپرورش مصوب كرد تا اين طرح بدون هيچ افزايش پوششي در سالهاي تحصيلي 86-85 و 87- 86 نيز به مدت 2 سال به اجراي آزمايشي درآيد و مجددا ارزيابي‌هايي از روند اجرا صورت گيرد. همچنین این شورا مقرر کرده است :"شوراي سياستگذاري پيشگيري امور طرح ارزشيابي توصيفي" در معاونت آموزش و پرورش عمومی وزارت آموزش و پرورش تشکیل گردد. كميته‌هايي براي تغذيه اين شورا اعم از كميته علمي و مباني نظري،‌كميته بازنگري در روشها و بويژه كارنامه توصيفي، كميته اجرايي و پشتيباني نيز تشكيل شده است.

بر اين اساس در سال تحصيلي جاري، 1076 كلاس درس تحت پوشش طرح رفتند كه از اين بين 200 كلاس درس پايه سوم تحت پوشش طرح به چهارم انتقال يافته و از پوشش خارج شدند و هم اكنون 300 كلاس پايه سوم، 500 كلاس پايه دوم و 500 كلاس پايه اول تحت پوشش طرح هستند و 206 كلاس درس اضافي نيز جزء همان آمار افزايش داوطلبانه كلاسهاي درس بوده‌اند؛ لذا بر اساس دستورالعمل شوراي عالي آموزش و پرورش جذب پايه اول در طرح صرفا به تعداد خروجي‌هاي اين پايه در سال گذشته بوده است. همچنین در بخشنامه ای در خصوص دانش آموزانی که به پایه چهارم دبستان رفته و از پوشش طرح ارزشیابی توصیفی خارج شده اند آمده است كه امسال اين دانش‌آموزان با روش معمول اما با تاكيد بر ارزشيابي‌هاي مستمر، آزمونهاي عملكردي و پرهيز از اضطراب امتحان و ... تحت آموزش قرار گيرند و سعي شود معلماني كه نگاه توصيفي دارند در اين حوزه به كار گرفته شوند.(مرتضی شکوهی،1385)

در گزارش تحقیقات گروه اندازه گيري و ارزشيابي آموزشي پژوهشكده تعليم و تربیت پژوهشگاه مطالعات آموزش وپرورش عمده نقطه قوت به عنوان دستاورد طرح، كاهش محسوس و بالاي اضطراب دانش‌آموزان، بهبود نسبي نگرش دانش‌آموزان نسبت به كسب علم و دانش و گرايش به تحصيل ذكر شده است.بر مبناي گزارش اخیرالذکر وضعيت دروس انشا، جمله‌نويسي،‌ خواندن،‌ علوم و رياضي دانش‌آموزان مشمول طرح ارزشيابي توصيفي نسبت به دانش‌آموزان غير مشمول تفاوت داشته است بعلاوه روشهاي كيفي ياددهي – يادگيري در كلاسهاي مشمول طرح بهتر اجرا شده و زمينه گرايش دانش‌آموزان به ارزشيابي گروهي و فرايندي، اجراي روش تدريس فعال از سوي معلم، افزايش انگيزه و بازخورد ‌هاي فرايندي را فراهم كرده است.

در ارزيابي پژوهشگاه ،كمك به اجراي برنامه‌هاي زمينه‌ساز ايجاد تغيير و اصلاحات مناسب در آموزش و پرورش از ديگر دستاوردهاي مثبت طرح ارزشيابي توصيفي بيان شده است. اين طرح همچنين زمينه ارايه و اجراي طرح‌هاي نوين در آموزش و پرورش و ايجاد تغييراتي در ساختار و تشكيلات تامين نيروي متخصص و ساير حوزه‌هايي كه نسبت به آنها روحيه محافظه‌كارانه و رغبت كمتر به تغيير وجود داشته را فراهم كرده است.

با كاهش گرايش دانش‌آموزان و والدين به نمره 20 و افزايش گرايش معلمان به توسعه مهارتهاي حرفه‌اي شواهدي دال بر ضعف دانش‌آموزان مشمول طرح ارزشيابي توصيفي در پيشرفت تحصيلي پيدا نشده است.پژوهشگاه آموزش و پرورش در خصوص نتايج مثبت طرح ارزشيابي توصيفي در پيشرفت دانش‌آموزان به قطعيت نرسيد

تحقیقات پژوهشگاه مطالعات آموزش وپرورش همچنین نشان داده است که مبانی نظری کافی برای تبیین طرح ارزشیابی توصیفی در مستندات طرح وجود ندارد.در اين خصوص تاكيد شده تا ادبيات قوي‌تري براي مباني نظري فراهم شود به اين معني كه بتوان مفهوم ارزشيابي توصيفي را در بستري تئوريك و نظري تعريف كرد. در گزارش این تحقیقات آمده است:بهبودي حاصل شده، اما متناسب با اهداف مورد نظر طرح در خصوص بهبود وضعيت نبوده، لذا بايد روشها تغيير يافته، ابزارها را متناسب با مهارتهاي حرفه‌اي معلمان ساخت و آموزشهاي لازم براي اجراي روشهاي تدريس فعال را ارايه داد.

بر اساس مستندات پژوهشگاه آموزش و پرورش، از ابزارهاي متنوع سنجش در روند اجراي طرح بخوبي استفاده نشده است.(همان)

بحث و نتیجه گیری

براي انجام اصلاحات در نظام آموزشي نمي توان آن را متوقف كرد. متاسفانه ارزشيابي به عنوان يكي از عناصر اين نظام از جايگاه خود خارج شده و بقيه عناصر را به صورت غير كاركردي تحت تاثير قرارداده است. براي اصلاح نظام آموزشي در جريان اجرا بايد "مداخله موثر كاركردي" كرد. اما چنانچه مداخله صرفاً در يك عنصر مثلاً ارزشيابي خلاصه شود و همزمان به ساير عناصر برنامه درسي نظير هدف ها، محتوي و روش هاي يادگيري توجه نكرد و يا صرفاً از منظر ارزشيابي به اين عناصر توجه كرد؛ اگر چه اين مداخله، موثر خواهد بود اما تاثير آن را نمي توان الزاماً در جهت كاركردي تر شدن نظام آموزشي دانست. ( محمد حسن محقق معین،1382)

متاسفانه این همان اتفاقی است که نباید می افتاد!باز هم ارزشیابی طغیان کرد! اما این بار نه با شعار بیست گرایی و کنکور بلکه با گرفتن پرچم بهبود نظام آموزشی بر دوش و ادعای اصلاح نمودن نظام آموزشی از طریق انجام ارزشیابی توصیفی و کیفی! در اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی در سه سال تحصیلی گذشته به برنامه درسي به عنوان يك "كل يك پارچه" توجه نشد. در حالیکه می باید همزمان به همه عناصر برنامه درسي توجه می شد. امری که در ماده 7 دستورالعمل طرح در جلسه 296 کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش مبنی بر لزوم همکاری سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی در تدوین راهنمای ارزشیابی توصیفی مورد توجه واقع شده بود.

مرور اسناد اولیه و حتی جدید طرح ارزشیابی توصیفی نشان داد که طراحان این طرح از طريق كارنامه ارزشيابي توصيفي قصد تحقق اهداف آموزشی را دارند!! و معتقدند که محتوي محوري ،محتواي نامناسب برنامه درسي وعدم امكان توليد محتواي مناسب موجب غفلت از تحقق اهداف آموزشی شده است، در حالیکه نویسنده معتقد است تاكيد بر اهداف از طريق برنامه درسي با مجموعه عناصر آن و فعاليتهاي فوق برنامه مدرسه كه آن هم بايد در برنامه آموزشي وتربيتي مدرسه لحاظ گردد، امكان پذير است .اگر محتوي، نامناسب است! ويا به نحوي نابجا محور همه فعالیت های یاد دهی و یاد گیری قرار گرفته است، راه حلِ مشكل ، نفي محتوي و قائل شدن رسالت تحقق هدف از طريق استفاده صرف از ابزارهاي ارزشيابي كيفي نيست! رسالت بنیادین ِارزشيابي پیشرفت تحصیلی چه از نوع كمي وچه از نوع كيفي سنجش ميزان تحقق اهداف آموزشي وپرورشي وارائه باز خورد مستمر و به موقع است.

لزوم رفع کم توجهي به ابعاداساسي و متنوع شخصيت دانش آموز به عنوا ن يكي ازضرورت هاي تعلیم و تربیت پیشرفته مورد پذیرش نویسنده است. اما در نظر گرفتن همه وجوه شخصیتی دانش آموزان صرفا مرتبط با كيفيت خرده نظام ارزشيابي در نظام آموزشي كشور نیست.

طراحان طرح ارزشیابی توصیفی با رويكرد رفتار گرایانه برنامه های درسی فعلی ایران که در آن ابعاد اساسي ومهمتر شخصيت كودك مانند جنبه هاي :اخلاقي،اجتماعي و عاطفي از نظر آنها مورد بی مهری قرار گرفته ، مخالفند.آنان در این زمینه نوشته اند:

امتحان از نوع رايج آن حتی اگر درست برگزار گردد؛ حداكثر قادر است بخش كوچكي از اهداف را كه همان اهداف رفتاري است، اندازه گيري نمايد، و در مورد اهداف بعدي دچار مشكل مي باشد.به دليل همين عدم توانايي امتحان در سنجش اهداف عالي، دامنه فعاليت هاي تربيتي به سبب سلطه نامشروع امتحان دچار كاهش گرائي Reductionism  شده است منظور اين است كه اهداف عالي نديده گرفته شده است يا به زعم گروهي، آن اهداف به حوزه رفتاري كاهش يا تقليل داده شده اند يا به زبان رفتاري بيان شده اند. روشن است نمي توان امور عالي را در امور داني گنجاند و آنها را يا حذف كرد يا ناديده گرفت. كاهش گرايي يكي از عوامل آسيب زايي است كه تحت تاثير رويكرد پوزتيويستي رفتار گرايي به نظام آموزش و پرورش كشور، تحميل شده است. حاصل اين تحميل، پديده هايي چون نمره گرايي، بيست گرايي، مدرك گرايي و جان كلام تشكيل "تابوي نمره" است اين كاهش گرايي نظام آموزشي را به سمت و سويي سوق داده است كه محصولاتش فاقد مهارت هاي اساسي زندگي و توانايي يادگيري در عصر انفجار دانش هستند. كساني كه حتي شعر حافظ و آيات قرآن و اصول دين را براي نمره و مدرك مي خوانند و فرامي گيرند!! اين واقعيت داغي است بر دل دلسوزان نظام تربيتي. نتايج تعليم و تربيت چون بر تفكر و تعقل اتكا دارد كاملاً قابل پيش بيني نيست لذا سنجش نتايج آن به دقت امكان پذير نمی باشد.( همان)

نویسنده معتقد است، اصلاحات آموزشي را با واقع بيني وصداقت مي توان انجام داد. واقعيت اين است كه رويكرد فلسفي حاكم بر نظام برنامه ريزي درسي ايران "رويكردي رفتار گرايانه "است.رويكرد فلسفي برنامه درسي برهمه عناصر آن غالب است.امكان اصلاحات آموزشي در چارچوب اين رويكرد وجود دارد.واقعيت اين است كه با يك تغييردر مقياس ارزشيابي نمي توان توقع رشد همه جانبه شخصيت كودك را داشت .ما اگر صادق باشيم بايد تمام توان و آبروي خود را صرف اصلاح برنامه درسي به صورتي سيستماتيك كنيم.

پیشرفت و شوق انگیزشدن آموزش در مقطع ابتدایی منوط به ابزار ارزشیابی از نوع کمی و کیفی نیست. تحقیقات نشان داده است آموزش ابتدایی موفق برای مثال در ژآپن از سه منبع :احساس تعلق به مدرسه،پرورش کل شخصیت کودک و ارائه محتوای مناسب سرچشمه گرفته است(کاترین لوئیس و اینکو تسو چیدا،1380) ژآپنی ها از سال 2002 با اتخاذ شعار "کم ، زیاد است " Less) is More) حدود 30 درصد محتوی آموزشی و ساعات آموزش مستقیم را در مدارس ابتدایی کاهش دادند تا فرصت های لازم را برای یادگیری تلفیقی و زندگی شوق انگیز در مدرسه فراهم آورند (بهاره صفوی،1385).

منابع و مآخذ

احمدی، حسین،1385،خداحافظ نمره(مصاحبه با روزنامه جام جم در تاریخ 23/10/1385 ، قابل دسترسی در نشانی:http://news.parseek.com/Url/?id=1301222

حسنی، محمد، 1382، راهنمای ارزشیابی توصیفی،دفتر ارشیابی تحصیلی وتربیتی.

حسنی، محمد، 1385، ارزشيابي توصيفي پاسخي به كاستي هاي نظام ارزشيابي تحصيلي موجود،

قابل دسترسی در نشانی:http://researchkaifi.persianblog.com/#4896197

حسنی، محمد، 1385، راهنمای اجرای ارزشیابی توصیفی پایه های اول،دوم و سوم ابتدایی ، قابل دسترسی در نشانی:http://baher.blogfa.com/post-12.aspx

حصاربانی،زهرا،1385،ارزشيابي توصيفي الگويي جديد در ارزشيابي تحصيلی، قابل دسترسی در نشانی:http://arzeshyabikaifi.persianblog.com/#5084724

شریفی،حسن پاشا،1381،یادداشت سردبیر ویژه نامه ارزش یابی تحصیلی،فصلنامه تعلیم وتربیت شماره 70-69 ، بهار و تابستان 1381.

شریفی،حسن پاشا،1382، استانداردها وراهبردهاي نوين سنجش پيشرفت تحصيلي دانش آموز،خلاصه مقالات همایش ارزشیابی تحصیلی.

شکوهی،مرتضی، 1385، مصاحبه معاون دفتر آموزش پیش دبستانی و ابتدایی وزارت آموزش وپرورش با خبرنگار آموزشی ایسنا در سوم دی ماه 1385 ،قابل دسترسی در نشانی:http://isna.ir/main/NewsView.aspx?ID=News-845932&Lang=P

صفوی ، بهاره،1385،مروری بر نظام تعلیم وتربیت در کشور ژاپن تاکید بر آموزش ابتدایی،روزنامه جام جم، شنبه 22 مهر

كاظمي، يحيي، 1381، راهنماي ارزشيابي توصيفي، دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي.

كاظمي، يحيي و محمد حسني ، 1381، راهنماي ارزشيابي توصيفي- تكويني دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي.

لوئیس، کاترین و اینکو تسو چیدا،1380،مبانی آموزش و پرورش ابتدایی درژ اپن و مقایسه آن با امریکا،محمد رضا سرکار آرانی،فصلنامه پژوهش در مسائل تعلیم وتربیت،شماره 13و14 تابستان و پائیز 1378

محقق معین،محمد حسن،1382،ارزشيابي اجرای پيش آزمايشي طرح ارزشيابي توصيفي،دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی، ، قابل دسترسی در نشانی: http://arzeshyabytosify.blogspot.com

محمدیان بهرام،1385، تغییر شیوه های ارزشیابی مقاطع تحصیلی راهنمایی و متوسطه روی میز مطالعه،مصاحبه با خبر گزاری مهر در تاریخ28/8/85، قابل دسترسی در نشانی:

http://mehrnews.com/fa/NewsDetail.aspx?NewsID=408890

مقني زاده،محمد حسن،1381،ارزشيابي اجراي پيش آزمايشي مقياس كيفي در مدارس ابتدائي كشور در سال تحصيلي 1382- 1381، دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی، قابل دسترسی در نشانی: http://arzeshyabytosify.blogspot.com

مهر محمدی، محمود،1382، نظام ارزش يابي از آموخته هاي دانش آموزان يا ايدئولوژي عملياتي شده نظام آموزشي، خلاصه مقالات همایش ارزشیابی تحصیلی.

واحد ارزشیابی توصیفی معاونت آموزش عمومی ،گزارش اجراي آزمايشي طرح ارزشيابي توصيفي در مدارس منتخب کشور درسال تحصيلي 83-82، اردی بهشت 1384.قابل دسترسی در نشانی

http://gozaresharz.persianblog.com

توضیح:

این مقاله در گردهمایی سالانه انجمن مطالعات برنامه درسی ایران در تاریخ 16 اسفند 1385 در همایش نوآوری در برنامه های درسی دوره ابتدایی ایران ارائه شد.فهرست مقالات همایش را در اینجا و برنامه زمانی ارائه مقالات را در اینجا ببینید. این مقاله در ردیف 83 فهرست مقالات معرفی و در روز اول همایش در سالن شماره شش راس ساعت 4 بعد از ظهر ارائه گردید.در جلسه ارائه آقایان دکتر عطاران، دکتر علی عسگری،دکتر منطقی، دکتر شکاری و عادل دور، و خانم ها زارع زاده و فروز نقش از دفتر تالیف کتابهای درسی سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی و چند نفر دیگر که نامشان را نمی دانم حضور داشتند. نسخه الکترونیکی متن کامل مقاله و پاور پوینت آن را به خانم فروزنقش کارشناس گروه ریاضی دفتر تالیف بلافاصله پس از ارائه و نیز به آقای دکتر خلاقی از مسئولان همین سازمان پس از ارائه جهت استفاده و نقد همکاران محترم وزارت آموزش و پرورش تقدیم کردم.قرار است که تعدادی از مقالات ارائه شده در همایش در مجموعه مقالات همایش و تعداد دیگری در فصلنامه علمی پژوهشی انجمن منتشر گردد. امیدوارم این مقاله نیز از جمله این مقالات باشد. نقدا خلاصه این مقاله در صفحات 96 و 97 کتاب چکیده مقالات ششمین همایش انجمن مطالعات برنامه درسی ایران منتشر شده است

تحقیق درباره اصول ارزشیابی آموزگاران

به  عنوان معلم بايد عميقاً  باور داشته باشيم که هر دانش آموز قابليت رشد و يادگيري را دارد به شرط آنکه ما ابزارهاي سنتي ارزشيابي را که بدون توجه به تفاوتهاي فردي، فقط به دنبال نقطه ضعف هاست رها کنيم و ابزاري بسازيم که توانايي ها را شناسايي کند و به     دانش آموز اعتماد به نفس بخشد و زمينه را به گونه اي مهيّا کنيم که نمره گرايي از بين  برود  و  معلم و دانش آموز و اوليا همه به دنبال  کيفيت کار  باشند نه کميت.

بسياري از معلمان نگران  اتمام برنامه هاي درسي خود هستند بديهي است بخشنامه ها و  دستورالعمل هاي اداري و اجرايي در توليد اين  نگراني  نقش عمده دارند و باعث افت    کيفي کار آنان مي شود. براي رفع اين نگراني بايد چاره انديشي کرد تا کيفيت فداي کميّت نشود.[1][1]

ارزشيابي:

هر کاري  که قضاوتي به همراه داشته  باشد ارزشيابي است که بعضي از مواقع   سنجش و  ارزشيابي معادل به کار مي  روند، اما به  واقع هم  معنا نيستند. سنجش، اندازه گيري عملکرداست و مشتمل بر قضاوت نيست و اين نقش بر عهده ي ارزشيابي است.[2][2]

در واقع امتحان نوعي ارزشيابي است که  طبق  اصول  معيني انجام مي  شود  و وسيله اي براي توصيف تغيير رفتار دانش آموز در جهت اهداف آموزش و  پرورش وکمک به بهبود يادگيري  است  که 7 هدف اساسي را به دنبال دارد.

1- کمک به يادگيري دانش آموز

2- کمک به يادگيري دانش آموز  براي آشنايي  باهدفهاي آموزشی – درسی

3- برانگیختن رغبت و  علاقه ی دانش آموزان به یادگیری

4- تصمیم  گیری برای شروع مراحل بعدی تدریس

5-اصلاح روش تدریس

6- ارتقا و طبقه بندی دانش آموزان

7- تصحیح نتایج فعالیّت های فراگیران و دادن  بازخورد به آنها.[3][3]

هدف ارزشیابی خدمت به آموزش است، نه در کمین نشستن  برای غافلگیر کردن دانش آموز و محک زدن او با معیار آنچه «نمی داند» فرهنگ  موفقیّت رامی توان با کاربرد روش  صحیح  در آموزش و ارزشیابی بر فضای کلاس غالب کرد. [4][4]

اطّلاعات حاصل از سنجش و  ارزشیابی مستمر هر دانش آموز باید به این پرسش  معلم         پاسخ دهد که این دانش آموز درکجا قرار دارد و من برای پیشرفت او چه میتوانم بکنم؟ نه اینکه معلم نتیجه گیری کند که مثلاً این دانش آموز  زیرحد متوسط یا کند ذهن یا تیزهوش  است.[5][5]

مواردی که در ارزشیابی ها با يد رعايت كرد:

1- آنچه که ارزش اندازه گیری داشته باشد.

2- ارزیابی دانش پایه  و عمیق

3-  توانایی تفکر، درک و استدلال علمی

4- تعیین حدودی که فراگیران درک کرده اند

5- هم توجه به فرآیند و فرصت یادگیری و هم به نتیجه نهایی.

6- استمرار ارزشیابی

7- سنجش توان کار گروهی و  انفرادی[6][6]                

دسته بندی ارزشیابی  های آموزشی

1- آغازین         2- تکوینی  3- تشخیصی   4- پایانی  (تراکمی)

اهمیت ارزشیابی تکوینی  

ارزشیابی جز جدایی ناپذیر و اساسی در فرآیند  یاددهی، یادگیری است به طوری  که اگرمعلم شکل  اجرای آن را  هرگونه انتخاب کند اندکی از آثار آموزشی آن نمی کاهد.[7][7]

به  علّت  اهمیّت این  ارزشیابی در توصیف داده ها و رفتارها در این بحث به آن می پردازیم.

- نظارت معلم بر تحقّق انتظارات آموزشی وپرورشی  بخش های گوناگون هر مطلب  آموزشی.

- هدایت مداوم یادگیری دانش آموزان بر اساس توانایی هایشان به سمت تحقّق انتظارات آموزشی و  پرورشی.

- اصلاح بهبود روش های آموزش  و پرورش اعمال شده در کلاس درس.

- کشف راهکارهای متناسب بارشدهردانش آموز تا او بتواند از مرز کنونی توانایی هایش فراتر رود.

- پی بردن  به  جریان  های روان شناختی مؤثر در یادگیری دانش  آموزان و ارائه  ی بازخور لازم و  مناسب.

- آگاهی از چگونگی تشکیل  ساختارهای  ذهنی مربوط به دانش، مهارتها و نگرش اکتسابی و چگونگی فرآیند و نحوه  ی  استفاده از آن در حل مسائل در شرایط و  موقعیّت جدید.

- ارائه  بازخورد لازم به  دانش آموزان در مورد  فعالیّت ها  و کوشش های   آموزش وپرورش به منظور ایجاد توجه لازم و افزایش و  علاقه به فعالیت ها در آنان.

- انطباق روش،  برنامه، وسایل و منابع آموزشی  با نیازهای دانش آموزان.

- کشف شکاف بین انتظارات آموزشی و پرورشی با دانش، فهم، مهارت  و.... دانش آموزان و کمک به آنان برای کاهش این فاصله.

- آگاهی معلم از اینکه در کلاس درس چه موضوعی راآموزش  داده است  و  این که                کدام قسمت از آموزش به کار بیشتر نیاز دارد.

در واقع تفسیر نتایج ارزشیابی تکوینی به  این منظور انجام می شود که مشکلات،     نارسایی هاو بدفهمی های یادگیری هر یک  از دانش آموزان مشخص شود. و نیز    روشهای مناسب برای رفع آنها را به معلم و دانش آموز نشان دهد.

به بیانی دیگر، نتایج این نوع  ارزشیابی پیشرفت  تحصیلی،  فرضیه هایی را در اختیار معلمان به عنوان پژوهشگران  آموزشی قرار می دهد تا با توجه به آنها به رفع بدفهمی ها،  نارسایی ها،  و مشکلات احتمالی یادگیری  دانش آموزان، (زمانی که فعالیّت ها و کوشش    آموزش و پرورشی در جریان هستند) اقدام کنند. [8][8]

فواید ارزشیابی تکوینی

اجرای راهبردهای ارائه شده در کلاس درس طی دوره و زمان آموزش،  این فواید را برای دانش آموزان به همراه خواهد داشت.

- کسب مهارتهای بحث و گفت وگو

- کسب  مهارت های مربوط به ارتباطات بین فردی

- مشارکت در فعالیّت های گروهی

- ایجاد انگیزه برای مطالعه و یادگیری

- کسب مهارت های مطالعه ی درست

- توجه به موضوع مورد مطالعه

- تلفیق مهارت های شنیدن،خواندن،  تفکر ونوشتن

- تثبیت یادگیری  از طریق مرور کردن، سؤال و  جواب، یافتن جواب و...

- درک ارتباط بین مطالب خوانده  یا شنیده شده

-ارتباط بین یادگیری های قبلی و بعدی (معنی دارکردن یادگیری)

- کشف انتظارات آموزشی و پرورشی

- شرکت فعّال در یادگیری از طریق تفکر فردی و گروهی

- کسب مهارت تفکر  انتقادی

- کنترل و مدیریت مثبت کلاس درس

- افزایش  اعتماد به نفس و ابراز وجود.

- کسب مهارت های ابراز وجود

- افزایش مهارت های شناختی و فراشناختی خود.[9][9]

چه موقع ارزشیابی معتبر  است

زمانی که 1- آموزش  با پژوهش همراه باشد 2- آموزش با ارزشیابی تلفیق شده باشد.

3- ارزشیابی  ارزشی بیش ازموفقیّت در جلسات امتحان را داشته باشد.

4- فعالیّت های گروهی فرد را اصل قرار دهد.

5- افراد را به یک فراگیرمادام العمر تبدیل کند.

و در یک کلام آموزش باید شیوه های یادگیری را به فراگیر بیاموزد تا خود در هر زمان که بخواهد، آنچه را نیاز دارد بیاموزد بدون آنکه نیازمند آموزگاری باشد.[10][10]                           

ارزشیابی توصیفی

امروزه نیازمند سیستم هایی از سنجش و ارزیابی هستیم که به هر دانش آموزبه  دیده ی  حرمت نگاه کند.  موهبت های طبیعی و انسانی او را بسیار بیشتر از آزمونهای سنتی نشان دهد.

پس آن نوع سنجش که بتواند تصویری واضح و سه بعدی از رشد  مهارت ها، تواناییها و          دانش و نگرش  دانش آموز بدهد قابل دفاع می باشد.  برخلاف ارزشیابی کمی که با               داده های کمی و ریاضی و عدد و ارقام سروکار دارد و از قضاوت  برخوردار است.                باید دانست که کیفیت یک امر نسبی است و انعطاف پذیر می باشد و به طور کلّی می توان گفت که کیفیت مقطعی نیست بلکه اندیشه ای  مستمر است و بر اساس تلاش و فعالیّت فرد انجام می گیرد.

اما باید این  مطلب  را مدنظر داشت که ارزشیابی کمّی برای عموم قابل فهم تر و  مفیدتر است و اما ارزیابی کیفی تخصصی تر  بوده و مهارت و آموزش بیشتری برای بکارگیری لازم دارد و بیشتر از مفاهیم و کلمات کلیدی، ارزش گذاری وقضاوت  برخوردار است.

و همچنین  این دو ارزیابی از نظر ابزارهای  جمع آوری داده ها نیز با  هم فرق  دارند:      ابزار جمع آوری داده های کمی معمولاً  آزمونهای عینی یا استاندارد با پاسخ های ازقبل  تعیین شده است. اما ابزار ارزیابی کیفی را می  توان ابزارهای ذهنی، پرشنامه ها و نگرش سنج ها، روشهای مصاحبه ای، مشاهده ای، واقعه نگاری  و گزارش های روزانه  و.................می باشد.

به عنوان مثال:   تعداد پرسش های فراگیران در کلاس =  کمی  اس

    اما  نوع پرسش  های فراگیران  در کلاس= کیفی است

یا

  حجم  هر پرسش وپاسخ آن=  کّمی است     

  نوع آوری و تازگی پرس= کیفی است[11][11]

ارزشیابی توصیفی یا کمی  را می توان آموزش بدون نمره دانست و به جای تأکید بر  ارزشیابی های پایانی باید بر ارزشیابی تکوینی (مستمر) تأکید داشت در  واقع ارزشیابی توصیفی به توصیف ارزشیابی های گوناگون که به شیوه های متنوع از  دانش آموز      به عمل آورده ایم می پردازد.

کاربردارزشیابی توصیفی: 

1-  بهبودیادگیری

2-  ایجاد نگرش مطلوب نسبت به مدرسه    

3- افزایش بهداشت  روانی کلاس       

4- اعتماد به نفس

5- افزایش روحیه انتقادپذیری در  کودکان

6- افزایش  مشارکت در یادگیری

7- رشد مهارت خود اصلاحی و خود تنظیمی

8- رشد و توانایی نقد  خود

9- بهبود  عملکردها

10- خارج شدن از برنامه های کلیشه ای  و  چارچوبی

11- آرامش در آموزش

ابزارهای ارزشیابی  توصیفی:

برای ارزشیابی توصیفی ابزارهای گوناگونی وجود  دارد که در اینجا به 3 نوع آن اشاره می کنیم.

1- پوشه کار

2- پروژه

                                               الف- آزمونهای مختلف از جمله مدادکاغذی

 3- آزمون های عملکرد 

                                                    ب- تکالیف درسی

پوشه کار:

یک مجموعه هدفدار منظم از کار  و فعالیّت فراگیر  که نشان دهنده تلاش و کوشش و پیشرفت و رشد دستآوردها و موفقیّت های او می باشد. و فراگیران را به فراگیرانی پویا و فعال تبدیل می  کند که در  برابر یادگیری و پیشرفت خود مسئول باشند.[12][12]

پوشه کار مانند یک جورچین (پازل) مجموعه  ی  قطعاتی از کارهای هدفدار فراگیران است که  به او امکان می دهد تا  توانایی های  خود را از جهات مختلف  به نمایش   بگذارد. که البته هر پوشه می تواند شامل کار یک فرد  یا یک  گروه باشد. که به یک یا  چند موضوع درسی اختصاص  دارد  که البته می توان در زمان معین فراگیر آن را به خانه ببرد یا در  مدرسه نگهداری  شود و در اختیار معلم سال بعد قرار گیرد.

در واقع پوشه کار فرصت شناخت  و اصلاح اشتباهات را به فراگیران می دهد.[13][13]     

 چه چیزهایی را باید در پوشه نگهداری کرد:

1- تکالیف انفرادی مدرسه

2- برگه امتحانی

3- تکالیف  گروهی مدرسه     

4- گزارش های علمی

5- یادداشت های  کلاسی یا خارج کلاسی دانش آموز

6- ثبت پرسش ها  و اظهارنظرها  در رفتارهای قابل توجه

7- گزارش مصاحبه ای فراگیر با افراد مختلف 

8- خلاصه داتسان یا فیلم یا بازدید

9- نمونه کارهای هنری و...

سعی شود کارهای ناتمام با ذکر تاریخ در پوشه گذاشته شود  و کارهای تکمیل شده در پوشه نگهداری شود.

بهترین کار هر دانش آموز در پوشه گذاشته شود. معلم و دانش آموز  در  انتخاب مواردی که در پوشه گذاشته شود با یکدیگر مشورت  کنند.[14][14]

معیا رهایی برای ارزشیابی پوشه ای:

برای آنکه بتوان یک پوشه کار را ارزیابی کرد باید معیارهایی داشت که می  توان به مواردزیر اشاره کرد.

1- دقت  در کار

2- نظم  کار و نظافت ظاهری

3- خلاقیّت و  نوآوری

4- کنجکاوی و پرسش  گری

5- پشتکار و  صبر و  حوصله 

6- کاربرد آموخته ها 

7-  تصحیح اشتباهات

8- توانایی  استفاده از ابزار

9- توانایی برقراری ارتباط

10- توانایی حل مسئله

11- توانایی طرح  مسئله

12- توانایی  کار گروهی و....[15][15]

از نتایج ارزشیابی پوشه ها چگونه استفاده کنیم:

1-  به دانش آموز  امکان داده میشود پوشه ی خود را با معلم مرور کند  و مواردی را که می تواند اصلاح کند بگوید.

2- به دانش آموز امکان داده میشود که محتویات پوشه را با دانش آموز دیگر مرور  کند

3- به دانش  آموز امکان داده میشود که محتویات پوشه را با گروه خود مرور کند.

4- به دانش  آموز امکان داده میشود که محتویات پوشه را با والدین مرور کند.

5-به معلم  این امکان را می دهد که پوشه فراگیران را مرور کند و مواردی که  به کمک    نیاز دارند تعیین کند.

6- به دانش  آموزان امکان  می دهد که  از  کارهای خود نمایشگاهی ترتیب دهند.[16][16]                 

پروژه

برای آنکه یک  آموخته  در ذهن فراگیر ثبت شود بایدآن آموخته درموقعیّت های مناسب به کار گیرد، فعالیّت هایی تحت عنوان پروژه که فرصت های  یادگیری متنوعی برای فراگیران ایجاد می کند اگر به درستی هدایت شوند از مؤثرین شیوه ها در  سهیم کردن فراگیران    در فرآیند آموزش و پایدار کردن آموخته های فراگیران درحیطه های مختلف دانش       مهارت و نگرش هستند.

فعالیّت های پروژه ای برای دانش آموزان  فرصتی فراهم می کند تا  مهارتهای  بهتر زندگی کردن و توانایی برخورد با مسائل زندگی را کسب  کند. معمولاً پروژه های دانش آموزی  هدف  های برنامه ی درسی را دربردارد تا حدودی پیچیده تر از تکالیف معمولی است و دانش آموزان هم به صورت انفرادی و هم به صورت گروهی می توانند انجام  دهند[17][17]                         

چگونگی  ارائه یک پروژه

هنگامی که دانش آموزان به صورت  انفرادی یا  گروهی پروژه ای را انجام  می دهند انتظار دارند معلم به آنان فرصت دهد  تا  حاصل کار خود  را ارائه دهند. زمانی که دانش آموز  می داند باید پروژه ی خود را در  کلاس و در حضور جمع  ارائه کند موظف میشود از جزئیات  کار، حتّی اگر بخشی از آن توسط دیگری انجام شده باشد مطلع باشد به این ترتیب افراد  خانواده در آموزش فرزندشان سهیم می شوند.

به تفاوت های فردی  فراگیران احترام  بگذاریم با معرّفی پروژه های متفاوت به فراگیر و  گروههای مختلف  دانش آموزی با  توجه به طبقه  بندی هوشی گارد نر به آنان امکان دهیم تا از حداکثر توان خود در پیشرفت تحصیلی بهره گیرد.[18][18]

مزایای  استفاده از پروژه:

1- خصلت جستجوگری و کنجکاوی فراگیران برانگیخته می شود.

2- پرورش مهارت حل مسئله

3- فرصت  های همکاری مثبت بین افراد در کلاس افزایش می یابد.

4- مهارت نقادی و نقدپذیری  را در فراگیران افزایش می  دهد.

5- فراگیران با استفاده از استعدادهای  خاص  خود یک  محصول کیفی تولید می کنند.

6- اعتماد به نفس فراگیران را افزایش میدهد.

7- تئوری هوشهای چندگانه (8 گانه گارد نر) را ملموس کرده ومی تواند در  شناخت            هوش ها به ما کمک کند.

8-  به دانش آموزان فرصت می  دهد تا به پرسش های  خود نظم دهند  وبرای یافتن پاسخ برنامه ریزی کنند.

9- به معلم امکان می دهد تا  از فرصت  های متفاوتی برای ارزشیابی  فراگیران بهره جوید.

10- به فراگیران فرصت می  دهد تا با انتخاب آزاد زمینه ی فعالیّت و استعداد خویش را  کشف کند.[19][19]

سنجش عملکرد

 شامل روش هایی است که توسط آن فراگیران فرصت می یابند مهارتها  و شایستگی های آموخته خود را آشکار سازند و  در حین  آن نیز چیزهایی بیاموزند.  این روشها مشتمل بر طراحی واجرای آزمایش های علمی، نوشتن  مطالب و  مقالاتی که مستلزم بازاندیشی، بازسازی  است، تفسیر و استفاده از نقشه ها و  نمودارها، سرودن اشعار،  کارهای   علمی ونمایشی، طراحی و اجرای مهارتهای ورزشی، شرکت در امتحانات و آزمونهای شفاهی و زبانی و.....که همه و همه نشانگر کاربردی،  واقعی و عملی  سنجش عملکرد است. بنابراین سنجش عملکرد  یک دیدگاه، رویکرد وشیوه کلّی سنجش یادگیرنده است  که از همه روش ها و ابزار موجود می تواند استفاده کند حتی  از  روش  های مرسوم و معمول  اندازه گیری مانند آزمونهای معلم ساخته، که  البته لازم به ذکر است که آنچه که این ابزارهای رایج وکّمی را از روش های کیفی نوین متمایز می سازد،  هدف و نحوه ی به کارگیری و استفاده از نتایج سنجش است.

در ضمن عملکرد میتواند به شکل فردی یا گروهی سنجیده شود.[20][20]

هدف از سنجش عملکرد

سنجش عملکرد نه تنها در پایان آموزش به عنوان  وسیله  و روش تعیین  میزان پیشرفت افراد  کاربرد دارد بلکه هدف تشخیصی برای شروع  آموزش و هدف ساختاری و فرآیندی به منظور  هدایت و  راهنمایی جریان یادگیری- یاددهی در حین شکل گیری و تکوین آموزش را نیز دنبال می کنند. [21][21]

بهتر  است قبل از اجرای سنجش عملکرد چند  سؤال از خود  بپرسیم 

1-  چه مفهوم، مهارت یا دانشی را  آزمون کنیم(هدف)

2- فراگیران  چه چیز باید بدانند (محتوا)

3- فراگیران در چه سطحی باید عملکرد موردنظر را از خود  نشان دهند    (ملاک پذیرش عملکرد)

آزمون  های عملکردی

تکالیف  و  آزمون های عملکردی، آموخته های فراگیر را در  حیطه های مختلف در عمل         به کار می گیرد و  فراگیر  طی انجام آن نشان می  دهد تا چه اندازه درکاربرد آموخته ها  تواناست.[22][22]

یکی و بلکه مهمترین شاخص و الگوی سنجش  عملکرد، آزمون  عملکردی است.  آزمون عملکرد آزمونی است که تکلیف  عملکردی را کمّی ساخته به ارزش عددی تبدیل میکند که  تکلیف عملکرد وظیفه و فعالیّت فراگیر  است  و  آزمون عملکردی مسئولیت مربی  برای بیان  کمّی و عددی پیشرفت وتلاش فراگیر.[23][23]

انواع آزمون های  عملکردی

1- آزمون های کتبی عملکردی 

2- آزمون های  عملکردی  شناسایی

3-سنجش عملکرد  در موقعیّت هایی شبیه سازی شده

4-آزمون عملکرد نمونه کار[24][24]    

1- آزمون های  کتبی  و  عملکردی:  آزمون های کتبی مداد- کاغذی است که به طور معمول  برای سنجش طبقه دانش و گاهی درک و فهم حیطه شناختی به کار می رود. [25][25]                  

که البته این آزمون ها  می تواند به شکل آزمون در خانه و  کتاب باز و آزمون های معمولی اجرا  شود.

1- آزمون عملکرد کیفی: این آزمون عمدتاً بر کاربرد آموخته ها  در موقعیّت های عملی تأکید دارد.[26][26] 

2- آزمون عملکرد شناسایی: در این روش فراگیر از طریق شناسایی عیب و اشکال وسیله،            توانایی و مهارت  عملی خود را آشکارمی سازد.[27][27]

3- سنجش عملکرد در موقعیّت های شبیه سازی شده:  در این آزمون از فراگیر خواسته  می شود  تا در یک موقعیّت شبیه سازی شده یا خیالی، همان اعمالی  را  انجام دهد که در موقعیّت های واقعی،  ضروری اند مثلاً تنفس مصنوعی[28][28] که در این موارد با تهیه یک           آزمون کتبی عملکردی از نوع  سیاهه یا چک لیست ، فهرست وارسی، مقیاس درجه بندی،         فرد  ارزیاب  می  تواند به سنجش فرآیند بروز عملکرد  اقدام نماید.

4- آزمون عملکردی نمونه کار: شبیه ترین روش بر موقعیّت واقعی در زندگی طبیعی افراد، روش نمونه کار است.[29][29]  در روش  نمونه ی  کار که نزدیک ترین روش سنجش به عملکرد  واقعی است فراگیر در محیط  طبیعی سنجش  می شود مثل  آزمون رانندگی  اتومبیل در محیط واقعی یا ساخت مکعب با  ابعاد معین و  با ابزاری که در دست دارند. 

3  قسمت  اصلی آزمون های عملکردی:

1-  تکلیف  عمومی:  فعالیّتی  است که معلم طراحی می کند تا فراگیر درگیر شود.

2- برگه ارزشیابی: فراگیر  راه  حل،  شیوه کار، نقشه کار..... را روی  برگه ارزشیابی منعکس  می کند.

3-  نمره گذاری: معلم با توجّه به هدفهای آزمون عملکردی که از قبل مشخص است معیار ارزشیابی را مشخص می کند.[30][30]

در پایان برای داشتن یک  ارزشیابی توصیفی مطلوب و مفید لازم است که اولاً معلمان با اهداف این ارزشیابی و ابزار آن و  نحوه ی انجام آن آشنا شوند و آن گاه اولیا را در جریان کار قرار داد و آنان را توجیه کرد  و  سپس دانش آموزان را  توجیه کرد در این صورت است  که همگی با هم با فکر و توان هم  می توانیم  راه را تا پایان ادامه دهیم و به نتیجه مطلوب برسیم[31][31] 

منابع

1-  ارزشیابی در خدمت  آموزش مؤلف طاهره رستگار ناشر:  موسسه فرهنگی منادی تربیت

                                                                                 چاپ اول: 1382

2- مقدمه ای بر  ارزشیابی کیفی آموخته های فراگیران           تألیف و تدوین: مهدی فراهانی

ناشر:  موسسه فرهنگی منادی  تربیت                                    چاپ اول1384

3- رشد آموزش ابتدایی دوره فهم  دی ماه 1384

4- رشد معلم دوره بیست و چهارم اسفندماه  1384

5- روش های اندازه گیری  و ارزشیابی آموزشی دکتر علی اکبر سیف تهران نشر دوران 1375

6- ارزشیابی توصیفی الگویی نو در  ارزشیابی تحصیلی مؤلفان:  دکترمحمدحسنی-   دکتر حسین  احمدی – چاپ اول= 1384.

7- رشد مهارت نقد خود

پی نوشت :

1-  (ارزشیابی در خدمت آموزش ص 29).

1- (ارزشیابی درخدمت آموزش ص 154)

2- (رشد معلم ص 12، 84   فهیمه  رضایی)

3-(ارزشیابی در خدمت  آموزش ص 20)

1- (ارزشیابی در خدمت ص 32.)

2-  (ارزشیابی در خدمت.. ص  18)

1- سال 84 رشد آموزش ابتدایی ص  32 لیلا سلیقه دار

1-(رشد آموزش ابتدایی) ص 19.

1- (رشد آموزش ابتدایی ص 21)

1- (ارزشیابی در خدمت 20)

1-  (مقدمه ای ارزشیابی ص 30 و  31)

1-(مقدمه ای بر ارزشیابی کیفی ص 112).

2- (ارزشیابی در خدمت آمورش ص  82 و 83)

1-(ارزشیابی در خدمت آموزش ص 87 و 86)

1- (ارزشیابی در خدمت آموزش ص 89).

1- (ارزشیابی درخدمت آموزش ص92).

1- (ارزشیابی در خدمت  59)

2-(ارزشیابی در خدمت  ص  80)

1- ارزشیابی در خدمت آموزش ص63.

1- (مقدمه ای بر ارزشیابی کیفی ص72 و  71).

1- (مقدمه ای بر ارزشیابی کیفی ص 72).

2- ارزشیابی در خدمت، ص 106.

3- (مقدمه ای بر ارزشیابی ص74)

4- (مقدمه ای بر ارزشیابی ص  75)

1- (مقدمه ای بر ارزشیابی ص 76)

2- (ارزشیابی در خدمت 110)

3-(مقدمه ای ص  76)

4- (ارزشیابی در خدمت 110).

1- (مقدمه ای بر ص 77)

2- (ارزشیابی در خدمت 111)

3- ارزشیابی در  خدمت

چکیده

در این مجموعه سعی شده که نگاهی کوتاه و گذرا درارزشیابی کیفی  یا توصیفی  داشته باشیم و تلاش کرده ایم تا بتوانیم همکارانی را که  با این ارزشیابی آشنایی ندارند و یا  ابزار و  روشها را  نمی دانند تا حدّی یاری دهیم.

 در این مباحث ابتدا در خصوص ارزشیابی و  اهداف  آن و اعتبار و اهمیّت ارزشیابی سخن به  میان  آمده و دسته  بندی  ارزشیابی ها  را داریم و با توجه به اهمیت  ارزشیابی تکوینی  و  ارتباط داشتن  این ارزشیابی با ارزشیابی توصیفی سعی  شده تا  اهداف و  اهمیّت  ارتباط آن بیان شود.

بعد از این موارد به  بررسی ارزشیابی کمّی و کیفی  و تفاوت آنها  و ارزشیابی  توصیفی  و کاربرد وابزارهای  آن صحبت شده و راهکارهای مناسب جهت چگونگی استفاده  از ابزارها و نتایج  حاصل از ارزشیابی  توصیفی ارائه شده است

نظام آموزشی در انگلستان

تحصیلات پایه

‌تحصیلات ابتدایی یا در یک مقطع مختلط ( دوره اطفال وخردسالان) 6 ساله و یا در دو مرحله مجزای 2 ساله (دوره اطفال) و 4 ساله (دوره خردسالان) برنامه ریزی میشود. مقطع متوسطه از 11 تا 16 سالگی (حداقل سن ترک تحصیل) است. برنامه تحصیلی در این مقطع به اخذ گواهینامه آزمون عمومی جی.سی.اِس.یی ووی.سی.اِس.یی (و یا واحدهایی از هر دو آزمون ) منتهی میشود.
در بعضی مدارس،دانش آموزان میتوانند در 2 سال مقطع پیشرفته دبیرستانی که به اخذ گواهینامه آزمونعمومی در مقطع پیشرفته یا گواهینامه آموزش عمومی در مقطع فوق پیشرفته میانجامدادامه تحصیل دهند.
 به رشته های متوسطه حرفه ای گواهینامه آموزش حرفه ای در مقطعپیشرفته و فوق پیشرفته تعلق میگیرد. کالج های فوق العاده نیز این دوره ها را برگزارمیکنند.

تحصیلات عالی

خدمات آموزش عالی توسط 3 نهاد مهم – دانشگاهها، کالجها وانستیتوهای آموزش عالی و کالج های هنر و موسیقی – تامین میشود. دانشگاهها، بویژه درحیطه آموزش، از اختیارات تام برخوردار بوده و تابع منشور سلطنتی و قانون کشورمیباشند. در پی قانون ادامه تحصیل وآموزش عالی (مصوب 1992)، مرز دوگانکی میاندانشگاه و پلی تکنیک برچیده شد و پلی تکنیک ها به رتبه دانشگاهها ارتقاء یافتند (بابرخورداری از حق اعطاء مدرک) . شورای جوایز ملی آکادمیک منحل شد و اکثر مراکز از حقاعطاء مدرک برخوردار شدند. شوراهای تامیین اعتبار آموزش عالیه در انگلستان،اسکاتلند و ولز جایگزین شورای تامیین اعتبار برای دانشگاهها و شورای تامیین اعتباربرای کالج ها و پلی تکنیک ها شدند.
 اکثر دانشگاهها دارای دانشکده ها و واحدهایتابعه هستند. نهاد “یونیورسیتیز یو.کِی” متولی امور دانشگاههای کشور است. بسیاری ازانستیتوها و کالج ها حاصل ادغام کالج های تربیت معلم با سایر کالج ها میباشند. اداره آموزش و مهارت مسئول دانشگاههای کشور است. مراکز آموزش عالی غیر دانشگاهی نیزدر مقاطع مختلف تحصیلات دانشگاهی فعالیت دارند.
مدارک صادره توسط مراکز غیردانشگاهی باید به تایید دانشگاه محلی یا دانشگاه آزاد برسد. انستیتو ها نیزمیتوانند، در صورت برخورداری از سوابق درخشان در مدیریت دوره ها و به تاییددانشگاههای دیگر، درخواست مجوز صدور مدرک تحصیلی نمایند. انستیتو ها همچنینمیتوانند، تحت شرائط خاص و در صورت برخورداری از اعتبار و صلاحیت صدور مدرک تحصیلاتعالی، به رتبه دانشگاه ارتقاء یابند.
بخشی از فعالیتهای آموزش عالی در کشور درانستیتوهای تحصیلات پیشرفته جریان دارد. بودجه مراکز بطور مشترک توسط شوراهایتامیین اعتبار و اداره آموزش و پرورش ایرلند شمالی تامیین میشود. بر اساس قانون 1992 ادامه تحصیل و آموزش عالی، تبدیل مراکز تحصیلات پیشرفته به تحصیلات عالی منوطبه آنست که تعداد پذیرش های تمام وقت در دوره های آموزش عالی کمتر از 55% کل پذیرشهای تمام وقت نباشد.

مراحل تحصیلی

مرحله اول دانشگاهی (لیسانس ):دوره کارشناسی 3 تا 4سال بطول میانجامد و فارغ التحصیلان مفتخر به دریافت مدرک لیسانس در رشته تحصیلیمنتخب (هنر، علوم، تکنولوژی، حقوق، مهندسی و غیره) میشوند. در بعضی از دانشگاههایاسکاتلند، دوره کارشناسی، بعلت تخصصی بودن، بعد از دوره کارشناسی ارشد برگزارمیگردد. مدرک افتخاری لیسانس در 3 رتبه اول، دوم و سوم صادر میشود. در تعدادی ازدانشگاهها و کالج های آموزش عالی، دوره های 2 ساله در مقطع فوق دیپلم برگزار میگرددو از مدارج معتبر دانشگاهی بشمار میرود.
 سیستم ارزیابی در برخی دانشگاهها بروشواحدی است. در بعضی مراکز، دانشجویان باید قبل از ورود به مقطع منتهی به مدرکلیسانس، در دوره مقدماتی شرکت کنند. دانشجویان رشته زبانهای خارجی باید یکسال اضافهبر سازمان در کشور هدف مطالعه یا کار عملی داشته باشند.
دوره های تکمیلی عمومابه یکسال کار عملی نیاز دارد. بعضی مراکز دوره های 2 ساله دانشگاهی را بطور فشرده (بدون تعطیلی) برگزار میکنند. امروزه، ارزیابی دانشجویان بندرت متکی به عملکرد آناندر آزمون نهایی است. در بعضی مراکز، معدل کل نمرات کسب شده در آزمونهای طول دوره (بویژه در سال دوم) در تعیین رتبه نهایی دانشجویان سرنوشت ساز است (سیستم ارزیابیمستمر). در اکثر رشته ها، انجام پروژه تحقیقاتی و تنظیم پایان نامه ( که عموما 50% کل نمره نهایی در مقطع کارشناسی را بخود اختصاص میدهد) الزامیست.

مرحلهدوم دانشگاهی ( فوق لیسانس ):مقطع کارشناسی ارشد مهمترین مقطع آکادمیک بشمارمیرود. دانشجویان باید توانایی خود در بکارگیری آموخته ها را به اثبات رسانند و دررشته منتخب تخصص پیدا کنند. ورود به مقطع کارشناسی منوط به کسب لیسانس با معدل خوباست. دوره های فوق لیسانس حداقل یکسال بطول میانجامد. بعضی دوره های کارشناسی ارشد،شامل مهندسی، با دوره کارشناسی ادغام شده و به اخذ مدرک فوق لیسانس در رشته مربوطهمیانجامد (بعد از 4 سال). اخذ مدرک فوق لیسانس فلسفه نیازمند 2 سال تحصیلات اضافهبر سازمان در دانشگاه است.

مرحله سوم دانشگاهی (دکترا):متعاقب دورهکارشناسی ارشد و بعد از معمولا 3 سال تحصیلات پیگیر، داوطلبین میتوانند رسالهدکترای خود را ارائه دهند. در مرحله پیشرفته تر، مدرک دکترای عالی به آندسته ازفارغ التحصیلان رشته های حقوق، علوم، علوم پزشکی، موسیقی و الهیات که موفق بهانتشار آثار خود شده اند تعلق میگیرد ( با تایید یکی از اساتید ارشد دانشگاهی).

پذیرش دانشجوی خارجی

تعریف:دانشجوی خارجی به اشخاصی اتلاق میشود کهدر مراکز آموزش عالی در بریتانیا ثبت نام نموده ولی مقیم این کشور نمیباشند.
شرایط ورود:دارا بودن گواهینامه پایان تحصیلات متوسطه معادل گواهینامهآموزش عمومی در مقطع عادی در 4 یا 5 درس و گواهینامه آموزش عمومی در مقطع پیشرفتهدر حداقل 2 درس.
مقررات ورود:دارا بودن گذرنامه معتبر، روادید ورود بهکشور، گواهی اشتغال به تحصیل بصورت تمام وقت و تضمین مالی.
مقرراتبهداشتی:گواهی پزشکی برای داوطلبین خارج از اتحادیه اروپا.
زبان:تسلط کامل بر زبان انگلیسی. دوره های زبان انگلیسی مخصوص خارجیان در آموزشگاههایدولتی/ خصوصی سراسر کشور برگزار میشود.
نحوه ثبت نام:مکاتبه مستقیم بامراکز آموزش عالی یا مکاتبه با اداره خدمات پذیرش دانشگاهها و کالج ها .

مخارج دانشجویی و مساعدت مالی

شهریه دانشجویان محلی:حداقل 1050پوند استرلینگ/ حداکثر 18000 پوند استرلینگ.
شهریه دانشجویان خارجی:حداقل 4000 پوند استرلینگ/ حداکثر 26000 پوند استرلینگ.

سیستم رایج نمرات در دبیرستان

مشخصات کامل:

•  سیستم الفبا از “ اِ ” تا “یی”
• اِ = عالی
• بی= متوسط بالا
• سی= متوسط
• دی= متوسط پایین
• یی= مردود
• بالاترین نمره: اِ
• حدقل نمره قبولی: سی/ دی
• پایین ترین نمره: یی

سیستم نمرات در مراکز آموزش عالی

مشخصات کامل:

• سیستم الفبا از “ اِ ” تا “یی”
• اِ = عالی
• بی= متوسط بالا
• سی= متوسط
• دی= متوسط پایین
• یی= مردود
• بالاترین نمره: اِ
• حدقل نمره قبولی: سی/ دی
• پایین ترین نمره: یی