گفت ‌و گو‌ : اسفنديار معتمدى

آقاى معتمدى، لطفاً در ابتدا از تاريخچه تدوين و تاليفكتاب هاى درسى در ايران بگوييد.

براى بررسى تاريخچه كتاب هاى درسى بايد از دارالفنون آغازكرد. دارالفنون به همت ميرزا تقى خان اميركبير در سال ۱۲۶۸ ه.ق (۱۲۳۰ ه.ش) آغاز بهكار كرد كه هدفش آموزش علوم و فنون جديد از جمله فنون نظامى، پزشكى و مهندسى بهجوانان بود تا بتوانند بهداشت و صنعت ما را اداره كنند. به همين دليل به دستوراميركبير تعدادى از معلمان خارجى به ايران دعوت شدند.

از آن جا كه قرار بر اين بود كه مسائل فرهنگى تحت تاثير مسائلسياسى نباشد و چون انگليس و فرانسه و روسيه در ايران اعمال نفوذ مى كردند، تصميمگرفتند از معلمان اتريشى دعوت به عمل آورند. حدود هفت نفر معلم به ايران آمدند كهبه استادان نمساوى معروف شدند (در آن زمان اتريش به نمسه معروف بود).

البته هنگام افتتاح دارالفنون ۱۳ روز از درگذشت اميركبير مى گذشت. اميدواريم كه از اين پس پاداش افراد خدمتگزار جامعه اين گونه نباشد. استادانى كه بهايران آمده بودند زبان فارسى نمى دانستند، دانش آموزان هم با زبان خارجى آشنايىنداشتند، زيرا دانش آموزان اغلب از شاهزادگانى بودند كه با آموزش معلمان سرخانهخواندن و نوشتن را آموخته بودند. معلمان ايرانى هم نه آشنايى چندانى با زبان خارجىداشتند و نه علوم جديد را به خوبى مى دانستند. طبق قرارداد، هر معلم مى بايست هرسال حداقل يك جلد كتاب بنويسد و در چاپخانه اى كه در خود دارالفنون تاسيس شده بود،به چاپ برساند.

اولين كتاب فيزيك در سال ۱۲۷۲ به چاپ رسيد كه توسط يك اتريشىتاليف شده بود. اين كتاب كه، به كتاب فيزيك نمساوى مشهور شد، پس از سال ها، توسطمرحوم شريف زاده و خانم مهرناز طلوع شمس و خانم زرسازى تصحيح و توسط مركز نشردانشگاهى منتشر شد.

استادان خارجى كه به ايران آمده بودند اهل عمل بودند. استادان طب،آبله كوبى و عمل جراحى را آغاز كردند و ضمن آن كتاب هم تاليف مى كردند. دارالفنوندر سال هاى اول تاسيس كارهاى جالبى انجام داد. پس از هفت سال ۴۲ نفر ازفارغ التحصيلان دارالفنون براى ادامه تحصيل به اروپا رفتند. از ميان آنان بعضى هاكارهاى مهمى انجام دادند. از جمله ميرزا محمودخان، سياركى را كشف كرد كه به نامسياره محمودى نام گرفت. بسيارى از آنها هم پزشكان حاذقى شدند، اما اغلب پس ازبازگشت به كارهاى سياسى و پيشخدمتى شاه پرداختند و مردم از تخصص افراد تحصيلكردهفايده چندانى نبردند.

در سال ۱۳۰۵ يعنى حدود ۳۷ سال پس از تاسيس دارالفنون، نخستيندبستان به سبك جديد در تبريز و پس از آن در سال ۱۳۱۱ در تهران به وسيلهميرزاحسن خان رشديه تاسيس شد. در سال ۱۳۱۵ اولين دبيرستان با نام دبيرستان علميهتاسيس شد.
در آن زمان كتاب هاى درسى مدونى وجود نداشت و ناچار بودند از برنامهمدارس كشورهاى ديگر استفاده كنند. در سال ۱۳۲۶ ذكا ءالملك فروغى (همان كه كلياتسعدى را تصحيح و سير حكمت در اروپا را تاليف كرد و بعدها نخست وزير ايران شد) به عنوان معلم فيزيك فعاليت مى كرد و سه دوره به تدريس پرداخت. وى در مقدمه كتابخود آورده است: «... هشت نه سال قبل اين بنده در مدرسه علميه كه از مدارس متوسط شهرتهران محسوب مى شود، سمت معلمى علم فيزيك داشتم و سه دوره اين علم را براى سه طبقهاز طبقات معلمين آن مدرسه تدريس كردم، دوره اول به مقتضاى استعداد، بالنسبه مفصلگفتم، دوره دوم و سوم را چون كم قوه تر بودند، مختصر كردم و از آن جا كه كتابى دراين علم مناسب تدريس طبقات مزبور موجود نبود، مطالب را از خارج براى شاگردان تقريرمى كردم و مى نوشتند. تقريراتى را كه براى طبقات دوم و سوم كرده بودم، چون جمع وتدوين شد، به صورت كتابى درآمد. اين اوقات بعضى از دوستان آن را ديدند و پسنديدند وچون احتياج مدارس به يك دوره مختصر از علم فيزيك را مى دانستند، بنده را محرك شدندكه بعضى تصاوير در كتاب ملحق كرده و آن را به طبع برسانم...»

پس مى بينيم كه كتاب هاى درسى ما بدون آن كه با يك برنامه ريزىقبلى نوشته شده باشد، به صورت جزوه هايى در كلاس ارائه مى شد و بعدها به صورت كتابدرمى آمد. البته بايد از وي تقدير كرد، چرا كه آخرين مسائلى را كه در دنياى علوم وفنون در رشته فيزيك مطرح بوده است در گردآورده است، از جمله تلگراف، بى سيم، اشعهايكس (كه دو سه سالى بيشتر از كشف آن نگذشته بود). كتاب هاى درسى در اين دوره فاقدفعاليت مربوط به دانش آموز است و بيشتر شامل مجموعه اى از مفاهيم علمى است كه اززبان معلم ارائه مى شود.

بعد از مشروطيت وضعيت مدارس متحول شد و پس از 1298 ه.ش با تصويبقانون معارف سازمان فرهنگ كشور انسجام پيدا كرد. در ابتداى اين دوره قرار بر آن شدكه آموزش علوم از سال اول دبستان آغاز شود. كه البته به دليل مشكلات فراوان انجامنشد تا آنكه در سال ۱۳۴۵ آموزش علوم از دبستان عملاً آغاز شد. از سال ۱۳۰۰ ومخصوصاً با تاسيس دانشسراى عالى (كه آن زمان با عنوان دارالمعلمين مركزى شناخته شد) و ساير دارالمعلمين ها، گروهى معلم براى دبستان ها و دبيرستان ها تربيت شدند كه اثرمهمى بر كيفيت آموزش و پرورش و از جمله تدوين كتاب هاى درسى داشتند.

از جمله افراد بزرگوارى كه شايسته است ذكرى از آنان به ميان آيد،مى توان از مرحوم احمد آرام نام برد. ايشان علاوه بر آن كه يك دوره كتاب هاى فيزيكو شيمى تاليف كرد، به كتاب هاى كمك درسى هم توجه ويژه اى دارند. يك كتاب كمك درسىاز ايشان در اختيار من است كه در سال ۱۳۰۴ تاليف شده است و در آن بيان كرده اند كهاگر قرار است علوم جديد در ايران آموزش داده شود، اين كار بايد از طريق آزمايش وتجربه انجام شود. ايشان دراين كتاب با ابزارهاى ساده اى كه روش ساختن آن را هم شرحداده بودند، ۱۰۶ آزمايش مختلف را در كتاب آورده است. اين كتاب، نخستين كتاب كمكآموزشى ما محسوب مى شود كه براى مطالعه دانش آموزان در منزل و انجام آزمايش تدوينشده بود.

در سال ۱۳۱۷ دولت تصميم گرفت كه تاليف كتاب هاى دبيرستانى بهوسيله وزارت فرهنگ انجام شود. (البته تاليف كتاب هاى درسى ابتدايى از سال ۱۳۱۰ آغازشده بود) كه بعدها با عنوان كتاب هاى وزارتى معروف شدند. براى تاليف هر كتاب يكى دواستاد و دو سه دبير (در مجموع پنج نفر) معرفى شدند كه از بين علاقه مندترين ومطلع ترين ها انتخاب شده بودند. بعد از شهريور ۲۰ و وقوع حوادث ناخوشايند در كشور،بى نظمى هايى ايجاد مى شود و تحت عنوان آزادى تاليف قرار بر اين مى شود كه گروه هاىمختلف كار نگارش كتاب را انجام دهند. البته آزادى نگارش به رغمى كه باعث معرفىنويسندگان خوب شد، دسته بندى هاى سياسى را هم در پى داشت. در نتيجه مثلاً براى درسجغرافيا ۲۷ گروه مختلف به نگارش كتاب اقدام كردند. كار به جايى مى رسد كه جلالآل احمد مقاله اى با عنوان بلبشوى كتاب هاى درسى مى نويسد و در آن به بررسى بى نظمىكتاب هاى درسى (از لحاظ نامناسب بودن براى دانش آموزان، نارسايى در ارائه مفاهيمو...) مى پردازد.

در سال ۱۳۴۲ در زمان وزارت دكتر خانلرى تصميم مى گيرند براى هرماده درسى در هر پايه فقط يك كتاب انتخاب شود و آن كتاب با قيمتى مناسب به دستدانش آموز برسد. در سال ۱۳۴۵ نظام آموزش و پرورش ما دچار يك تغيير اساسى مى شود. تاآن هنگام تحصيل در مدرسه ۱۲ سال طول مى كشيد كه شامل دو مقطع ۶ ساله ابتدايى ودبيرستان بود. در سال ۱۳۴۵ با توجه به تغييراتى كه در دنيا در مقاطع و روش هاىآموزشى صورت گرفته بود، فعاليت هايى براى بهبود وضعيت آموزشى صورت مى گيرد و مقاطعآموزشى به شكل ابتدايى، راهنمايى و دبيرستان درآمد و قرار بر اين شد كه براى هرماده درسى در هر كلاس يك كتاب مشخص نوشته شود و براى هر كتاب هم يك كتاب راهنماىمعلم تدوين شود. يعنى هر درسى يك كتاب دانش آموز و يك كتاب معلم داشته باشد. در اينقسمت كار بسيار گسترده شد، مخصوصاً در قسمت آموزش علوم. به ويژه آن كه آموزش علوماز سطح دبستان ها آغاز شد. در نگارش اين كتاب ها هم هماهنگى هايى وجود داشت. البتهدر آن زمان مشكل معلم و ابزار آموزشى هم وجود داشت. هر چند كه اين مشكلات در سطحدبستان چندان محسوس نبود، اما در دوره راهنمايى با توجه به مفاهيم جديدى كه بهكتاب ها راه يافته بود (مخصوصاً كتاب هاى علوم و رياضى) مشكلات آغاز شد.

در دوره دبيرستان مشكلات به حدى رسيد كه امكان نداشت براساس همانجريانى كه آغاز شده بود، كار را ادامه داد. بعدها مشكلات ديگرى هم به وجود آمد (ازجمله تغييرات مرتب دوره هاى تحصيلى در مقطع متوسطه) كه كار تدوين و تاليف كتاب درسىرا با مشكلات عديده اى مواجه ساخت، كه در اغلب موارد راه حل هاى ارائه شده براى حلاين مشكلات چون از پشتوانه تحقيق كافى برخوردار نبود، خود به ايجاد مشكلات ديگرمنجر مى شد. به اين ترتيب تهيه كتاب هاى سال چهارم دبيرستان مصادف با سال ۵۶ شد كهجريان انقلاب پيش آمد. براي اطلاعات بيشتر به مقالهكتاب هاي درسي در ايران مراجعه كنيد ...

به نظر شما، در تدوين كتاب هاى درسى در بعد از انقلاب،آيا از طرح و برنامه مشخصى پيروى شد يا آن كه باز هم برنامه قبلى ادامه پيدا كرد؟

بعد از انقلاب تغييرات مهمى صورت گرفت. البته پس از انقلابمشكل چندانى در ارتباط با كتاب ها پيش نيامد زيرا با مبانى انقلاب ضديت نداشت و بههمين دليل بدون تغيير ماند. در حقيقت مشكل كتاب هاى درسى تغيير نكردن آنها بود. يعنى نتوانستيم همگام با زمان جلو برويم. البته لازم بود كه در كتاب هاى علومانسانى تغييراتى صورت گيرد. اما چه كسانى مى بايست اين تغييرات را اعمال كنند؟آناني كه مسائل تربيتى و مشكلات جامعه را مى شناختند، مورد قبول تازه واردها وانقلابى ها نبودند. بسيارى از كسانى كه از تجربه هاى فراوانى برخوردار بودند و نسبتبه اين كشور و انقلاب دلسوز بودند كنار گذاشته شدند. همان طور كه عرض كردم كتاب هاىعلوم دچار تغيير چندانى نشد و سال هاى متمادى كتاب ها بدون تغيير ماندند. همينمسئله باعث شد كه بعدها تغييرات سريعى را اعمال كنيم كه خود منشأ مشكلات بسيارى شد. حتماً خودتان هم مى دانيد كه در موضوع آموزشى نمى توانيم انقلابى عمل كنيم، بلكهبايد تغييرات را آرام آرام اعمال كرد تا به نقطه مطلوب برسيم.

در كتاب هاى علوم انسانى لازم بود كه از تخصص كسانى استفاده كنيمكه با تغييرات انجام شده در جامعه آشنا باشند. ولى كسانى كه مولف بودند، با مسائلآموزشى آشنايى نداشتند، جامعه ايران و جامعه جهانى را مى شناختند مورد قبولانقلابى ها نبودند به همين دليل آنان را كنار گذاشتند. همزمان افرادى آمدند كهبعضى ها هنوز دانشجو بودند و حتى يك ساعت هم تدريس نكرده بودند. شايد آنان افرادىبودند كه با حسن نيت آمده بودند و ليكن آمادگى لازم براى تاليف كتاب هاى درسى رانداشتند.

اصولاً در آن زمان آموزش و پرورش ما كمى جنبه سياسى پيدا كرد. يعنى بعضى مواقع به جاى آن كه روند منظمى پيدا كند، تحت تاثير گفته ها و نوشته هاىافراد قرار گرفتيم، يعنى به جاى توجه به سازمان، به گفته ها و نظرات افراد توجهكرديم. از آن جا كه بسيارى از اين نظرات كمتر جنبه تحقيقى و پژوهشى داشت، ناچارشديم هر سال با تغيير افراد، كتاب هاى درسى را تغيير دهيم و اين تغييرات مداوم هماز لحاظ اقتصادى و هم از لحاظ تربيتى با مشكلاتى مواجه شد.

در سال هاى بعد از انقلاب يا آن قدر كتاب هاى درسى را تغييرنداديم كه نتوانستيم همپياى تغييرات جهانى حركت كنيم يا بسيار سريع تغيير كرديم وعامل آن به جاى آن كه جنبه هاى عمومى باشد، جنبه شخصى داشت كه مشكلاتى را به وجودآورد. ضمن آن كه در اين دوره يك باره با افزايش تعداد دانش آموزان مواجه شديم. ازطرف ديگر مجموعه اى از دبيران را داشتيم كه با كتا ب ها آشنا بودند ولى كنار گذاشتهشدند، به جاى مديران كار آزموده قبلى هم عده اى جوان آمدند كه هر چند حسن نيتداشتند، ولى كارآزموده نبودند. اين مشكلات حتى پس از جنگ هم ادامه داشت.

كمبود كاغذ و مواردى از اين دست هم وجود داشت. به خاطر دارم براىآنكه كتاب در زمان مقدر چاپ شده و به دست دانش آموزان برسد، برق قسمتى از شهر راقطع مى كردند تا برق مصرفى چاپخانه ها را تامين كنند. بعضى وقت ها با توجه به سرعتعمل اشتباه ها و غلط هايى را داشتيم. از طرف ديگر با توجه به كم بودن ارتباط باجهان خارج از روش هاى جديد ارائه شده در مورد تدوين كتاب هاى درسى و مواد آموزشىآشنايى نداشتيم. يعنى هم از تجربه هاى جهان بيرون استفاده نكرديم و هم آن كهتجربه هاى گذشته خود را به فراموشى سپرديم، در عين حال آن قدر هم زمان سپرى نشدهبود كه خودمان تجربه هاى جديدى كسب كنيم.

در زمان جنگ و پس از آن مشكلات زيادى در قسمت آموزش داشتيم، امااز آن جاي كه مسائل جنگ فوق همه مسائل بود، مسائل آموزشى خيلى نمود نداشت. نكتهديگر آن كه تغييراتى كه در سازمان آموزش و پرورش به وجود آمده بود، مجموعه ارزش هاىسابق را در هم ريخته بود، ولى ارزش هاى جديدى هم جاى ارزش هاى سابق را نگرفته بود. كلاس هاى درس هم كلاس هاى آرامى براى دانش آموزان نبود، پس از جنگ لازم بود كههمگام با كل كشور تغييراتى در آموزش و پرورش صورت گيرد و بازنگرى هايى انجام شود. اما مسائل جديدي  مطرح شده بود از جمله آن كه در آموزش جديد صرفاً بر كتاب تكيهنمى شود. نمى توانيم جهان سه بعدى پيرامون خود را به صفحه دوبعدى كتاب منتقل كنيم. فرهنگ ما فرهنگ كتابخوانى بود، در حالى كه در آموزش علوم امروز صرف كتاب خواندن علمآموزى محسوب نمى شود. يادگيرى زمانى به طور كامل صورت مى گيرد كه دانش آموزفعاليت هايى را به طور مستقل انجام دهد.

زمانى كه ما تازه شروع كرديم به كتاب هاى درسى نظم بدهيم،تغييراتى در نظام هاى آموزشى جهانى به وجود آمد و بسته هاى آموزشى (حاوى كتاب،تجهيزات سمعى و بصرى و تجربه هاى كارگاهى) ارائه شد. براى تهيه بسته هاى آموزشى بهمتخصصان برنامه ريز نياز داريم كه ما فاقد آن هستيم. همچنين فاقد برنامه ريزانآموزشى بوديم. ما در ۲۵ سال اخير نتوانستيم كارشناسان كل نگر تربيت كنيم. ما مدتىدروازه هاى كشور را به روى مفاهيم جديد آموزشى بستيم. هر چند كه در كشور ما افرادىبا علاقه مندى بسيار مشغول فعاليت هستند اما اين فعاليت ها با تعداد زياددانش آموزان كشور و تحولات جهانى در زمينه آموزش و پرورش متناسب نيست.

به نظر مى رسد يكى از دلايل ناكارآمدى كتاب هاى درسىفقدان كارشناس برنامه ريزى آموزشى باشد. نظر شما در اين مورد چيست؟

قسمتى از منابع تعليم و تربيت ما از دين و سنت هاى ما سرچشمهمى گيرد بخشى هم از روش هاى تعليم و تربيت جديد كه در جهان مطرح است، اخذ مى شود. متاسفانه به رغم تلاش هاى بسيارى كه انجام گرفته است، نتوانستيم بين اين دو هماهنگىبه وجود آوريم. در اين قسمت وحدت نظر وجود ندارد. بعضى ها مى خواهند ما انسان هاىالهى تربيت كنيم، بعضى ها هم دوست دارند انسان هاى زمينى موفقى تحويل اجتماع دهيم. بسته به قدرت افراد، گاهى جامعه به اين سو و گاهى به آن سو كشيده مى شود. ايندوسويه بودن در كل نظام آموزشى ما مشخص است.

گويا پيش از انقلاب دفترى وجود داشت كه به بررسى نظام هاىآموزشى جهان مى پرداخت. اما پس از انقلاب تعطيل شد و ما سال ها از تحولات نظام هاىآموزشى دنيا بى خبر بوديم. آيا پس از انقلاب براى تدوين استانداردهاى آموزشى ويژهخود تلاشى داشته ايم؟

متاسفانه برنامه ريزهاى آموزشى ما چندان كل نگر نبوده اند و ازآينده نگرى برخوردار نيستند. متاسفانه چشم انداز آينده را در نظر نمى گيريم تادريابيم كه به كجا مى رويم. شرايط اجتماعى فعلي ايجاب مى كند تا به فكر آن باشيم كهامروزمان را سپرى كنيم! سابقاً سنتى در آموزش و پرورش بود كه اگر در اقصى نقاط كشورصاحب نظرى وجود داشت وى را به نحو شايسته اى دعوت مي كردند و از ايده هاى وى دربرنامه ريزى آموزشى بهره مي بردند. آن شخص كه صاحب نظر مسائل آموزشى بود، سابقهتدريس زيادي داشت و از لحاظ استخدامى نيز وضعيت مشخصى داشت. اما پس از انقلابملاك هاى سابق براى برنامه ريزى و تاليف كتاب هاى درسى را در نظر نگرفتند. لازمنبود شخصى كه در سازمان برنامه ريزى يعنى مغز متفكر سازمان مشغول كار است، سابقهتدريس داشته باشد. بسيارى از نيروها نيز به صورت قراردادى فعاليت مى كنند؛ يعنىوضعيت استخدامى مشخصى ندارند و در نتيجه نمى توانند خيلى براى سيستم موثر باشند. درگذشته مرحوم دكتر بهشتى و مرحوم دكتر باهنر از كارشناسان سازمان بودند. مانند آنانبسيار داشتيم كه بعضي هم شور و شوق داشتند و هم سابقه نيم قرن فعاليت.

پس از انقلاب اداره كلى در سازمان پژوهش و برنامه ريزى داشتيم كه بهبررسى نظام هاى جهانى آموزش و پرورش مى پرداخت. آقاى كرامت الله مهربان كه مسئولاين اداره بود در ابتداى كار، گروهى از افراد صاحب نظر حوزه و كارشناسان آموزش وپرورش را گردهم آورد و به تدوين آرمان ها و سياست هاى آموزش و پرورش پرداختند تابراساس آن برنامه ريزى آموزشى صورت گيرد كه البته اين كار هم مثل بسيارى از كارها،بين راه رها شد.

گفت وگو با مرتضى حاجى

وزير آموزش و پرورش

گروهى از كارشناسان عقيده دارند مرتضى حاجى در چهارسال گذشته نه تنها آن طور كه شايسته شعارهاى انتخاباتى خرداد ۷۶ بود عمل نكرد بلكه در دوران وزارت او، رونق خاصى نيز در فرآيند تعليم و تربيت كشور صورت نگرفت.
اگر بر نظريات اين كارشناسان صحه بگذاريم و كمى ها و كاستى هاى فراوان ذكر شده از سوى آنها را بر فعاليتهاى بخش آموزش و پرورش طى چهار سال گذشته وارد بدانيم ولى باز هم اجراى سياست تلفيق و پرداختن به مسائل پرورشى در ساير بخشهاى آموزش وپرورش را مى توانيم مهمترين، شجاعانه ترين و كارشناسى ترين اقدام مرتضى حاجى ذكر كنيم چرا كه تفكيك دو بخش «پرورش» و «آموزش» در آموزش وپرورش هيچ يك از كشورهاى جهان وجود ندارد و از نظر علمى يك كار «خطا» به شمار مى رود. چون هدف نهايى از تعليم و تربيت، «پرورش» است و پرورش در دل بسيارى از فعاليت هاى آموزشى نهفته است. با اجراى سياست تلفيق به جاى اين كه تنها يك نفر متولى امور «پرورشى» باشد اين مسؤوليت از يك دايره محدود به ساير دست اندركاران فرآيند ياددهى و يادگيرى واگذار شد.
مصاحبه با مرتضى حاجى يك ساعت به طول انجاميد. زمانى كه هر چند كوتاه بود و بسيارى از پرسش هاى ما مجال طرح پيدا نكرد اما فرصت مناسبى بود براى نقد عملكرد گسترده ترين وزارتخانه دولت.
مرتضى حاجى اصلاحات تشكيلاتى آموزش و پرورش را يكى از مهمترين اقدامات صورت گرفته در دولت خاتمى عنوان مى كند كه البته در قالب تجميع ادارات كل آموزش وپرورش در استان ها وسازمانهاى آموزش وپرورش صورت گرفته است.
مرتضى حاجى اما در بخش كتابهاى درسى هنوز به جمع بندى مشخصى درباره «سياست چند تأليفى كتابهاى درسى» نرسيده است. گفت وگو با مرتضى حاجى در پى مى آيد.
محور سؤالات من به اقداماتى كه طى چهار سال گذشته در آموزش و پرورش انجام شده است برمى گردد. با اين پرسش آغاز مى كنم كه وزارت آموزش وپرورش در تفويض اختيار به استانها در چهار سال گذشته چقدر موفق عمل كرده است؟ اساساً چه اقداماتى در خصوص تفويض اختيار به استانها صورت گرفته است؟ البته منظور من تفويض اختيار در سطح پايين نيست بلكه منظورم تفويض اختيار در سطوح كلان است.
- در اين دوره طى دو مقطع متفاوت اصلاحات تشكيلاتى در آموزش  و پرورش صورت گرفت. يكى در شروع دوره بود كه با تجميع ادارات كل آموزش  و پرورش در استانها، سازمان آموزش وپرورش تشكيل شد. طبيعتاً اين سازمان درعرصه آموزش وپرورش از اختيارات بيشترى نسبت به گذشته برخوردار بود. مثلاً پيش از اين در مورد سوادآموزى نقشى نداشتند اما حالا مديريت سوادآموزى استان زير نظر رئيس سازمان آموزش و پرورش است. پيش تر سازمانهاى آموزش و پرورش درخصوص آموزش كودكان استثنايى و همچنين مدارس استعدادهاى درخشان هيچ اختيارى نداشتند. بعد از اين اقدام امور اجرايى اين مدارس نيز همچون ساير مدارس در اختيار استان قرار گرفت و اختيارات مربوط به اين سازمانها به استانها داده شد. اين در حقيقت يك بخش از تفويض اختيار در حد وسيع در تشكيل سازمانهاى آموزش و پرورش استانها بود. به دنبال آن مجدداً در جلسات كارشناسى تفويض اختيار به استانها، تصميم هاى جديدى اتخاذ شد كه از آن جمله مى توان به استانى شدن ادارات جارى آموزش و پرورش اشاره كرد و به اين ترتيب استانها اختيار مالى و ادارى وسيعترى پيدا كردند كه اين كار با هماهنگى سازمان مديريت و دولت صورت گرفته است. لذا بودجه هاى آموزش وپرورش چه در بخش عمرانى و چه در اعتبارات هزينه اى، كاملاً استانى شده است. در ساير بخشهاى فعاليتهاى جارى آموزش وپرورش نيز مى توان گفت حدود صد مورد از انواع اختيارات ادارى، مالى و پژوهشى، به استانها واگذار شده است و متناسب با آن از كادر ستادى وزارتخانه  و پست ادارى آن كاهش پيدا كرده است. در مجموع روند تفويض اختيار، روند خوبى است. البته استانها نسبت به اختياراتى كه به آنها واگذار شده سرشان هم شلوغ شده است اما روند تفويض اختيار بايد ادامه پيدا كند تا به مدرسه ها ختم شود. در رويكرد مديريت آموزشگاهى مدرسه محور، اختيارات مديران مدارس افزايش پيدا مى كند.
به اين ترتيب اين اختيارات تفويض شده به تدريج در ادارات شهرستانها و از اين طريق در مدارس توزيع مى شود ما فكر مى كنيم هر چه توجه به مدارس افزايش يابد و اختيارات مديران مدارس بيشتر شود به عبارتى به مدرسه محورى برسيم روند تصميم گيرى تسهيل مى شود. يعنى اگر نظارت معلم و مديريت مدرسه را با استفاده از مشاهدات مردم و مديريت هاى مشترك با نمايندگان اوليا و مربيان افزايش دهيم، هم روند تصميم گيرى ها تسهيل مى شود و هم با احساس مسؤوليت بيشترى كه مديريت هاى مدارس خواهند داشت شاهد رشد و تعالى بيشتر مديريت خواهيم بود. همچنين در مصرف اعتبارات نيز شاهد بهره ورى بيشتر خواهيم بود. اين به عنوان يك سياست در سطح وزارتخانه مطرح است.
واگذارى اختيارات در برنامه ريزى و نوشتن كتاب چگونه است؟
تفويض اختيار عمدتاً در حوزه هاى اجرايى است. برنامه ريزى و هدايت و نظارت بر عهده سازمانهاى مركزى است. البته در مواردى مانند فوق برنامه و مواردى از اين قبيل كه نياز زيادى به هماهنگى سطح كشور ندارد و به امكانات و شرايط بومى و منطقه اى مربوط است اختيارات تفويض شده است اما برنامه درسى، يك برنامه سراسرى است. البته امكان همكارى استانها در تأليف كتب درسى وجود دارد. اما متن تأليف شده پس از تصويب سازمان پژوهش وبرنامه ريزى درسى كه بايد مبتنى بر سياست هاى شوراى عالى آموزش وپرورشى باشد، قابل اجرا است. بنابراين جواب شما در اين قسمت اين است كه تفويض اختيار در برنامه ريزى ها براى ساعات فوق برنامه و اوقات فراغت صورت گرفته است اما در مورد برنامه اصلى درسى، خير.
يكى از سياست هايى كه مرحوم علاقه مندان آغاز كرد و تأكيد زيادى نيز برآن داشتند اجراى سياست چند تأليفى كتابها در آموزش  و پرورش بود. در اين سالها فقط يك كتاب اين ويژگى را داشته است و پس از آن، اين سياست ديگر اجرا نشد. شما تا چه حد سياست چند تأليفى را قبول داريد و چرا هنوز نتوانستيم نتيجه عملى اين كار را ببينيم؟
- سياست چندتأليفى به اين معنا كه براى يك موضوع درسى، كتب مختلف داشته باشيم سياست پذيرفته شده اى در آموزش وپرورش است كه اعلام هم شده است. اين سياست در توليد محتواى آموزش عمومى رعايت مى شود. سى دى هاى مختلفى هم كه توليد مى شوند و در سازمانهاى پژوهش مورد تأييد قرار مى گيرد، رويكردى چند تأليفى دارند.
حتى داشتن تأليف هاى مختلف براى درسهايى كه در مدارس تدريس مى شوند هيچ منعى وجود ندارد. ولى تمام اينها بايد هدفهاى تعيين شده شوراى عالى آموزش و پرورش را تعقيب و تأمين كنند و قبل از انتشار به تأييد كارشناسان درسى برسند. اين يك سياست است كه البته كار سخت و سنگينى هم به شمار مى رود. در حال حاضر كتابهاى درسى دانش آموزان را با تخصيص يارانه فراهم مى كنيم، بنابراين اگر يك نفر بخواهد به تأليف كتاب درسى دست بزند و آن را در بازار عرضه كند خريدارى نخواهدداشت. چون در آن زمان دانش آموز در انتخاب كتاب مختار خواهدبود و طبيعى است كتابى انتخاب مى شود كه با قيمت يارانه اى عرضه مى شود. از اين رو سياست چند تأليفى، مقدماتى دارد كه اين مقدمات بايد به تدريج طى شوند؛ ازجمله اين كه شرايط براى عرضه كتابهاى مختلف مثل علوم يا رياضى، مشابه باشد. در آن صورت امكان عرضه كتاب هاى مختلف به وجود مى آيد.
هم اكنون تدوين كتاب توسط چند نفر به عنوان يك سياست پذيرفته شده است كه بايد مقدمات آن فراهم شود.
اين مقدمات چگونه فراهم مى شود؟

بخشى از آن مربوط به اين است كه شرايط عرضه و قيمت كتاب ها مشابه هم باشند. نمى توان شرايط مشابه را فراهم كرد؟
تا زمانى كه ما براى كتاب درسى يارانه مى پردازيم، خير. يعنى اگر كتابى را كه سازمان پژوهش چاپ مى كند با قيمت ۵۰۰تومان به فروش برسد و كتاب ديگرى را ناشر ديگرى براى همين درس تدوين كند و با قيمت هزار و پانصدتومان به فروش بگذارد، مسلماً كتاب هاى ناشرى كه آنها را گران تر بفروشد در بازار خريدار نخواهدداشت.
قبل از سال ۴۲ كه سازمان كتاب هاى درسى به وجود آمد، درتوليد كتاب هاى درسى تنوع وجودداشت كه احمد آرام، فروزانفر و افراد ديگر به نوشتن كتاب هاى درسى مى پرداختند. آن طور كه كارشناسان آموزش و پرورش مى گويند درآن زمان سياست چند تأليفى جواب داده بود. آيا مى توانيم اميدوار باشيم اين سياست به شكل ديگرى دوباره احيا و اجراشود؟
بله. من محصل همان دوران هستم. معلم به ما مى گفت كدام كتاب را تدريس مى كند ما نيز همان كتاب را تهيه مى كرديم. اين مربوط به زمانى است كه كتاب هاى عرضه شده در بازار شرايط يكسان و مشابهى داشتند. اما الآن چنين شرايط مشابهى وجودندارد و ما براى چاپ كتاب يارانه مى پردازيم. سياستى كه اتخاذ شده، اين است كه راه براى چند تأليفى شدن باز شود، بخصوص براى درس هايى مثل رياضى و فيزيك كه به نظر مى رسد كار در مورد آنها كمى ساده تر است.
اين مسأله اعلام شده است، هرچند اين سياست پذيرفته شده است اما هنوز براى كتاب درسى رسمى زمينه اجرا فراهم نشده است.
تأكيد مى كنم هيچ منعى براى اين كار وجودندارد. هرناشرى مى تواند كتاب تأليف شده را پس از تأييد سازمان پژوهش منتشركند. اما عملاً اين اتفاق نخواهدافتاد. چون كتابى كه از سوى سازمان ارائه مى شود فوق العاده ارزان تر از كتاب هاى منتشرشده ازسوى ناشران ديگر خواهدبود.
در ابتدا بايد فكرى به حال يارانه اين كتاب هاى درسى كرد. اگر اين يارانه حذف شود، قيمت كتاب افزايش پيداخواهدكرد كه اين نيز قابل قبول نيست.
اگر ناشر يا ناشرانى حاضر باشند اين كتاب ها را با قيمت مناسب دراختيار مدارس قرار دهند، دراين صورت مى توان به اجراى سياست چند تأليفى اميدواربود. آيا نمى توان با وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامى هماهنگى هايى صورت داد؟
كتاب درسى به وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامى ربطى ندارد.
درست ولى براى استفاده از كمك ها و تسهيلات وزارت ارشاد به ناشران مى توان از آنها كمك خواست.
يارانه كتاب درسى از طرف آموزش و پرورش داده مى شود.
منظورم كمك ساير دستگاهها است. چون به هرحال آموزش و پرورش با مشكل بودجه روبه رو است. خب مى توان از همكارى ساير دستگاهها هم استفاده كرد. اين طور نيست؟
به هرحال اگر قرار باشد كتاب چند تأليفى منتشرشود بايد اين كتاب ها را به قيمتى كه براى ناشر مقرون به صرفه است، عرضه كرد. حال چه دولت بخشى از اين پول را به شكل يارانه بپردازد و يا تمام پول از سوى خريدار پرداخت شود، به نظرنمى رسد دولت آمادگى داشته باشد فصل جديدى براى يارانه ها بازكند. بنابراين خريدار بايد تمام قيمت آن كتاب را بپردازد و باتوجه به پايين بودن قيمت كتاب هاى عرضه شده از سوى سازمان به نظر نمى آيد هيچ ناشرى تمايل به چنين كارى داشته باشد. اگر ناشرى چنين تمايلى داشته باشد كتاب خود را عرضه كند، سازمان پژوهش پس از اين كه محتواى كتاب ازسوى شوراى عالى آموزش و پرورش تصويب شد، انتشار آن را اعلام خواهدكرد.
تحقيقى در دانشگاه علامه طباطبايى انجام شده كه دراين تحقيق نشان داده شده است با افزايش حقوق معلمان هيچ اتفاق مثبتى در افزايش كيفيت آموزش رخ نمى دهد. حال آن كه تشكل هاى صنفى معلمان هميشه در درخواست هاى خود خواستار افزايش حقوق هستند. ولى تقريباً هيچكدام از اين تشكل ها نگفته اند كه معلمان چه كار ويژه اى در قبال اين افزايش حقوق مى توانند انجام دهند. ازطرف ديگر ظاهراً آموزش و پرورش هم جرأت ندارد كه به معلمان بگويد حالا كه حقوق تان افزايش پيدامى كند چه كارهايى را بايد انجام دهند. درحالى كه بايست در قبال افزايش حقوق معلمان، كار خاصى كه باعث بهبود و ارتقاى آموزش مى شود صورت پذيرد. نظر شما دراين باره چيست؟
من آن تحقيق را نديدم. بعيد است تحقيقى انجام شود و نتيجه بگيرد. اجابت تقاضاهايى كه تأثير مستقيم در افزايش انگيزه شغلى دارد، تأثيرى در افزايش كيفيت ندارد. بايد آن تحقيق را دقيق ديد و سپس قضاوت كرد. اما اين كه آموزش و پرورش نمى تواند بگويد كه در قبال اين افزايش حقوق چه بايد بكنيد، اين طور نيست، چون ساعت كار و مأموريت هاى معلمان مشخص شده است. معلمان با وجود درآمد پايينى كه دارند، وظيفه خود را انجام مى دهند.
البته نمى گويم كه اين انجام وظيفه به شكل كاملاً مطلوب است. اما اين را مى گويم كه معلمان وظيفه خود را انجام مى دهند. درس هاى خود را ارائه مى كنند و آزمون هاى مربوطه نيز برگزارمى شود.
به اين ترتيب روند رشد قبولى ها ناشى از مثبت بودن كار معلمان است. اما درمورد اجابت شدن يا نشدن خواسته معلمان بايد گفت معلمان دو مطلب را عنوان كرده اند. يكى وضعيت معيشتى و ديگرى ممانعت از پرداخت هاى تبعيض آميز است (كه مى گويند اگر تبعيض آميز نبود ما به كم آن نيز قانع بوديم.)
آنچه كه تا به حال اتفاق افتاده است بهبود نسبى در وضعيت پرداخت معلمان ايجاد كرده است.
اما آن چيزى كه هنور درپى آن هستند اين است كه در پرداخت هاى فعلى همچنان تفاوت هاى فردى وجوددارد. البته تفاوت ها براساس ميزان تحصيل و سنوات خدمت، مسأله مهمى نيست اما گفته مى شود چنين تبعيض هايى نبايد درموارد مشابه وجودداشته باشد.
خوشبختانه دولت براين مسأله نظارت كرده و چاره انديشى هايى دراين خصوص صورت گرفته است و حتى نظام هاى پرداخت نوينى را درمحدوده مديريت و برنامه كشورى تهيه كرده است. اين برنامه هاى مدون را نيز به مجلس شوراى اسلامى ارائه كرده است كه اگر به تصويب مجلس برسد كسى ازاين نظام پرداخت احساس تبعيض نخواهدكرد. پيش بينى مى كنيم از اين طريق اين نظام پرداخت تا حد زيادى به اين خواسته پاسخ مى دهد.
درجريان تجمع معلمان شاهد اعتراض هايى ازسوى برخى معلمان درباره عملكرد آموزش و پرورش بوديم. اگر هشت سال گذشته را بررسى كنيم شاهد خواهيم بود كه آموزش و پرورش طى سالهاى گذشته با سير قهقرايى روبه رو بوده است. مثلاً شعارهايى طى اين سالها مطرح شده مبنى بر اين كه آموزش و پرورش محور توسعه خواهدبود. اما اين مسأله محقق نشد. به عنوان مثال بودجه آموزش و پرورش ازحدود ۲۵ درصد به ۱۴ درصد كاهش يافت. دراين مورد توضيح دهيد.
آموزش و پرورش در اين سالها قدم هاى خوبى برداشته است. درحال حاضر كارهاى اساسى بسيارى در آموزش و پرورش انجام شده است. در اين سال ها برنامه ريزى هاى بلندمدت به ويژه با محوريت برنامه چهارم توسعه كه در اين دولت به تصويب رسيده در فصل آموزش و پرورش صورت گرفته است كه به بهبود كيفيت منجر شده است. براى بهبود كيفيت نيز علاوه بر توجه به منابع انسانى رفع مشكلات مدارس نيز مورد نظر قرار گرفته است. در اين زمينه ها كارهاى قابل توجهى انجام شده است. يك نمونه كه مى توان ذكر كرد رويكرد پژوهشى و پژوهش محورى در آموزش و پرورش است. از جمله اين رويكردها طرح هايى است كه دانش آموزان در مسابقه هاى جشنواره خوارزمى ارائه كرده اند كه اين طرح ها در سه سال اخير از حدود پنج يا شش هزار طرح به ۲۲ هزار طرح رسيده است. ايجاد فضاى علمى و پژوهشى در آموزش و پرورش در بين دانش آموزان، يك رويكرد مثبت است كه نتيجه تحول كيفى در آموزش و پرورش به شمار مى رود. در جريان پرسش مهر رئيس جمهور در اين هشت سال ما شاهد صدها هزار و شايد بيش از ميليون مورد كار دانش آموزى و كار معلمان هستيم كه به بيان هاى مختلف به پرسش هاى رئيس جمهور پاسخ داده اند. حتى بعضاً با كارهاى هنرى و در قالب نقاشى، كارهاى گرافيكى يا شعر، سرود و مانند آن و يا از طريق كارهاى پژوهشى و شيوه هاى علمى به پرسش هاى مهر پاسخ داده اند. مورد ديگر اين كه روند قبولى ها در اين چهار سال و بدون تغيير در ضوابط قبولى دانش آموزان، نشاندهنده بهبود نسبى كيفيت در آموزش و پرورش است. بنابراين، آموزش و پرورش هم در امورى كه تاكنون پيگير آن بوه و هم در سياستگذارى آينده اقدامات خوبى انجام داده است. در سياستگذارى آينده براى معلمان ارتقاى سطح علمى را به عنوان شرط جذب نيرو پيش بينى كرده است. البته بايد اظهار تأسف كنم از اين كه در طول سال ها تعدادى نيروى غير واجد شرايط وارد آموزش و پرورش شده اند. به طور قطع براى آموزش و پرورش، داشتن معلمى كه دانشگاه نديده است تأثيرات مثبت به همراه ندارد، اما به هر حال به دلايل مختلف اين نيروها وارد آموزش و پرورش شده اند كه بايد از اين وضعيت جلوگيرى كرد. در سياستگذارى جذب نيرو در آينده داشتن مدرك كارشناسى ارشد براى دوره هاى راهنمايى و متوسطه و حداقل كارشناسى براى دوره ابتدايى مبناى جذب نيرو در آموزش و پرورش خواهد بود. يكى از اقداماتى كه در اين دوره انجام شده است شناسايى ميزان ارتباط تحصيلى معلمان با درسى بود كه به تدريس آن مى پرداختند كه البته نتيجه خوبى به دست نيامد. با تقسيم بندى و درجه بندى ارتباطات مستقيم و نيمه مرتبط رشته هاى تحصيلى معلمان و رشته اى كه تدريس مى كردند به اين نتيجه رسيديم كه بيش از ۲۵ درصد معلمان رشته اى را تدريس مى كنند كه خودشان در آن رشته تحصيل نكرده اند. روشن است كه اين امر تأثير منفى بر كيفيت آموزش و پرورش مى گذارد. تصميمى كه اتخاذ شد سياست مرتبط سازى درس ارائه شده از سوى معلم با تحصيلات معلم است؛ يعنى به كارگيرى معلمان متخصص.
اميد است كه در آينده اين كار به صورت جدى در دستور كار آموزش و پرورش قرار گيرد.به اين ترتيب ديگر در آموزش و پرورش نبايد معلم غير متخصص جذب كنيم و بايد مبنا را بر اين بگذاريم كه براى دوره هاى مختلف، افراد متخصص به كار گرفته شوند. اگر موارد استثنايى پيش بيايد سياست جذب نيروى بومى را در كنار اين سياست پى مى گيريم. در احكام قانون برنامه نيز حكم جدى براى ارزيابى معلمان در هر پنج سال يك بار وجود دارد. تمام معلمانى كه تحصيلات دانشگاهى ندارند بايد ظرف مدت تعيين شده حداقل سطح اول تحصيلات دانشگاهى را كسب كنند؛ در غير اين صورت بايد از كار آموزشى كناره گيرى كنند. اين موضوع قانون شده است و براساس آن معلمان هر پنج سال يك بار ارزيابى مى شوند تا از لحاظ مهارت حرفه اى و تخصص به روز باشند. لذا عملكرد معلمان مورد ارزشيابى علمى قرار مى گيرد. در طرحى كه در اين زمينه تدوين مى شود چگونگى اين ارزيابى پيش بينى شده است. در واقع اين جهت گيرى ها منجر به بهبود كيفيت در نظام آموزش و پرورش خواهد شد به عبارتى در رتبه بندى معلمان كه با استناد به ارتباط شغلى آنها انجام خواهد شد فعاليت هاى آنها از نظر كيفى مورد ارزيابى قرار مى گيرد و به عملكرد آنها رتبه هاى يك، دو، سه و چهار تعلق مى گيرد. طبيعى است هر رتبه اى كه بگيرند، مزايايى نيز خواهند داشت. اين برنامه ها و تصميم ها جزو برنامه هاى جدى اصولى و آينده نگر و تأثيرگذار است كه در اين دوره پايه گذارى شده است. در آينده با اجراى اين پروسه ها شاهد ثمرات مثبت آن در بهبود كيفيت امر تعليم و تربيت خواهيم بود.

83 هزار معلم حق التدريس در آموزش و پرورش مشغول به كار هستند. بالاخره قرار شده كه ۴۰ هزار نفر از بين آنها جذب آموزش و پرورش شوند. به هر حال اين امكان وجود دارد كه از ميان اين تعداد زياد كه تقاضاى جذب شدن در آموزش و پرورش را دارند، بسيارى از آنها اين ملاك ها و ويژگى هايى را كه شما اشاره كرديد نداشته باشند. با اين مسأله چه مى كنيد؟
اگر مجلس قانونى وضع كرد بايد آن چيزى كه قانون شده است را اجرا كنيم. آن چه در مورد اين ۴۰ هزار نفر تصويب شد، مطلوب ما نبود. مطلوب ما اين بود كه از طريق يك آموزش سراسرى افرادى را كه مايل به همكارى در آموزش و پرورش هستند، مورد ارزيابى قرار دهيم. البته مى توانستيم براى افرادى كه سابقه همكارى حق التدريسى با آموزش و پرورش دارند امتيازاتى قائل شويم، اما مجلس شوراى اسلامى طرح ديگرى را صلاح ديد كه ما نيز آن را اجرا مى كنيم. البته آرزو مى كنيم ديگر از اين مصوبات نداشته باشيم.
گويا مجلس مصوب ديگرى نيز دارد: معاونت پرورشى دوباره احيا شود. مى خواستم بپرسم براى حذف معاونت پرروشى چه كار كارشناسى شد كه در نهايت به حذف معاونت پرورشى رأى داديد و اكنون اگر قرار است اين معاونت دوباره به آموزش و پرورش برگردد براساس چه كار كارشناسى اين كار انجام خواهد شد؟
خيلى ها خود را در يك مستطيل محدود كردند و فكر مى كنند همه ديانت و تربيت در اين مستطيل بايد انجام شود و در واقع زاويه ديدشان اين طور است. البته تعبيرى از گذشته راجع به اين مسأله وجود داشت كه نمى خواهم آن را ذكر كنم اما به طور كلى مى گويم كه با تلفيق آموزش و پرورش، امور پرورشى در آموزش و پرورش زنده و احيا شد و از انزوا خارج شد و در متن آموزش و پرورش قرار گرفت.
اگر با همان ملاك هاى گذشته نيز بخواهيم اقدام به سنجش كنيم فعاليت هايى كه انجام شد هم از لحاظ كمى و هم از لحاظ كيفى افزايش نشان مى دهد. اما بحث مشكلات معاونت پرورشى از سال هاى دور و حتى قبل از اين دولت مطرح بود. بسيارى از كارشناسان به ناكارآمدى آن روش تربيتى تأكيد داشته اند. در گذشته چندين پروژه تحقيقى در پژوهشكده تعليم و تربيت اجرا شد و جمع بندى هاى حاصل از مجموع همه اين نظريات بر اين دلالت داشته است كه پرداختن به امور تربيتى به شكل سابق كه يك شاخه را متولى تربيت كنيم كارآمد نيست و فاقد دستاوردهاى مثبت است. در نهايت تصميم بر اين شد كه امر خطير هدف اساسى آموزش و پرورش در جاى اصلى خود قرار گيرد و متن فعاليت هاى تربيت و تعليم هم در كتب درسى و هم در فعاليت هاى معلمان قرار گيرد، در نهايت نيز اين كار انجام شد. البته اين فعاليت يك كار بلند مدت است و آشنا شدن معلمان با شيوه هاى جديد تربيتى زمان مى خواهد. البته ايجاد اصلاحاتى در فعاليت هاى آموزشى مراكز تربيت معلم نيز زمان مى خواهد و طى اين مسير در دانشگاه هاى تربيت معلم مسيرى طولانى است. خوشبختانه شاهد نتايج خوبى هستيم كه گزارش مفصل فعاليت هاى موسوم به فعاليت تربيتى حكايت از درستى اين تصميم دارد. در انتخاب معلم ها نيز يكى از ملاك ها براى معلم نمونه نقشى است كه در جذب و جلب دانش آموزان به فعاليت هاى تربيتى دارند. يعنى ميزان جاذبه اى كه از شخصيت خود به عنوان يك الگوى پذيرفته شده در مقابل دانش آموزان نشان داده اند يكى از اين ملاكها بود.
در اين خصوص شما چه تعاملى با مجلس داشته ايد؟ به هر حال عقيده داريد كه يك كار كارشناسى صورت گرفته است و كل امور پرورشى در آموزش و پرورش انجام مى شود. در اين زمينه شما به عنوان وزير در خصوص اين بخش از عملكرد آموزش و پرورش چه دفاعى داريد؟
البته مجلس اين موضوع را در دستور كار خود قرار نداده است. طبيعى است اگر وارد دستور كار مجلس مى شد ما با آنها مذاكره مى كرديم. روند تصميم گيرى در آموزش و پرورش، سلسله مراتبى دارد.
شوراى عالى آموزش و پرورش، شوراى عالى انقلاب فرهنگى، دولت و مجلس دراين بين نقش ايفا مى كنند. موضوع تلفيق فعاليت هاى آموزشى و پرورشى به شوراى عالى انقلاب فرهنگى ارجاع شد. اين شورا در دو يا سه جلسه اين طرح را مورد بررسى و تفسير قرار داد و به جمع بندى رسيد. ما نيز اين جمع بندى را به اجرا گذاشتيم؛ بنابراين قاعده اينگونه نيست كه چيزى كه در شوراى عالى انقلاب بررسى شده و به تصويب رسيده در جاى ديگرى نيز مورد بررسى دوباره قرار گيرد. آنچه كه الآن در آموزش و پرورش عمل مى كنيم در حقيقت مصوبه شوراى عالى انقلاب فرهنگى است.
آموزش و پرورش با كسرى بودجه مواجه است. در حال حاضر ۹۵درصد بودجه آموزش و پرورش صرف امور كاركنان مى شود و تنها ۵درصد صرف امور آموزش و پرورش مى شود. بسيار شنيده ايم كه هر وقت مسأله يا مشكلى وجود داشته است مديران آموزش و پرورش دليل آن را كمبود بودجه ذكر كرده اند. در اين سالها چه اقداماتى براى رفع كمى ها و كاستى هايى كه به بودجه برمى گردد انجام شده است؟
اعتبارات پرسنلى حدود ۹۱ تا ۹۲ درصد است. اين اعتبارات پرسنلى نيز به هر حال مربوط به آموزش و پرورش است. پول را به معلمى مى دهيم كه سر كلاس درس برود. اما مى توان گفت كه اين نسبت، چندان نسبت درستى نيست چون بسيارى از فعاليت هايى كه بايددر مدارس انجام شود نياز به اعتبارات غيرپرسنلى دارد كه از هزينه هاى اجتناب ناپذير مدارس محسوب مى شود. مثل تشكيلات و تجهيزات مدارس از جمله آزمايشگاه، كتابخانه، نرم افزار و كامپيوتر و حتى هزينه هاى جارى آب و گاز.
مدارس شبانه روزى نيز به نوبه خود هزينه هاى اضافى دارند. در مدارس روستا نيز هزينه سرويس رفت و آمد دانش آموزان وجود دارد. در مجموع تمام اين موارد هزينه هاى قابل توجهى را تشكيل مى دهند كه ۸ يا ۹درصد بودجه اى كه به آن اختصاص يافته، كفايت نمى كند؛ اين به اين معنى نيست كه همين الآن بتوانيم و حتماً لازم است اين نسبت را تصحيح كنيم، چون آن چيزى كه براى هزينه پرسنلى درنظر گرفته شده به نوبه خود كافى نيست و كفايت نمى كند. بنابراين مى بايست اعتبارات آموزش و پرورش افزايش پيدا كند، يعنى سهم اعتبارات غيرپرسنلى افزايش پيدا كند تا از اين طريق بخش مربوط به كيفيت بخشى آموزش و پرورش به شكل موفق تر و مؤثرى بروز پيدا كند.
در حال حاضر ۷۴هزار مدرسه كهنه و فرسوده و تفريحى در مدارس كشور وجود دارد كه البته براى خراب شدن نياز به زلزله ندارند چون خودشان در آستانه فروريختن هستند. در حالى كه در بحث مدارس كهنه و فرسوده گويا آموزش و پرورش فقط چشم به دستان خيرين دوخته است. آموزش و پرورش براى اين مدارس كهنه و فرسوده چه تمهيداتى انديشيده است. آيا نبايد بودجه اى ويژه براى اين منظور اختصاص داده شود؟
بودجه اين موضوع مربوط به فصل عمرانى است و در آن ۸درصد قرار نمى گيرد. اعتبارات عمرانى موجود در آموزش و پرورش در اين سالها رشد چشمگيرى داشته است. گرچه الآن آمارى در اين خصوص ندارم. ولى در اين سالها هم تعداد كلاسهاى دولتى كه ساخته شده و هم اعتباراتى كه دولت به بخش عمرانى اختصاص داد از رشد خوبى برخوردار بوده است. از اين بابت لازم به قدردانى و تشكر است. ولى فكر مى كنيم به دليل اين كه از سالهاى گذشته مدرسه ها روى اصول ساخته نشده اند يا اعتباراتى كه تأمين شده براى بازسازى و تعميرات هر سال آنها ناكافى بوده است، ما با همه رشد موجود در اين اعتبارات دچار يك نوع عقب ماندگى شده ايم. به عنوان نمونه در فصل پرسنلى مطالبات سالهاى ۶۸ ، ۶۹ و ۷۰ باقى مانده بود كه عقب ماندگى بزرگى به شمار مى رفت كه در سال۸۲ پرداخت شد.
در بخش عمرانى نيز دچار يك عقب ماندگى سنواتى بوديم كه باعث عدم جايگزينى به موقع كلاسهاى نامناسب شد. به همين خاطر اميد به كمك خيرين داريم، اما خيرين در كنار دولت تشويق بيشتر پيدا كردند. به هر حال مدرسه سازى به صورت مطلوبى پيش مى رود و رشد هر سال آن بهتر از سال قبل است. در سالهاى بعد از انقلاب حدود ۳۷۰هزار كلاس درس در كشور ساخته شده است. از اين تعداد ۷۳هزار كلاس درس توسط خيرين ساخته شده است. بنابراين نقش دولت در ساخت كلاس همچنان يك نقش اصلى به شمار مى رود. بنابراين ملاحظه مى كنيد توقع اصلى براى ساخت مدرسه از دولت است. نكته بعدى مربوط به مقاوم سازى، استانداردسازى و مناسب سازى مدارس است. سه حكم مشخص كه در برنامه چهارم توسعه در نظر گرفته شده است. اما هر كدام از اين احكام، براى تحقق يافتن نيازمند بودجه خودش است.
اين مسأله نسبت به سالهاى گذشته نياز به توجه بيشتر مجلس و دولت دارد و اين به دليل عقب ماندگى سنواتى و جبران عقب ماندگى است.
ولى با اين وجود تعداد زيادى كلاس درس كهنه و فرسوده وجود دارد.
دقيقاً. اين كلاس ها از گذشته باقى مانده است.
در مورد صندوق ذخيره فرهنگيان ، اين صندوق ظاهراً ابهاماتى دارد. به ظاهر پول زيادى در آن ريخته مى شود و سود كمى در ازاى آن به دست مى آيد. كسى كه بخواهد از اين صندوق وام بگيرد بايد مراحل ادارى بسيارى را طى كند و در نهايت نيز وام جعاله مى گيرند. در مورد صندوق ذخيره مى توانيد توضيح دهيد؟
كجاى اين صندوق ابهام وجود دارد؟ ابهامى وجود ندارد. ثانياً صندوق يك بانك نيست كه وام بدهد. صندوق يك مؤسسه بزرگ اقتصادى متعلق به فرهنگيان است. خوشبختانه استقبال فرهنگيان نيز از آن قابل توجه است. اگر ابهامى كه شما مى گوييد واقعاً بود اعتماد فرهنگيان افزايش پيدا نمى كرد. در اين چهار سال تعداد اعضاى صندوق از حدود ۲۳۰هزار نفر يا ۲۴۰هزار نفر به حدود ۷۴۰هزار نفر افزايش پيدا كرده است. اوج رشد اين اعضا مربوط به سال گذشته است. آمار ۷۴۰ يا ۷۵۰هزار نفر مربوط به پايان سال ۸۳ است. اين استقبال نشان از اعتماد فرهنگيان به صندوق است. صندوق از نظر سودآورى نيز رشد خوبى داشته است به طورى كه در سال ۸۱ - ۸۰ صندوق ۱۸‎/۱ درصد سودآورى داشت در سال۸۲ - ۸۱ اين سودآورى به ۲۲درصد رسيد. در سال۸۳ - ۸۲ حدود ۲۷درصد افزايش يافته است. براى برنامه آينده صندوق نيز هدف سودآورى و حداقل ۲۵درصد پيش بينى شده است. در مجموع صندوق ذخيره بنا بر گزارشهاى عملكرد آن، عملكرد موفقى بوده است. شاهد اين مدعا نيز رشد روزافزون اعضاى صندوق ذخيره فرهنگيان است.
عده اى معتقدند ميزان آموزشهاى مذهبى در برنامه ها و كتابهاى درسى در مقاطع مختلف به حدى بالا است كه دانش آموزان را نسبت به مسائل دينى احساساتى مى كند تا حساس به طورى كه ممكن است در درازمدت نسبت به مسائل مذهبى بى تفاوت شود. اگر اين مسأله را بپذيريم، براى مقابله با اين مشكل چه راهكارهايى انديشيده شده است.
من نمى توانم اين مسأله را بپذيرم در عين حال نمى توانم آن را رد كنم. اين ادعا را بايد با دليل و ادله اثبات كرد. اگر بخواهيم نتيجه بگيريم خب اين يك بحث بسيار مهم و جدى است و ضرورت هم دارد كه به اثرات آموزش هايى كه در مدرسه داده مى شود در رفتار آينده نوجوانان توجه كنيم. اگر جايى يا نهادى چنين تحقيقاتى را انجام دهند ما از آن استفاده خواهيم كرد.
كارى كه آموزش و پرورش در اين سالها انجام داده، اين بوده كه درس آموزش هاى دينى را جذاب تر و شيرين تر كند.در نظرسنجى صورت گرفته از دانش آموزان، اين امر روند مثبتى را نشان مى داد.
بچه ها نيز از اين تغييرات استقبال كردند.بخش عمده اى از ادبيات ما با مسائل دينى تدوين شده است.نمى شود كه در آنها پيام هاى دينى را حذف كنيم.
ولى همه اين موارد جزو آموزش هاى مستقيم مسائل مذهبى است كه شايد آنچنان تأثيرگذار نباشد. شايد اگر از شيوه هاى مناسب ترى استفاده مى شد اثرگذارى بيشترى مشاهده شود، اين طور نيست؟
پيام هايى كه در قالب ادبيات، شعر وهنر ارائه مى شوند همه غير مستقيم است.بخش عظيمى از تاريخ ما همزمان با اسلام وتاريخ اسلام است و نمى توان آنها را از يكديگر تفكيك كرد. البته جاهايى به صورت غيرجذاب و غيرمتعارف بر مسائل دينى اصرار مى شود.
البته من منكر رويكردهاى مثبت اين موضوع نيستم. مثلاً كتاب هديه هاى آسمانى يكى از رويكردهاى مثبتى است كه رخ داده اما به آن صورت كه لازم بود اجرا نشده است. البته با گستردگى سيستم آموزش و پرورش طبيعى است كه اجرا شدن آن سخت باشد. ضمن اين كه كتاب هديه هاى آسمانى ويژگى هاى بسيار خوبى دارد اما در نظام آموزش ما چندان اجرايى نشده است و در همان سيستم سنتى كه معلم مى آيد درس را مى دهد و مى رود، باقى مانده تدريس اين درس نيز شكل سابق را به خود گرفته است.خب آيا اين از مشكلات آموزش و پرورش نيست؟
اينها مشكلات آموزش و پرورش است.اگر رويكرد وطرح جديد بيايد با همان طرح و شيوه ها و معلم هاى قبلى تدريس مى شود. اين حرف درستى است كه بيان مى شود.تلاش مى شود تا معلمها را آموزش دهيم اما اين گستردگى باعث مى شود اين آموزش ها به اندازه كافى نباشد و ما به حد مطلوب نرسيم ولى قطعاً جهت ، جهت مطلوبى است.
در يكى از روزنامه هاى كثيرالانتشار مطلبى درمورد يكى از مدارس غيرانتفاعى نوشته شده بودكه يكى از مدارس غيرانتفاعى تهران بدون برگزارى كلاس به دانش آموزان مدرك پيش دانشگاهى داده است. جدا از صحت و سقم اين مطلب، نحوه نظارت شما بر مدارس غيرانتفاعى چگونه بوده است؟
نظارت وجود دارد. در مواردى مى شود كه نامه، گزارش، تلفن و يا اطلاعى از جايى برسد به صورت موردى بررسى مى شود. اين مسأله كه آن روزنامه مطرح كرده است بايد اسم مدرسه را بگويند. نمى شود كه همه مدارس را متهم كرد.
ممكن است كوتاهى هايى در اين كشور رخ دهد، در مدارس نيز امكان چنين خطاهايى هست. بايد اين موارد مشخص شود. بايد گزارش آن را بفرستند تا بررسى شود.اگر به نظرات آموزش و پرورش اعتنايى نشدآن وقت برخورد خواهدشد. آموزش و پرورش نسبت به هيچ كجروى و خطايى گذشت نمى كند. بويژه اين كه سرنوشت بچه ها به آينده كشور مربوط مى شود. افرادى كه بدون طى مسير قانونى مدركى گرفته باشند آن مدرك باطل مى شود.
در مورد دفتر تكنولوژى آموزشى كه يكى از دفاتر مهم آموزش و پرورش است نكته اى مهم وجود دارد، اين كه اين دفتر فقط فيلم مى سازد. يعنى بخش زيادى از كارها و وظايف دفتر تكنولوژى نسبت به بعد فيلمسازى فعاليت هاى اين دفتر كم رنگ تراست. لطفاً در اين مورد توضيح بدهيد و چرا دفتر تكنولوژى آموزشى در راستاى بهبود فرهنگ آموزش و استفاده از ساير فناورى هاى آموزشى و رسانه اى ضعيف ترعمل مى كند. در حال حاضر چند درصد از مدارس كشور از نرم افزارهاى لازم در زمينه هاى آموزشى بهره مند شده اند و تا چه حد مدارس تجهيز شده اند؟
اين دفتر فقط فيلم نمى سازد بلكه فيلم هم مى سازد.اما بيشترين كارى كه آنجا صورت مى گيرد تحقق استانداردهاى مربوط به توليد محتواهاى الكترونيك و فيلم هاى آموزشى است و تطبيق اين توليدات با استانداردها است. حتى در بسته هاى آموزشى، مثلاً استاندارد كيف دانش آموزان يا مقدار كتابى كه مجاز هستند به بچه ها تعليم دهند، اين دفتر با مؤسسه استاندارد اين موارد را مطالعه مى كند و استانداردها را تأييد مى كند.يكى از كارهايش نيز توليد فيلم هاى آموزشى است. اين دفتر داراى حوزه كارى وسيعى است. در مورد اين كه چند درصد از مدارس از نرم افزارها استفاده مى كنند آمار دقيقى ندارم. اما نوعاً مدارس متوسطه از امكانات لازم برخوردارند.
دفتر تكنولوژى آموزشى ظاهراً نتوانسته است نقش اساسى خود را در مورد فيلم هاى آموزشى ايفا كند كه به عنوان نمونه انتظار مى رفت كه دفتر تكنولوژى شبكه آموزش صدا و سيما را اداره كند. دراين مورد بگوييد.
چون شبكه آموزشى را در اختيار اين دفتر نگذاشتند.
ولى ظاهراً همه شرايط براى هدايت شبكه آموزش صدا و سيما و همكارى هاى نزديك فراهم بود.
خير، اين طور نبود.البته با شبكه آموزش همكارى داريم. ولى تنها در حد همين همكارى ها است ودر كل نارضايتى هايى در صدا و سيما در اين خصوص داشتيم.

عناصر و اجزای تشكیل‌دهنده‌ی راهنما‌ی برنامه‌ی درسی عبارتنداز:

1- مقدمه‌

2- تبیین رویكرد

3- اهداف

4- محتوا

5- روش های تدریس

6- ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

7- بیان ویژگی ها و مهارت های معلم برای تدریس یك ماده درسی

8- تعیین استاندارد ،ملزومات ،تجهیزات و امكانات مورد نیاز برای اجرا

9- اشاعه ی برنامه درسی

10- نظام تجدید نظر

1- مقدمه‌:

    شامل تصویر كلی از برنامه و تبیین فلسفه وجودی درس و ... می‌باشد.                                                              

2- تبیین رویكرد:

   شامل جهت‌گیری كلی برنامه و منطق حاكم بر آن است.      

3- اهداف:

   اهداف ماده‌ی درسی در طول دوره‌ی تحصیلی در سه حیطه‌ی یادگیری، شناختی، مهارتی (ذهنی و عملی) و نگرشی بیان می‌شود و سپس اهداف در پایه‌های تحصیلی در سه حیطه ذكر شده ، تدوین می‌گردد.      

 4- محتوا:

     شامل تبیین مفاهیم اساسی مربوط به هر دوره ی تحصیلی و تنظیم جداول وسعت وتوالی مفاهیم و مهارت‌ها برای هر دوره‌ی تحصیلی می‌باشد كه در این بخش موارد زیر نیز گنجانده می‌شود:

    ملاك‌هایی كه در تهیه‌ی محتوای آموزشی مدنظر قرار می‌گیرند، عبارتنداز: سازمان‌دهی محتوا، رعایت ارتباط افقی و عمودی      

 5- روش‌های تدریس:

      روش‌های مناسب یاددهی - یادگیری و توصیه‌های لازم (بر مبنای رویكرد برنامه‌ی درسی) در هریك از پایه‌های تحصیلی .

            - بیان روش‌های مناسب یاددهی - یادگیری برای واحد یادگیری ماده‌ی درسی موردنظر      

    6- ارزش‌یابی پیشرفت تحصیلی: 

        توصیه‌های كلی درمورد ارزش یابی متناسب با اهداف ،‌تعیین روش‌های ارزش یابی و تعیین سهم هر یك از حیطه‌ها (دانستنی‌ها، نگرش‌‌ها ، مهارت‌ها ) در هر پایه تحصیلی می‌باشد كه شامل موارد زیر می‌باشد:

-        تعیین سطح عملكرد مورد انتظار ازدانش‌آموزان در هریك از واحدهای یادگیری .

-        تعیین شیوه‌های ارزش‌یابی از پیشرفت یادگیری دانش‌آموزان در واحدهای یادگیری.

-        بیان ابزارهای اندازه‌گیری مناسب برای ارزش‌یابی از پیشرفت یادگیریدانش‌آموز.

-        بیان وسعت و محدودیت ارزش‌یابی از پیشرفت یادگیری برای هر واحد یادگیری.      

7- بیان ویژگی‌ها و مهارت‌های معلم برای تدریس یك ماده درسی:

                        1-7- مهارتی‌هایی كه باید در معلم تقویت شود.

                        2-7- دانش و اطلاعاتی كه معلم باید كسب كند.

                        3-7- عملكردی كه باید در رفتار معلم تجلی پیدا كند.

                        4-7- ویژگی‌های عمومی و اختصاصی معلمان      

8- تعیین استاندارد ، ملزومات ، تجهیزات و امكانات مورد نیاز برای اجرا:

    1-8-  در زمینه فضای كلاس شامل وسعت ، آرایش میز و نیمكت و ... .

   2-8-  تجهیزات و ملزومات لازم مانند وسایل دیداری و شنیداری ، تجهیزات آزمایشگاهی و ... .      

9- اشاعه‌ی برنامه درسی:

       شامل تعیین رئوس و محتوا و روش‌های اشاعه (حضوری- غیرحضوری) و شیوه‌های دیگر در خصوص هر یك از گروه‌های معلمان، اولیاء، دانش‌آموزان ، مدیران و عوامل اجرایی      

  10- نظام تجدیدنظر:

     اصول و ملاك‌های تجدید‌نظر در راهنمای برنامه‌ی درسی را مشخص می‌كند.

ارتقای برنامه‌ریزی درسی كه از اهداف سازمان در برنامه پنج ‌ساله است در ابعاد زیر صورت گرفته است.

 1- بهبود كیفیت فرآیند برنامه‌ریزی درسی با توجه به جدیدترین یافته‌های علمی

 2- اعتلای كیفیت برنامه‌ها و روش‌های آموزشی با توجه به رویكردهای جدید آموزشی

 3- تهیه روند نمای چگونگی تولید، اصلاح و بازنگری طرح‌ها و برنامه‌ها و نهادینه كردن تصمیم‌گیری‌ها بر مبنای پژوهش

 4- تولید راهنمای برنامه‌ی درسی جامع در دوره‌های مختلف تحصیلی و مواد مختلف درسی با رویكرد تلفیقی

سنجش پرونده ای

معلمان عموماً بر این باورند که پرونده ای که آنان از دانش آموزان خود تهیه می کنند ابزار مهمی برای سنجش پیشرفت شاگرد و دارای چنان قابلیت انعطافی است که زمینه ساز رویکردهای گوناگون تدریس است . این پرونده سنجشی که حاوی اطلاعات فراوان و مستمر راجع به وضعیت پیشرفتهای دانش آموز است . برای قضاوت درباره شاگرد و مقایسه او با سایر دانش آموزان ، تصمیم گیر ی درباره جایدهی دانش آموز ، یه بکار گیر ی شیوه های متناسب تدریس ، و بررسی ثمر بخشی فعالیتهای معلم به کار می آید . این روش را برخی از محققان به عنوان یک شیوه مستقل و متفاوت سنجش به حساب می آورند که فرصتهای مناسبی را در اختیار معلم قرار می دهد تا سنجش دانش آموزان را به تدریس کلاس مربو ط نماید .

(آشباخر[1] ، 1991 ؛ فرید من[2] ، 1993 )

پرونده ای اختصاصی که برای دانش آموزان تهیه می شود . اگر چه معمولاً محتوای متفاوتی دارند و هدفهای کما بیش مختلفی را دنبال می کنند . عموماً نموداری از فعالیتهای دانش آموزان و حاوی پیشرفت کار ، انگیزه و علاقمند یو ، خود سنجیهای شاگرد هستند ( هرمان[3] و همکاران ، 1993 ؛ آرتر[4] و اسپاندل[5] ، والنسیا[6] و کالفی[7] ، 1991 ؛ پاولسون[8] و همکاران ، 1991 ) .

این پرونده ا گاهی توسط معلم ، گاهی با همکاری معلم و شاگرد و گاهی توسط یک ارزشیابی کننده خارج از کلاس درس تهیه می شود . چگونگی ارزشیابی این پرونده ها نیز با یکدیگر متفاوت است . این کار گاهی به رو ش نمره گذاری کلی یا تفضیلی ، و گاهی از طریق توصیف وضعیت دانش آموز صورت می گیرد .

 رزنیک[9] و رزنیک کارکرد سنجش یا آزمون در دورة کنونی را در سه مقولة اصلی توضیح داده و گفته اند که سنجش پرونده ای ابزار کار آمدی در هر سه مورد ( یعنی در اجرای تدریس ، گزینش و گواهی دادن به دانش آموز ، و ارزشیابی ثمر بخشی برنامه ها ) است . آنها  می گویند برای هر نوع از سنجش موضوعات گوناگون و روابط متفاوت بین نتایج آزمون و برنامة درسی و تدریس وجود دارد .

آن نوع از سنجش که به اجرای تدریس مربوط است باید با برنامة درسی ارتباط داشته باشد . هدف از این سنجش آن است که به معلّم و شاگرد کمک کند تا در مورد میزان دانش شاگرد ( یعنی آنچه می داند و آنچه نمی داند ) و سطح مهارت های او اطّلاعات لازم را به دست آورند و این اطّلاعات را راهنمای تدریس قرار دهند . وصول به این هدف مستلزم سنجش مداوم ، بازخورد دادنِ سریع به دانش آموز ، و دستیابی به اطّلاعات دقیق راجع به او است .

نوع دیگری از سنجش که برای گزینش و پذیرش و یا گواهی دادن به دانش آموز به کار      می رود باید همراه با دریافت اطّلاعات دقیق راجع به وی باشد . این نوع سنجش که معمولاً در آموزش ویژه به کار گرفته می شود وسیله ای برای پیش بینی عملکردهای آتی دانش آموز است و نیازی ندارد که به برنامة درسی ارتباط داشته باشد . همچنین ، به نظر رِزنیک و رِزنیک ، این آزمون ها می تواند حالت غیر مستمرّ داشته باشد و نیازی به بازخورد سریع نیز ندارد . به نوشتة آنها « در سنجشی که برای گزینش صورت می گیرد مهمّ این است که بتوانیم ، با کمک یک استاندارد مشترک ، دانش آموزان خود را با شاگردان سایر مدارس مقایسه کنیم .

در نوع سوم سنجش ، یعنی ارزشیابی میزان ثمر بخشی عمومی برنامه ها هدف این است که اطّلاعاتی راجع به عملکرد کلّی مدرسه به دست آوریم و  به همین جهت به اطّلاعات دقیق راجع به یکایک دانش آموزان و مهارت های آنها نیازی نداریم . همچنین ،‌ به بازخورد سریع و آزمون مستمرّ نیز احتیاجی نیست .

برخی دیگر از محقّقان ،‌ علاوه بر ثمر بخشی عمومی آزمون ها که مورد توجّه معلّمان و مسؤولان آموزشی و دیگر نهادهای دولتی است ، به ضرورت پاسخگویی آزمون ها به نیازهای خود دانش آموزان و والدین آنها توجّه کرده و آن را یک ضرورت اخلاقی و وظیفة اختصاصی سنجش شاگرد دانسته اند ( نگاه کنید به بِرگس[10] ،1992 ، و فار[11] ، 1994 ) . آنها این « پاسخگویی به شاگرد یا مُراجع » را تا حدّ پاسخگویی به والدین و سرپرستان نیز فرا می برند و معتقدند که معلّم باید نتایج سنجش و تدریس را نه تنها با شاگرد در میان گذارد بلکه والدین و افراد ذیصلاح خارج از کلاس درس را نیز در جریان امر قرار دهد . نوع اطّلاعاتی که به هر یک از این افراد ارائه می شود ممکن است با دیگری متفاوت باشد . اطّلاعات مورد نیاز معلّم و شاگرد این است که پیشرفت شاگرد را مشخّص کنند و به این وسیله برنامة تدریس را تدارک ببینند . امّا عموم مردم نیازمند آنند که بدانند کارآیی مدرسه تا چه حدّی است . فار ( 1994 ) معتقد است که والدین به هر دو نوع اطّلاعات مذکور نیازمندند .

با چنین ادراکی از سنجش است که سنجش پرونده ای می تواند پاسخگوی نیازهای معلّم و شاگرد و والدین و یا افراد دیگری در خارج از کلاس درس باشد . این روش سنجش ، حتّی اگر شیوه ای مستقلّ و یا معادل با شیوه های روان سنجی به حساب نیاید ، کمک ارزشمندی برای معلّم و تدریس است و پروندة‌ ارزشیابی[12] و پروندة مستند[13] دانش آموز و معلّم نیز به حساب می آید . در این نوع سنجش ، همان طور که پاولسون و همکاران( 1991 ) می نویسند : « دانش آموز به جای آن که موضوع سنجش باشد ، شریک سنجش است . » آرتر و اسپاندل ( 1992 ) براساس اظهار نظرهای تعدادی از متخصّصان تعلیم و تربیت در انجمن ارزشیابی شمال غرب[14] ( NWEA ) تعریف زیر را از سنجش پرونده ای ارائه نموده اند :

« پروندة دانش آموز یک مجموعة هدفدار از فعالیت های او است که شرح حال تلاشها ، پیشرفتها ، و دستیابی های شاگرد در یک حوزة معیّن را ارائه می دهد . این مجموعه باید در برگیرندة سهم دانش آموز در انتخاب محتوای پرونده ، دستورالعمل های گزینش و پذیرش ، معیارهای قضاوت دربارة شایستگیها ، و شواهد مربوط به واکنش های شخصی دانش آموز باشد ».

برخی از متخصّصان پا را از این نیز فراتر گذاشته و تأکید می کنند که « واکنش های شخصی دانش آموز ، ارزشیابی وی از خود ، و انتخاب شخصی او ، اولویّت برتری از معیارهای استاندارد دارد » .

آنچه مسلّم است این است که آزمون های سنّتی ، و از جمله آزمون های استاندارد چند گزینه ای ، تناسب لازم را با نگرش ها و پیشرفت های تدریس و یادگیری ندارد . مشکل اساسی این آزمون های سنّتی همان پیش فرض های فلسفی رفتارگرایی و به خصوص جدا کردن موضوع مطالعه از زمینة طبیعی آن[15] و نادیده گرفتن روابط عنصر مورد مطالعه با سایر اجزاء[16] است .

در مورد پیش فرض اوّل ، یعنی جدا کردن موضوع مطالعه از زمینة طبیعی آن ، چنین پنداشته می شود که گویا هر جزء از یک مهارت ، مقولة ثابتی است و در هر جا و هر موقعیّتی شکل یکسان و همانندی به خود می گیرد . به همین جهت نتایج حاصل از آزمون در فضای روان سنجی را ، که معمولاً متفاوت از فضای طبیعی ـ مثلاً محیط کلاس درس ـ است ،‌به محیط های طبیعی تعمیم می دهند . امّا واقعیّت این است که ،‌ به قول رزنیک و رزنیک ( 1992 ) « ما نمی توانیم سنجش معتبری از شایستگی فرد در یک وضعیّت کاملاً متفاوت از محیط طبیعی عملکرد او انجام دهیم .

در مورد پیش بینی فرض دوم ، یعنی نادیده گرفتن روابط جزء مورد مطالعه با سایر اجزاء ، چنین اندیشیده می شود که کارآیی در یک مهارت پیچیده از طریق یادگیری خرده مهارت ها یا اجزای آن مهارت به دست می آید و سنجش این خُرده مهارت ها مبیّن و معیار پیشرفت در آن معیار پیچیده است . پژوهش های اخیر در روان شناسی شناختی حاکی از آن است که « پیچیدگی مهارتهای ترکیبی در همان ترکیب و تأثیر و تأثر متقابل اجزاء آنها است » که باید در جریان بررسیهای همه جانبه و پویا کشف شود .

آزمون های سنّتی که اندازه گیری های غیر مستقیم را اساس کار خود قرار می دهند ، نمی توانند این پیچیدگی و پویایی را در متغیّر معیار خود به درستی منعکس کنند .   همچنین ، از آنجا که اندازه های غیر مستقیم حاصل از آزمون ها با هدف های مستقیم مورد نظر ِ همخوانی ندارد نوعی از محدود نگری در برنامه های درسی را به همراه می آورد . استفاده از آزمون های سنّتی به عنوان سنجش های تحمیلی خارجی[17] مورد انتقاد بسیاری از متخصّصان قرار گرفته است . به برلاک[18] ، 1992 ؛ موس[19] و همکاران ، 1992 ؛ موس ، 1992 ) . به نظر  این گونه سنجش ها توجّه خود را بر استاندارد بودن آزمون از بابت اینکه « چه چیزی را و چگونه اندازه می گیرد ، و تکالیف و شرایط اجرا و اقدامات نمره گذاری کدام است » قرار می دهد تا « قابلیّت مقایسة تکلیفی را با تکلیف دیگر ، نمره ای را با نمرة دیگر ، و موضوعی را با موضوع دیگر » افزایش دهد (کلیفت[20] ،‌1994 ، صفحة 9 ) . این آزمون ها توجّه خود را بر افزایش پایایی[21] ، قابلیّت تکرار[22] ، و قابلیّت تعمیم[23] ، معطوف می دارند و به معیارهای معلّم و شاگرد و واقیعت های تدریس و یادگیری در سنجش ، اهمیّت نمی دهند .

جدایی بین فعالیّت های روزمرّه در کلاس درس و آزمون های تحمیلی خارجی ،‌ باعث جدا کردن معلّم و شاگرد از یکدیگر و موجب تأثیر منفی در تدریس و در پیشرفت دانش آموز   می شود . این آزمون ها در واقع یک الگوی اداری ( بوروکراتیک ) را در برخورد با شاگرد به کار می گیرند و در صدد آن هستند که تبعیّت شاگرد از خط مشی ها و برنامه های درسی سنّتی را بسنجند . روش های جدید سنجش ، برعکس این آزمون ها ، در پی شواهدی است که تصمیم گیری مبتنی بر دانش را به منظور « پاسخگویی به نیازهای شخص دانش آموز » میسّر می سازد ( نگاه کنید به اثری از گملین[24] و فلمینگ[25] با همین عنوان « پاسخگویی به نیازهای شخصی دانش آموز » ، 1985 ) .

نگرش های جدید سنجش ، و از جمله سنجش پرونده ای که مخصوصاً در سواد آموزی و سطوح گوناگون نوشتن و نویسندگی کاربردهای وسیعی یافته است . فرصت های ارزشمندی را برای سنجش تکالیف پیچیده در اختیار ما قرار می دهد . با این روش می توان آنچه را که آموخته شده و چگونگی این آموختن را مورد سنجش قرار داد و از این طریق یادگیری و تدریس را هدایت کرد و اصلاحات لازم را در آنها به عمل آورد . سنجش پرونده ای می تواند تا سطح سنجش در مقیاس بزرگ[26] و ارزشیابی پرونده ای کشانده شود . « سنجش پرونده ای را می توان برای مقاصد مختلف ارزشیابی ، و از جمله سنجش صلاحیّت ها و پیشرفت ، مورد استفاده قرار داد . » ( مورفای[27] ، 1994  ). این نوع سنجش به کمک اطّلاعات گوناگونی که توسّط معلّم دربارة عملکردها و پیشرفت دانش آموز  جمع آوری شده و خود دانش آموز نیز نقش مهمّی در تهیّة این اطّلاعات دارد به عمل آید . نمونة کارهای شاگرد ، مشاهدات و اظهار نظرهای معلّم ، آزمون های کلاس درس ، نتایج آزمون های استاندارد ، چک لیست ها ، یادداشتهای مربوط به وقایع اتّفاقی ، و امثال آن از جمله اطّلاعاتی است که در این پرونده جمع آوری می شود . این اطّلاعات معمولاً بی آنکه با معیارهای استاندارد و از پیش تعیین شده سنجیده شود ، به عنوان شواهد عملکرد و پیشرفت دانش آموز و راهنمای تدریس ، مورد ارزشیابی قرار می گیرد . در آموزش ویژه نیز سنجش پرونده ای به عنوان سند پیشرفت دانش آموز مورد استفاده قرار گرفته است ( نگاه کنید به بیچر[28] ، 1990 ؛ دادلی ـ مارلینگ[29] ،‌ 1988 ؛ لیپسون[30] و ویکسون[31] ، 1991 ) .

معلمان آموزش ویژه با استفاده از فنون گوناگون سنجش ، اطّلاعات حاصل از اندازه گیری ها و اسناد دیگر مربوط به زمینه های مختلف را در پروندة شاگرد نگهداری می کنند و با تحلیل محتوای پرونده ، تصمیم های لازم را برای تدریس اتّخاذ می کنند و گزارش های لازم برای ارائه به والدین و افراد ذیصلاح را آماده می کنند . در تحلیل محتوای پرونده ، یک چارچوب تفسیری و فهرستی از خصوصّیات مربوط به هر درس یا تکلیف با توجّه به وضعیّت هر دانش آموز مورد استفاده قرار می گیرد . مسؤولیّت این اقدامات بر عهدة معلّم متخصّص است و روایی تحلیل و تفسیر وی از محتوای پرونده به وسیلة کمیتة تخصّصی آموزشی ویژه در مدرسه مورد ارزشیابی قرار می گیرد و چه بسا اطّلاعات تازه ای را برای تکمیل پرونده ،‌ و حتّی تغییراتی را در چارچوب تفسیری مورد نظر ، لازم بداند و به این طریق راه را به سوی سنجش و ارزشیابی مستمرّ و پویا بگشاید .

«سنجش پرونده ای و تدریس مبتنی بر زمینه »

از آنجا که سنجش پرونده ای نشان دهندة چیزهایی است که دانش آموز در طیفی از شرایط گوناگون انجام می دهد ،‌ تصویری گسترده تر و دقیق تر از عملکردها و مهارت ها و استراتژیهای مورد استفادة او را به ما می دهد . همین طور ،‌ با این روش می توانیم بدانیم که در مدّت زمانهای مختلف و با مقدار کمک های متفاوتی که دانش آموز در آزمون های گوناگون در اختیار داشته است چه ویژگی هایی را در کار خود بروز داده است . معلّمان و حتّی اساتید دانشگاه ها معمولاً عادت دارند که منابع و سر فصل های معیّنی از درس را به شاگردان خود تدریس کنند و در پایان کار امتحانی نیز در یک زمان محدود از آنان به عمل آورند و نمره ای به هر یک بدهند .

هم آن گونه تدریس سنّتی و هم این شیوة عجولانة آزمون دارای نقیصه های بسیار است و به خصوص در مورد گروه های فرهنگی و زبانی آسیب دیده و آسیب پذیر روایی ندارد . روش های جدید سنجش و تدریس به ما کمک می کند تا به کشف این حقیقت برسیم که یادگیری و آزمون بر حسب شرایط و افراد مختلف باید تنوّع و تناسب بسیار پیچیده تر و سنجیده تری داشته باشد . همچنین ، چگونگی تدریس و آزمون بنا بر هدف های مختلفی که از آموزش یک درس به افراد مختلف داریم باید تنوّع و تناسب بسیار بیشتری داشته باشد .

کتب درسی و شیوه های تدریس و سنجش در مدارس و حتّی در دانشگاه های ما غالباً موضوع کار خود را جدا از شرایط و زمینه هایی نگاه می دارد که می باید بر آنها استوار باشد . توصیف و تحلیل تفصیلی این مهم خارج از چارچوب بحث کنونی ما است امّا اگر بخواهیم به اندکی اکتفا کنیم کافی است که منبع یکی از دروس مدارس یا دانشگاه ها و محتوا و سر فصلها و و شیوه های مرسوم تدریس و سنجش آن را به دید انتقاد علمی بنگریم تا دریابیم که چگونه در تدریس و سنجش بسیاری از دروس ، هم موضوع مطالعه را از زمینة طبیعی آن جدا می کنیم و هم روابط جزء مورد مطالعه را با سایر اجزاء نادیده می گیریم .

این شیوه های سنّتی و نامناسب تدریس و سنجش حتّی در عالی ترین سطوح دانشگاهی ما به چشم می خورد . به عنوان مثال ، ما به دانشجویان خود هم در دورة لیسانس و هم در برخی از دوره های فوق لیسانس « زبان فارسی 1» ، « زبان فارسی 2 » و « زبان فارسی پیشرفته » می آموزیم و از آنان امتحان به عمل می آوریم بی آن که به دو مشکل اساسی مذکور ( یعنی موضوع مطالعه را از زمینة طبیعی آن جدا کردن[32] ، و روابط عنصر مورد مطالعه را با سایر اجزاء نادیده گرفتن[33] )توجّه کافی داشته باشیم . دانشجویان ما در رشتة علوم تربیتی نیز همین درس را می گذرانند ولی ما از خود نمی پرسیم که هدفمان از تدریس فارسی به دانشجویان دورة لیسانس علوم تربیتی و دورة فوق لیسانس علوم تربیتی ( مثلاً در « تربیت مدرّس » )‌چیست ؟ محتوای درس باید چه چیزی باشد ؟ کدام سرفصل ها را باید انتخاب کنیم ؟ به چه شیوه ای باید تدریس کنیم ؟ و چه نوع سنجشی از تدریس به عمل آوریم که متناسب با اهداف تدریس زبان فارسی به دانشجویان علوم تربیتی باشد ؟

اجازه بدهید باز هم روشنتر صحبت کنیم . منبع درسی زبان فارسی 1 و 2 پیشرفتة دانشجویان ما کتابی است که « به اهتمام » پنج نفر از استادان دانشگاه و با عنوان « برگزیدة متون ادب فارسی ـ با تجدید نظر » به وسیلة « مرکز نشر دانشگاهی ، تهران » به چاپ رسیده و از سال 1362 تا 1370 دوازده بار تجدید چاپ شده و فقط همین چاپ دوازدهم در چهل هزار نسخه ! انتشار یافته است . یعنی صدها هزار نفر از دانشجویان سراسر کشور درس فارسی خود را با « خواندن و امتحان دادن » همین کتاب « گذرانده اند » امّا تا آنجا که ما اطّلاع داریم ، یک نفر پیدا نشده است که رابطة محتوا و تدریس این کتاب را با هدف آموزشی زبان فارسی به دانشجویان مختلف ، و از جمله به دانشجویان علوم تربیتی ، مورد پرسش و بررسی و نقّادی قرار دهد .

در دروس « فارسی 1 » و « فارسی 2 » دانشجویان دورة لیسانس 158 صفحة اوّل این کتاب را می خوانند

 ( و البتّه گروهی از اساتید ، بخش هایی از همین صفحات را نیز از تدریس و امتحان خود « حذف » می کنند ) و در درس «‌ زبان فارسی پیشرفته » دانشجویان دورة کارشناسی ارشد تربیت مدرّس ، بخش دوم کتاب را که 57 صفحه است ( یعنی از صفحة 161 تا 217 ) می خوانند . به نظر ما ، هدف معقول تدریس زبان فارسی به دانشجویان تربیت مدرّس ، که انتظار می رود پس از پایان تحصیلات خود به آموزش و پژوهش دانشگاهی اشتغال یابند ، باید این باشد که یاد بگیرند با زبان فارسی محکم و منسجم و روان و زیبا تدریس کنند و همچنین چگونگی درست نوشتن پایان نامة تحصیلی خود و مقالات و کتبی را که بعداً خواهند نوشت بیاموزند .

ما قصد آن نداریم که فعلاً پیشنهاد مشخصّی دربارة محتوا و روش تدریس و سنجش این درس برای دستیابی به دو هدف اساسی مذکور ارائه کنیم امّا لازم است اشاره کنیم که این 57 صفحه از کتاب مورد بحث ، فقط شامل چهارده قطعة ادبی کهن از خاقانی ، امیری ، مرصاد العباد ، حدیقه الحقیقه ، لیلی و مجنون نظامی ،‌تاریخ بیهقی ، سند باد نامه ، کلیله و دمنه ، مرزبان نامه ، حکایت دهستانی ، گلشن راز شبستری ، تقسیم بیت المال ،‌ و سنائی غزنوی است . تردیدی نباید کرد که خواندن این قطعات هم برای اینجانب و هم برای هر ایرانی دیگری که ادبیّات پارسی را روح و جوهر فرهنگ غنی سرزمین دوست داشتنی آباء و اجدادی ما می داند ، فوق العاده ارزشمند و فرح بخش است امّا به نظر می رسد که این کتاب و شیوه های تدریس و سنجش سنتّی آن مناسبتی با اهداف معقول تدریس فارسی به دانشجویانی که باید چگونگی تدریس روان و منسجم به زبان فارسی و نوشتن آثار علمی محکم و گویا و زیبا به این زبان را بیاموزند ندارد و مستقیماً کمکی به آنها نمی کند .

این اشتباه بزرگی است که خواندن و امتحان دادن چهارده قطعة کوتاه ادبی کهن را جایگزین تدریس معنی دار و مشخّص و مؤثّر زبان فارسی برای دستیابی به اهداف این درس قرار دهند و با کلّی گوییهای « ادبی » در اوّل جملة مقدمة کتاب بنویسند : « مقصود از نشر این مجموعه ، آشنایی با آثار ادبی زبان فارسی و گشودن دریچه هایی به چشم اندازهای ادب کهنسال این سرزمین است تا دانشجویان و جوانان این روزگار در راه دست یافتن به نمونه های آثار ادبی نویسندگان و شاعران فارسی زبان ، اندکی از دشواری کارشان کاسته شود » .

ما در کشور خود ، و در تدریس و سنجش انبوهی از دروس گوناگون در مقاطع مختلف تحصیلات ابتدایی و متوسطّه و آموزش عالی ، زیر آوار خروارها مشکل ناشی از بد فهمیدن تعلیم و تربیت رنج می بریم و اگر خواهان خلاصی از این رنجها و ندانم کاریها هستیم چاره ای جز آن نداریم که روال کارهای آموزشی و پژوهشی خود را بر یافته های رهایی بخش علوم تربیتی تجدید بنا کنیم . سنجش و تدریس پویا و همه جانبه و روش های جدید ارزشیابی آموزشی باید راهنمای عمل ما قرار گیرد .

در روش سنجش پرونده ای ، فرصت های بی مانندی برای تدریس در اختیار ما قرار می گیرد که بسیار متفاوت از روش سنتّی است . مثلاً در تدریس زبان فارسی ، سنجش سنتّی متمرکز بر شکل و ساختار زبان است در حالی که در سنجش پرونده ای ، و با استفاده از نمونه های فراوان سنجشی ، به کشف این مسأله خواهیم رسید که زبان آدمی برحسب موقعیّت ،‌ تفاوت های مهمّی پیدا می کند . وقتی با این روش در می یابیم که مخاطبین مختلف ، هدف های متفاوت ، و وضعیّت های گوناگون ، هر یک زبان خاصی را اقتضا می کند ،‌ بهتر می توانیم به نیاز دانش آموزان و دانشجویان مختلف پاسخ دهیم .

شیوة آموزش سنتّی ادبیّات فارسی در دانشگاه های ما ، در بهترین حالت خود ، ممکن است لذّت جویی از کتب کلاسیک زبان فارسی و تقلید از سبک معیّنی در نوشتن فارسی را به دانشجویان بیاموزد امّا هرگز پاسخ مشخّصی به نیاز آکادمیک آنان نمی دهد . لیکن در روش پرونده ای ، به بررسی شکل ، هدف ، و مخاطب نوشته می پردازیم . تکالیفی که به دانشجویان می دهیم حول سؤالاتی می چرخد که با « چه » ، « چرا » ، و « به چه کسی » شروع می شود . مثلاً در سؤالات مربوط به ، « چه ؟ » از دانشجو خواسته می شود که اشکال متفاوتی از مطالب مثل گزارش ، شرح حال ، نامه ، یادداشت ، مقاله ، شعر ، داستان ، واقعه نگاری ،‌ و غیره را تهیّه کند . در سؤالات مربوط به « چرا ؟‌ »، ممکن است از دانشجو بخواهیم مطالبی را جمع آوری و ارائه کند که برای اهداف متفاوت نظیر اطّلاع رسانی ، ارزشیابی ، تعبیر و تفسیر ، جلب توجّه ، ترغیب و برانگیختن ، بحث و گفتگو ، و بررسی یک موضوع ، مناسب است . امّا در سؤالاتی که « به چه کسی ؟ » مربوط می شود ،‌ می توانیم مثلاً از دانشجو بخواهیم که قطعات نوشته شدة مختلفی راجع به مخاطبین گوناگون نظیر خود شخص ، همسالان ، افراد کم سنّ و سالتر ، افراد مورد اعتماد ، اشخاص بیگانه ، مخاطبین عادی و عمومی ، اعضاء خانواده ، رؤسا و کارفرمایان و غیره ، تهیّه نماید. از مجموعه ای که به این طریق تهیّه می شود می توان تحلیل مشخّصی از مقتضیّات زبانی گوناگون و چگونگی عملکرد دانشجو در هر مورد به عمل آورد . این مجموعة کارهای فردی دانشجو ، امکان مقایسة انواع مختلف نوشته ها و تغییرات آنها در طول زمان و در مقتضیّات گوناگون را فراهم می آورد . در این جا به جای آن که تمرکز کار را بر امتحان از دانشجو قرار دهیم ، به تحلیل عملکردهای مختلف دانشجو و به رشد توانایی نوشتن وی از یک دیدگاه پیچیده و پویا می پردازیم . امتیاز این روش سنجش بر شیوة سنّتی امتحان کردن کاملاً روشن است .

سنجش پرونده ای اطّلاعاتی را در اختیار ما قرار می دهد که از عهدة سایر انواع آزمون بر   نمی آید . با این روش ، جریان کار را می توان شناخت . مثلاً در همان تدریس نوشتن و توانایی نویسندگی ، معلّم می تواند چگونگی استفاده از استراتژی های پیش نویس کردن و تجدید نظر کردن نوشته توسطّ شاگرد را بشناسد و تدریس و سنجش را بر این اساس استوار کند . فرضاً اگر مشاهده شود که استراتژی تجدیدنظر در پیش نویس نوشته چیزی جز دوباره نویسی و تکرار مطالب قبلی نیست این سؤال مطرح می شود که چگونه می توان به کارگیری استراتژیهای مناسب برای بهبود کار را به شاگرد آموخت .

برای نشان دادن جریان کار شاگرد ، می توانیم به چند طریق عمل کنیم . یکی این که از او بخواهیم هم نسخة نهایی و هم نسخه های پیش نویس کار خود را در اختیار ما بگذارد تا در پرونده جا دهیم . راه دیگر این است که از دانشجو بخواهیم شرح حال جریان کار خود را از ابتدا تا انتها و مراحل تهیّة نوشتة خود را برای ما بازگو کند . گارسیا[34] و پیرسون[35] ( 1991 )   می گویند ارائه اطّلاعات مربوط به چگونگی جریان کار در پرونده ، یک عنصر بسیار مهمّ در سنجش دانشجویان متعلّق به گروه های زبانی اقلیّت است و به این طریق می توان به برخی از مقتضیّات متعارضی که در ماهیّت رشد زبانی این گروه از دانشجویان وجود دارد پی برد . این نوع از اطّلاعات به ما کمک می کند که بدانیم دانشجویان چرا و چه وقت نیازمند کمک معیّنی در جریان تجدیدنظر در نوشته های خود هستند . خود دانشجویان نیز می توانند با این اطّلاعات به سنجش و ارزشیابی کار خود بپردازند و مهارت های خود در نوشتن و تجدید نظر کردن در آن را افزایش دهند . این امر به خصوص از بابت آن که چگونگی آموختن زبان به کودکان و ساختار نوشتن در فرهنگ های مختلف با یکدیگر متفاوت است اهمیت ویژه ای پیدا می کند . این ساختارهای زبانی ـ فرهنگی متفاوت در سطح ناخود آگاه ذهن فرد به صورتی درونی در می آید و اگر روش یکسانی را برای سنجش زبانی دانشجویان مختلف برگزینیم این خطر وجود دارد که ناخواسته دچار خطا شویم .

ما باید بدانیم دانشجویان ما در چه وضعیّتی قرار دارند و به کجا باید برسند . تفاوت های فرهنگی ـ زبانی به خصوص در میان دانشجویان دانشگاه هایی که زمینه های ملّی و قومی متفاوتی دارند به قدری زیاد است که توجّه ویژه به تدریس و سنجش متناسب با این ساختارهای متفاوت را به صورت امری حیاتی در می آورد . در چنین مواردی نباید از مدل های آموزشیِ زبانی و فرهنگی یکسان استفاده کرد بلکه ضروری است که الگو سازی های ما متناسب با ساختارهای متفاوت فرهنگی ، شناختی ، و زبان دانشجویان و دانش آموزان باشد . حلّ این مسأله به راه های مختلف امکان پذیر است . گادا[36] ( 1991)می گوید برای این منظور از جمله می توانیم مفاهیم و ساختارهای ذهنی متفاوت دانشجویان را با طرح سؤالاتی از نوع زیر در مورد چگونگیِ نوشتن کشف کنیم :

    ـ چرا ابتدا و انتهای مطلب را به این صورت نوشته اید ؟

    ـ به چه دلیل فکر می کنید که این نوع از نوشتن ، گویا تر است ؟

    ـ چرا فکر می کنید که خوانندگان مطلب شما آنچه را که می گویید از قبل می دانند ؟

    ـ شما فکر می کنید چه مطالبی را باید به خوانندگان خود بگویید ؟

    ـ چرا انتظار دارید که خوانندگان بتوانند نکتة اوّل مطلب شما را به نکتة دوم مربوط سازند ؟

    ـ انتظار دارید که خوانندگان شما چه چیزی را از این مطلب دریافت کنند ؟

    ـ چگونه است که انتظار دارید این بخش از نوشتة شما بر خوانندگان اثر بگذارد ؟

این گونه سؤالات را هم می توان در مورد بخش هایی از نوشتة دانشجویان طرح کرد و هم در مورد تمام یک متن . همچنین ، می توان از آنان خواست مطالب گوناگونی را که برای مقاصد مختلف نوشته اند با یکدیگر مقایسه کنند و تفاوت هایشان را مورد توجّه قرار دهند و به این ترتیب ، استراتژیهای معانی و بیان در نوشتن قطعات گوناگون را فرا گیرند و به کار بندند .

آنچه در این میان بیشترین اهمیّت را دارد و اساس بحث ما در سنجش و تدریس است ، این است که جریان سنجش را به یک جریان تدریس بدل کنیم ، و این همان مشخصة مهمّی است که متمایز از شیوه های سنجش سنتّی است . هر یک از ما اگر از حافظة خود کمک بگیریم و شیوه های سنجش و برگزاری امتحانات در مدارس را به خاطر آوریم ، و یا اگر   پُرس و جوی ساده ای از نحوة سنجش و امتحانات فرزندانمان در مدارس کنونی به عمل آوریم خواهیم دید که چه خطاهای بزرگی در کار سنجش و تدریس گذشته و حال ما وجود داشته و دارد . نگاهی گسترده تر و دقیق تر به جزء جزء فعالیّت های آموزشی و ارتباط آنها با یکدیگر نیز ما را به این نتیجه خواهد رساند که مسألةاساسی ، در کلّ نظام تعلیم و تربیت رسمی و غیر رسمی ما است و ریشه های مشکل را نه تنها در محدودة آموزشی و پرورشی و آموزش عالی بلکه همچنین باید در عوامل فرهنگی و اجتماعی و سیاسی و اداریِ زمینه ساز آن جستجو کرد .

تا آنجا که به سنجش آموزشی مربوط است ، کلاس های درسی ما با این فرض کار خود را شروع می کنند و به پایان می رسانند که شاگردان ، همانند دوندگان مسابقات ورزشی ، همگی باید درست از یک خط آغاز کنند و در مسابقة یکسانی شرکت جویند و به خط پایانی واحدی برسند . ما عموماً به دانش و تجربة قبلی و استعداد و علاقه و انگیزة متفاوت شاگردان کمتر توجّه داریم و انتظار داریم که همگی بتوانند به موقع به خطّ پایانی برسند . حال آن که مسألة اصلی این است که هر کس به فراخور حالِ خویش آن چیزی را بیاموزد که می تواند و برای فردای او مفید است .

به بیان دیگر ، هدف از سنجش این نیست که ساعتی از وقت شاگرد را بگیریم بلکه باید شرایط تازه ای برای تدریس و یادگیری بهتر او فراهم کنیم . برای این منظور باید نگرش دانش آموز یا دانشجو را نسبت به جریان سنجش تغییر دهیم به گونه ای که به جای تأکید بر اشتباهات او ، تواناییهایش را جلوه گر کنیم و قوّت بخشیم . این امر مستلزم توجّه به خصوصیّات هر شاگرد و گفتگو دربارة رفتارهای او و بازخورد دادن به آنها است . همچنین ، لازم است معیارهای سنجش را به طور مشخّص و به تفصیل برای او روشن کنیم و خود او را نیز در چگونگی سنجش عملکردهایش شرکت دهیم .

اگر چنین همکاری بین معلّم و شاگرد وجود داشته باشد ، سنجش پرونده ای در معنای دقیق آن تحقّق خواهد یافت و وسیلة مهمّی برای تدریس و یادگیری بهتر خواهد شد . از این نیز باید فراتر رفت و گفتگو با شاگرد را در حضور همشاگردی ها و حتّی مخاطبین بیشتری تدارک دید . صرف نظر از این که پاسخ دانشجو در جریان سنجش به صورت کنفرانس نوشته شده است یا به صورت دیگر ، و جدا از این که مخاطب شاگرد است یا همشاگردی ها و معلّمان دیگر و والدین و غیره ، مسألة کلیدی همان تعامل بین شاگرد و مخاطب در مورد معیارهای عملکرد و کیفیّت کار او است . کیفیّاتی از قبیل تناسب بحث با موضوع ، دقیق بودنِ مطالب ، کمال و جامعیّت نوشته ، استفاده از شواهد تاریخی و عینی به عنوان پشتوانةبحث ، خلاقیّت و نوآوری در انتقال معانی ، ارتباط دادن مسائل گذشته و حال با یکدیگر ، تبیین منطقی علّت و معلولی روابط ، توضیح دادن آشکار و روانِ مطالب ، زیبایی کلام ، و قدرت بیان را می توان در شمار معیارهای مذکور به حساب آورد .

سنجش پرونده ای ، خاصّه در یادگیری نوشتن ، فرصت های بسیاری را برای شاگردان فراهم می آورد تا نشان دهند در شرایط مختلف و در مراحل گوناگون کار صاحب چه تواناییهایی هستند و به این طریق امکان سنجش جامع از عملکرد ها را فراهم می آورد . با این روش می توان به نحو مناسب تری از شاگرد متعلّق به اقلیّت های فرهنگی ـ زبانی سنجش به عمل آورد و به اجرای سنجش هایی دست زد که سایر انواع سنجش امکان آن را فراهم   نمی آورند . این فرصت ها و امکانات ، به نوشتة مورفای ( 1994 ) ، شامل « جمع آوری همزمان اطّلاعات تکوینی و اطّلاعات نهایی ، افزایش شناسایی الگوهای ناخودآگاهی که دانشجویان در جریان نوشتن از آن استفاده می کنند ، و تبدیل جریان یادگیری برای دانشجویان است . به این ترتیب ، امکانات بالقوّه ای برای تأثیر گذاری فراوان بر شیوه های کار و یادگیری دانشجویان و معلّمان ، به خصوص هنگامی که دانشجویان به ارزشیابی واکنش ها مشغولند و بازخوردهای لازم را در جریان کار از معلّمانشان دریافت می کنند ، فراهم می آید » .

رابطه بین ارزشیابی وپیشرفت تحصیلی دانش اموزان

«چكيده»

پژوهش حاضر با هدف بررسي رابطه بين ارزشيابي و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان راهنمايي بر روي 64 دانش آموز و 64 معلم انجام گرفته است.

جهت گردآوري داده ها، 2 عدد پرسشنامه شامل سئوالات محقق ساخته، يكي ويژه دانش آموزان با تعداد 10 سئوال و ديگري ويژه معلم با تعداد 20 سئوال تهيه و اجرا شد، كه بعد از تجزيه و تحليل داده ها نتايج حاصل به شرح زير مي باشد:

اكثر دانش آموزان و معلّمان دوست دارند امتحانات به صورت كتبي برگزار شود زيرا اين روش اضطراب دانش آموز را كاهش داده و نمره گذاري براي معلم را راحت تر مي كند.

آنها معتقدند كه ارزشيابي به شيوه ي كيفي و توصيفي بهتر است و برگزاري روش عملي و شفاهي ارزشيابي با مشكلاتي مواجه است. اكثر معلّمان از وضع موجود ارزشيابي راضي هستند كه دلايل متفاوتي را براي آن مي توان بيان كرد. ارزشيابي به صورت عملي و شفاهي در تشخيص مشكلات يادگيري فراگيران و رفع ابهامات جزئي آنها مي تواند بسيار مؤثر باشد.

بیان مسئله

هدف اساسي تعليم و تربيت را مي توان ايجاد تغييرات مطلوب در رفتار دانش آموزان دانست و آموزش و پرورش از سه مرحلة اساسي تشكيل شده است عبارتند از:

1. تهيه و تدوين اهداف            2. آموزشي                3. ارزشيابي

آنچه مسلم است يكي از مهمترين عوامل احراز موفقيت در اصلاح نظام آموزشي شناخت فرآيند يادگيري ياددهي و نظام ارزشيابي و همسو نبودن آنها در راستاي اهداف آموزش و پرورش است. امروزه ارزشيابي يادگيري هاي دانش آموزان يكي از مهمترين و در عين حال پيچيده ترين اركان نظام تعليم و تربيت است. چرا كه ارزشيابي پيشرفت تحصيلي نه تنها به عنوان ارزشيابي از برنامه ها و محتواي كتاب هاي درسي و تعيين ميزان تحقيق اهداف آموزشي امكان مي رود بلكه به عنوان ابزاري مهم و اساسي جهت ارتقا دانش آموزان به پايه تحصيلي بالاتر به كار مي رود. ارزشيابي به طور ساده به تعيين ارزشيابي براي هر چيزي يا داوری کردن ارزشها است.

چندين تعريف براي ارزشيابي آموزشي وجود دارد. تعريفي نسبتاً كاملتر را كرانباخ ارائه داده است، او ارزشيابي را «جمع آوري و كاربرد اطلاعات به منظور تصميم گيري دربارة يك برنامة آموزشي» تعريف كرده است (كرانباخ، 1963). منظور كرانباخ از «برنامه آموزشي» طيفي وسيع است كه از مجموعه اي از مواد و فعاليت هاي آموزشي توزيع شده در سطح كشور تا تجارب آموزشي يك دانش آموز واحد را در بر گيرد.

گفته هاي كرانباخ، به قصد بالا بردن كيفيت آموزشي و يادگيري موضوعات مختلف درسي تهيه شده است.

كرانباخ به آزمايش و اصلاح دوره هاي درسي جديد توجه داشت كه از مطالعة مختلف و آزمايش هاي آموزشي به وجود آمده بودند. كرانباخ باور داشت كه فقط از طريق فعاليت هاي وسيع جمع آوري اطلاعات در موقعيت هاي واقعي كلاس درس مي توان تعيين كرد كه در كجا و چه اندازه موفق و يا ناموفق اند.

ارزشيابي پيشرفت تحصيلي عبارتند از: «فرآيند منظم براي تعيين و تشخيص ميزان پيشرفت يادگيرندگان در رسيدن به هدف هاي آموزشي» (گران لاندل، 1971، ص8)

به ويژه در مدارس راهنمايي از شيوه هاي ارزشيابي تنها در ارزشيابي شفاهي- كتبي، كمي استفاده مي شود.

بيش از اين فعاليت هاي معلمان اغلب در جهت تعيين ميزان موفقيت دانش آموزان در يادگيري مطالب درسي بوده است. در حالي كه به شيوه هاي ارزشيابي به صورت مداوم در طول سال تحصيلي براي هر دانش آموز تأكيد مي شود.

به گفته ي بسياري از صاحب نظران، اجراي ارزشيابي تكويني وسيله ي مهمي براي سنجش چنين سطح انتظاري در آموزش و پرورش هرگز از طريق برگزاري امتحانات چند نوبتي كتبي در طول سال تحصيلي مقدور نيست و اجراي انواع ارزش يابي متناسب با هر درس در جريان ياددهي و يادگيري مي توان پاسخ گوي اين سطح انتظار باشد. لذا اين تحقيق برآن است كه نگرش معلمان و دانش آموزان به شيوه هاي ارزشيابي در مدراس راهنمايي چيست؟

- هدف كلي تحقيق

بررسي شيوه هاي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان.

- اهداف جزئي تحقيق:

1- بررسي نگرش معلمان نسبت به ارزشيابي كتبي و شفاهي.

2- بررسي علاقه معلمان در استفاده از روش هاي عملي (تحقيق، آزمايش،...) ارزشيابي.

3- بررسي گرايش دانش آموزان به انواع ارزشيابي.

4- مقايسه ميزان به كارگيري شيوه هاي ارزشيابي كمي و كيفي

5- شناخت رابطة بين شيوه هاي ارزشيابي و هيجانات دانش آموزان.

6- شناخت این که در كدام شيوة ارزشيابي دانش آموزان بهتر پي به مفهوم سئوالات مي برند.

7- شناخت مسائل و مشكلات اجرايي شيوه هاي ارزشيابي از نظر معلمان

8- شناخت راه كارهاي رفع موانع اجرايي در شيوه هاي ارزش يابي از نظر معلمان.

9- شناخت وضعيت موجود چگونگي اجراي انواع ارزشيابي هاي كيفي و كمي در كلاس درس.

- اهميت و ضرورت:

در تعليم و تربيت معاصر، الگوي ارزش يابي تحصيلي به صورت يك متغير عمده در فرآيند ياددهي- يادگيري خودنمايي مي كند؛ آن چنان كه دانش آموزان نحوه ي مطالعه ي خود را نيز با اين الگو تطبيق مي دهند. حتي اگر معلمان بين خود تفاوتي در طرح سئوال و نوع ارزشيابي احساس كنند؛ روش مطالعه خود را تغيير مي دهند و با آن هم نوا مي شوند. از طرفي وزارت آموزش و پرورش براي استفاده مفيدتر دانش آموزان از ماه هاي سال تحصيلي، يك نوبت از امتحانات پايه راهنمايي را حذف كرده است تا به جاي تعطيل كردن كلاس درس و برگزاري امتحانات فرآيند ياددهي و يادگيري ادامه يابد و به جاي آن، معلمان در طول سال تحصيلي به شيوه هاي مختلف، ارزش يابي تحصيلي دانش آموزان را انجام مي دهند. از آن جا كه اين شيوه ي ارزش يابي مهارت ها، رفتارها، ذهنيتِ دانش آموزان را به طور مستمر ارزش يابي مي كند و در طول سال تحصيلي جريان دارد.

ارزش يابي آموزشي در پي تعيين كيفيت اوست و در ارزشيابي پيشرفت تحصيلي كيفيت را به عنون ميزان دست يابي دانش آموزان به دانش، مهارتها، توانايي هايي كه از آنها انتظار مي رود، تعريف كرده اند. به طور كلي كيفيت يعني تناسب داشتن موضوع مورد ارزشيابي با هدف هاي مورد نظر.

ارزشيابي بايد گونه اي باشد كه با آن به نقاط قوت و ضعف دانش آموزان و بررسي روش تدريس معلم و كيفيت يادگيري دانش آموزان و راهنمايي آنان و اصلاح تدريجي فرآيند آموزش و يادگيري، پي برد. و در نهايت هدف آن ارتقا دادن دانش آموزان به پايه بالاتر و قضاوت درباره كل برنامه آموزشي باشد.

مهم است ،  به دليل اينكه شيوه هاي ارزشيابي در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان موثر مي باشد. معلم بايد در پايان هر دوره آموزشي با ارزشيابي هايي كه انجام مي دهد ميزان ياددهي و يادگيري دانش آموزان را در هر دوره بررسي كند و معلم متوجه شود كه دانش آموزان مطالب كتاب را تا چه اندازه ياد گرفته اند تا مبحث جديد را شروع كند، در غير اين صورت در هر زمينه كه دانش آموزان ضعيف باشد به دانش آموزان كمك كند.

در حوزة ارزشيابي سردرگمي هاي بسياري وجود دارد. بخشي از اين سردرگمي از اين واقعيت نشأت مي گيرد كه بسياري از تكنيك ها و شيوه هاي به كار گرفته شده در فعاليت هاي ارزشيابي آموزشي كم و بيش فني هستند و مربيان اغلب با اين موضوعات آشنايي ندارند. اما دليل اساسي تر اين سردرگمي آن است كه تصوير نويسندگان مختلف از آنچه ارزشيابيه ست و آنچه بايد باشد مختلف است و از اين جهت اين پژوهش ضرورت دارد كه سردرگمي موجود در اين زمينه را كه ارزشيابي چه هست و چه نيست، چگونه آن را بايد سازمان داد و اجرا كرد، چگونه بايد نتايج مطالعات ارزشيابي را گزارش كرد و چگونه آنها را مورد استفاده قرار داد كاهش دهد. و تلاش مي شود كه مفهومي از ارزشيابي آموزشي به صورت جامع و منسجم و معقول و عملي ارائه شود.

- سئوال هاي پژوهشي:

1- مهمترين شيوه ارزشيابي در مدارس ما از ديد معلمان چگونه است؟

2- مهمترين شيوه ارزشيابي در مدارس ما از ديد دانش آموزان چگونه است؟

3- بين شيوه هاي ارزشيابي دانش آموزان و هيجانات آنها چه رابطه اي وجود دارد؟

4- چه تفاوتي بين ميزان به كارگيري ارزشيابي كيفي و كمي از نظر معلمان دارد؟

5- موانع اجرايي در شيوه هاي ارزشيابي از نظر معلمان در مدارس چيست؟

6- راهكارهاي رفع موانع اجرايي در شيوه هاي ارزش يابي از نظر معلمان چيست؟

7- ميزان رضايت از شيوه هاي ارزشيابي موجود از ديد معلمان و از ديد دانش آموزان چگونه است؟

8- در كدام شيوه ارزشيابي دانش آموزان بهتر پي به مفهوم سئوالات مي برند؟

9- دانش آموزان بيشتر دوست دارند كه امتحانات شفاهي به چه صورت برگزار مي گردد؟

10- معلمان تا چه اندازه علاقه مند به استفاده از روش هاي علمي تحقيق و آزمايش،... ارزشيابي هستند؟

11- چه تعداد سئوال از دانش آموزان در هنگام برگزاري امتحانات پرسيده مي شود؟

12- در حال حاضر كدام شيوه ارزشيابي در مدارس بيشتر اجرا مي شود؟

پیشینه تحقیق

چندين تعريف براي ارزشيابي آموزشي وجود دارد. تعريفي نسبتاً كاملتر را كرانباخ ارائه داده است، او ارزشيابي را «جمع آوري و كاربرد اطلاعات به منظور تصميم گيري دربارة يك برنامة آموزشي» تعريف كرده است (كرانباخ، 1963).گفته هاي كرانباخ، به قصد بالا بردن كيفيت آموزشي و يادگيري موضوعات مختلف درسي تهيه شده است.

كرانباخ باور داشت كه فقط از طريق فعاليت هاي وسيع جمع آوري اطلاعات در موقعيت هاي واقعي كلاس درس مي توان تعيين كرد كه در كجا و چه اندازه موفق يا ناموفق اند.

به گفته ي بسياري از صاحب نظران، اجراي ارزش يابي تكويني وسيله ي مهمي براي سنجش چنين سطح انتظاري در آموزش و پرورش هرگز از طريق برگزاري امتحانات چندنوبتي كتبي در طول سال تحصيلي مقدور نيست و اجراي انواع ارزش يابي متناسب با هر درس در جريان ياددهي و يادگيري مي توان پاسخ گوي اين سطح انتظار باشد.

ارزش يابي تنها سنجش ارزشيابي دانش آموزان نيست از داده هاي ارزشيابي مي توان هم در ارزيابي دانش آموزان و هم در ارزيابي برنامه ها استفاده كرد. ارزشيابي بر جمع آوري داده ها تأكيد و تمركز مي كند و روش هاي متنوعي براي جمع آوري داده و استفاده از آن وجود دارد. تنها يكي از موارد استفاده از داده هاي فوق نسبت دادن نمره ي كمي به منظور ارزيابي يادگيري دانش آموزان است از اين رو نمره هاي امتحانات كتبي، تشريحي يا تستي كه در طي يك نيم سال تحصيلي يا در پايان آن برگزار يم شود. تنها بخش كوچكي از داده هاي جمع آور شده براي ارزشيابي ميزان يادگيري دانش آموزان هستند به همين علت است كه موضوع ارزشيابي كيفي و ارائه ي كارنامه ي كيفي به دانش آموزان، اين روزها مطرح بوده و آشنايي بيش تر و دقيق تر همه ي معلمان ضروري به نظر مي رسد.

در علوم تجربي استمرار ارزشيابي براي اولين بار در جامعه آموزشي ما تجربه شد. آن هم نه استمرار در امتحانات مكرر و نمره هايي كه فقط دانش حافظه اي بچه ها را مي سنجد بلكه تقويت و پرورش رفتارهاي اخلاقي و اجتماعي در زمينه هاي علمي با معيارهاي خاص كه به توليد دانش مي انجامد خاصه براي ما كه در انتهاي صف توليدكنندگان جهان ايستاده ايم.

در گذشته آموزش و پرورش كشور ما بر حفظ اطلاعات توسط دانش آموزان و انتقال معلومات از سوي معلم تأكيد داشت و نظام ارزشيابي بر امتحانات شفاهي و كتبي استوار بود، يعني معلم پس از هر دوره سه ماهه از سال تحصيلي مي بايست با طرح سئوالات كتبي و شفاهي نمره پيشرفت تحصيلي دانش آموزان را مشخص كند هرچند كه هميشه بر امتحانات كتبي تأكيد مي شد به عبارت ديگر سرنوشت تحصيلي دانش آموزان در هر درس با حضور در يك جلسه ي امتحاني حداكثر دوساعت رقم زده مي شود در حالي كه برخي از دروس، ماهيتاً مبتني بر مهارت آموزشي، تغيير رفتار و بروز واكنش هاي متناسب در سال حيطه هاي يادگيري اند كه هميشه از آن ها غفلت مي شده است. (گنجي ، 1367).

به دليل انتقاداتي كه به نظام ارزشيابي قديم ايران وارد بود از سال 1376 شوراي عالي آموزش و پرورش با همكاري پژوهشكده تعليم و تربيت به صورت علمي درصدد تدوين يك نظام جديد ارزشيابي تحصيلي و آيين نامه هاي مربوط به آن در آموزش عمومي برآمد. (خوش خلق، 1380).

كاربرد پرسش هاي شفاهي را براي مقاصد تشخيصي پيشنهاد مي كنند از آنجا كه در گفت و شنود رودررو امكان هدايت گفتگو با مسيرهاي دلبخواهي ميسر است، معلم مي تواند از اين طريق دانش آموزان را به بيان مشكلات خود و يافتن اشكالات يادگيري هدايت نمايد. در واقع يك پرسشگر بسيار ماهر مي تواند پاسخ هايي را در دانش آموزان برانگيزند كه نشان دهندة فرايندهاي فكري او باشند. (مهرنزوليمان، 1984).

از آن جا كه در نظام آموزش و پرورش ايران به ارزشيابي كمي توجه زيادي مي شود الزام مي نمايد كه مدير، معلم و والدين با طرح ريزي سه جانبه زمينه تبديل ارزشيابي هاي توصيفي را به ارزشيابي هاي كمي فراهم آورند و يا توافق نمره ويژه اي را با توجه به ارزشيابي هاي توصيفي انجام گرفته در كارنامه كمي دانش آموز ثبت كنند. با توجه به اين عملكرد دانش آموزان را نبايد به نمره هاي كسب شده حساس كرد. رويكرد ارزشيابي از طريق كارنما، رويكرد تسلط ياب است و در صورت موفقيت در اجراي ارزشيابي تسلط ياب افزايش قابل ملاحظه اي در سطح عملكرد يادگيرنده نسبت به رويكرد ارزشيابي كمي از نوع ارزشيابي هنجاري ايجاد خواهد شد.

روش تحقیق

ميداني- توصيفي. با استفاده از دو عدد پرسش نامه محقق ساخته يكي ويژه دانش آموزان با 10 عدد سئوال كه 64 دانش آموز به آنها پاسخ دادند و ديگر پرسش نامه ويژه معلَم شامل 20 عدد سئوال كه 64 معلّم به آنها پاسخ دادند.

سئوالات ويژه دانش آموزان اين آيتمها را مي سنجد:

شيوه برگزاري امتحانات مستمر و پاياني، درك و فهم بهتر انواع سئوالات (كتبي- شفاهي- عملي)- چگونگي برگزاري امتحانات شفاهي- تمايل به اجراي انواع ارزشيابي (كيفي، كمي)- ميزان رضايت از روش هاي ارزشيابي موجود در مدارس- ميزان استفاده از امتحانات شفاهي و كتبي در مدارس، بهترين و مفيدترين شيوه ارزشيابي.

سئوالات ويژه معلّم نيز اين آيتمها را مي سنجد:

راحت تر بودن دانش آموزان در پاسخگويي به انواع سئوالات كتبي و شفاهي- چگونگي برگزاري امتحانات مستمر و پاياني- نمره گذاري آسان در انواع امتحان (كتبي- شفاهي- عملي)- ميزان رضايت از روش هاي ارزشيابي موجود- درك و فهم بهتر انواع سئوالات (كتبي، شفاهي)- تمايل به استفاده از روشهاي عملي ارزشيابي (تحقيق، آزمايش و...)- انتخاب شيوه ارزشيابي و كاهش اضطراب- مشكل ترين روش ارزشيابي در مدارس- تمايل دانش آموزان به انواع ارزشيابي- تمايل به برگزاري امتحانات شفاهي- ميزان استفاده از امتحانات كتبي و شفاهي- روش برگزاري امتحانات كتبي و روش نمره گذاري.

پاسخ به سئوالات پژوهشي:

جدول1-4: توزيع و فراواني و درصد پاسخ به هر سئوال دانش آموزان

1- نتايج حاصل از ارزيابي پرسش نامه هاي مربوط به معلمان نشان مي دهد كه 92% دانش آموزان بهتر به سئوالات كتبي پاسخ مي دهند و 16% دانش آموزان بهتر مي توانند به سئوالات شفاهي پاسخ دهند. 58% معلمان ترجيح مي دهند كه امتحانات مستمر به شيوه كتبي و 91% معلمات ترجيح مي دهند كه امتحانات پاياني به شيوه كتبي برگزار شود. 53% معلمان معتقد هستند كه روش عملي ارزشيابي يادگيري دانش آموزان را بهتر مي سنجند.

2- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به دانش آموزان نشان مي دهد كه 55% دانش آموزان راحتتر به سئوالات كتبي پاسخ مي دهند و 42% دانش آموزان ترجيح مي دهند كه امتحانات مستمر به صورت كتبي برگزار مي شوند. و 70% دانش آموزان ترجيح مي دهند كه امتحانات پاياني به صورت كتبي برگزار شود.

جدول 2-4: توزيع و فراواني و درصد پاسخ به هر سئوال معلمان

3- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به معلمان نشان مي دهد كه 55% دانش آموزان از آزمونهاي عملي بيشتر لذت مي برند و 92% معتقدند كه اضطراب دانش آموزان با شيوه هاي كتبي ارزشيابي كاهش مي يابد.

4- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به معلمان نشان مي دهد كه 64% معلمان معتقد هستند كه نمره گذاري به روش كيفي بهتر است و از ديد دانش آموزان 66% آنها معتقد هستند كه ارزشيابي به روش كيفي بهتر است.

5- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به معلمان نشان مي دهد كه 78% معلمان معقتد هستند كه روش عملي در مدارس مشكل تر و 5% روش كتبي و 17% روش شفاهي در مدارس مشكل تر است.

6- يكي از راه كارهايي كه معلمان در اجراي امتحانات كتبي ارائه دادند اين بود كه در برگزاري امتحانات كتبي از همه نوع سئوال به صورت صحيح و غلط، جوركردني، چند گزينه اي، تشريح و كوتاه پاسخ استفاده شود.

7- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به معلمان نشان مي دهد كه 69% معلمان تا حد زيادي و 58% در حد متوسط از روش هاي ارزشيابي موجود رضايت دارند.

8- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به معلمان نشان مي دهد كه 69% دانش آموزان سئوالات شفاهي را بهتر مي فهمند و از ديد دانش آموزان 58% آنها سئوالات كتبي را بهتر مي فهمند.

9- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به معلمان نشان مي دهد كه 78% دانش آموزان تمايل دارند امتحان شفاهي را به صورت گروهي و 61% دانش آموزان دوست دارند كه امتحانات به صورت گروهي برگزار شود.

10- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به معلمان نشان مي دهد كه 92% معلمان علاقه مند به استفاده از روش هاي عملي ارزشيابي و 8% علاقه مند به اين روش عملي ارزشيابي نيستند.

11- با توجه به نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه مربوط به معلمان نشان مي دهد كه 58% تمايل دارند سئوالات كمتري از دانش آموزان بپرسند و 66% دانش آموزان تمايل دارند كه سئوالات بيشتري از آنها پرسيده شود.

جدول 5-4: توزيع و فراواني و درصد پاسخ به هر سئوال معلمان

جدول 6-4: توزيع و فراواني و درصد پاسخ به هر سئوال دانش آموزان

12- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه مربوط به معلمان نشان مي دهد كه 52% بعضي اوقات از امتحانات كتبي و 45% اغلب اوقات امتحانات را به صورت شفاهي برگزار مي كنند و 34% دانش آموزان گفته اند كه معلمشان بعضي اوقات در كلاس از امتحانات شفاهي و 52% دانش آموزان گفته اند كه اغلب اوقات از امتحانات كتبي در كلاس استفاده مي كنند.

نتيجه گيري و بحث:

اين پژوهش با هدف بررسي رابطه بين شيوه ارزشيابي معلمان و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان انجام شده و نتايج نشان داد پاسخ دادن به سئوالات كتبي براي دانش آموزان راحت تر است و اضطراب آنها را كاهش مي دهد و اكثر دانش آموزان و معلمان ترجيح مي دهند كه امتحانات مستمر و پاياني به شيوه كتبي برگزار شود.

معلمان و دانش آموزان معتقد هستند كه نمره گزاري به روش كيفي بهتر است و برگزاري روش عملي در ارزشيابي مدارس مشكل تر است.

دانش آموزان و معلمان معتقد هستند كه امتحانات شفاهي به صورت گروهي برگزار شوند.

با توجه به نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به معلمان و دانش آموزان مي توان اينگونه بيان كرد كه:

- از ديد معلمان 92% دانش آموزان بهتر به سئوالات كتبي پاسخ مي دهند و فقط 16% دانش آموزان سئوالات شفاهي را بهتر پاسخ مي دهند. معلمان ترجيح مي دهند كه 58% امتحانات مستمر به شيوه كتبي و 91% امتحانات پاياني به شيوه كتبي برگزار شود. زيرا روش كتبي ارزشيابي اضطراب دانش آموزان را كاهش مي دهند.

دانش آموزان ترجيح مي دهند كه 42% امتحانات مستمر به شيوه كتبي و 70% امتحانات پاياني به شيوه كتبي برگزار شود. پس نتيجه مي گيريم كه 58% دانش آموزان تمايل دارند كه امتحانات مستمر به صورت شفاهي برگزار شود. از آنجا كه گفت و شنود رودررو (پرسشهاي شفاهي) امكان هدايت گفتگو به مسيرهاي دلبخواهي ميسر است معلم مي تواند از اين طريق دانش آموزان را به بيان خود و يافتن اشكالات يادگيري هدايت كند. در واقع يك پرسشگر بسيار ماهر مي تواند پاسخهايي را در دانش آموزان برانگيزد كه نشان دهنده فرايندهاي فكري او مي باشد. از اين روش مي توان براي بهبود روشهاي يادگيري دانش آموزان و شيوه هاي آموزشي معلم استفاده كرد زيرا آنها بازخوردهاي فردي را براي معلمان و دانش آموزان فراهم مي آورند.

 معلمان معتقد هستند كه 64% نمره گذاري به روش كيفي بهتر است و 66% دانش آموزان معتقد هستند كه نمره گذاري به روش كيفي بهتر است. نتيجه مي گيريم كه نمره گذاري به روش كيفي بهتر از كمي است. ارزشيابي كيفي زمينه اي فراهم مي سازد تا دانش آموزان در كلاس درس با شادابي و نشاط بيشتر، و عميق تر مطالب درس را ياد بگيرند. بنابراين به جاي توجه افراطي به آزمون هاي پاياني و نمره روند ياددهي و يادگيري را در طول سال تحصيلي مورد توجه قرار مي دهد و در راستاي اين توجه، رشد عاطفي و اجتماعي و حتي جسماني دانش آموزان را در نظر مي گيرند. اين طرح با هدف بهبود كيفيت ياددهي و يادگيري و افزايش بهداشت رواني محيط ياددهي و يادگيري تغييرات اساسي را در نظام ارزشيابي به وجود مي آورد.

 53% معلمان گفته اند كه روش عملي ارزشيابي يادگيري دانش آموزان را بهتر مي سنجد و اما 78% معلمان در اجراي اين روش ارزشيابي در مدارس با مشكل مواجه هستند. 17% معلمان گفته اند كه اجراي روش شفاهي در مدارس مشكل است. (پيشنهاد: با استفاده از روش هاي جديد آموزشي و همراه با وسايل كمك آموزشي مي توانيم روش عملي ارزشيابي را در مدارس اجرا كنيم.) در گذشته آموزش و پرورش كشور ما بر حفظ اطلاعات توسط دانش آموزان و انتقال معلومات از سوي معلم تأكيد داشت و نظام ارزشيابي بر امتحانات شفاهي و كتبي استوار بود، يعني معلم پس از هر دوره سه ماهه از سال تحصيلي مي بايست با طرح سئوال هاي كتبي و شفاهي نمره پيشرفت تحصيلي دانش آموز را مشخص كند هرچند كه هميشه بر امتحانات كتبي تأكيد مي شد به عبارت ديگر سرنوشت تحصيلي دانش آموز در هر درس با حضور در يك جلسه امتحاني حداكثر دو ساعت رقم زده مي شد در حالي كه برخي از دروس، ماهيتاً مبتني بر مهارت آموزي، تغيير رفتار و بروز واكنش هاي متناسب يادگيري اند كه هميشه از آنها غفلت مي شده است.

 يكي از راه كارهايي كه معلمان در اجراي امتحانات كتبي ارائه دادند اين بود كه در برگزاري امتحانات كتبي از همه نوع سئوال صحيح يا غلط، جور كردني، چند گزينه اي، تشريحي و كوتاه پاسخ استفاده شود. امّا با توجه به اطلاعات موجود اجراي اين روش ها با همديگر در امتحانات كتبي صحيح نمي باشد و فقط از چند موارد در امتحانات كتبي استفاده كنند مثلاً تشريحي و كوتاه پاسخ، ... و يا هر يك به تنهايي. آزمون هاي صحيح- غلط و جور كردني دو نوع متداول از آزمون هاي عيني هستند. در آزمون هاي عيني صورت سئوال ها و جواب هاي آن ها در اختيار آزمون شوندگان گذاشته مي شوند و از آنها خواسته مي شود تا دربارة آنها تصميماتي اتخاذ كند. آزمون هاي چند گزينه اي نيز از متداول ترين آزمون هاي عيني هستند. دلايل كاربرد زياد اين آزمون ها يكي اين است كه سئوال هاي آنها مشكل و يكنواخت هستند و ديگر اينكه در مقايسه با بعضي از آزمون هاي عيني ديگر مانند آزمون هاي صحيح- غلط امكان حدس زدن را كاهش مي دهند. و متخصصان اندازه گيري و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي معتقدند كه با اينگونه آزمون ها مي توان اكثر هدف هاي آموزشي سطوح مختلف توانايي هاي ذهني را اندازه گيري كرد. لذا بهتر است هر يك از اين آزمون ها را به صورت جدا از هم اجرا كرد.

نتيجه مي گيريم كه رضايت تقريبي معلَمان از وضع موجود و ارزشيابي دلايل متفاوتي مي تواند داشته باشد كه به چند نمونه از آنها اشاره مي كنيم: 1- مطلع نبودن از چگونگي اجراي روش هاي جديد ارزشيابي از قبيل ارزشيابي عملي، توصيفي و كيفي. 2- كمبود وسايل آزمايشگاهي و آموزشي در مدارس. 3- وجود موانعي از طرف مدير مدرسه، دانش آموزان و يا اولياء آنان 4- بخشنامه ها و آيين نامه هاي امتحانات كه از طرف اداره به مدرسه تحميل مي شوند و غيره. با رفع اين موانع و مشكلات مي توان از روش هاي جديد ارزشيابي كه در آموزش و پرورش كشورهاي پيشرفته نيز مورد استفاده قرار مي گيرند استفاده كرد.

- از ديد معلَمان 69% دانش آموزان سئوالات شفاهي را بهتر مي فهمند و 58% دانش آموزان گفته اند كه سئوالات كتبي را بهتر مي فهمند يعني 42% دانش آموزان عقيده دارند كه سئوالات شفاهي را بهتر مي فهمند. پرسش هاي شفاهي را در محدودة كلاس درس و به عنوان وسيله اي براي وارسي نحوة پيشرفت يادگيرندگان و تدبيري براي بازخورد دادن به آنان به كار برد.

- به عقيده معلّمان 78% دانش آموزان تمايل دارند امتحانات شفاهي را به صورت گروهي پاسخ دهند و 61% دانش آموزان نيز روش گروهي در آزمون شفاهي را ترجيح مي دهند. لذا با توجه به آمار به دست آمده مشخص مي شود كه دانش آموزان روش گروهي را بيشتر دوست دارند، به نظر مي رسد كه در روش گروهي تشخيص مشكلات يادگيري دانش آموزان و رفع آن ها راحت تر است و در اين روش يادگيري بهتر و عميق تر صورت مي گيرد.

- 92% معلّمان علاقه مند به استفاده از روشهاي عملي ارزشيابي هستند. در حاليكه با توجه به آمار و اطّلاعات هم اكنون از اين روش خيلي كم به كار مي رود و يا اصلاً استفاده نمي شود زيرا اجراي آن با مشكلاتي مواجه است. لذا آموزش و پرورش و مدارس ما بايد تمهيدات و مقدمات اجراي بيشتر اين روش در مدراس را آماده و مهيا كنند تا معلّماني كه علاقمند به استفاده از اين روش هستند بتوانند آن را در مدارس اجرا كنند.

- 52% دانش آموزان گفته اند كه معلّمشان اغلب اوقات در ارزشيابي از امتحانات شفاهي استفاده مي كنند و 34% آنها گفته اند كه بعضي اوقات از امتحانات شفاهي استفاده مي شود. اين نشان مي دهد كه معلّمان در ارزشيابي هاي خود در كلاس تا حد متوسطي از روش شفاهي استفاده مي كنند.

- 58% معلّمان تمايل دارند كه سئوالات كمتري از دانش آموزان بپرسند در حالي كه 66% دانش آموزان تمايل دارند كه سئوالات بيشتري از آنها پرسيده شود. نتيجه مي گيريم كه تعداد زيادي از دانش آموزان روش پرسش و پاسخ و يادگيري از اين طريق را دوست دارند لذا معلمان بهت است در امر ارزشيابي سئوالات بيشتري را مطرح كنند چون وقتي تعداد سئوالات بيشتر باشد جزئي تر به مسائل يادگيري پرداخته مي شود و تقريباً نكات مبهم سئوالات براي دانش آموزان روشن مي شود. در حاليكه وقت پرسش و پاسخ كلاس خيلي كم است و معلَمان ارزش زيادي براي اين روش ارزشيابي قائل نيستند.

«پيشنهادات»

1- بهتر است از شيوه عملي و توصيفي نيز در كنار ديگر شيوه هاي ارزشيابي متداول در مواردي به كار گرفته شود.

2- بهتر است به جاي ارزشيابي كمي (نمره گذاري) از روش كيفي (درجه بندي) و ارزشيابي استفاده شود.

3- با استفاده از امكانات و روشهاي جديد آموزشي و استفاده عملي از وسايل كمك آموزشي مي توان روش عملي ارزشيابي را در مدارس اجرا كرد.

4- روش شفاهي را بيشتر مورد استفاده قرار دهيم.

5- جهت آموزش شيوه هاي صحيح ارزشيابي و معيارهاي سنجش صحيح، دوره هاي آموزش ضمن خدمت و يا آموزش هاي غيرحضوري در نظر گرفته شود تا آگاهي معلّمان پيرامون نحوة طراحي سئوالات در امتحانات كتبي افزايش يابد.

6- نظر به تفاوتهاي بومي، منطقه اي و استاني بهتر است آيين نامه هاي امتحاني به صورت منطقه اي و استاني طراحي شود.

7- پيشرفت و سرنوشت تحصيلي دانش آموزان را با نمره يك ورق امتحاني تعيين نكنيم.

«يادداشت ها»:

1- ترجمة كيامنش، 1371

2- سيف، 1364

3- فصلنامه تعليم و تربيت

4- (چمن آرا، سپيده) نمايه 187

5- (تقديسيان، شكوه) نمايه 135

6) Liman Mehrneao; 1984

7- كارنما: مجموعه اي هدفمند از نتايج كاركرد دانش آموزان است كه تلاش يادگيرندگان و پيشرفت او را در طي مدت معين نشان مي دهد. كارنما شامل آثار يا نتايج برگزيده از عملكرد دانش آموزان و تأمل آنان بر عملكرد خود و همچنين اظهار نظر معلم دربارة نحوة عمل يادگيرندگان است. با استفاده از كارنما مي توان روند پيشرفت دانش آموز را در قالب انواع سنجش هاي به عمل آمده پيگيري كرد.

منابع مورد استفاده

1- سيف، علي اكبر (1364)، اندازه گيري و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي، تهران: انتشارات سمت

2- سيف، علي اكبر (1385)، اندازه گيري، سنجش و ارزشيابي آموزشي، ويرايش 4، تهران: نشر دوران

3- ولف ريچارد، ترجمة كيامنش، علي رضا (1371). ارزشيابي آموزشي، تهران: نشر سمت

4- ____ . طراحي سامانة نشانگرهاي ارزيابي كيفيت مدارس و ابتدايي و راهنمايي. فصلنامه تعليم و تربيت، سال 23، شماره 2، مسلسل 9، تابستان 86

5- آقازاده، محرم. ابزار ارزشيابي مستمر در مدرسه. نمايه 134. شماره انتشار 48

6- چمن آرا، سپيده. ارزشيابي جزء جدانشدني تدريس. نمايه 187 شماره انتشار 52.

7- تقديسيان، شكوه- ارزشيابي مستمر در علوم تجربي با امكان تعميم در ساير دروس. نمايه 135 شماره انتشار 49

8- www.aftab.ir/articles/scicnce/education/education-training/C3C//3BC

9- http://arteshyabytosify.blogspot.com

پيوست

ضميمه 1:

نمونه هايي از پاسخ دانش آموزان به سئوال بارز پرسشنامه دانش آموزي:

- لطفاً امتحانات را به صورت شفاهي انجام دهيد.

- به نظر من بهتر است از روش درجه بندي در مدارس بيشتر استفاده شود و امتحانات بيشتر به صورت شفاهي برگزار گردد.

- به نظر من ارزشيابي به روش شفاهي بهتر و مفيدتر است و اميدوارم اين روش در مدارس رواج يابد.

- به نظر من هم شفاهي و هم كتبي خوب است ولي كتبي دو عيب دارد: 1- استرس  2- اين كه هميشه وقت كمي داريم. ولي شفاهي به دليل اين كه مي توانيم راحت منظور خود را برسانيم و استرس آن كم تر است و نمره آن را هم زودتر اعلام مي كنند.

ضميمه 2:

نمونه هايي از پاسخ معلّمان به سئوال باز پرسشنامه ويژه معلّمان:

- اگر ارزشيابي به صورت كتبي باشد، بهتر است سئوالات در تمامي موارد (صحيح و غلط، جور كردني، چند گزينه اي، تشريحي و كوتاه پاسخ) همراه باشد.

- به نظر من ارزشيابي در مدارس بايد به شيوه هاي مختلف اجرا شود يعني شفاهي، كتبي، عملي (آزمايش، تحقيق) تا هم دانش آموزان يادگيريشان تثبيت گردد و به صورت عمقي و مفهومي مطالب را ياد بگيرند و هم معلّمان سطح يادگيري دانش آموزان را بهتر بسنجند و آگاهي يابند و بر همان اساس نقاط ضعف و قوت خود و دانش آموزان را دريابند و در جهت بهتر شدن وضعيت تدريس و يادگيري دانش آموزان راههايي را بيابند.

- ارزشيابي اگر به صورت كيفي انجام شود و محدود به نمره امتحان نشود مسلماً تأثير بهتر و پيشرفت دانش آموزان بهتر خواهد بود كه متأسفانه ملاك ارزشيابي دانش آموزان امتحان كتبي است.

- ارزشيابي از فعاليت هاي عملي با مشكلات زيادي انجام مي شود و از جمله كمبود وقت و نيروي لازم و نداشتن معيارهاي ثابت و مكتوب براي ارزشيابي از اين فعاليت ها.

ضميمه 3: پرسشنامه پژوهشي معلمان

ضميمه 4: پرسشنامه پژوهشي دانش آموزان