«تعریف ارزشیابی»

اصطلاح ارزشیابی[1] (یا ارزیابی ) ، به طور ساده ، به تعیین ارزش[2] برای هر چیزی یا داوری ارزشی[3] کردن گفته می شود . با این حال ، تغریف جامع تری ار ارزشیابی به شرح  زیر می توان به دست داد  :

"ارزشیابی به یک فرایند نظامدار برای جمع آوری ، تحلیل ، و تفسیر اطلاعا ت گفته می شود به این منظور که تعیین شود آیا هدفهای مورد نظر تحقق یافته اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی

یکی ازویژگیهای ارزشیابی تعیین کیفیت است . در فرایند ارزشیابی داوری ارزشی با توجه به کیفیت به عمل می آید . نیتکو کیفیت را در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به عنوان دانش ، مهارتها ، و توانایی هایی که از دانش آموزان پس از آموزش انتظار می رود تعریف کرده است . وی به عنوان مثالی از ارزشیابی پیشرفت تحصیلی گفته است فرض کنید شما دانش آموزی را در توانایی نوشتن ، نسبت به پایه تحصیلی اش ، بسیار خوب ارزشیابی کرده اید . به منظور انجام این ارزشیابی شما توانایی نوشتن او را سنجش کرده اید . برای این کار ، مجموعه نوشته های دانش آموز را مرور کرده اید ، و نوشته های او را با نوشته های سایر دانش آموزان هم کلاسی اش و با معیار های دیگری که برای نوشتن در سطح پایه این دانش آموز می شناسید مقایسه کرده اید (تعیین کیفیت) . سرانجام ، داوری شما از نوشتن این دانش آموز به این نتیجه گیری رسیده است که نوشته های او از کیفیت خوبی برخوردارند. پس توصیه می کنید که این دانس آموز می تواند در یک مسابقه ملی مربوط به مقاله نویسی شرکت کند .بنابراین ، ارزشیابی مبنای تصمیم گیری برای فعالیتهای عملی و اجرایی را تشکیل می دهد .

مثال بالا در رابطه با ارزشیابی توانایی نوشتن نوعی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی است که نمونههای دیگر آن می تواند ارزیابی ازپیشرفت دانش آموزان در درسهای ریاضی ، علوم ، تاریخ و مانند اینها باشد. علاوه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ، ارزشیابی آموزشی با موضوعهای دیگری نیز سروکار دارد . از جمله آنها می توان عملکرد معلمان و مدیران ، روشهای آموزشی ، برنامه های درسی ، دوره های آموزشی ، مواد آموزشی ، پروژههای آموزشی و سازمانهای آموزشی را نام برد

این گونه ارزشیابیهای آموزشی از ارشیابی پیشرفت تحصیلی گه در آن صرفاً موفقیتها و دستاوردهای یادگیری دانش آموزان و دانشجویان مورد نظر است معنی گسترده تری دارند . ارزشیابی پیشرفت تحصیلی[4] مفهومی بسیار نزدیک به مفهوم سنجش یادگیری است ، اما ارزشیابی آموزشی در مفهوم کلی آن معنای بسیار وسیع دارد .

«ارزشیابی  تکوینی»

آنچه عمدتأ به منظور کمک به اصلاح موضوع مورد ارزشیابی

 ، یعنی برنامه یا روش آموزشی ، مورد استفاده قرار می گیرد ارزشیابی  تکوینی[5] نام دارد . پوفام[6] مثالهای زیر را از کاربرد ارزشیابی

 تکوینی ذکر کرده است :

1 – صورتهای اولیه یک مجموعه کتابچه خودآموز .

2 – یک برناما آموزش «باز» تازه تدوین شده که تدوین کننده گان آن می کوشند تا عناصر مؤثر آن را مشخص کنند .

هدف از اجرای ارزشیابی  تکوینی در مورد اینگونه برنامه ها یا مواد آموزشی آگاه ساختن تولید کننده گان برنامه از نواقص برنامه خود وکمک به اصلاح آنهاست . هدف از کاربرد ارزشیابی تکوینی در رابطه به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و دانشجویان آگاهی یافتن از میزان و نحوه یادگیری آنان برای تعیین نقاط قوت و ضعف یادگیری و نیز تشخیص مشکلات روش آموزشی معلم در رابطه با هدفهای آموزشی است . این ارزشیابی در طول دوره آموزشی ، یعنی زمانی که فعالیت آموزشی معلم هنوز در جریان است و یادگیری دانش آموزان در حال تکوین و شکل گیری است انجام می شود . به همین دلیل به آن نام ارزشیابی تکوینی داده اند . بنابراین ، معلم با استفاده از ارزشیابی تکوینی میتواند در زمانی که هنوز یادگیری در جریان است و امکان رفع مشکلات یادگیری دانش آموزان و بر طرف کردن نواقص آموزشی خود او میسر است به انجام دادن چنین کاری اقدام کند .

در ارزشیابی تکوینی ، در پایان هر واحد درسی ، یک آزمون مختصر که حاوی هدفهای آموزشی آن واحد است اجرا می شود و براساس نتایج حاصل معلوم می گردد که یادگیرنده گان کدامیک از هدفهای آموزشی را یاد گرفته اند و در یادگیری کدامیک از هدفهای آموزشی ناموفق مانده اند ف تا معلم تا معلم پیش از پرداختن به واحد درسی بعدی به رفع نواقص  یادگیری دانش آموزان در واحد فعلی بپردازد . ضمنأ معلم با مراجعه به نتایج این آزمونها از مشکلات روش آموزشی خود نیز مطلع می شود و پیش از آغاز واحد درسی بعدی به رفع آن مشکلات اقدام می کند .

برای بهره گیری کامل از نتایج ارزشیابی تکوینی  ، بیان هدفهای آموزشی به طور دقیق و رفتاری ضروری است . برای اینکه معلم بتواند در جریان یادگیری توفیق دانش آموزان در رسیدن به هدفهای مشخص واحدهای متوالی درس را ارزشیابی کند ، باید آنها را به طور دقیق بیان نماید تا در موقع برخورد دانش آموزان با مشکل ، به سادگی آن مشکلات را تشخیص دهد و به رفع آنها بکوشد .

بلوم و همکاران او در کتاب راهنمای عملی برای ارزشیابی تکوینی و ارزشیابی  تراکمی از آموخته های دانش آموزان در رابطه با استفاده از ارزشیابی تکوینی  در کلاسهای درسی معمولی مراحل زیر را پیشنهاد کرده اند :

1 – موضوع یا محتوای درس را به واحدهای کوچک درسی که آموزش هر یک از آنها به یکی دو هفته وقت بیشتر نیاز نداشته باشد تقسیم کنید .

2 – بازده های یادگیری هر یک از واحد های درسی را بر حسب انواع هدفهای آموزشی (دانستن ، فهمیدن ، کاربستن ...) تعریف کنید .

3 – به تهیه و اجرای آزمونهای تکوینی مختصر در پایان هر واحد درسی اقدام کنید ، و تعیین نمایید که دانش آموزان در هر واحد درسی به چه حد از تسلط رسیده اند .

4 – نتایج آزمونهای تکوینی را تحلیل کنید تا مشکلات یادگیری هر یک ا دانش آموزان را تشخیص دهید .

5 – برای رفع مشکلات یادگیری دانش آموزان ، آنان را به خواندن مطلب مشخص که در آن با مشکل مواجه شده اند و همچنین استفاده از امکانات مختلف (کمک معلمان ، آموزش برنامه ای ، وسایل کمک آموزشی و جز اینها ) هدایت کنید .

6 – از نتایج ارزشیابی تکوینی برای بهبود شرایط و روشهای آموزشی استفاده کنید .

در ارزشیابی تکوینی ، آزمونهایی که مورد استفاده قرار می گیرند مختصرند و به یک موضوع معین و یک یا چند هدف آموزشی منحصر میشوند .

از آنجا که نتایج ارزشیابی تکوینی به طور عمده برای وارسی پیشرفت یادگیرنده گان و تعیین نواقص روش آموزشی معلم به کار می روند ، بهتر است از آنها به منظور نمره گذاری استفاده نشود . با این حال ، در شرایط بخصوص می توان از نمره های این آزمونها در ارزشیابی نهایی از کار دانش آموزان و و اثر بخشی طرح آموزشی معلم استفاده کرد .

لازم به یادآوری است که آزمونهای مورد استفاده در ارزشیابی تکوینی  آزمونهای ملاکی یا وابسته به ملاک مطلق هستند ، زیرا این آزمونها برای اندازه گیری هدفهای دقیق آموزشی از پیش تعیین شده که همان هدفهای واحد درسی یا واحد آموزشی هستند ، تدوین می شوند . در ارزشیابی تکوینی هدف تعیین میزان توفیق یادگیرنده در رسیدن به تک تک هدفهای واحد درسی است و هیچ گونه مقایسه میان افراد مختلف مورد نظر نیست .

«خود سنجی یا ارزشیابی  از خود»

روش خود سنجی[7] یا ارزشیابی از خود[8] مناسب ترین روش برای مطالعه و بهسازی آموزش معلمان است . آنجا که هدف اصلی ارزشیابی   فعالیتهای آموزشی معلمان کشف نواقص و اشکالات روش آموزشی و کلاسداری معلم است ، استفاده از نتایج خودسنجی های معلمی اجتناب ناپذیر است .

حتی نتایج دیگر روشهای ارزشیابی   معلمان ، نظیر روش مشاهده کلاسی یا روش نظر خواهی از شاگردان ، وقتی بهترین فایده را برای اصلاح کار معلمان فراهم می آورد که نتایج آنها در اختیار معلمان گذاشته شوند و آنان با اطلاع از این نتایج به سنجش کار خود بپردازند .

کارول[9] روش خود سنجی معلم را به عنوان "قضاوت درباره خود" تعریف کرده است . کارول برای خود سنجی معلم 5 وسیله عمده را معرفی کرده است : 1- فرمهای درجه بندی شخصی 2 –گزارشهای شخصی 3 – مواد مطالعه شخصی 4 – مشاهده از اموزش همکاران  5 – ضبظ صوت و ضبط ویدیویی از تدریس خود . باربر[10] نیز بر استفاده از این وسایل در روش خودسنجی معلمان تأکید کرده است . توضیح مختصر این روشها در زیر می آید .

«فرم درجه بندی شخصی»

فرم درجه بندی شخصی[11] گونه ای پرسشنامه است که در آن معلم خودش را با توجه به مهارتهای مختلف آموزشی که در آن فرم آمده است دجه بندی یا ارزشیابی می کند . فرمهای متداول خودسنجی معلم غالبأ از پرسشنامه های نظر سنجی دانش آموزان اقتباس می شوند . به نمونه ای از این فرمهای که در ذیل این مطالب آمده است توجه کنید .

در دانشگاه سیدنی غربی که فرم معروف ارزشیابی دانشجویان از کیفیت آموزشی (SEEQ) مورد استفاده قرار می گیرد یک فرم ارزشیابی شخصی نیز با عنوان فرم درجه بندی شخصی مدرس به کار می رود . این فرم دقیقأ شامل همان قسمت بندی و همان سؤالات برای فرم ارزشیابی دانشجویان از کیفیت آموزشی است ، منتها جمله بندی سؤالها عوض شده است . برای مثال در فرم SEEQ از دانشجویان خواسته شده است که به این سؤال جواب بدهند "توضیحات معلم روشن بود ." در فرم درجه بندی شخص مدرس از معلم خواسته می شود به این سؤال پاسخ بدهد "توضیحات من روشن بود

فرمهای درجه بندی شخصی بهترین وسیله برای مقایسه نظر معلم نسبت به خود و یا سایر منابع اطلاعاتی ، مانند درجه بندی شاگردان از معلمان ، مشاهدات کلاسی ، درجه بندی همکاران ، و تعبیر و تفسیر آنهاست . پژوهشهای که در این باره انجام گرفته است نشان داده است که وقتی تفاوتهای بین درجه بندی معلمان از خود و درجه بندی شاگردانشان از آنها بر معلمان معلوم می گردند ، نمرات بعدی شاگردان از معلمان افزایش می یابند.

«گزارش شخصی»

در گزارش شخصی ، سؤالهای درجه بندی در اختیار معلم گذاشته نمی شود بلکه از او خواسته می شود تا به طورتشریحی نظرش را درباره ویژگیها و فعالیتهای آموزشی خودش بنویسد .

یک نمونه فرم خودسنجی معلم

سخن دیگر ، سؤالهای فرمهای گزارش شخصی سوالهای تشریحی هستند نه سوالهای علامت زدنی یا نمره دادنی , درزیر به نمونه سوالهایی که از فرم گزارش شخصی هیات علمی کالج گرین فیلد گرفته شده است توجه کنید(ژنوا , مادوف , چین, و توماس , 1976)

-         فکر می کنید در چه زمینه هایی از موضوعی که درس می دهید مسلط تر هستید؟

-         به نظر خودتان در چه زمینه هایی ضعیفتر هستید؟

-         موفق ترین جنبه آموزشی شما چیست؟

-         بزرگترین نقطه ضعف آموزشی شما چیست؟

گزارشهای شخصی نیز, مانند خودسنجی ها , برای تفسیر داده های حاصل ازمنابع دیگر ارزشیابی معلم مفیدند. برای مثال, داده های حاصل از روش مشاهده کلاسی یا روش درجه بندی شاگردان از معلمان که درباره دو کلاس متفاوت یک معلم به دست آمده اند ممکن است باهم متفاوت باشند و دلیل آن روشن نباشد. اما زمانی که گزارش شخصی معلم فراهم آمد ممکن است دلیل آن به خوبی روشن گردد. کارول (1981) می گوید گزارشهای شخصی معلمان معمولاً از فرماهای درجه بندی اطلاعات کاملتری در باره آموزش معلمان می گوید, برای اینکه بهترین نتایج را به دست آورید, فرمهای گزارش شخصی را روشن, بدون ابهام و خلاصه تهیه کنید, و مرتباً آنها را مورد استفاده قرار دهید.

«مواد آموزش شخصی»

مواد آموزش شخصی[12] مطالبی هستند درباره روش های آموزش و کلاسداری که به صورت نظامدار و خود آموز تهیه شده و در اختیار معلمان قرارداده می شوند. معلمان با مطالعه این مواد و آشنا شدن با روش های درست آموزشی هم بر مشکلات خود آشنا می شوندو هم روشهای درست کلاسداری و آموزش را می آموزند. امتیاز این روش آن است که معلمان را از شرکت درکلاسها و دوره های آموزشی بی نیاز می کند و موجب می شود آنها با صرف اوقات فراغت خود بتوانند کم و کسرهای آموزش خود را بر طرف سازند.

روش استفاده از مواد آموزش شخصی عمدتاً برای معلمان سطوح آموزش عالی مفید است که غالباً بدون گذراندن دوره های تخصصی معلمی وارد این حرفه می شوند. این مشکل نه تنها در ایران بلکه در سایر کشورهای جهان نیز به چشم می خورد. به قول کارول(1981) تعداد کمی از معلمان سطوح آموزش عالی , در روانشناسی پرورشی علم آموزش, یا برنامه ریزی درسی آموزش رسمی می بینند. برخلاف آماده سازی معلمان ابتدایی و متوسطه , آموزشهای دوره های دکتری استادان دانشگاه معمولا به علم و پژوهش اختصاص دارد و در آن کمترین توجهی به روشهاو فرآیند های آموزشی نمی شوند.

با این توضیحات معلوم می شود که مواد آموزشی هم برای سنجش آموزش و هم برای رفع نواقص آموزش مورد استفاده معلمان قرار می گیرند.

«مشاهده آموزش همکاران»

یکی دیگر از راههای خودسنجی معلم مشاهده آموزش همکاران و قضاوت درباره روش خویش است . این گونه مشاهدات شکلهای مختلفی دارد. یکی از شکلهای آن آموزش گروهی یک درس است که در آن چند معلم مشترکاً آموزش یک درس را به عهده می گیرند و هر یک به نوبت بخشی از آن را در حضور خود تدریس می کند. این کار شرایط مناسبی را برای مقایسه روش معلم با دیگران و قضاوت درباره کار خودش فراهم می آورد.

همچنین تعدادی از معلمان می توانند با هم قرار بگذارند که به نوبت از کلاسهای یکدیگر بازدید به عمل آورند و شاهد روشهای تدریس یکدیگر باشند. در این روش, معلمان مشاهده گر و مورد مشاهده می توانند نظرهای خود را مبادله کنند و به بهبود کار همدیگر کمک نمایند.

بهترین نتیجه زمانی از روش مشاهده آموزش دیگران می تواند عاید معلمان بشود که ابتدا مواد آموزشی شخصی را مطالعه کنند وسپس به مشاهده از کار یکدیگر بپردازند . در ضمن اگر روشهای خودسنجی مورد بحث در این قسمت به طور مکمل با یکدیگر بپردازند. در ضمن اگر روشهای خودسنجی مورد بحث در این قسمت به طورمکمل با یکدیگر به کار روند بهترین نتیجه را به دست می دهند.

«بازخورد حاصل از ضبط صدا و ضبط تصویر»

بهترین فرصت برای خودسنجی مشاهد فعالیتهای خود در نوارهای ویدیویی یا شنیدن صدای خود از نوارهای ضبط صوت و قضاوت کردن در باره آن است. کارول(1981) می گوید استفاده از تکنولوژی ثبت الکترونیکی در بهبود روش آموزش معلمان تاثیر فراوانی داشته است.

یکی از مشکلات استفاده از نوار ویدیویی این است که معلمان نمی دانند که دقیقا در مشاهده رفتار خود درنوار چه چیزی را مورد توجه قرار دهند. به همین منظور, روشهای مختلفی ابداع شده اند تا به معلم کمک کنند دقیقا چه چیزی را جستجو نماید. بهترین آنها روش آموزش خُرد[13] است که اولین بار به وسیله آلن[14] و ریان[15] (1969) معرفی شد.

آموزش خُرد روشی است برای تمرین و انتقاد از مهارتهای آموزش به صورت مشاهده مستقیم پیام عمده آن این است که با تاکید بر اجزای آموزش مانند مقدمه چینی , سوال کردن , استفاده ازمثال و , نتیجه گیری می توان فرآیند آموزش را تحلیل کرد و آن را بهبود بخشید. فرایند آموزش خرد شامل بخش کوتاهی است از آموزش تمرینی درحضور شاگردان و همکاران که حدود 5 تا 10 دقیقه به طول  می انجامد. جریان درس بر روی نوار ویدیو ضبط می شود و بلافاصله به نمایش در می آید. پس از آنکه نمایش فیلم پایان یافت, مدرس و سایر شرکت کنندگان در بحث مهارتهای ارائه شده در درس را طبق ملاکهای آموزش اثر بخش مورد نقد و بررسی قرار می دهند و رهنمودهای لازم را به مدرس ارائه می نمایند.

«محاسن و معایب روش خودسنجی»

چنان که ملاحظه شد, روش خودسنجی برای کشف نواقص آموزشی معلم و کمک به رفع آنها از بهترین روشهای ارزشیابی معلم است. در این روش خود معلم مسئول ارزشیابی از کار خود و مهم ترین عامل در رفع مشکلات کار خویش است.

با وجود این , کسانی به استفاده از روش خودسنجی معلم , به ویژه استفاده از آن برای اخذ تصمیمهای شغلی , ایراد گرفته اند. از جمله گفته اند اصطلاح خودسنجی یا ارزشیابی از خود نغض غرض است , زیرا هدف اصلی ارزشیابی از معلم قضاوت کردن درباره اثر بخشی کار او به منظور استخدام , ارتقای مرتبه , افزایش حقوق و مانند اینهاست. و از این لحاظ معلمان نمی توانند خود به قضاوت درباره کار خویش بپردازند. کارول (1981) می گوید "ارزشیابیها معمولا اندازه هایی هستند که از بیرون بر اعضای هیات علمی تحمیل می شوند. مانند نمراتی که راهنمایان تعلیماتی , همکاران , یا دانشجویان به معلمان می دهند. اگر هدف ارزشیابی حسابرسی بین هزینه و درآمد با شد آن گاه اصطلاح ارزشیابی از خود چیز بی موردی خواهد بود"

بهرغم اختلاف نظرهای موجود در باره روش خودسنجی معلم اگر قرار باشد معلمان از جنبه های مختلف مورد ارزشیابی قرار گیرند و اطلاعات کاملی درباره کم و کیف کار آنان فراهم آید, استفاده از این روش اجتناب ناپذیر است. به ویژه زمانی که هدف عمده ارزشیابی معلم کشف نواقص کار او و کمک به بهبود روش آموزش اوست, خودسنجی یا ارزشیابی شخصی روش بسیار مفیدی است.

تاريخچه تربيت معلم در آموزش و پرورش

توجه به آداب معلمي از ديرباز در فرهنگ اسلامي و ايراني ما جايگاه خاصي داشته است . ليكن تا آغاز حكومت مشروطه در ايران ، دولت مركزي براي تأسيس مدرسه و تربيت معلم هيچگونه مسئوليتي براي خود قائل نبوده و هر مدرسه متولي مخصوص داشت كه از محل درآمد موقوفات مدرسه ، امور مختلف مدرسه را اداره مي‌نمود . معلمان از ميان طلاب ساعي و با استعداد انتخاب مي‌شدند . اين طلاب از استادان خود اجازه نامه‌اي ( كه در پشت صفحه اول يا آخر يكي از كتابها به خط استاد نوشته شده بود دريافت كرده بودند ) كه در واقع « دانشنامه يا گواهينامه » بود و سند معتبري براي معلم جهت تدريس محسوب مي‌شد .
در كنار اين مدارس مكتب‌خانه‌هايي نيز وجود داشت كه فرزندان عامه مردم در آن به تحصيل مي‌پرداختند و خود را براي ورود به مدارس آماده مي‌كردند . مكتب‌داري يك حرفه خصوصي بود و هر
روحاني محله‌اي كه حوصله و آمادگي براي تعليم به كودكان را داشت ، بي هيچگونه قيد و شرط و اجازه‌نامه‌اي به شغل معلمي و مكتب‌داري مي‌پرداخت . هريك از شاگردان ماهانه مختصري براي تحصيل مي‌پرداختند اين مبلغ براي زندگي بسيار ساده معلمان كافي نبود . ليكن آنها كار معلمي را با علاقه انجام مي‌دادند .
پس از تأسيس « دارالفنون » در سال 1229 هجري شمسي و ايجاد و گسترش مدارس جديد از قبيل مشيريه ، رشديه ، اديب ، سادات ، اسلام ، اقدسيه ، علميه ، كماليه ، مروت ، سلطاني ، شرف ، دانش و … نياز به معلم براي تدريس در مدارس به ويژه معلماني كه با اصول تعليم و تربيت جديد آشنا باشند به خوبي احساس مي‌شد . اولين اقدام رسمي در زمينه تربيت معلم ، تصويب قانوني در ارديبهشت ماه سال 1290 توسط مجلس شوراي ملي بود . در اين قانون اصول اوليه تربيت اطفال مطرح شده بود . طبق قانون مزبور براي اولين بار مجوز اعزام 30 نفر جهت ادامه تحصيل به خارج از كشور صادر شد كه از اين تعداد 15 نفر يعني نيمي براي معلمي ( رشته تعليم و تربيت ) و 8 نفر براي تحصيل در علوم نظامي ، 7 نفر براي رشته مهندسي انتخاب شدند . در همين سال براي افزايش سطح سواد معلمان موجود در تهران كلاسهاي مخصوصي در مدرسه دارالفنون تشكيل گرديد كه در برنامه درسي آن علاوه بر دروس علوم و ادبيات ، براي اولين بار دروس ديگري تحت عنوان « اصول تعليم » افزوده شده بود تا معلمان از اصول اوليه براي تربيت اطفال مطلع گردند .
اقدام مهم ديگري كه در راه تربيت و تأمين معلمان مدارس ابتدايي و متوسطه صورت پذيرفت تصويب قانون تأسيس « درالمعلمين مركزي » ( دارالمعلمين و دارالمعلمات ) در سال 1297 توسط مجلس شوراي ملي بود . از اين تاريخ ايجاد مراكز تربيت معلم زن و مرد صورت قانوني به خود گرفت . دارالمعلمينِ مركزي مدرسه‌اي دولتي و رايگان بود و تحت نظر وزارت معارف اداره مي‌شد رئيس آن توسط شخص وزير انتخاب و منصوب مي‌گرديد . وظيفه آن تأمين معلم براي مدارس ابتدايي و دوره اول متوسطه بود . بنابراين به دو قسمت ابتدايي ( تأمين معلم براي 4 سال اول دوره ابتدايي ) و عالي ( تأمين معلم براي سال پنجم و ششم ابتدايي و دوره اول متوسطه ) تقسيم مي‌گرديد دوره تحصيل در قسمت ابتدايي سه سال ( 2 سال نظري و يكسال عملي ) و در قسمت عالي چهارسال ( 3 سال نظري و يكسال عملي ) به طول مي‌انجاميد .
شرط ورود به هر دو قسمت داشتن گواهينامه شش‌ساله ابتدايي و سن متقاضيان براي ورود به قسمت ابتدايي بين 17 تا 21 سال و براي ورود به قسمت عالي بين 18 تا 22 سال تعيين شده بود .
پس از پايان مدت تحصيل به فارغ‌التحصيلان « تصديق‌نامه معلمي » براي تدريس در ابتدايي يا متوسطه اعطاء مي‌گرديد و موظف بودند پس از فراغت از تحصيل به مدت 10 سال در وزارت معارف تعهد خدمت خود را انجام دهند . نخستين مركز تربيت معلم به نام « دارالمعلمين مركزي » با رياست ابوالحسن فروغي و معاونت اسماعيل مرآت تشكيل شد پس از آن با توجه به احساس نياز به تربيت معلمان زن جهت تدريس در مدارس دخترانه ، اولين مركز تربيت معلم دختران به نام « دارالمعلمات » به نظامت خانم نشاط‌السلطنه دختر صفي عليشاه تأسيس شد .
در فروردين ماه 1306 اساسنامه « دارالمعلمين شبانه اكابر » به تصويب شوراي عالي معارف رسيد . هدف از تأسيس اين مراكز رفع نقايص تدريس معلمان ابتدايي بود و دوره تحصيل آن يكسال بود و در صورت عدم موفقيت معلمان در امتحانات آن ، از شغل معلمي محروم مي‌شدند .
در مهرماه 1306 اساسنامه دوره تحصيلات فني « دارالمعلمين ابتدايي ولايات و ايالات » به تصويب شوراي عالي معارف رسيد هدف از آن ، تأمين معلمان مدارس ابتدايي استان‌ها و شهرهاي ايران بود . متقاضيان شغل معلمي با مدرك دوره اول متوسطه وارد اين مراكز شده و در صورتي كه دوره يكساله را با موفقيت بگذرانند . به آنان « گواهي فارغ‌التحصيلي معلمي » اعطاء مي‌شد .
در سال 1307 قانون فرستادن دانشجو به خارج از كشور براي تحصيل در دانشگاه‌هاي معتبر اروپا به تصويب رسيد به موجب اين قانون ، دولت موظف شد تا 6 سال ، هر سال صد نفر از ميان فارغ‌التحصيلان دبيرستانها انتخاب و به اروپا اعزام نمايد. 35% از اين دانشجويان به موجب قانون بايست در رشته تعليم و تربيت تحصيل كنند و براي معلمي آماده شوند .
به منظور گسترش دبيرستانها و تربيت و تأمين دبيران مورد نياز آن در سال 1307 دارالمعلمين مركزي به « دارالمعلمين عالي » تبديل گرديد و برنامه تربيت معلم متوسطه بنيانگذاري شد اساسنامه و برنامه دارالمعلمين عالي در سال 1308 به تصويب شوراي عالي معارف رسيد . دارالمعلمين عالي مشتمل بر دو قسمت علمي و ادبي بود كه قسمت ادبي شامل رشته‌هاي فلسفي ، ادبيات ، تاريخ و جغرافيا و قسمت علمي شامل رشته‌هاي فيزيك ، شيمي ، طبيعيات و رياضيات بود . دوره تحصيلات دارالمعلمين عالي 3 سال در نظر گرفته شده بود و دارندگان گواهينامه كامل متوسطه رشته ادبي و علمي مي‌توانستند در رشته ادبي يا علمي اين مؤسسه براي تحصيل ثبت‌نام كنند . طبق اساسنامه ، تدريس دروس علوم تربيتي از مهرماه سال 1311 در دارالمعلمين عالي اجرا گرديد و دانشجويان اين مركز بايد علاوه بر تحصيل در رشته خود مواد علوم تربيتي را نيز فراگرفته و امتحان دهند . مواد علوم تربيتي شامل 6 درس و هركدام به ميزان 2 ساعت در هفته بود . اين دروس عبارت بودند از :
1- معرفت النفس از لحاظ تربيتي 2- فلسفه تربيت 3- علم اجتماع از لحاظ تربيت
4- تاريخ تعليم و تربيت 5- مباني تعليمات متوسطه 6- اصول تعليم و تربيت
دانشجويان مختار بودند كه اين دروس را در مدت 3 سال همراه با مواد رشته تحصيلي خود و يا در مدت يكسال به طور مستقيم بگذرانند . براساس « قانون استخدام فارغ‌التحصيلان دارالمعلمين عالي » اين فارغ‌التحصيلان با رتبه 4 به استخدام در مي‌آمدند ، در صورتي كه ساير كاركنان دولت با رتبه 3 استخدام مي‌شدند . وزارت معارف مكلف بود فارغ‌التحصيلان دارالمعلمين عالي را در مدارس دولتي به خدمت بگمارد و دولت نمي‌توانست اين فارغ‌التحصيلان را تا مو قعي كه وزارت معارف به آنان نيازمند بود در هيچيك از ادارات خود به خدمت بپذيرد. محل دارالمعلمين عالي در باغ نگارستان ( حوالي ميدان بهارستان ) قرار داشت . استادان دارالمعلمين عالي عبارت بودند از :
1- عباس اقبال آشتياني ، معلم جغرافياي انساني و تاريخ ( فارغ‌التحصيل از دانشگاه پاريس )
2- ميرزا احمد بهمنيار ، معلم زبان و ادبيات عرب و معلم مدرسه عالي سپهسالار 3- اسداله بيژن ، معلم علوم تربيتي ( فارغ‌التحصيل از دانشگاه كلمبيا ) 4- محمود حسابي ، معلم فيزيك ( فارغ‌التحصيل از دانشگاه پاريس ) 5- ابوالقاسم ذوالرياستين ، معلم گياه‌شناسي و كشاورزي ( فارغ‌التحصيل از مدرسه كشاورزي پاريس ) 6- رضا زاده شفق ، معلم تاريخ و فلسفه ( فارغ‌التحصيل از دانشگاه برلن )
7- عبدالحسين شيباني ، معلم تاريخ و وزير اسبق معارف 8- سيد كاظم عصار ، معلم حكمت قديم
9- بديع‌الزمان فروزانفر ، معلم ادبيات فارسي 10- مسعود كيهان ، معلم جغرافيا و وزير اسبق جنگ
ضمناً 8 نفر از اساتيد اين مركز را معلمان فرانسوي كه فارغ‌التحصيل دانشسراي عالي پاريس بودند تشكيل مي‌دادند .
از قوانين مهم ديگري كه براي تربيت و تأمين معلمان مدارس ابتدايي و متوسطه وضع شده است
« قانون تربيت معلم » مي‌باشد . اين قانون در اسفندماه 1312 به تصويب رسيد و به موجب آن دولت مكلف شد از اول فروردين ماه 1313 تا مدت 5 سال ، 25 باب دانشسراي مقدماتي و يك باب دانشسراي عالي دختران در تهران و در ولايات تأسيس و دانشسراي عالي پسران را نيز تكميل نمايد . در اين قانون عنوانهاي « آموزگار » براي معلم دوره ابتدايي ، « دبير » براي معلم دوره متوسطه ، « هنرآموز » براي معلم هنرستان و « استاد » براي معلم مدارس عالي دانشگاه وضع گرديد . براساس اين قانون شرط ورود به دانشسراهاي مقدماتي داشتن تحصيلات سه ساله متوسطه و شرط ورود به دانشسراهاي عالي داشتن گواهينامه كامل متوسطه بود . دانشسراهاي مقدماتي براي مدارس ابتدايي آموزگار ، و دانشسراي عالي براي دانشسراهاي مقدماتي و دبيرستانها معلم ، و براي مدارس ، مدير و بازرس و براي وزارت معارف اعضاي فني تربيت مي‌كند. رؤسا و استادان دانشسراي عالي بايد درجه دكتري و رؤساي دانشسراهاي مقدماتي بايد ليسانس دانشسراي عالي باشند .
همچنين در اين قانون مقرر شده بود كه به آموزگاران و دبيران حق تأهل ، حق مسكن و فوق‌العاده خارج از مركز نيز پرداخت شود . مفاد اين قانون و اجراي آن موجب گرديد تا افراد بهتر جذب شغل دبيري شوند . حقوق و مزاياي دبيران از همه ادارات بيشتر شود و زمينه‌هاي گسترش مراكز تربيت معلم در تهران و ديگر استانها و شهرها فراهم آيد .
برابر مفاد « قانون تربيت معلم » دانشسراها بايد شبانه‌روزي و رايگان باشند . مدت تحصيل در دانشسراهاي مقدماتي 2 سال و در دانشسراي عالي 3 سال تعيين شده بود . گواهينامه دانشسراي مقدماتي از لحاظ استخدامي معادل ديپلم كامل متوسطه و دانشنامه پايان تحصيلات دانشسراي عالي معادل با ليسانس بوده است . براي هريك از دانشسراها يك دبستان يا يك دبيرستان ضميمه پيش‌بيني شده بود كه شاگردان سال دوم بايد در آنجا تمرين معلمي را انجام دهند . طبق آئين‌نامه اجرايي اين قانون ، نخستين دانشسراهاي مقدماتي در شهرهاي تهران ، تبريز ، اصفهان ، شيراز ، كرمان ، مشهد ، رشت ، بيرجند ، اروميه ، بروجرد ، كرمانشاه ، اهواز و يزد تأسيس شد . با تأسيس دانشسراهاي مقدماتي ، دارالمعلمين و دارالمعلمات تعطيل گرديد.
برابر « قانون تربيت معلم » در سال 1312 دارالمعلمين عالي به « دانشسراي عالي » تغيير نام يافت كه بعد از تأسيس دانشگاه تهران در سال 1313 بخش ادبي آن به دانشكده ادبيات و بخش علمي آن به دانشكده علوم تبديل شد به عبارت ديگر دانشسراي عالي عملاً استقلال خود را از دست داد و اداره آن تحت نظارت دانشگاه ادامه يافت . در سال 1334 دانشسراي عالي از دانشكده ادبيات و علوم مجزا گرديد و در سال 1338 قانون « استقلال دانشسراي عالي » به تصويب رسيد . به موجب اين قانون دانشسراي عالي براي تربيت دبيران مورد نياز كشور تأسيس شد . برابر اين قانون دانشسراي عالي داراي شخصيت حقوقي بوده و به صورت يك مؤسسه مستقل زير نظر مستقيم وزير فرهنگ اداره مي‌شد . از وظايف پيش‌بيني شده در اين قانون ، دانشسراي عالي علاوه بر تربيت دبير مكلف است كه رشته‌هاي تعليماتي مخصوص براي تربيت مديران و بازرسان مدارس و ديگر كارمندان تعليماتي داير كند.
داوطلبان تحصيل در دانشسراي عالي از ميان فارغ‌التحصيلان دوره كامل متوسطه و يا ليسانسيه‌هاي رشته‌هاي مورد نياز از طريق مسابقه انتخاب مي‌شدند دوره تحصيلات براي فارغ‌التحصيلان متوسطه
حداقل 3 سال و براي ليسانسيه‌ها حداقل يكسال بوده است به فارغ‌التحصيلان دانشسراي عالي « دانشنامه معلمي » اعطا مي‌گرديد . برابر مفاد همين قانون همه ساله عده‌اي از آموزگاران شاغل به خدمت كه داراي گواهينامه كامل متوسطه و 5 سال سابقه آموزشي بودند ، از طريق آزمون انتخاب و به دانشسراي عالي معرفي مي‌شدند. اين داوطلبان پس از فراغت از تحصيل موظف بودند حداقل 5 سال در همان حوزه‌اي كه انتخاب شده بودند خدمت نمايند .
به موجب « قانون تعليمات اجباري » مصوب سال 1322 دانشسراهاي مقدماتي در مناطق مختلف كشور به تدريج توسعه يافت و براساس اين قانون كلاسهاي كمك آموزگاري نيز براي رفع كمبود آموزگار تشكيل گرديد . اين كلاسها به دو صورت برگزار مي‌شد دوره 2 ساله كه شرط ورود به آن داشتن گواهينامه تحصيلات ششم ابتدايي بود و دوره يكساله كه براي دارندگان گواهينامه سوم متوسطه تشكيل مي‌گرديد . ليكن به دليل ضعف دارندگان گواهينامه ششم ابتدايي ، از سال 1324 شرط اصلي ورود به اين كلاسها داشتن گواهينامه سوم متوسطه تعيين شد .
در سال 1325 « اساسنامه كلاسهاي تربيت معلم » به تصويب رسيد كه به موجب آن مقرر شد به طور آزمايشي در تهران كلاس تربيت معلم تأسيس شود . شرط ورود به اين كلاسها داشتن گواهينامه پنجم متوسطه و مدت تحصيل يكسال پيش‌بيني شده بود و فارغ‌التحصيلان آن گواهينامه ششم متوسطه علوم تربيتي دريافت مي‌كردند .
در سال 1327 به منظور تأمين و تربيت معلمان ورزش براي مدارس كشور ، اساسنامه دانشسراهاي تربيت بدني به تصويب شوراي عالي فرهنگ رسيد و دانشسراهاي تربيت بدني تأسيس شد شرط ورود به اين دانشسراها داشتن گواهينامه سوم متوسطه و دوران تحصيل آن 2 سال تعيين شده بود .
در سال 1328 براي تأمين آموزگاران دبستان‌هاي كشاورزي اساسنامه دانشسراي كشاورزي به تصويب رسيد و پس از تشكيل 7 باب دانشسراي كشاورزي و 6 باب دانشسراي تربيت بدني ، فعاليت اين دانشسراها عملاً از سال 1343 تعطيل گرديد .
در سال 1334 اساسنامه دانشسراهاي عشايري به منظور تأمين آموزگاران دبستان‌هاي عشاير به تصويب رسيد شرط ورود به اين دانشسراها داشتن حداقل مدرك تحصيلي ششم ابتدايي و عشايري بودن تعيين شده بود . كه پس از تشكيل دوره راهنمايي ، فارغ‌التحصيلان سوم راهنمايي نيز در اين دوره پذيرفته مي‌شدند مدت تحصيل در اين دانشسراها يكسال بود .
در سال 1338 به منظور تأمين آموزگاران مورد نياز دبستان‌هاي كشور دوره يكساله تربيت معلم تأسيس شد شرط ورود به اين دوره داشتن ديپلم كامل متوسطه بود و به فارغ‌التحصيلان آن فوق ديپلم داده مي‌شد با شروع كار سپاهيان دانش پسر در سال 1341 ، كلاسهاي تربيت معلم يكساله پسران تعطيل شد و با ايجاد برنامه سپاهيان دختر در سال 1347 ، دوره يكساله تربيت معلم منحل گرديد .
برابر مصوبه سال 1341 اساسنامه دوره تربيت معلم فني و حرفه‌اي به تصويب شوراي عالي فرهنگ رسيد . هدف از اين دوره تربيت معلمان مورد نياز آموزشگاه‌هاي حرفه‌اي بود .
در سال 1343 طبق اساسنامه مربوط « دانشسراي عالي صنعتي » تأسيس شد . هدف از تأسيس اين دانشسرا تربيت دبيران فني در رشته‌هاي مختلف جهت تدريس در هنرستان‌ها بود . دانشسراي عالي صنعتي به تدريج تغيير هدف داد و به دانشگاه علم و صنعت تبديل شد .
در سال 1343 دانشسراي عالي كه در سال 1312 تأسيس شده بود ، منحل شد و به جاي آن « سازمان تربيت معلم و تحقيقات تربيتي » به وجود آمد . اين سازمان داراي سه مؤسسه : تربيت دبير ، تربيت مدير و راهنماي تعليماتي و مؤسسه تحقيقات و مطالعات تربيتي بود .
در سال 1346 مجدداً دانشسراي عالي داير شد و مؤسسه تدريس رياضيات به سه مؤسسه قبلي افزوده شد و اختيارات آموزش و پرورش در مورد دانشسراي عالي به عهده وزارت علوم و آموزش عالي نهاده شد .
در سال 1347 اساسنامه مركز تربيت معلم كودكان استثنايي به تصويب شوراي عالي آموزش و پرورش رسيد . دارندگان ديپلم كامل متوسطه با گذراندن يكسال تحصيلي در اين مراكز به تدريس در مدارس ابتدايي كودكان استثنائي مي‌پرداختند .
در سال 1349 دانشسراهاي راهنمايي تحصيلي در تهران و شهرستان‌هاي رشت ، تبريز ، همدان ، كرمانشاه ، اهواز ، شيراز ، كرمان ، مشهد ، اصفهان و ساري تأسيس شد . تأسيس اين دانشسراها با توجه به تغيير ساختار آموزش و پرورش در سال 1345 و پيش‌بيني دوره راهنمايي تحصيلي در نظام آموزش و پرورش ايران صورت گرفت . در اين مراكز ابتدا رشته‌هاي تحصيلي علوم تجربي ، رياضي ، علوم انساني ، حرفه و فن و زبان خارجي داير و مدت تحصيل در اين مراكز 2 سال معين شد .
به منظور تأمين مربيان مورد نياز كودكستانها و دوره آمادگي ، مراكزي از سال 1351 در تهران و شهرستانها تأسيس شد . مدت تحصيل در اين مراكز ابتدا 6 ماه و سپس به يكسال ( 1000 ساعت ) افزايش يافت . در اين مراكز فقط بانوان با مدرك ديپلم متوسطه مي‌توانستند وارد شوند .
در سال 1352 تشكيلات اداري و آموزشي جديد دانشسراي عالي شامل دانشكده تربيت معلم علوم ، دانشكده تربيت معلم ادبيات و علوم انساني و دانشكده علوم تربيتي به تصويب رسيد . در سال 1353 دانشسراي عالي به « دانشگاه تربيت معلم » تغيير نام يافت . هدف دانشگاه تربيت معلم ، تربيت معلمان و دبيران متخصص و متعهد در زمينه‌هاي مختلف علوم و فنون و ادبيات ، تحقيق و مطالعه در علوم تربيتي ، تربيت مديران و كارشناسان امور آموزشي و متخصصين راهنمايي و مشاوره و سنجش اندازه‌گيري ، در زمينه‌هاي مختلف آموزش به منظور تجهيز نيروي انساني لازم و تأمين قسمتي از نيازهاي آموزش و پرورش مي‌باشد .
در خردادماه سال 1354 قانون الحاق 2 ماده به « قانون اجازه تأسيس دانشسراهاي مقدماتي و عالي » به تصويب رسيد به موجب اين قانون وزارت آموزش و پرورش مي‌تواند داوطلبان ورود به مراكز آموزشي تربيت معلم از قبيل مراكز تربيت مربي كودك ، دانشسراهاي عشايري ، مقدماتي ، راهنمايي تحصيلي ، عالي يا هر مؤسسه آموزشي كه وزارت آموزش و پرورش براي تربيت معلم معين كند را از تاريخ اشتغال به تحصيل به عنوان كارآموز بپذيرد و به آنان حقوقي برابر پايه يك گروه مربوط به مدرك تحصيلي لازم جهت ورود به رشته شغلي مورد نظر بپردازد . براساس اين قانون مدت تحصيل كارآموزان در صورت استخدام در حكم خدمت آزمايشي محسوب مي‌شود و فارغ‌التحصيلان اين مراكز موظفند دوبرابر مدت سالهاي تحصيل خود را در وزارت آموزش و پرورش خدمت كنند .
در سال 1355 اساسنامه و برنامه‌هاي دانشسراي مقدماتي مورد تجديد نظر قرار گرفت كه براساس آن دارندگان مدرك دوم متوسطه نظر ي نظام جديد ( دهم ) مي‌توانستند به اين دوره وارد شوند و پس از 2 سال تحصيل در دانشسرا به آنان ديپلم كامل در رشته آموزش ابتدايي اعطاء مي‌گرديد و دارندگان مدرك دوره اول متوسطه نظام قديم ( سيكل اول ) پس از 2 سال تحصيل با مدرك پنجم علمي به استخدام وزارت آموزش و پرورش در مي‌آمدند .
شرايط پذيرش در دانشسراهاي عشايري نيز تغيير كرد و دارندگان مدرك تحصيلي سوم راهنمايي پس
از 2 سال و دارندگان مدرك پنجم ابتدايي پس ز 4 سال از دانشسرا فارغ‌التحصيل شده و منحصراً در مناطق عشايري به تدريس مي‌پرداختند .
گرچه دانشسراهاي مقدماتي و عالي از مهمترين مراكزي بوده‌اند كه در آنها بيشترين آموزگاران و دبيران از سال 1313 تا سال 1357 ( سال پيروزي انقلاب اسلامي ) تربيت شده‌اند ولي بنا به ضرورت مراكز ديگري با روشهاي مختلف نيز براي تربيت و تأمين آموزگاران و دبيران و مربيان نيز به وجود آمدند و برخي از آنان پس از مدت كمي فعاليت منحل شدند . اين مراكز و روشها عبارت بودند از :
1- دانشسراي تربيت بدني 2- دانشسراي كشاورزي 3- دانشسراي عشايري 4- تأمين مربيان هنر و موسيفي مدارس 5- تشكيل كلاسهاي كمك آموزگاري 6- تربيت معلم دوساله روستايي 7- مراكز تربيت معلم يكساله
8- دوره تربيت معلم حرفه‌اي پسران و دختران 9- تأمين معلمان ابتدايي روستايي از طريق سپاه دانش
10- تأسيس آموزشگاه تربيت معلم روستايي در دزفول 11- مركز تربيت معلم ديني 12- مركز تربيت معلم يشيوا ( مخصوص كليميان ) 13- دانشسراي راهنمايي تحصيلي 14- تربيت معلم كودكان استثنائي
15- انستيتو مربيان هنري 18- مركز تربيت مربي كودك
در سال تحصيلي ( 58 – 57 ) يعني سال پيروزي انقلاب اسلامي مراكز تربيت معلم فعال كشور كه تحت پوشش وزارت آموزش و پرورش اداره مي‌شدند عبارت بودند از :
1- مركز تربيت مربي كودك ( 27 باب ) 2- دانشسراي مقدماتي ( 131 باب ) 3- دانشسراي عشايري ( يك باب ) 4- دانشسراي راهنمايي تحصيلي ( 27 باب ) 5- مركز تربيت معلم روستايي ( 45 باب )
بلافاصله بعد از پيروزي انقلاب اسلامي در زمينه تغيير نظام آموزشي و تربيت معلم تصميمات مهمي اتخاذ گرديد . در سال 1358 اساسنامه جديد مراكز تربيت معلم تهيه و در غياب شوراي عالي آموزش و پرورش به تأييد شهيد رجايي وزير آموزش و پرورش رسيد با تصويب اين اساسنامه فعاليت كليه مراكز تربيت معلم قديم اعم از دانشسراهاي مقدماتي ، راهنمايي تحصيلي ، مراكز تربيت مربي كودك ، مراكز تربيت معلم روستايي و عشايري عملاً متوقف گرديد . بدين معني كه براي سال اول اين مراكز ، دانشجوي جديد پذيرفته نشد وليكن دانشجويان سال دوم تحصيل خود را به اتمام رساندند .
طبق مفاد اين اساسنامه ، مراكز تربيت معلم به منظور تربيت و تأمين معلمان شايسته براي مدارس ابتدايي و راهنمائي تحصيلي در سطح كشور تأسيس مي‌شود مدت تحصيل در اين مراكز 2 سال و به صورت شبانه‌روزي مي‌باشد . داوطلبان ورود به مراكز تربيت معلم بايد داراي گواهينامه كامل متوسطه بوده و سن آنها بين 17 و 22 سال باشد اين داوطلبان از طريق امتحان ورودي و مصاحبه انتخاب مي‌شوند . رشته‌هاي مراكز تربيت معلم عبارت بود از : 1- آموزش ابتدايي 2- علوم رياضي 3- علوم تجربي 4- علوم انساني 5- ديني و عربي 6- زبان خارجه 7- تربيت بدني 8- حرفه و فن 9- هنر 10- كودكان استثنايي . به فارغ‌التحصيلان اين مراكز مدرك فوق ديپلم اعطاء مي‌گردد . آزمون اولين دوره پذيرش دانشجو براي اين مراكز در سال 58 برگزار شد و حدود 7000 نفر در رشته‌هاي 10 گانه پذيرفته شده و در مراكز تربيت معلم به تحصيل اشتغال يافتند .
به دليل مشكلات موجود در اوايل انقلاب اسلامي پذيرش دانشجو براي مراكز تربيت معلم در سال 1359 متوقف گرديد و در اين سال دفتر تربيت معلم با بررسي وسيع و همه جانبه ، تغييراتي در روند برنامه‌ريزي و اجرايي مراكز به وجود آورد و در قالب طرحي جديد ، در سال 1360 از طريق آزمون سراسري در 52 باب مركز تربيت معلم تعداد 19204 نفر دانشجو پذيرش شد اين دوره را به نام « دوره شهيد رجايي و باهنر » نامگذاري نمودند . اين مراكز در دي‌ماه سال 1360 با پيام حضرت امام خميني ( ره ) بازگشايي گرديد و دانشجويان تحصيلات خود را در آن آغاز نمودند . براساس طرح جديد رشته‌هاي مراكز تربيت معلم به 12 رشته افزايش يافت كه عبارت بودند از : 1- آموزش ابتدايي 2- ادبيات فارسي 3- علوم اجتماعي
4- رياضي 5- علوم تجربي 6- زبان انگليسي 7- امور پرورشي 8- ديني و عربي 9- هنر 10- تربيت بدني 11- حرفه و فن 12- كودكان استثنايي ( با چهار گرايش نابينا ، ناشنوا ، عقب‌مانده ذهني ، ناسازگار )
براساس طرح مزبور دوره تحصيل در مراكز از 2 سال به 3 سال افزايش يافت به اين ترتيب كه سال اول تحصيل به صورت نظري در مراكز محل تحصيل و سال دوم به عنوان تدريس عملي ( به صورت تمام وقت حق‌التدريسي ) در مدارس مناطق سهميه خود ، سال سوم را مجدداً در مراكز تربيت معلم به تحصيل ادامه دهند كه به علت مشكلات اجرايي و نياز مناطق آموزش و پرورش به معلم ، اجراي تحصيل سال سوم دانشجويان در مراكز عملي نگرديد و بناچار دونيمسال باقيمانده را در دو تابستان طي نمودند و از آن به بعد نيز دوران تحصيل در مراكز تربيت معلم به صورت 2 سال تحصيلي متوالي انجام پذيرفت .
در شهريور ماه 1362 اساسنامه مراكز تربيت معلم به تصويب شوراي عالي آموزش و پرورش رسيد . طبق اين اساسنامه هدف از مراكز تربيت معلم ، تأمين و تربيت معلم مورد نياز آموزش و پرورش در دوره‌هاي قبل از دبستان ، دبستان و راهنمايي تحصيلي مي‌باشد . مراكز شبانه روزي بوده و مدت تحصيل در آن
2 سال تعيين شده است و دارندگان مدرك ديپلم كامل متوسطه به شرط داشتن 17 تا 22 سال سن و موفقيت در آزمون ورودي مي‌توانند به اين مراكز وارد شوند و به فارغ‌التحصيلان آن گواهي فوق ديپلم اعطا مي‌شود .
همچنين در اسفندماه سال 1362 اساسنامه دانشسراهاي تربيت معلم به تصويب شوراي عالي آموزش و پرورش رسيد . هدف از تأسيس اين دانشسراها تأمين و تربيت معلم مورد نياز در دبستانها بالاخص در روستاها و مناطق محروم سراسر كشور مي‌باشد دارندگان مدرك پايان تحصيلات دوره راهنمايي كه سن آنان بين 14 تا 17 سال بوده و در آزمون ورودي موفق گردند مي‌توانند وارد اين دانشسراها شوند . مدت تحصيل در دانشسرا 4 سال بوده و به فارغ‌التحصيلان آن مدرك ديپلم كامل متوسطه در رشته آموزش و پرورش ابتدايي اعطاء مي‌شود اين افراد موظفند دوبرابر مدت سنوات تحصيل در منطقه سهميه خدمتي مربوط ايفاي خدمت نمايند . دانشسراهاي مزبور منحصراً در روستاها و يا بخشها داير شدند .
با توجه به اينكه امكان تأسيس دانشسرا در بعضي مناطق روستايي طبق اساسنامه مزبور وجود نداشت ، لذا شوراي عالي آموزش و پرورش در ارديبهشت ماه سال 1364 مجوز تأسيس دانشسراهاي تربيت معلم روستايي را در شهرستانهاي استان‌هاي محروم كشور به تصويب رساند .
شوراي عالي آموزش و پرورش طبق مصوبه فروردين ماه سال 1365 با تأسيس دانشسراهاي تربيت معلم 2 ساله در مناطق شهري موافقت نمود . دارندگان مدرك قبولي سال دوم دبيرستانهاي نظري مي‌توانستند وارد اين دانشسراها شده و پس از 2 سال تحصيل موفق به اخذ مدرك ديپلم كامل متوسطه در رشته آموزش و پرورش ابتدايي گردند .
برابر مصوبه اسفندماه 1364 « شورايعالي انقلاب فرهنگي » به منظور ايجاد هماهنگي در برنامه‌هاي تربيت معلم و تعيين و تدوين خط مشي و ضوابط كلي برنامه و دوره‌هاي تربيت معلم « گروه هماهنگي برنامه‌ريزي تربيت معلم » تشكيل گرديد . رياست اين گروه با وزير آموزش و پرورش و اعضاي آن دو نفر از معاونين آموزش و پرورش ، معاون آموزشي وزارت علوم تحقيقات و فناوري ، صاحبنظراني از دو وزارت منجمله رئيس دانشگاه تربيت معلم و دبير شوراي عالي برنامه‌ريزي مي‌باشند .
قانون « متعهدين خدمت در آموزش و پرورش » ‌در خردادماه سال 1369 به تصويب مجلس شوراي اسلامي رسيد . براساس اين قانون دانش‌آموزان دانشسراها و دانشجويان مراكز تربيت معلم و دانشگاههاي تربيت معلم و رشته‌هاي دبيري دانشگاهها مكلفند در آغاز تحصيل خود به وزارت آموزش و پرورش
تعهد خدمت بسپارند . افراد متعهد خدمت در حين تحصيل به استخدام آزمايشي در آمده و مي‌توانند از حقوق كارآموزي ماهانه معادل حقوق و فوق‌العاده شغل مدرك تحصيلي مربوط استفاده نمايند .
پس از استخدام رسمي اين افراد در وزارت آموزش و پرورش مدت تحصيل آنان جزء سابقه خدمت آموزشي محاسبه مي‌شود . متعهدين خدمت موظفند پس از فراغت از تحصيل به ميزان دوبرابر مدت تحصيل كه حداقل آن كمتر از پنجسال نخواهد بود ، در هر محلي كه آموزش و پرورش تعيين نمايد خدمت كنند و هيچيك از وزارتخانه‌ها ، سازمانها ، مؤسسات و شركت‌هاي دولتي و وابسته به دولت و شهرداريها و … قبل از انجام يا لغو تعهد آنان ، مجاز به استخدام و به كارگيري اين قبيل متعهدين خدمت نمي‌باشند .
از سال 1369 آزمون ورودي مراكز تربيت معلم در آزمون ورودي دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالي ادغام گرديد و از همان سال آئين‌نامه آموزشي مصوب شوراي عالي برنامه‌ريزي وزارت علوم در مراكز اجرا شد. سقف واحدهاي درسي دوره كارداني تربيت معلم 72 واحد تعيين شد كه شامل 15 واحد دروس عمومي ، 19 واحد دروس تربيتي و مابقي اختصاصي رشته مربوط بود . برنامه‌هاي درسي رشته‌هاي مختلف دوره كارداني مراكز تربيت معلم نيز از سال 72 تا 76 به تدريج به تصويب شوراي عالي برنامه‌ريزي وزارت علوم رسيد . عناوين جديد براي رشته‌هاي مراكز تربيت معلم بدين شرح تعيين گرديد . 1- آموزش و پرورش ابتدايي 2- آموزش زبان و ادبيات فارسي 3- امور تربيتي 4- تربيت بدني و علوم ورزشي 5- آموزش ديني و عربي 6- آموزش حرفه و فن 7- آموزش زبان انگليسي 8- آموزش مطالعات اجتماعي 9- آموزش علوم تجربي 10- آموزش رياضي 11- آموزش هنرهاي تجسمي 12- آموزش و پرورش كودكان استثنايي ، همچنين مصوب شدن مراكز تربيت معلم توسط شوراي گسترش دانشگاه‌ها كه از سال 1371 به آرامي شروع شده بود طي سالهاي 77 و 78 به بعد سرعت گرفت و تا سال 1382 كليه مراكز تربيت معلم به تصويب شوراي گسترش دانشگاه‌ها رسيد .
با توجه به نياز روزافزون به نيروي انساني مورد نياز براي دوره ابتدايي و راهنمايي كشور ، دانشسراهاي 4 ساله و 2 ساله تربيت معلم و مراكز كارداني تربيت معلم هرساله گسترش يافت تا در اوج فعاليت مراكز مزبور در سال تحصيلي ( 72-71 ) تعداد 555 باب مركز و دانشسراي تربيت معلم با حدود يكصد هزار نفر دانشجو و دانش‌آموز معلم در حال تحصيل ، فعال بودند .
از اين سال به بعد به دليل تغييرات در سياستگذاري جذب نيروي انساني و كاهش رشد جمعيت دانش‌آموزي به تدريج سهميه پذيرش براي تربيت نيرو در تربيت معلم كاهش يافت و نهايتاً در سال 74 اختصاص سهميه براي پذيرش در دانشسراهاي تربيت معلم متوقف شد و اين دانشسراها با پايان يافتن تحصيلات دانش‌آموز معلمان شاغل به تحصيل در آنها عملاً از سال 1376 تعطيل گرديدند و سهميه پذيرش دانشجو براي مراكز تربيت معلم هم به حدود 5000 نفر در سال تقليل يافت .
به منظور تأمين نيروي انساني مورد نياز وزارت آموزش و پرورش از بين دارندگان مدارك تحصيلي ليسانس و بالاتر در رشته‌هاي غيردبيري ، طبق مصوبه آذرماه سال 1375 شوراي عالي برنامه‌ريزي دوره يكساله « مهارت‌هاي تعليم و تربيت » ايجاد گرديد تعداد واحدهاي درسي تربيتي اين دوره حداكثر 24 واحد درسي بوده و اين افراد پس از اخذ گواهينامه مبني بر گذراندن موفقيت‌آميز دوره مزبور حق استخدام و يا اشتغال به تدريس در وزارت آموزش و پرورش را خواهند داشت .
به منظور تربيت نيروي انساني مورد نياز دوره ابتدايي و راهنمايي مناطق محروم كشور طبق رأي شوراي عالي آموزش و پرورش در شهريور ماه 1377 با ايجاد دوره كارداني پيوسته دانشسراهاي تربيت معلم موافقت گرديد. اساسنامه دانشسراهاي مزبور در آذرماه همان سال توسط كميته معين شوراي عالي به تصويب رسيد . طبق مفاد اساسنامه دانشسراهاي تربيت معلم كارداني پيوسته ، دارندگان مدرك قبولي سال دوم متوسطه كه سن آنها بين 15 تا 18 سال و بومي مناطق محروم همان استان باشند در صورت موفقيت در آزمون ورودي و 3 سال تحصيل در دانشسرا به اخذ مدرك كارداني پيوسته دانشسراي تربيت معلم نايل مي‌گردند . اين دانشسراها در سال 78 در استانهاي كرمان ، خوزستان ، سيستان و بلوچستان ، بوشهر ، همدان ، هرمزگان و كردستان داير شد كه با توجه به عدم تخصيص سهميه پذيرش در سال‌هاي بعد ، فقط دانشسراي هرمزگان به فعاليت خود ادامه داده است .
در اسفندماه سال 1381 اساسنامه جديد مراكز تربيت معلم به تصويب وزارت علوم ، تحقيقات و فناوري رسيد و در تيرماه سال 1382 به وزارت آموزش و پرورش ابلاغ گرديد . براساس مفاد اين اساسنامه اهداف مراكز تربيت معلم عبارتند از : تأمين و تربيت بخشي از نيروي مورد نياز وزارت آموزش و پرورش و فراهم كردن امكان ادامه تحصيل فرهنگيان و در وظايف آن به برگزاري دوره‌هاي آموزشي كوتاه‌مدت فرهنگيان نيز اشاره شده است .
اين اساسنامه از 4 ركن تشكيل شده است كه عبارتند از : هيأت امناي مراكز تربيت معلم – شوراي مركزي تربيت معلم – رئيس مركز و شوراي مركز . در تركيب هيأت امناي مراكز تربيت معلم وزير آموزش و پرورش رياست هيأت امنا را بعهده دارد و وزير علوم ، رئيس سازمان مديريت و برنامه‌ريزي كشور ، معاون برنامه‌ريزي و منابع انساني و معاون پشتيباني وزارت آموزش و پرورش و دو تن از اعضاي هيأت علمي دانشگاهها و يك تن از صاحبنظران امور آموزش و پرورش به عنوان ساير اعضا تعيين شده‌اند . براساس
ماده 4 اساسنامه هريك از مراكز تربيت معلم داراي شخصيت حقوقي و استقلال اداري و مالي مي‌باشند .
توضيح : آنچه در اين گزارش به آن پرداخته شده است عمدتاً در ارتباط با مراكز آموزشي تربيت معلم وابسته به وزارت آموزش و پرورش مي‌باشد كه صرفاً وظيفه تأمين و تربيت معلمان را عهده دار هستند و علاوه بر آن تأمين بخشي از نيروي انساني مورد نياز آموزش و پرورش از قبيل دبيران متوسطه ، هنرآموزان هنرستانها و … از طريق سفارش به دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالي به ويژه دانشگاههاي تربيت معلم ، دانشگاه تربيت دبير شهيد رجايي و آموزشكده‌هاي فني و حرفه‌اي انجام مي‌پذيرد .

تعيين تأثير سيستم آموزشي در ميزان تمايل                         به فراگيري معماري در دانشجويان

مقاطع كارشناسي و كارشناسي ارشد

Determining effect of eduction in lerning architecture for student B.A ant master of ART

فهرست

مقدمه و سخن آغازين                                                             2                                                                                            

بيان مسئله                                                                          4                                                                                               

راه حل                                                                              5                                                                                                      

نتيجه                                                                                5                                                                                                        

بيان اهداف                                                                          7                                                                                                

منابع و پيشينه                                                                               7                                                                                            

طرح مشابه                                                                          7                                                                                                 

خلاصه پژوهش                                                                     8                                                                                    

فرضيات                                                                             8                                                                                              

شاخص                                                                              8                                                                                                   

برنامه زمانبندي پژوهش و تحقيق                                                9                                                                   

فرايند اجراي پروژه                                                                 10                                                                           

چكيده پژوهش                                                                     11                                                                              محدوديتها                                                                           14                                                                               

راهكارها و پيشنهادها                                                              14                                                                            

پيوست ها و ضمائم                                                                15                                                                                 

پيوست  1                                                                          16                                                                                    

پيوست  2                                                                          17                                                                                   

پيوست  3                                                                          19                                                                                      

پيوست  4                                                                          21                                                                         

پيوست  5                                                                          22                                                                             

مقدمه و سخن آغازين :

چرايي تهيه و تنظيم اين پژوهش باز مي گردد به نارضايتي دانشجويان در زمينه انجام فعاليت ها در دانشگاه كه ما را بر آن داشت تا به دنبال شناسايي اين مسأله باشم. اين مطالب با اتكاء بر پرسشنامه ها و مصاحبات و همچنين حضور خود ما در فضاي آموزشي مورد نظر تنظيم شده است و اميد دارم اين مختصر فضاي مناسب براي بحث و گفتگو در اين زمينه مؤثر بوده و مورد توجه علاقه‌مندان و دانشجويان قرار گيرد در عين حال در اينجا ما سعي داريم بيشتر به تعيين منشأ مشكلات دانشگاهي بطور عام و تحقيق در مورد مشكلات موجود در رشته معماري در رشته معماري بطور خاص بپردازيم. لذا طي مراحل معرفي شده، در جزوه فرايند مطالعات تا طراحي تلاش به ارائه راهكارهايي در خصوص اين پژوهش نموده ايم. به اميد اينكه اين پژوهش بتواند سرچشمه تحقيقات بعدي و در نتيجه حل مشكلات موجود باشد.

به اميد موفقيت

گروه 15

عنوان پژوهش :

تعيين تأثير سيستم آموزشي در ميزان تمايل به فراگيري معماري در دانشجويان مقاطع كارشناسي و كارشناسي ارشد ترم پائيز83

بيان مسأله :

نوع روند آموزش به خصوص در رشته معماري به گونه اي است كه بسياري از دانشجوياني كه با علاقه قبلي وارد دانشگاه مي شوند در برخورد با اين نوع روند دچار سردگمي شده و در بسياري موارد اين علاقه كمرنگ تر مي شود. در مواردي نيز منجر به انصراف دانشجو و پذيرش در رشته ديگري مي گردد و تعداد كثيري از دانشجوياني كه در رشته باقي مي مانند تنها به تحويل پروژه اكتفا كرده و هيچگونه مطالعه و تحقيقي كه متناسب با اين رشته باشد، انجام نمي دهند. با توجه به اينكه ما خود دانشجوي رشته معماري  هستيم و از نزديك با اين مشكل  مواجهيم تا حد زيادي   مي توانيم بابيان مشكل و شناساندن آن به دانشجويان يا حتي استادان، در رفع آن تلاش كنيم. زيرا در صورت تداوم باعث كاهش ميزان خلاقيت و فعاليت دانشجو و در نتيجه افت تحصيلي مي شود. بايد توجه داشت كه در حال حاضر نيز بسياري از   پروژه هاي ساخته شده با وجود مهندس معمار در طراحي حرفي براي گفتن ندارند. با افزايش اين روند وضعيت معماري كشور به سوي انحطاط و واپسزدگي پيش مي رود.

راه حل :

در نتيجه شناخت مشكل و تلاش براي حل آن مي توان تا حد زيادي اين ميزان علاقه -مندي را همچنان حفظ كرد يا حتي ارتقاء بخشيد. مي توان با هماهنگي سيستم آموزش معماري در دانشگاهها و يا تغيير نگرش دانشجويان به اين رشته تا حد زيادي راه براي حل مشكل هموار نمود. در حال حاضر در بيان مسئله تناقضات اطلاعاتي بسياري وجود دارد. نگرش دانشجويان در بدو ورود به دانشگاه با آنچه در سيستم آموزشي مشاهده مي كنند متفاوت است.

مكان تحقيق دانشكده معماري دانشگاه آزاد واحد مشهد است. جمعيت مخاطب اين پژوهش عبارتند از كليه دانشجوياني كه در نيمسال اول سال تحصيلي 84-83 در مقطع كارشناسي و كارشناسي ارشد دانشكده معماري دانشگاه آزاد واحد مشهد ثبت نام كرده و مشغول به تحصيل مي باشند و همچنين گروه مخاطب بعدي اين پژوهش اعضاء هيئت علمي و صاحبنظران شامل مسئول دانشگاه – معاونت فني و آموزشي و اساتيد محترم اين دانشگاه مي باشند. مكان ارائه اين پژوهش هم دانشگاه آزاد اسلامي واحد مشهد گروه معماري مي باشد.

نتيجه :

نتيجه تحقيق مي تواند حداقل در نحوه تدريس و آموزش استادان در اين دانشگاه كمك كند كه اين روند باعث هماهنگ شدن شيوه آموزش با روش استانداردو متعادل و پويا كردن و به روز كردن سيستم آموزش بانيازهاي دانشجويان مي شود.

با توجه به اينكه ما خود دانشجويان اين رشته در اين دانشگاه مي باشيم و از نزديك شاهد اين ناهماهنگي ها مي باشيم بر آن شديم كه با انجام اين پژوهش و ارائه آن به گروه معماري و مسئولين دانشگاه براي رفع اين معزل چاره انديشي كنيم تا نتيجه پژوهش پلي باشد براي رسيدن به اهداف ذيل.

بيان اهداف:

اهداف كلي: تعيين تأثير سيستم آموزشي در ميزان تمايل به فراگيري معماري در دانشجويان مقاطع كارشناسي و كارشناسي ارشد پاييز 83

اهداف اختصاصي: بررسي شناساندن مشكلات موجود در سيستم آموزشي به افراد صاحب نظر

اهداف اختصاصي تر: تغيير روند آموزش توسط استادان يا حتي در سطح بالاتر تغيير سيستم هماهنگ كردن شيوه آموزش با روش استاندارد و متعادل.

منابع و پيشينه :

با توجه به جستجو در آرشيو كتابخانه دانشگاه هيچگونه تحقيقي تحت اين عنوان از قبل ندارد ولي در حال حاضر دو تحقيق عنوان مطالعه و بررسي سطح علمي دانشجويان گروه معماري كه توسط دانشجويان كارشناسي پيوسته و ناپيوسته معماري انجام مي    -گيرد در حال انجام است.

طرح مشابه:

هم اكنون دو طرح مشابه اين پژوهش موجود است تحت عنوان بررسي سطح عملي دانشجويان گروه معماري كه توسط دانشجويان كارشناسي پيوسته و طرح ديگري با عنوان بررسي وضعيت آموزش دانشجويان مقاطع ناپيوسته – گروه معماري كه توسط دانشجويان گروه ناپيوسته انجام مي گيرد.

خلاصه پژوهش :

ايده اصلي طرح برگرفته از مشكلات موجود آموزش معماري در دانشگاه و كاهش ميزان علاقه مندي دانشجويان به انجام كارهاي تحقيقي و مطالعه است. با بررسي مشكلات و شناساندن آنها مي توان راهكارهاي بهتري براي اجراي مناسب آموزش ارائه كرد و اين گروه براي پيشبرد اين پژوهش در ابتدا با پخش پرسشنامه و جمع آوري اطلاعات و آمار و تهيه دياگرام و نمودار شروع كرده وبه مصاحبه با اساتيد و صاحبنظران اين گروه از جمله جناب آقاي مهندس محسني – (مدير گروه رشته شهرسازي) – جناب آقاي دكتر اشرف زاده (معاونت محترم آموزش ) – جناب آقاي مهندس ابوترابي (استاد دانشگاه) و... مي باشند، خاتمه مي يابد و با راهنمايي استاد محترم جناب آقاي مهندس صحاف تنظيم مي شود و تحويل گروه آموزش معماري مي گردد تا براي رفع ابهامات و مشكلات موجود چاره انديشي شود.

فرضيات:

1-         دانشجويان بعد از ورود به حوزه آموزش عالي معماري دچار كاهش علاقه مي -شوند.

2-        نوع سيستم آموزش معماري در ميزان كاهش يا افزايش علاقه دانشجويان تأثير گذار است.

شاخص:

1- كاهش تمايل به فراگيري (يادگيري)

2- تأثير نوع آموزش در يادگيري دانشجويان معماري

 برنامه زمانبندي پژوهش و تحقيق:

تنظيم و بيان مسئله                                                           10/8/83

تنظيم فرضيه و شاخص                                                      13/8/83

تنظيم پرسشنامه                                                              13/8/83

فعاليتهاي ميداني (پخش پرسشنامه ها، تهيه و پاسخ)                    19/8/83

جمع بندي و بررسي آمار و نتايج                                           3/9/83

چكيده تحليل فرايند پژوهش                                              16/10/83

ارائه نظرات در مورد يافته هاي نتايج آماري پرسشنامه (ارائه اوليه)           20/10/83

جمع بندي كلي مطالب                                                    24/10/83

ارائه نتايج (ارائه ثانويه)                                                     4/11/83

فرايند اجراي پروژه :

گروه اول: تنظيم فرضيه  و شاخص: مريم مرتضايي

گروه دوم: تنظيم پرسشنامه : منيره طهماسبي، سيده طاهره ياوري

گروه سوم: فعاليت ميداني : مريم ريحاني ، غزل همت

چكيده پژوهش:

 هدف ما بررسي تأثير سيستم آموزش در ميزان تمايل به فراگيري معماري در دانشجويان و يا  تغيير روند آموزش توسط اساتيد محترم يا حتي در سطح بالاتر تغيير سيستم و هماهنگ  كردن شيوه آموزش با نيازها و خواسته هاي دانشجويان بود.

براي اينكار از پخش پرسشنامه در بين دانشجويان در دانشگاه شروع كرديم و موضوع را در مقاطع كارشناسي پيوسته و ناپيوسته و ارشد بررسي نموديم. اول به اين نتيجه رسيديم كه هشتاد درصد دانشجويان (تقريباً همه) باعلاقه قبلي وارد اين رشته شدند و اين علاقه بعد از ورود به اين رشته همچنان ادامه دارد. امّا آنچه قابل توجه مي باشد اين است كه اشتياق به انجام فعاليت در بيشتر دانشجويان كاهش يافته، مطالعات خارج از درس در زمينه معماري كم است و در مجموع بيش از نيمي از دانشجويان از پيشرفت خود راضي نمي باشند وعنوان ميكنند كه دچار افت تحصيلي شده اند. در نتيجه ما به بررسي اين نكته مي پردازيم كه چگونه دانشجوياني كه با علاقه وارد اين رشته شده و اين علاقه همچنان ادامه دارد، دچار افت تحصيلي شده اند؟

پس ما به جستجوي علت اين موضع پرداختيم كه بررسي نوع سيستم آموزش معماري و تأثير آن بر ميزان كاهش و يا افزايش علاقه دانشجويان مي باشد.

با بررسي پرسشنامه اول(پيوست2) به اين نتيجه رسيديم كه بيش از نيمي از دانشجويان معتقدند كه سيستم نتوانسته هيچگونه تأثيري در علاقه آنان داشته باشد و اگر اين علاقه تاكنون ادامه داشته و نشأت گرفته از علاقه قبلي بوده،              چگونه ممكن است كه نوع آموزش كه بايد مشوق و راهنمايي دانشجويان به ادامه تحصيل در مقاطع بالاتر و يا افزايش علاقه و پيشرفت آنان باشد نتواند هيچگونه تأثيري بگذارند، كه اين نشان دهنده ضعف سيستم آموزشي در دانشگاه مي باشد.

پس براي بررسي بيشتر و بدست آوردن دلايل مستندتر به تنظيم پرسشنامه دوم(پيوست3) با سئوالات جزئي تر نسبت به سيستم آموزش پرداختيم از اين پرسشنامه نيز نتيجه گرفتيم كه دانشجويان از سيستم ناراضي هستند اعم از تهيه جزوات تا پشتوانه تحقيقاتي و...

در مصاحبه هايي (پيوست4) كه با اساتيد محترم اين دانشگاه داشتيم سيستم آموزش را مناسب نمي ديدند، همگي معتقد بودند كه در سيستم آموزشي ناهماهنگي وجود دارد و بايد سرفصلهاي جديد ارائه شود و همچنين به اصلاح سرفصلهاي موجود نياز است. كه متأسفانه دانشگاه هيچگونه تلاشي كه نتيجه داشته باشد تا بدين لحظه انجام نداده است و يا حتي از كمبود فضاي آموزشي و امكانات بالقوه از جمله(بازديد علمي- مشاوره- كتابخانه) برخوردار است كه همين مسائل سهمي در كاهش انجام فعاليت دانشجويان دارد.             

 اما در نتيجه مصاحبه اي كه با مسئولين محترم دانشگاه داشتيم، آنان معتقد به كم كاري و عدم رغبت دانشجويان به يادگيري و انجام فعاليت درسي بودند. و بيشتر به كارهاي جانبي غير درسي مي پردازند. در حاليكه بيان اين مطلب در توجيه عملكرد دانشجويان بسيار سطحي مي‌باشد. دانشجويان پس از ورود به دانشگاه تقريباً هدف خود را انتخاب كرده اند در نتيجه براي هدف انتخابي خود تلاش مي كنند.

پرسشنامه ها حاكي از آن بود كه دانشجويان توقعي راكه از دانشگاه دارند، برآورده نمي شود. حتي كوچكترين نياز دانشجوي معماري كه برخورداري از يك كتابخانه (تقريباً) مجهز مي باشد تأمين نمي گردد. ولي بنابه گفته مسئولين بودجه براي اينگونه خواسته هاي دانشجويان اختصاص يافته پس چرا هنوز هر ترم چنين مشكلاتي ادامه دارد؟! يا سيستمي كه خود موظف به انتخاب اساتيد مي باشد نتوانسته اين وظيفه مهم را به خوبي انجام دهد. زيرا طبق آمار بدست آمده دانشجويان تنها پنجاه درصد از كاركرد اساتيد دانشگاه رضايت داشته اند كه اين جاي بررسي بيشتر در روشن تدريس اساتيد محترم دارد تا نقاط ضعف مشخص شود.

در اين مرحله از كار، اين مطالب براي ما روشن شده است كه مشكل از كجاست؟ آري نتايج نشان دهنده ضعف سيستم آموزشي است اما بايد بررسي شود كه اساساً مشكل خود سيستم آموزشي از كجاست؟نيازمند به چه امكاناتي  است؟ چرا اين همه مشكل و كمبود؟ بايد به دنبال اين باشيم كه انتظارات دانشجويان از سيستم چيست؟ و خود سيستم چه انتظاري از دانشجويان و مراتب بالاتر از خود دارد؟ چگونه مي توان بين دانشجو، سيستم آموزشي(اعم از اساتيد و گروه مسئولين اجرايي) تعامل بيشتري ايجاد كرد.) و مابه سهم خود سعي مي كنيم به تعدادي از سئوالات پاسخ دهيم. اما با توجه به محدوديتهاي موجود و موانع سرراه تا به اين لحظه به اين مرحله از كار اكتفاء مي كنيم.

محدوديتها:

1- عدم تمايل مسئولين به مصاحبه و پاسخ به سئوالات

2- نداشتن پيشينه تحقيق (كه ما را مجبور به پرداختن به كليات موضوع كرده است

راهكارها و پيشنهادات:

الف) تشكيل يك كميته علمي معماري در دانشگاه

اعضاي كميته خود دانشجويان باشند تا بتوانند مشكلات را بهتر درك نمايند و بهتر مسائل را به مراتب بالاتر انتقال دهند.

فعاليت هاي كميته علمي

1- برقراري كلاسهايي در جهت رفع نقاط ضعف دانشجويان

2- هماهنگ كردن و برنامه ريزي براي بازديد و اردوها

3- برگزاري كنفرانس ها و همايش براي ارتقاء سطح علمي دانشجويان

4- شناخت تخصص دانشجويان و استفاده از آنان براي آموزش به ديگر دانشجويان

5- برقراري جلسات پرسش و پاسخ با مدير گروه يا نماينده اي از جانب مدير گروه محترم

ب) تجهيز كتابخانه

ج) افزايش زمان استفاده از آتليه ها

پيوستها و ضمائم

پيوست 1

چكيده تحقيق طرح مشابه

در اين پژوهش در پي آنيم تا با شناسايي هدف نهايي از ارائه مقطع كارشناسي معماري به دو شكل پيوسته و ناپيوسته به ديدگاهي روشن از تفاوتهاي بين اين دو  گروه رسيده و احساس نياز به يك تفكر دگرگون را در اين باره درك نمائيم.

و با درك منطقي تفاوتها، تبعيضهاي نابجاي موجود را از ميان برداريم و براي تعيين جايگاه واقعي دانشجويان مقطع كارشناسي ناپيوسته در اين فضاي دانشگاهي تلاش نمائيم. و همچنين مسئولان دانشكده معماري را نسبت به اين پژوهش در ارتقاء سطح علمي گروه معماري مفيد واقع شود.

پيوست 2

تحليل پرسشنامه اول:

سئوال 1 -   80% دانشجويان با علاقه قبلي وارد دانشگاه شدند.

سئوال 2- 80% دانشجويان با شناخت وارد دانشگاه شدند..

سئوال 3-  در 80% دانشجويان علاقه بعد از ورود به دانشگاه افزايش يافته.

سئوال 4- 60% نشان مي دهد كه سيستم آموزشي تأثير قابل توجهي بر ميزان علاقه دانشجويان نداشته است.

سئوال 5- در 90% دانشجويان ديدگاه كاملاً تغيير كرده است.

سئوال 6- 60% ديدگاه بهتري نسبته به معماري پيدا كرده اند.

سئوال 7- در 60% دانشجويان اشتياق به انجام فعاليت قابل توجه نمي باشد.

سئوال 8- 70% علاقه به پژوهش در ميان دانشجويان وجود دارد.

سئوال 9- 60% دانشجويان مطالعات خارج از درس در زمينه معماري ندارند.

سئوال 10- 90% دانشجويان علاقه به ادامه تحصيل دارند.

سئوال 11- 60% دانشجويان از پيشرفت خود در زمينه معماري ناراضي نيستند.

سئوال12- 60% دانشجويان دچار افت تحصيلي شده اند.

سئوال 13- ميزان رضايت دانشجويان از اساتيد 50% بوده است.

پيوست 3

تحليل پرسشنامه دوم:

تقريباً نيمي از دانشجويان معتقدند تا حدودي در دانشگاه زمينه پژوهش وجود ندارند. همچنين تقريباً 90% دانشجويان از اينكه دانشگاه به راحتي كتاب و منابع را در اختيارشان قرار نمي دهد نارضي هستند.

بيش از نيمي از دانشجويان معتقدند كه تنها با آموزش دانشگاه امكان قبولي در مدارج بالاتر را ندارند و احتياج به كلاسهاي بيرون از دانشگاه را دارند. نيمي از دانشجويان ساعات درس را كافي نمي دانند ويا نحوه كركسيسون و ژورمان را مناسب نمي دانند. تمام دانشجويان نيز مانند اساتيد معتقدند كه نياز به بازديد علمي دارند.

پيوست 4

نمونه مصاحبه 

طي مصاحبه اي كه باجناب آقاي مهندس ابو ترابي داشتيم ايشان معتقد بودند كه سيستم آموزشي در دانشگاه نياز مند به يك سري تغييرات مي باشد به طور مثال آتليه ها بايد داراي زمان بيشتري باشند هميشه بايد آتليه هايي وجود دا شته باشد كه دانشجويان بتوانند بصورت متفرقه از آنها استفاده كنند اما عملاًً در دانشگاه چنين محيطي وجود ندارد . يا به گفته ايشان اكثر دانشجويان در دروسي مثل راندو يا طراحي دست آزاد يا درك كمپوزسيون و ... دچار مشكل هستند و با توجه به اينكه اين موارد جزء مطالب اساسي معماري است نياز به آموزش اين دروس بصورت جداگانه است يعني يا خود دانشگاه با استفاده از اساتيد كلاس هايي براي جبران اين ضعف بگذارند يا اينكه از بين خود دانشجويان ،از دانشجوياني كه در اين مورد قوي تر هستند به عنوان كمك استفاده شود ايشان معتقد به تعامل و همكاري بيشتر بين دانشجويان بودند و معتقد بودند كه تنها مشكل را نبايد از ديد دانشگاه يا سيستم آموزشي ديد بلكه خود دانشجويان نيز بايد اين موارد را از دانشگاه بخواهند و پيگيري كنند يعني خود دانشجويان نيز كم كاري مي كنند.

       به نظر ايشان دانشجوي معماري بايد از پيش دروسي را در اين زمينه گذرانده باشد در واقع دانشجوياني كه از مقطع فني و حرفه اي فارغ التحصيل شده اند و به دانشگاه راه يافته اند در ترسيم و طراحي موفق ترند.

       در نتيجه دانشجوياني كه فارغ التحصيل رشته رياضي فيزيك هستند نياز به دروس پيشنياز دارند. اما در اين دانشگاه اين دو گروه با يك سرفصل برابر و يكسان و در يك كلاس از يك نحوه آموزش برخوردار مي باشند.

       پس در مجموع مي توان نتيجه گرفت كه بين آموزش و نيازهاي دانشجويان نا هماهنگي موجود مي باشد يعني خود سيستم آموزشي بايد به عنوان يك پژوهش به بررسي نيازهاي داشجويان بپردازد و از نتيجه پژوهش براي تامين اين نيازها استفاده كند كه نهايتاً هماهنگي مورد نياز بوجود آيد.

پيوست 5                                                   نمودار تحليل پرسشنامه اول (( پيوست 2))

سوال 1

سوال 2

سوال 3

سوال 4

سوال 5

سوال 6

سوال 7

سوال 8

سوال 9

سوال 10

سوال 11

سوال 12

سوال 13

تاثیرسبک مدیریت بریادگیری

                      مقدمه

 پیشرفت هر جامعه به چگونگی اموزش وپرورش ان جامعه بسنگی دارد .اموزش وپرورش اگر راه دموکراسی وروش علمی در پیش گیردزمینه ی ایجاد یک جامعه پیشرفته رامهیا میکند .ما در اینجا به بررسی رفتار کلاسی یا روابط معلم ودانش اموزان ونیز چگونگی تعامل بین انها می پردازیم .دراینجا براساس شناخت معلم از عوامل محیطی وانطباق سبک رفتاری خودبر انها برای رشد اثر بخشی رفتارکلاس تدوین شده است.

     عوامل محیطی رامیتوان به صور مختلف طبقه بندی کرد :اولا شناخت معلم از انتظارات زیر دستان که در اینجا دانش اموزان می باشند زیرا معلم با  دانش اموز

وبرای انان تلاش می کند.ثانیا اشراف معلم برموضوعات درسیمسائل یادگیری  فنون و مهارت های تدریس و نیز روش های تدریس از عوامل عمده اثر بخشی رفتار کلاسی است که مورد مطالعه قرا رگرفته اند.رفتار کلاسی وارتباط معلم با دانش اموزان با توجه به اینکه مدرسه وکلاس درس سارمانی اجتماعی-اموزشی تربیتی میباشد ازنظریه های سازمان استفاده شده است.

 . بیان مسئله

     چگونه سبک مدیریت بر یادگیری تاثیر می گذارد؟

     با توجه به تعریف مدیریت ( یعنی هنر هنجام دادن کارها به وسیله دیگران)رفتار امرانه معلم و همچنین خود محوری وی مورد انتقاد قرار می گیرد.با توجه به این تعریف معلم بایستی یک منتقد خوب باشد ولی کارها توسط خود دانش اموزان صورت گیرد¸انها را در امر یادگیری فعال باشند بدیهی است هر چه قدر مشارکت دانش اموزان در فعالیت های کلاسی و در امر یادگیری بیشتر باشد مهارتهای گوناگون در انها بیشتر شدهو متکی به خود می گردند و اعتماد به نفس در انها رشد می کند . ولی باید در نظر داشت که این تعریف در کلاس هایی که فرا گیران در ان کودکی را طی می کنند دارای کاربرد زیادی نیست زیرا در مقطع ابتدایی که معلم به دانش اموزان (کودکان)اموزش می دهند بایستی عمدتا خود برنامه ریز بوده و اهداف اموزشی را کند زیرا با توجه به ویژگی های خاص کودکان در یادگیری که هولا متکی به دیگران بوده و ثانیا کم تجربه می باشند این وظیفه به معلم بر می گردد. درحالی که در اموزش بزرگسالان برعکس چون انان مستقل و متکی به خود بوده و دارای تجارب قبتی هستند بنابراین شرکت دادن انان در امور برنامه ریزی های درسی و کلاسی هز اهمیت زیادی برخوزدار است.

شکل1- مراحل توسعه نظام اموزش و پرورش

اهمیت نظری_عملی پژوهش:

اهمیت مشارکت معلم به عنوان رهبر و راهنمای دانش اموزان بیشتر محفوظ است بدین معنی که پس از این که اهداف مشخص شد معلم و دانش اموزان بایستی با برنامه ریزی صحیح راه رسیدن به ان را دنبال کنند. استفاده بهینه از ابزار وسایل کمک اموزشی در جهت رشد یادگیری که هدف اصلی مدرسه و کلاس درس است تحقق می یابد.

 ادوارد.ال. ثورندایگ(1930)بزرگترین نظریی پرداز یادگیری نظریه ارتباطات عصبی را در امر یادگیری ارائه داد.وی ارتباطات عصبی بین محرک و پاسخ عامل یادگیری ذکر کرد. به نظر او مهمترین اصل یادگیری از طریق ازمایش خطا و یا هنچه را که تحت عنوان انتخاب و ارتباط بیان می دارد می باشد. ثورندایک با ازمایش هایی که روی که روی حیوانات انجام داد نتیجه گرفت که یادگیری به صورت افزایشی (از طریق هزمایش و خطا) صورت می گیرد تا این که از طریق فهم و بصیرت انجام گیرد. به نظر وی یادگیری به صورت مراحل قدم به قدم و یه پله پله انجام می شود تا این که به صورت یکبارگی رخ می دهد همچنین وی نتیجه گرفت که یادگیری مستقیم انجام می شود نه با فکر و بصیرت و ارا ئه دلیل .به نظر او همه پستانداران به یک شکل یاد می گیرند.

گشتالت (1900) بر خلاف نظریه ثورندایک ادراک و شناخت را پایی یادگیری بیان می کند به عبارت دیگر دانشمندان این مکتب یادگیری معتقدند که یادگیری مستلزم تفکر و بصیرت است. انان اعتقاد داشتند که از طریق فهمیدن و یی درک معنای رویدادها و یا فهم اصلی که بر یک سلسله حوادث حاکم است صورت می گیرد.

1(E. Al. Sorendaic

2( Gashtalet

استفاده از روش های حل مسئله در اموزش در مقاطع بالاتر با توجه به تجربیا بیشتر یادگیرندگان از کاربرد بالاتری برخوردار است و هر قدر سن دانش اموزان بالاتر رود از بینش و بصیرت بالاتری بر اساس تجربیات قبلی خود در حل مسا ئل برخوردار می شوند.

استاد شریعتمداری در کتاب تفکر منطقی می نویسد که :((در زمان حاضر نظریه های یادگیری وضع اشفته ای دارند. هنوز نظزیه ای که مورد توافق روانشناسان باشد وجود ندارد)).ایشان در ارا ئه نوشته خود 5 اصل را به نقل ازثورپ را شمرلر  برای یادگیری اسان و دا ئمی به صورت زیر برشمارد:

1.                     یادگیرنده تحریک شده باشد وقتی که او سهمی در جریان یادگیری دارد.

2.                                                                       یادگیری متناسب با رشد یادگیرنده باشد.

3.                                                                       یادگیری از طرحی پیروی کند.

4.                                                                       یادگیری مورد ارزیابی قرار گیرد.

5.                     یادگیری با رشد شخصی (و اجتماعی) ارتباط پیدا کند وقتی که یادگیرنده رشد و سازگاری رضایت بخشی را اساس کند. در نهایت اینکه ما از این تحقیق به این نتیجه برسیم که چه عوامل و و مسا ئلی می تواند در امر یادگیری دانش اموزان از همه بیشتر مفید و موثر واقع شوند.

. فرضیه ها:

1.                                                                              ایا سبک مدیریت بر میزان یادگیری موثر است.

2.                       در سبک مدیریت چه متغیرهای دیگری بر یادگیری تاثیر می گذارند.                                      

3.                       طبقه اجتماعی و مقطع تحصیلی نیز بر یادگیری موثر است.

1)                                                                                                   Shariatmadary

     تعاریف نظری و عملی پژوهش :

ما در تعریف سبک مدیریت می توانیم بگو ئیم: مدیریت مجموعه فرایندهایی است که از طریق انها منابع انسانی و مادی مناسب و مورد نیاز فراهم می گردد و از طریق نفوذ بر رفتار و افراد در جهت تحقیق اهداف سازمان اثربخش می گردد.

در تعریف های دیگر مدیریت فرایند اجتماعی برنامه ریزی. سازماندهی. کارگزینی.هدایت.هماهنگی و کنترل در جهت تعیین و تحقق اهداف سازمانی در یک محیط پویا است.

هما در اینجا منظور ما هز سبک مدیریتی نمره ای است که از معلمان در پرسشنامه سبک مدیریتی کسب می کنند.

و نیز از دید کیمبل(1961) یادگیری تغییرات نسبتا پایداری است که در نتیجه تمرینات همراه با پاداش در رفتار فرد فرد ایجاد می شود. بر طبق این تعریف یادگیری را نمی توان بر انجام رفتار موقتی که در اثر کسالت و خستگی و یا دوپینگ عارض می شود نسبت داد.

در جایی دیگر کارت در کتاب ((روان شناسی عمومی)) خود چنین می گوید:(( یادگیری عملی است که ما بدان وسیله پاسخ های خود را در رفتارهای تازه منظم و متشکل می سازیم)).

اما در اینجا منظور ما از یادگیری نمره ای است که دانش اموزان مقطع راهنمایی در پایان سال تحصیلی در درس های رسمی پایه تحصیلی خود ( یا به عبارت دیگر معدلتحصیلی خود ) کسب می کنند.

1.                                                                               Kimbel

فصل دوم  

پیشینه پژوهش

     یکی از دانشمندان روانشناس شناختی مطالعاتی درباره یادگیری و نیز کاربرد روانشناسی در اموزش و تدزیس انجام داد.وی نظریه یادگیری معنا دار را مطرح نمود.او معتقد بود که انچه را که فرد می اموزد یا از طریق پذیرش و یا اکتشاف است. یادگیری به صورت پذیرش در حقیقت همان یادگیری عادی یا طولی وار است. در این روش با تکیه بر محفوظات دانش اموز اطلاعات را انبار می کند بدون اینکه مطالب یادگیری برای او معنا و مفهومی داشته باشد.

در یادگیری اکتشافی که همان یادگیری معنادار است دانش اموز با استفاده از اطلاعات و تجارب قبلی خود به حقایق تازه دست می یابد و انها را شخصا کشف می کندو در نتیجه یادگیری اکتشافی و یا معنادار صورت می گیرد(ازوبل_ 1963).

جدول صفحه بعد انواع یادگیری بر اساس یادگیری معنادار را نشان می دهد.

جدول

نظریه ها:

     نظریه گانیر در یادگیری گانیر یکی از روان شناسان تجربی است که تدریس و اموزش را یک از جنبه از اموزش و پرورش می داند به نظر وی یادگیری شامل دو بخش است: شرایط درونی که به یادگیرنده مربوط می شود و شرایط بیرونی که به محیط بر می گردد.

گانیر به 8 نوع یادگیری اشاره می کند که عبارتند از:

1.یادگیری علامتی که مبتنی بر یادگیری شرطی پاولف می باشد.

2.یادگیری محرک و پاسخ. این نوع یادگیری نیز بر یادگیری ازمایش و خطا از ثورندایک و شرطی شدن فعال از اسکینر مبتنی است.

3.یادگیری زنجیری حرکتی که در ان هدف اموزش یک سری فعالیت هایی است که از جند محرک_پاسخ ترکیب می یابند.

4.یادگیری همخوانی کلاسی که همانند یادگیری نوع سوم با این تفاوت که هر دو عامل محرک و پاسخ کلامی هستند.

5.یادگیری تشخیصی که در ان فرد یاد می گیرد پاسخ های متفاوت چند متحرک مختلف را از هم تمیز دهد.

6.یادگیری مفهوم یا ادراکی.این نوع یادگیری متضمن یک پاسخ مشترک به گروهی محرک است.

7.یادگیری قاعده که در ان (( قاعده از ترکیب دو یا چند مفهوم به وجود می اید و بیانگر روابط موجود بین انها است)).

8.یادگیری حل مسئله که متضمن به یادگیری مفاهیم و قواعدی که قبلا یاد گرفته شده اند.

  نظریهx وy مک گرگور(1960)

     با توجه به مفروضات  x انسان یک نوع بی علا قگی ذاتی به کار احساس می کند و تا می تواند از کار می گریزد. این فرضیه دارای ریشه های نیرومند است.کلیه تلاش های مدیرو معلم از قبیل ایجاد انگیزه و پاداش و یا بالعکس تهدید و تنبیه به خاطر مقابله با گرایش فرار از کار است. توجه به موضوع درس ویادگیری محض مطالب درسی از یک طرف وتوجه به امر روابط انسانی از طرف دیگر سبب توجیه هر یک از دو فرضیه ی x,y   در کلاس درس می گردد:

الف) نظریه x:

      در کلاس های سنتی که عمدتا معلم محور میباشد و قدرت تصمیم گیری را معلم به خود اختصاص می دهد .نظریه ی x فرض را بر این می گیرد که مردم عموما تر جیح می دهند جهت داده شوند علا قه ای به قبول مسئولیت ندارند وبیش از هر چیز خواهان امنیت اند .معلمانی که مفروضات نظریه ی x را قبول دارند سعی می کنند دانش را تحت انضباط کنترل و سر پر ستی دقیق در اورند.انان با بهره گیری از حضورو غیاب .تهدید و.... دانش اموزان را در راستای اهداف اموزشی جهت می دهند .این گونه معلمان احساس می کنند که سخت گیری و نظارت از خارج برای مقابله با دانش اموزان خاطی ونا اشنا به مسئولیت امری کاملا مناسب است .زیرا دانش اموز قادر نیست اگاهانه اعمال و رفتار خود را از درون وبا میل خود کنترل نماید و رفتار مطلوب جزئی از شخصیت او شود.

ب) نظریه  y :

     در صورتی که شرایط کار مطابق میل باشد کار مانند بازی امری تلقی می شود. اصل مسلم در این نظریه ان است که خود افراد می توانند به رفتار خود جهت دهندو در صورتی که به طریقه مناسب برانگیخته شوند توانایی ان را دارند در کلاس خود مبتکر و خلاق باشند و بنابراین در کلاس درس وظیفه معلم است که به این استعداد نهایی در وجود دانش اموزان اجازه خودنمایی دهد.باید توجه داشت که بسته به سن دانش اموز و شرایط رشد برنامه ریزی معلم در امور پیشرفت دانش اموز تغییر می کند و هر قدر سن دانش اموز بالاتر رود شرایط برنامه ریزی و تصمیم گیری در وی بیشتر می شود و بنابراین معلم در ارتباط با چنین دانش اموزی حکم راهنما را خواهد داشت.

(( معلمی که اعتقاد به نظریه  x درباره انسان دارد خود را محرک و دانش اموز را پاسخ دهنده می پندارد. در حالی که معلمی که به نظریی y اعتقاد دارد سعی می کند با ایجاد انگیزه های درونی وی را به تلاش در جهت رسیدن به اهداف یاری نماید.

.پژوهش ها:

     برونر (1940) تحقیقات خود را در زمینه یادگیری شناختی انجام داد در بسیاری از جهات نظریات وی همانند پیاژه بوده است. او یکی از صاحبنظران یادگیری اکتشافی است. مطالعات وی بیشتر در کلاس های درس انجام داده است. برونر در کتاب ((به سوی یک نظریه اموزشی)) نظریات خود را درباره یادگیری بیان کرده است.

     به اعتقاد او بایستی دانش اموزان به حل مسئله بپردازند .در صورتی که معلم پاسخ سوالات را در اختیار دانش اموزان قرار دهد اولا انها را از تفکر و اندیشیدن درباره ی حل مسئله باز داشته و از طرفی انها را وابسته به معلم بار می اورد .به نظر برونر بایستی دانش اموزان را در یادگیری فعال و ذهن انها را با اندیشیدن برای رسیدن به شناخت رشد داد.به جای کنترل کردن رفتار دانش اموز و ایجاد رفتار های پیش بینی شده بر اساس عادت بایستی به ایجاد وضعیت مطلوب در یادگیری که همانا تفکر و کشف روابط وحل مسائل است توجه داشت تا دانش اموزان از انچه فرا می گیرند بتواننددر حل مسائل زندگی به کار برده وبه یادگیری علاقه مند شوند.

     ]چهار حسن در یادگیری اکتشافی از دید برونر:

1.                                                                              یادگیری اکتشافی قدرت هوش را رشد می دهد.

2.                       یادگیری اکتشافی انگیزه در یادگیرنده را افزایش می دهد.

3.                       یادگیری اکتشافی روش های کشف را به فرد می اموزد.

4.                       یادگیری اکتشافی سبب می شود که دانش اموز انچه را که فرا گرفته است با سازماندهی و تنظیم انها بهتر حفظ نماید و از انها به موقع استفاده کند.

1.                                                                            Broner

    برای تسهیل یادگیری در فراگیران میتوان از روش های مختلف ومدل های گوناگون استفاده کرد .یکی از این مدل ها به صورت زیر است .در این مدل  منظور از اهداف , هدف های رفتاری است که کاملا ملموس ورسا می باشند.

جدول ص 13

.فنون و مهارت های تدریس معلم :

1.                       مهارت اغاز: وقتی که زنگ کلاس به صدا در می اید و دانش اموزان به کلاس وارد می شوند. عمدتا افکاری مغشوش دارند. این پراکندگی افکار و حواس به حدی است که گاهی ممکن است ورود معلم به کلاس را احساس نکنند. برپادادن ارشد و بلند شدن دانش اموزان علاوه بر احترامی که از سوی دانش اموزان برای معلم مقصور است عاملی مهم در ایجاد تمرکز حواس نیاز می باشد.

2.                       مهارت شروع درس: با توجه به اهمیت ارتباط افقی و دروس مختلف و وابستگی بخش ها و موضوعات مختلف یک درس با یکدیگر معلمان بهتر است زمینه ذهنی و امادگی دانش اموزان را برای فراگیری موضوع جدید فراهم نمایند.

3.                       مهارت صدا: سخن گفتن وسیله ای جهت انتقال معلومات و دانش از فرا ده به فرا گیران است. می توان گفت که یکی از مهمترین ابزار کار معلم سخن گفتن و مهارت صدا است.

4.                       مهارت ارتباط کلاسی: هر چند که ارتباط کلاسی به نوع شخصیت و سبک رفتار معلمین بستگی دارد ولی ماهیت هدف در تدریس معلم را ملزم می نماید که از ارتباطات گوناگون در کلاس بهره گیرد.

5.                       مهارت تشویق و تنبیه:تشویق و تنبیه اولا باعث رشد مسئولیت پذیری در دانش اموزان می گردد ثانیا هر دانش اموزی نیاز به تشویق و تنبیه دارد. تشویق از نظر تعلیم و تربیت ترغیب یک رفتار خواسته شده است و از طرفی تنبیه از بین بردن یک رفتار ناخواسته است.

6.                       مهارت توضیح: در تدریس کلاسی با توجه به تفاوت های فردی گاهی  بعضی از دانش اموزان برخی مسائل اموزشی را درک نمی کنند و نیاز دارند که برخی مطالب برای انها توضیح داده شود.

7.                       مهارت پرسش: برای اینکه دانش اموزان انچه را که در کلاس فرا می گیرند           از یاد نبرند نیاز به تکرار و تمرین مطالب در خارج از کلاس دارند. معلمان برای حصول اطمینان از مطالعه دانش اموزان در خصوص مطالب جلسات گذشته سوالاتی را در کلاس مطرح می کنند که انتظار می روددانش اموزان به انها پاسخ دهند.

8 .مهارت جمع بندی یا اختتام: در پایان هر کلاس بهتر است از مطالب ارائه شده جمع بندی به عمل اید . جمع بندی می تواند توسط خود معلم با بیان رئوس مطالب مورد بحث در کلاس صورت  گیرد. تمرکز بخشیدن حواس دانش اموزانبر دانش اموخته ها .ارتباط دادن یک مرحله از یادگیری به مراحل دیگری یادگیری.ایجاد حس موفقیت در دانش اموزان. پایان دادن به یک واحد کاری.پایان دادن به فعالیت های کلاسی را می توان از اهداف جمع بندی ذکر کرد.

. طبقه بندی هدف های اموزشی:

برای تعیین هدف های اموزشی و نیز تعریف انها بایستی انها را طبقه بندی کرد:

1.                                                                              حیطه شناختی

2.                                                                              حیطه عاطفی

3.                                                                              حیطه حرکتی

1.                       حیطه شناختی: حیطه شناختی به یادگیری انچه که به قوای ذهنی مربوط می شود می پردازد.در این حیطه یادگیری از ساده ترین به سخت ترین و در شش سطح به صورت زیر انجام می شود.

الف) سطح دانش: این سطح پایین ترین سطح یادگیری است و ساده ترین نتایج یادگیری را به همراه دارد و بیشتر بر یاداوری مطالب اموخته شده تاکید دارد. در این سطح محفوظات نقش مهمی دارد.

ب) سطح ادراکی: این سطح یادگیری بالاتر از سطح دانش است. به این معنا که دانش اموز انچه را که به حافظه سپرده و اموخته است درک کند.در این سطح یادگیری از افعال رفتاری مورد نظر مانند برگردان مطالب به زبان ساده. ترجمه کردن.خلاصه کردن و...را می توان نام برد.

ج) سطح کاربرد: این سطح از یادگیری بالاتر از دو سطح قبلی است. بدین معنی که دانش اموز پس از حفظ مطلب و درک ان توانایی استفاده از ان را و موقعیت جدید داشته باشد.در این سطح یادگیری دانش اموزان پس از اموختن قواعد. مفاهیم.اصول. قوانین و یا نظریه ها از انها در حل مسائل جدید استفاده می کنند.

د) سطح تجزیه و تحلیل: در این سطح یادگیری از فرا گیر و دانش اموز انتظار می رود که قدرت تجزیه و تحلیل کل به اجزاء تشکیل دهنده انرا داشته باشند.در این سطح یادگیری اشنایی به روابط بین اجزاء , اهمیت و جایگاه اجزاء در کل مورد نظر می باشد.

ه) سطح ترکیب: در این سطح یادگیری برعکس سطح تجزیه و تحلیل یادگیرنده بایستی توانایی و قدرت به هم امیختن اجزا در جهت ساخت یک کل یا مجموعه را داشته باشد.

و) سطح ارزیابی: این سطح بالاترین و پیچیده ترین سطح یادگیری است در این سطح یادگیری فراگیر بایستی توانایی قضاوت درباره ارزش مطالب موردنظر را داشته باشد و مثلا در رشته تخصصی خود قدرت انتقاد  و ارزیابی موضوعات کتاب را داشته باشد.

2. حیطه عاطفی: هدف های اموزشی و نیز یادگیری در این حیطه بیشتر بر مسائل احساسی و روانی منطبق می باشد و سطوح یادگیری در این حیطه به ترتیب عبارتند از:

الف: دریافت: دریافت به علاقه ذانش اموزان به فرا گیری مطالب و دقت در پذیرش ان مربوط می گردد. در صورتی که مطالب در دانش اموزان انگیزه ایجاد کند و منطبق بر نیاز عاطفی_ روانی وی باشد دانش اموز به دقت به مطالب گوش فرا می دهد و سعی در فراگیری انها دارد.

ب) پاسخ: در صورتی که مطالب برای دانش اموزان جالب و جذاب باشد دانش اموز پس از دریافت  مطالب فعال شده عکس العمل نشان می دهد.

ج) در این سطح از یادگیری که بالاتر از سطوح دریافت و پاسخ است دانش اموزان پس از شنیدن مطالب اموزشی مورد علاقه و در گیر شدن در امر یادگیری مطالب یادگیری را ارزیابی کرده و برای ان ارزش قائل می شوند , به کار مهم ارج نهاده و نگرش خاصی نسبت به مسائل اموزشی مورد نظر پیدا می کنند.

د) سازمان بندی: در این سطح یادگیری دانش اموز به سازمان بندی در تدوین اهمیت مطالب می پردازد.

ه)پایدار شدن: در این سطح یادگیری از حیطه عاطفی دانش اموز ارزش هایی را فرا گرفته است که برای مدت زمانی طولانی در وجودش پایدار می گردد و رفتار او را کنترل می کند.

3.حیطه حرکتی: یادگیری در این حیطه بیشتر بر جنبه های فیزیولوژی تاکید دارد. در این حیطه یادگیری , بیشتر مهارت های فیزیکی رشد می یابند.

در گذشته یادگیری مخصوصا در اموزش علوم بیشتر بر حیطه شناختی و محفوظات متکی بود. امروز نه تنها حیطه شناختی بلکه جنبه های عاطفی و مخصوصا حیطه های عملی با توجه به طبقه بندی بلوم  به شکل زیر مورد نظر بوده است.

شکل 90 کتاب

   فصل سوم    

  روش پژوهش

. طرح تحقیق یا نحوه انجام تحقیق

این تحقیق از نوع تحقیقات همبستیگی است که به مدظور بررسی تاثیر سبک مدیریت (معلم) بر یادگیری دانش اموزان مقطع راهنمایی می باشد. به منظور بررسی فرضیه های پژوهش ((تاثیرات سبک مدیریت (معلم) بر یادگیری دانش اموزان مقطع راهنمایی , از بین کلیه دانش اموزان مقطع راهنمایی شهرستان نیشابور نمونه ای به حجم 20 نفر انتخاب نموده , پس ازمون اولیه یا پیش ازمون و در پایان دوره اموزش پس ازمون را اجرا نموده و نتایج را با استفاده از روش های همبستگی  f و tمورد بررسی قرار می دهیم.

. روش تحقیق:

این پژوهش از نوع پژوهش های وابستگی . عملی_ مقایسه ای (پس رویدادی) می باشد که به منظور بررسی تاثیر سبک مدیریت (معلم) بر یادگیری دانش اموزان مقطع راهنمایی انجام می شود.

. جامعه اماری:

 جامعه اماری ما متشکل از کلیه دانش اموزان پسر مقطع راهنمایی شهرستان نیشابور که برابر 2000نفر دانش اموز می باشد.

. نمونه اماری:

جمعیتی که ما می خواهیم از تعداد دانش اموزان پسر انتخاب کنیم برابر با 20 نفر دانش اموز است که در سال سوم مقطع راهنمایی مشغول به تحصیل می باشند.

. حجم نمونه و روش نمونه گیری:

حجم نمونه ما 20 نفر دانش اموز پسر که به روش طبقه ای_ خوشه ای انتخاب خواهند شد.

.ابزار پژوهش:

در این پژوهش ما از پرونده تحصیلی دانش اموزان که معدل انها را در نمرات ملاک قرار می دهیم استفاده کرده ایم و همچنین از پرسشنامه ای که در زمینه این پژوهش (سبک مدیریت و تاثیرات ن بر یادگیری دانش اموزان مقطع راهنمایی)که برای معلمانی که در این مقطع تدریس می کنند و توسط انها این پرسشنامه تکمیل می گردد استفاده شدهاست.

.روش تجزیه و تحلیل پژوهش:

. در این پژوهش (سبک مدیریت و تاثیر ان بر یادگیری دانش اموزان) ما از روش میانگین و انحراف معیار استفاده کرده ایم و در فرضیه هایمان از فرض های بدون جهت که دارای همبستگی می باشند را به کار برده ایم و به بررسی نتایج از روی نمودارها و همچنین پرسشنامه تکمیلی می پردازیم.

. در این پژوهش به دلیل تعدد افراد نمونه ای به حجم 20 نفر را انتخاب کرده ایم که ما این 20 نفر را ملاک قرار می دهیم و به کل افراد تعمیم می دهیم و نیز به دلیل دسترسی نداشتن به معلمان با تجربه و سابقه بالا در این مقطع پرسشنامه ها را برای تکمیل کردن به معلمانی با سابقه ی کاری پایین تری داده ایم.

فصل چهارم 

یافته های اماری       

     هدف ما از پژوهش( سبک مدیریت و تاثیرات ان بر یادگیری دانش اموزان مقطع راهنمایی) این است که بدانیم در یادگیری دانش اموزان چه معیارها و چه سبک هایی بیشتر از همه تهثیر گذار است. مثلا نحوه برخورد معلم با دانش اموز , نحوه بازخوانی اطلاعات از دانش اموز , چگونگی اغاز درس و موضوع در کلاس, چگونگی جمع بندی اطلاعات و موضوعات تدریس شده در کلاس در پایان همان روز, ... و اینکه با بررسی در فرضیه های ما یعنی 1. تاثیر سبک مدیریت بر یادگیری دانش اموزان 2. در سبک مدیریت چه متغیرهای دیگری بر یادگیری تا ثیر می گذارد. 3.طبقه اجتماعی و مقطع تحصیلی نیز بر یادگیری موثر است.                                                                                                                      

 ایا به نتیجه می رسیم و می توانیم درست بودن و غلط بودن این فرضیه ها را اثبات کنیم یا نه...و در نهایت اینکه ما در این پژوهش از ابزارهایی نظیر پرونده تحصیلی دانش اموزان (معدل انان) تکمیل گردیده است که نتایج حاصله از ان در ذیل ارائه گردیده است.

امار توصیفی

ص22

.امار استنباطی:

     بر اساس فرضیه اول این پژوهش ((ایا سبک مدیریت بر میزان یادگیری موثر است))که فر ضیه اصلی این پژوهش می باشد بر اساس پرسش نام ای که معلمان پر کرده اند به این نتیجه می رسیم که سبک مدیریت ونحوه تدریس وبرخورد معلم با دانش اموزان مهمترین واصلی ترین ملاک در یادگیری مفاهیم ومفروضات درسی توسط دانش اموزان می باشد وبر این اساس این فرضیه کاملا قبول می باشد و هیچ شک وشبهه ای برای رد ان وجود ندارد.

     بر اساس فرضیه دوم این پژوهش ((در سبک های مدیریت چه متغیرهای دیگری بریادگیری تاثیر می گذارد ))با بررسی هایی که انجام شده ونیز با توجه به پرسشنامه تکمیلی توسط معلمان و نیز بر اساس مدارک تحصیلی دانش اموزان انهایی که معلمشان دارای مدرک تحصیلی بالاتر ونیز با تجربه تر بودند مطالب درسی را بهتر یاد گرفته و در نتیجه معدل تحصیلی شان نسبت به دیگران بالاتر بود.درنتیجه این فرضیه کاملا مورد قبول می باشد .

    بر اساس فرضیه سوم این پژوهش ((ایا طبقه اجتماعی و مقطع تحصیلی نیز بر یادگیری موثر است))با بررسی های امجام شده ونیز بر اساس مدرک تحصیلی دانش اموزان انهایی که سطح فرهنگی و طبقه اجتماعی شان بهتر از دیگران بود

در درس شان و فهم یادگیری شان بیشتر از دیگران پیشرفت کرده و نمرات بالاتری را در معدلشان کسب کرده اند .و در نتیجه این فرضیه کاملا مورد قبول میباشد.

     با توجه به فرضیه های ذکر شده همانطور که در نمودار هیستوگرام که نشان

دهنده معدل پایان سال دانش اموزان و فراوانی انها می باشد می بینیم که همه دانش اموزان از یک معلم با تجربه و خوش برخرد که با هر یک از دانش اموزان به خوبی وبا توجه به خصوصیات فردی او رفتار می کند دارا می باشند .بنابراین تفاوتی که در معدل انها بدست امده است می تواند تنها ناشی از تفاوت طبقه اجتماعی دانش اموزان باشد.

                           شکل

                            شکل

این نتایج نیز با توجه به اطلاعاتی که از تکمیل پرسشنامه بدست امده است رت نیز مورد توجه قرار داد.

فصل پنجم:بحث در نتایج

همان طور که در فصل قبل ذکر شد معلمانی که در نحوه تدریس و برخورد با دانش اموزان از مهارت بالایی برخوردارند بهتر می توانند روی دانش اموز و البته روی یادگیری و فهم بهتر مطالب توسط دانش اموز تاثیر بگذارند و نیز اگر سن معلم بالاتر باشد یا به عبارت دیگر با تجربه باشد و مدرک تحصیلی بالا و قابل قبولی نیز  داشته باشد بهتر می تواند با دانش اموز رابطه برقرار کند و با استفاده از تجربه بالای خود با هر دانش اموز بر طبق خصوصیات اخلاقی و تربیتی او برخورد می کند. این خود می تواند در یادگیری مطالب درسی توسط دانش اموز مفید باشد.و نیز کسانی که از طبقه اجتماعی بالاتری نسبت به دیگران برخوردارند چون دغدغه های کمتری نسبت به زندگی و درس شان وجود دارد بهتر می توانند مطالب درسی را مطالعه کنند و در نتیجه بهتر یاد می گیرند.

صحت مطالب فوق را می توان از روی اعداد و ارقامی که در نمودار هیستوگرام شماره           فصل 4  به درستی دریافت که همان طوری که مشاهده می شود 20 دانش اموز از یک معلم با مدرک تحصیلی بالا و  تجربه بالا برخوردارند بنابراین تفاوت به دست امده  در معدل انها تنها ناشی از طبقه اجتماعی انها می باشد که انهایی که نمرات بالایی دارند از طبقه اجتماعی بهتری برخوردارند و بالعکس.

. مقایسه نتایج به دست امده با نتایج و نظریه های دانشمندان گذشته

همان طور که در فصل 2 ذکر شد برونر (1960) نیز در پژوهش ها و نظریه های خود به این نکته اشاره کرده است که معلم باید دانش اموزان را وادار به اندیشیدن بکند و انها را به حل مسائل درسی ترغیب نماید و این همان چیزی است که ما به ان در فرضیه اولمان اشاره کردیم.

از طرفی دیگر در برخی از تحقیقات دانشمندان به این نتیجه رسیده اند که فنون و مهارت های تدریس توسط معلم_ مهارت اغاز. شروع درس سخن گفتن. پرسش و...) می تواند موثر در یادگیری دانش اموزان در مفاهیم و مطالب درسی شان گردد که ما این نکته را در فرضیه دوم مان یعنی ((در سبک مدیریت چه متغیر های دیگری - سن مدیر .تحصیلات مدیر و رشته تحصیلی – بریادگیری تاثیر می گذارد ))بدان اشاره کردیم که کاملا مطابق با نظریه دانشمندان گذشته می باشد که مدرک تحصیلی و سن مدیر و تجربه و نحوه برخورد و سخن گفتن وی با دانش اموزان کاملا موثر در یادگیری انها می باشد.

برنامه ريزي درسي

مراحل آماده شدن براي كنكور:

o     به مدت دو هفته سؤالات كنكور سالهاي گذشته را به ترتيب سال خوانده تا ذهن شما با سؤالات كنكور آشنا شود. و هنگام مطالعه دروس متوجه باشيد كه به چه نكاتي بايد بيشتر تمركز كنيد و…

o    در مدت زمان طولاني (حدود 5 ماه) تمام دروس را به طور دقيق مطالعه نماييدو تكاليف هر مبحث را انجام دهيد. طوري مطالعه كنيد كه براي امتحان تشريحي آماده شويد. دانش پژوهان بايد كتابهاي سال پيش دانشگاهي را با كلاسهاي درس مطالعه نمايند و پيش بروند. در اين مرحله بر تست زدن خيلي تأكيد نمي گردد ولي چنانچه داوطلب در اوقات نيمه طلايي به اين عمل مبادرت ورزد نوعي مرور مطالب محسوب شده و براي رفع خستگي رواني افزايش اعتماد به نفس و ارزيابي نحوه مطالعه خويش خوب است. براي يادگيري عميق دروس سعي كنيد  از روش هاي تقويت دروس كه بعداً خواهد آمد استفاده كنيد.

o    پس از پايان مرحله مطالعه عميق و يادگيري دقيق تمام كتابها را مرور كرده و با استفاده از تستهاي طبقه بندي شده و داراي پاسخ تشريحي تست بزنيد. در اين مرحله كه تا دو هفته به زمان كنكور ادامه خواهد داشت تست زدن مورد تأكيد است زيرا تست زني سرعت عمل شما را در جلسه كنكور افزايش داده پاسخ به سؤالات را به سبك تستي خواهيد آموخت. مطالب را مرور خواهيد كرد و فوايد ديگري از اين قبيل.

o     در دو هفته آخر فقط نكات مهم و خيلي مهم را مرور كنيد اين مرور كردن را به كتابهاي خاصي محدود نكنيد بلكه تمام كتابها را دوباره خواني نماييد البته مرور دروس اختصاصي را به روزهاي نزديك به كنكور موكول نماييد به شرطي كه مطمئن شويد كه در آن روزها از عهده مطالعه آنها بر خواهيد آمد.

Ø     تعيين جيره هفتگي:

-    مفهوم: جيره هفتگي به اين نكته مي پردازد كه شما بطور متوسط در هر هفته بايد چند صفحه از هر درس را مطالعه نماييد تا در پايان دوره( عميق و يا مرور همراه با تست زني) بتوانيد كتابها را تمام كنيد. اين عمل بسياري از نگرانيها را از شما دور كرده و نوعي محرك باي شما خواهد بود و شما را از افراط و تفريط در مطالعه كردن باز خواهد داشت.

-     نحوه محاسبه: شما براي شركت در كنكور ( مثلاً  گروه آزمايشي علوم تجربي) بايد دروسي را كه از سوي سازمان سنجش اعلام شده امتحان كنيد. هر درس غالباٌ متشكل از چند كتاب است مثلاً درس عربي براي كنكور تجربي (به عنوان يك در عمومي) شامل عربي سال دوم و سال سوم است براي محاسبه جيره هفتگي مجموع صفحات عربي دوم و سوم را بر تعداد روزهاي دوره(مثلاً در مرحله مطالعه عميق ما مدت زمان پنج ماه يعني 150 روز را پيشنهاد كرده بوديم) تقسيم كنيد و خارج قسمت را بر هفت (ايام هفته) ضرب كنيد. عدد بدست آمده جيره هفتگي شما در درس عربي خواهد بود. به عبارت ديگر شما بايد هفته اي X صفحه عربي بخوانيد تا در پايان دوره كتابهاي عربي تان را تمام كنيد. لازم به ذكر است كه دانش پژوهان در مرحله مطالع عميق نبايد كتابهاي سال جاري (پيش دانشگاهي) را در جيره بندي وارد نمايند. زيرا آنها مي توانند دروس مذبور را با كلاس پيش رفته و مطالعه نمايند.

پس از محاسبه جيره هفتگي جدولي مشابه جدول ذيل ترسيم نماييد و مطابق آن پيش برويد:

تذكر1) عمل محاسبه براي چيره بنده هفتگي را بطور جداگانه براي تمام دروس انجام دهيد.

تذكر2) در جدول فوق پنج ماه لازم براي مطالعه عميق كتابها از مهر شروع شده است و به اسفند ختم مي شود. واضح آنست هر چه داوطلب مطالعه كردن براي كنكور را ديرتر از مهر شروع كند بايد مدت زمان مصروف براي مطلعه عميق را كاهش دهد و اين كاهش مسلماً به موفقيت دانش آموز در امر قبولي در كنكور لطمه وارد خواهد كرد.

v      راهكارها و روشهايي براي يادگيري بهتر و تقويت دروس:

v      روشهاي مطالعه را كه ذيلاً خواهد آمد ياد گرفته و آنها را به كار گيريد.

v      حتي الامكان از كتابهاي كمك درسي و كتابهاي كار(بويژه اگر پاسخ تشريحي داشته باشد) استفاده نمائيد.

v      استفاده از نرم افزارهاي آموزشي و CD. VD مفيد خواهد بود بويژه اگر از نوع مناسب باشد.

v      با هم دوره ها و همكلاسي هاي خود راجع به موضوعات درسي بحث كنيد.

v   يادگيري دروس را صرفاً به يادداشت هاي خود از صحبت هاي دبير محدود نكنيد. مطالعه كتاب درسي اگر به درستي انجام شود مفيد خواهد بود.

v   اگر از نظر مالي در مضيقه نيستيد  و اگر با روشهاي ديگر نتوانسته ايد در يادگيري دروس موفق شويد از دبيران داوطلب براي تدريس خصوصي استفاده كنيد و يا در كلاسهاي تقويتي مناسب و كم حجم شركت كنيد.

v      اگر بتوانيد به يكي از هم شاگردي ها درس دهيد و يا او به شما درس دهد.

اين عمل براي دو طرف مفيد خواهد بود.

v    گاهي ضعف و نا تواني شما در يك درس در سالهاي قبل ريشه دارد. بنابراين براي يادگيري درس مورد نظر سعي كنيد كتابهاي سالهاي گذشته را حتي در دوره راهنمايي تحصيلي مطالعه كنيد تا اصلاحاً پايهشما قوي گردد.

تذكر1) براي يادگيري هرچه بيشتر وعميق ترسعي كنيد:روشهاي مزبوررابطورتلفيقي مورداستفاده قراردهيدوخودرابه استفاده ازيك يادوروش محدودنسازيد

تذكر2) درانتخاب روشهاي مزبوربه ويژگيهاي فردي (ازنظرهوش.استعدادوشخصيت) خانواده وديگرعوامل محيطي توجه نمائيد.

تذكر3)برخي روشها رابايد بلافاصله پس ازتدريس دبير وحضور درمنزل (همچون مطالعه كتاب درسي واستفاده ازكتابهاي كمك درسي )وبرخي رانيز مي توان درطول هفته بكاربست (همچون استفاده ازكتاب كار. استفاده ازنرم افزارهاو,CD و VD  )

معرفي روشهاي مطالعه

الف- روش مطالعه دروس فهميدني يا كاركردني (همچون رياضي و فيزيك)

مرحله اول : درسي رادبير مي خواهد تدريس كند مشخص كنيد و قبل از كلاس آنرا به طور اجمالي مطالعه كنيد. اين پيش مطالعه نبايد طولاني شود مثلا براي مطالعه اجمالي يك درس 5 صفحه اي رياضي حدود 15 دقيقه كافي است .در مطالعه گذرا سعي كنيد نگاهي اجمالي به مقدمه .نمودار ها.عناوين .تصاوير .خلاصه و سوالات درس بياندازيداين عمل فوايدي دارد كه به دليل طولاني شدن جزوه از پرداختن به آن خودداري مي گردد.داوطلبان كنكور كه احتمالا در منزل مطالعه مي كنند و از كلاس خاصي استفاده نمي كنند نيز بايد اين پيش مطالعه را انجام دهند.

مرحله دوم:در كلاس به تدريس دبير بخوبي و با دقت گوش دهيد سوالات خود را به موقع (نه در آخر جلسه )بپرسيد و يادداشت برداري را ترجيحا بعد از توضيحات دبير انجام دهيد . توجه داشته باشيد آنچه در كلاس مهم و اساسي است اين است كه در درس را دركلاس بخوبي ياد بگيريد و امر يادداشت برداري در مرتبه دوم بوده و كمتر حائز اهميت است.

مرحله سوم :

در منزل پس از بازگشت از مدرسه و استراحت .هرچه زودتر درسي را كه دبير ارائه كرده است بطور دقيق بخوانيد و تكاليف آن را انجام دهيد . هنگام مطالعه كتاب درسي .سعي كنيد فقط صورت مسئله مثالهاي هر قسمت را نگاه كرده و سپس بدون نگاه كردن به كتاب آن را حل كنيد و سپس آن را با جواب كتاب مقايسه كنيد .

نكات مهم و كليدي هر قسمت را در حاشيه بنويسيد .يادداشت هاي كلاسي خود را تكميل كنيد و يا آنها را به حاشيه صفحات كتاب منتقل كنيد .در مرحله مطالعه دقيق سعي كنيد از روشهاي تقويت دروس كه قبلا شرح داده شد استفاده كنيد .

مرحله چهارم :

جلسه بعد .قبل از ورود .درس داده شده قبلي را مرور كنيد تا فراموشي آموخته هاي شما كمتر و بهتر بتوانيد به سوالات دبير پاسخ دهيد .داوطلبان كنكور نيز مدتي پس از مطالعه دقيق بهتر امر مرور كردن را (به ويژه در اوقات طلايي) انجام دهند تا ميزان فراموشي آموخته هاي آنها به حداقل برسد.

ب- روش مطالعه دروس حفظي

براي اينكه دروس حفظي همچون زيست شناسي .تاريخ و جغرافيا و امثالهم را مطالعه كنيد و بخوبي ياد گرفته و كمتر فراموش كنيد مراحل ذيل را طي كنيد :

مرحله اول :ابتدا ف صل مورد نظر را مشخص كرده وآن را بطور گذرا و اجمالي مطالعه كنيد اگر اين مطالعه در مدتي كوتاه (حدود 15-0 دقيقه براي يك مبحث 15 صفحه اي ) انجام شود كفايت مي كند .اين عمل باعث افزايش تمركز حواس شما در مراحل بعدي مطالعه شما شده .مطالب را بهتر فرا خواهيد گرفت و كمتر فراموش خواهيد كرد . در اين مرحله لازم نيست تمام عبارات وپاراگرافهاي مبحث مورد نظر را بطور دقيق مطالعه كنيد بلكه سعي كنيد تنها مقدمه .عناوين .تصاوير .نمودارها .مطالب داخل كادر.خلاصه فصل وسوالات پاياني رات به اجمال و بطور گذرا مطالعه نمائيد.

مرحله دوم :

مبحث مورد نظررا مجددا از آغاز تا انتها پاراگراف به پاراگراف مطالعه كنيد .اين مطالعه بايد بطور عميق و دقيق انجام شود و شخص با يكي يا چندتا از اعمال زير را انجام دهد:

1-   پس از مطالعه هر پاراگراف .بايد سوال يا سوالاتي براي آن طرح نمايد و ترجيحا آنها را در حاشيه كتاب بنويسد و جواب آنها را علامت بزند

2-  پس از مطالعه هر پاراگراف . زير نكات مهم را خط كشيده و آنها را بطور معنا دار و منسجم در حاشيه كتاب بنويسيد ( خلاصه نويسي)

3-   همرا با مطالعات جملات و عبارات هر پاراگراف زير نكات خط بكشيد. عمل خط كشي بهتر است با رنگهاي مختلف انجام شود به اين صورت كه هر رنگ نشانه اي از درجه اهميت مطلب مورد مطالعه باشد. مثلاً مطابق قرار داد  با خود مي توان زير نكات خيلي مهم را با رنگ سبز. نكات مهم را با رنگ آبي . نكات داراي اهميت متوسط را با رنگ سياه و نكات كم اهميت را با رنگ قرمز مشخص كرد. اگر چه با استفاده از دو روش قبلي امر يادگيري عميق تر انجام مي شود و استفاده از آن دو براي امتحانات تشريحي توصيه مي شود. ولي بدليل اينكه سؤالات كنكور تستي (چند گزينه اي) است و شخص بايد منابع آزمون را بطور دقيق و سريع بخواند لذا به داوطلبان كنكور استفاده از روش آخر توصيه مي شود.

مرحله سوم:

پس از مطالعه هر پاراگراف به شرح فوق. سعي كنيد بدون نگاه كردن به كتاب آنها را با خود تكرار كنيد و سپس جوابهاي خود را با متن كتاب مقايسه و مطاقبت كنيد. اين عمل را آنقدر تكرار تا بتوانيد مطالب را بدون اشتباه بيان كنيد. نكته قابل ذكر اين است كه در اين مرحله نبايد خيلي وسواس نشان دهيد زيرا هنوز فرصت هاي ديگري براي مطالعه اين قسمت ها پيش رو خواهيد داشت.

مرحله چهارم:

مدتي پس از مطالعه فصل مورد نظر مدتي به شرح فوق. سعي كنيد آنها را مجدداً مطالعه يا مرور كنيد. اين عمل براي مقايسه با فرموشي مؤثر و ضروري بنظر مي رسد.

پ) روش مطالعه دروس زبان انگليسي و عربي:

1-پ) درك مطلب و ترجمه:

امروزه بر خلاف دهه هاي گذشته. اهميت درك مطلب و توان ترجمه متون زبان خارجي(عمدتاً انگليسي) براي موفقيت تحصيلي و شغلي نسبت به دستور آن حائز اهميت بيشتري است. لذا شما به عنوان يك دانش آموز يا داوطلب ورود به مراكز آموزش عالي بايد اقداماتي به شرح ذيل را انجام دهيد:

براي تقويت درك مطلب و افزايش توان ترجمه مي توانيد به ترتيب از كتابهاي دوره راهنمايي تحصيلي و كتب دوره متوسطه و پيش دانشگاهي استفاده كنيد. مطالعات خود را براي تقويت درك مطلب زبان انگليسي به سال جاري كه در آن پايه تحصيل مي كنيد محدود نسازيد. دلايل اين توصيه متعددند يكي از اين دلايل اين است كه طراحان سؤالات كنكور (قسمت درك مطلب درس زبان انگليسي) غالباً خود را به منابع درسي زبان كه از سوي سازمان سنجش معرفي شده است محدود نكرده و پا را از آن فراتر مي نهند. از اين رو علاوه بر ضرورت مطالعه كتب زبان انگليسي موجود در تمام پايه هاي دوره راهنمايي و متوسطه و پيش دانشگاهي ترجمه داستانهاي كما بيش كوتاه و حتي مطالعه مجلات و روزنامه ها و نيز استفاده از نرم افزارها و سي دي هاي كمك آموزشي و يا استفاده از كلاسهاي زبان(به ويژه براي مكالمه)مفيد و مؤثر به نظر مي رسند. براي تقويت درك مطلب زبان بهتر است از سالهاي قبل از كنكور برنامه ريزي كرده و براي دستيابي به آن هدف تلاش كنيد.

مطابق يافته هاي روانشناسي براي افزايش خزانه لغوي و توسعه درك مطلب ترجمه متون و به خاطر سپردن معاني لغات از آن طريق به مراتب مؤثرتر است از حفظ كردن لغات موجود در يك ديكشنري و دفتر لغت نامه. بنابراين سعي كنيد روزانه نيم الي يك ساعت از وقت خود را صرف ترمه متون انگليسي كنيد. براي يان منظور معاني كلماتي را كه نمي دانيد از ديكشنري (و يا كتابهاي كمك درسي) يافته و آنها را (ترجيحاً با تلفظ شان) مطابق يك شماره در حاشيه صفحه كتاب بنويسيد. پسپ جمله مزبور را ترجمه كنيد اين عمل باعث مي شود كه معاني كلمات را بهتر به خاطر سپرده و كمتر فراموش كنيد. در وقت مورد نظر جملات ديگري را نيز به روش مزبور ترجمه كنيد و در پايان آن لغات را(همراه با معاني و تلفظ شان) روي كاغذي كوچك نوشته و آن را مرده(نظير زمان حضور در صف نانوايي. در مسير رفت و آمد به مدرسه و از اين قبيل زمانها) چندين بار مرور كنيد. پس از اتمام يك درس به روش مزبور و قبل از ورود به درس جديد سعي كنيد درس آخر و تمام دروس قبلي را مرور كنيد و سپس به درس جديد وارد شويد. بديهي است روش مزبور براي يادگيري واژگان عربي و تقويت ترجمه متون عربي نيز مؤثر خواهد بود.

2.پ) گرامر و دستور زبان:

- يك كتاب نسبتاً كم حجم(حدود200-100 صفحه) از دستور زبان انگليسي و يا عربي در سطح متوسطه تهيه كنيد و روزانه حدود نيم ساعت آن را مطالعه كنيد. اين كتاب بهتر است حاوي تست هاي طبقه بندي شده و داراي پاسخ تشريحي(به ويژه براي كنكوريها) مي باشد.

- براي هر سال تحصيلي يك كتاب كمك درسي تهيه كرده و همراه با تدريس دبير و كتاب درسي از آن استفاده كنيد. هيچگاه پاسخ سؤالات و تمارين درس را از روي كتابهاي كمك درسي رو نويسي نكنيد بلكه از كتابهاي مزبور به روش هاي مندرج در مبحث روشهاي مطالعه دروس فهميدني و حفظي استفاده كنيد.

- داوطلبان كنكور بويژه بعد از عيد نوروز همراه با مطالعه يك مبحث بايد تست هاي طبقه بندي شده و داراي پاسخ تشريحي را پاسخ دهند.

- استفاده از كتاب كار(بويژه اگر با پاسخ تشريحي همراه باشد) نيز مفيد به نظر ميرسد.

- علاوه بر موارد فوق مي توانيد زمانها و بابها(در عربي)و يا افعال بي قاعده ing دار و امثالهم را در كارتهاي جداگانه اي نوشته و با نصب آنها در معرض ديد بطور روزانه و در اوقات مرده چند بار آنها را مرور كنيد و پس از مدتي تكرار كارت ديگري نصب كرده و مدتي آن را مرور كنيد و الي آخر. پس از مطالعه تمام كارتها مي توانيد مجدداً و به ترتيب آنها را نصب كرده و مرور كنيد.

* تقسيم بندي زمان مطالعه:

به لحاظ ميزان آمادگي دانش اموز براي مطالع و يادگيري دروس سه نوع زمان را مي توان معرفي كرد:

الف) اوقات طلايي: وقتي كه شرايط دروني شاگرد و يا شرايط محيط زندگي وي براي يادگيري و فعاليتهاي ذهني كاملاً مهيا است. او در اوقات طلايي به سر مي برد. شما از طريق تمركز بر خود و بررسي شرايط حاكم بر اطراف خود بايد اوقات طلايي خود را شناخته و از آن براي مطالعه دروس بطور دقيق انجام تكاليف دشوار مطالعه كتابهاي اختصاصي مرور دروس دشوار. مرور دروس اختصاصي و براي موارد ديگري از اين قبيل استفاده كنيد.

ب) اوقات نقره اي: وقتي كه شرايط دروني شما و شرايط محيط زندگي تان به گونه اي است كه شما آمادگي كمتري براي يادگيري و فعاليتهاي ذهني پيچيده داريد از آن به عنوان اوقات نقره اي ياد مي كنيم. در اوقات نقره اي سعي كنيد دروس عمومي را مرور كرده تكاليف آسان را انجام دهيد. تكاليف كم اهميت را بنويسيد در مرحله مطالعه دقيق (قبل از عيد نوروز)تستهاي طبقه بندي شده با پاسخ تشريحي پاسخ دهيد و از اين قبيل.

پ) اوقات مسي(مرده): اوقاتي كه بطور غير منتظره براي شما بوجود آمده و يا براي مطالعه سيستماتيك مناسب نمي باشد از آن به عنوان اوقات مسي يا مرده ياد مي كنيم در اين اوقات مي توانيد اعمالي شبيه به آنجه در مبحث روش مطالعه زبان گفته شد انجام  دهيد.

* چهار سؤال مهم:

بهترين روش آماده شدن براي امتحان مطالعه كتابها در طول ترم و يا نيم سال تحصيلي است اين نوع از مطالعه(مطالعه توزيعي)به مراتب بهتر و مؤثر تر از مطالعه فشرده(مطالعه محدود به ايام امتحانات) خواهد بود. باي اين منظور شما هر روز پس از بازگشت از مدرسه و استراحت و با مراجعه به برنامه كلاسي سؤالات زير را از خود پرسيده و سعي كنيد عملاً به آنها پاسخ دهيد:

الف)فردا دبير چه تدريس خواهد كرد؟ براي پاسخ به اين سؤال بايد در اوقات طلايي(به ويژه درس اختصاصي و مهم) و يا در اوقات مسي(بويژه دروس كم اهميت) درسي را كه دبير قصد تدريس را دارد به اجمال و بطور گذرا مطالعه كنيد.

ب)امروز دبير چه تدريس كرد؟ براي پاسخ به اين سؤال بايد درسي را كه ارائه  داده شده است در اوقات طلايي بطور دقيق و با روشهايي كه قبلاً شرح داده شد مطالعه كنيد و تكاليف آن را انجام دهيد.

پ) فردا دبير چه خواهد پرسيد؟ براي پاسخ به اين سؤال بايد درسي را كه دبير مي خواهد بپرسد و يا امتحان بگيرد  را در اوقات طلايي(دروس دشوار)و يا مسي(دروس آسان) بازخواني و مرور كنيد.

ت) ساير اوقات را چه كنم؟ پس از پاسخگويي عملي به سؤالهاي فوق سعي كنيد از ساير اوقات براي موارد زير استفاده كنيد:

* مرور كردن دروس گذشته

*استفاده از روشهاي مناسب براي يادگيري و تقويت دروس(حل مسائل موجود در كتابهاي كار و استفاده از نرم افزارهاي آموزشي يا سي دي هاي آموزشي. شركت در كلاس تقويتي و از اين قبيل)

* پاسخ دادن به تست ها

*انجام كارهاي شخصي

* كمك به خانواده و يا تفريح كردن.