دانش آموزی - 334

اين مطلب در تاريخ: چهارشنبه 27 اسفند 1393 ساعت: 16:21 منتشر شده است
برچسب ها : تحقیق درباره انتخاب رشته تحصیلی,

نويسنده:asemankafinet2

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید

اصول مدیریت آموزشی

بازديد: 667

دسته بندي: تحقیق و پروژه رایگان,پروژه و تحقیق رایگان,دانش آموزی,تحقیق دانشجویی,

اصول مدیریت آموزشی

هدف کلی:

زمینه سازی برای شناخت علمی مدیریت و رهبری در آموزش و پرورش و تفکر درباره مسائل آن

پیشگفتار

- نقش مدیریت و رهبری در زمینه های فعالیت اجتماعی

- نیاز به مدیریت و رهبری در آموزش و پرورش اهمیت بیشتری دارد

ضرورت و اهمیت مدیریت آموزشی

- طرح نظرات و اندیشه های جدید

- نیاز به بهبود کفیتعملکردها و نتایج آموزش وپرورش

مدیریت آموزشی در جهان --< نقش رهبری آموزشی

مدیریت آموزشی در ایران--< فعالیت خارج ازمؤسسات آموزشی

تحول اندیشه های مدیریت در سه مرحله اتفاق افتاده است

1- مرحله فنی

2- مرحله انسانی

3- مرحله ادراکی

مهارت فنی (مرحله اول)

مهارت انسانی (مرحله دوم)

مهارت ادراکی (مرحله سوم)

مطالعه و تفکر درباره پیچیدگیهای سازمانی

در نظام آموزشی ما عدم علاقه به تفکر در مورد فعالیت آموزشی،احساس عدم نیاز به آموزش،تعلیم و تربیت امری عادی،نمایان است

مدیریت در نظام آموزشی ما:

نیاز آموزش و پرورش امروز

مدیر آموزشی علاوه بر مهارت های سه گانه باید بتواند وظایف خود را در یک زمینه کلی شامل:

- زمینه اجتماعی

- فرهنگی

- سیاسی و اقتصادی

ملاحظه کند .

اصول: احکامی که از مدلها و نظریه ها اخذ می شوند

- این اصول باید با اصول ارزشی و اخلاقی جامعه هماهنگ باشد.

عوامل اصلی آموزش و پرورش در جوامع ابتدائی

1- زندگی خانوادگی

2- کار گروهی

3- مراسم دینی

« نظام آموزش و پرورش »

الگوی کلی نهادها،مؤسسات و سازمانهای رسمی جامعه که چندین وظیفه را برعهده دارند اصطلاحا نظام آموزش و پرورش نام دارند.

عمده ترین این وظایف عبارتند از:

1- انتقال فرهنگ وشکوفائی آن

2- پرورش همه جانبه فرد در جامعه

ضرورت و اهمیت مدیریت آموزشی

- رشد تقاضا برای آموزش و پرورش

- افزایش تعداد شاگردان

- ضرورت استخدام معلمین بیشتر.

- فراگرد آموزش و پرورش و انسان

- پیچیدگی انسان،فرآیند آموزش و پرورش را دشوار کرده است

مدیریت فعالیتی است که :

در یک موقعیت سازمان یافته ، برای هماهنگی و هدایت امور و در جهت اهداف معین صــورت می گیرد.

مدیران آموزشی باید:

1- راه حل خلاق ارائه دهند

2- اقدامات پیشگیرانه بعمل آورند

3- پویا باشند

امروزه مدیران آموزشی :

1- فقط با مسائل جزئی سرکار دارند

2- درگیر فعالیتهای اداری هستند

مدیر آموزشی چگونه به نگرش آگاهانه در کار خویش دست می یابد؟

اقدام برای تربیت مدیران آموزشی نباید هدف باشد بلکه هدف باید بهبود بخشیدن کیفیت شرایط آموزش و پرورش باشد.

زمینه فرهنگی-اجتماعی مدیریت نظام آموزشی

تحلیل وظایف و مسئولیتهای سازمانهای رسمی از دید پارسونز

در سطح فنی مشخص می شود :

1- چه افرادی؟

2- چگونه؟

3- با چه وسایلی؟

4- در جهت چه اهدافی؟

باید آموزش ببینند

بخش عمده کارکردهای مدیریت آموزشی در مدرسه و کلاس درس توسط ماهیت وظایف فنی مشخص می شود .

همه اقدامات سطح فنی زیر نظر سطح «اداری» قرار دارند

سطح اداری :

- اداره کننده امور داخلی سازمان

- میانجی سازمان و جامعه

واحدهای سازمانی مسئول وظایف اداری کدامند؟

کلیه واحدهای اجرایی و ستادی اداره کننده آموزش و پرورش

مدیریت آموزشی در سطح اداری دارای چه ویژگیهایی است؟

- دارای شباهت تام با مدیریت های دیگر

- دارای وظایف کارکردهای عمومی مدیریت

وظایف و مسئولیتهای سطح نهادی

- تعیین فلسفه و اهداف آموزش و پرورش

- القای اعتقادات،ارزشها و هنجارهای جامعه

در نظامهای آموزشی متمرکز،هدایت وکنترل نهادی به وسیله:

صورت می پذیرد

در نظامهای آموزشی غیرمتمرکز،از طریق

صورت می پذیرد

کارکردهای آموزش و پرورش

وظایف و کارکرها

1- آشـــکار

2- نـــهان

هدف گذاری نظامهای آموزشی عمدتا مبتنی بر کارکردهای آشکار است

« نظام آموزشی و فرهنگ »

فرهنگ دلالت دارد بر نحوه و روش زندگی که هر جامعه ای برای رفع نیازهای اساسی خود اختیار می کند.

در هر جامعه ای،نظام آموزشی در درجه اول به منظور فرهنگ پذیری به وجود می آید،

فرهنگ پذیری= جریان هماهنگ کردن فرد با فرهنگ جامعه

نظام آموزشی و فرهنگ در چه زمینه هایی به امر فرهنگ پذیری کمک می کند؟

- یادگیری عادات و رسوم

- زبان،کسب و کار

- ارزشهای جامعه

هدفهای آموزش و پرورش مشتق از:

هستند .

فرهنگ:

1- عناصر ثابت و پایا

2- عناصر مورد اختلاف

عناصر پایا:

1- طرز لباس پوشیدن

2- طرق استعمال زبان

3- آداب معاشرت

عناصر نایگانه و مورد اختلاف:

1- نوآوریهای فرهنگی

2- شیوه های نوظهور رفتار و کردار

مدیریت نظام آموزشی بر اثر مداخله عوامل مختلف عملا فراگردهای آموزش و پرورش را به جهات مختلف هدایت می کند.

جهات مورد نظر از دید « ون میلر » عبارتند از:

1- حفظ فرهنگ و تداوم و بقای وضع موجود

2- تحکیم جامعه ای بدون اختلاف عقیده ای

3- اهرم ویژه رشد و توسعه جامعه

4-پیشرفت مدام جامعه و بهبود شرایط زندگی

1- حفظ فرهنگ و تداوم و بقای وضع موجود:

- این هدف،هدف اصلی جوامع واپسگرای سنتی است

- عناصر و ارزشها فرهنکی در این جوامع ثابت هستند

2- تحکیم جامعه بدون اختلاف عقیده ای:

- در پاره ای از کشورها به وقوع پیوسته است

- نظام آموزشی

1- ابزاری در دست دولت

2- برای بقای گروه

3- تحکیم جامعه بدون اختلاف عقیده ای:

هدف

- ابزاری در دست دولت

- برای بقای گروه

- توجه به اهداف فنی

3- آموزش و پرورش عامل پیشرفت و بهبود شرایط زندگی:

- عدم توجه به پیامدهای اجتماعی پیشرفت فنی

- بالا رفتن سطح زندگی مردم

- عدم توجه به روابط انسانی

در هدایت نظام آموزشی در جهت پیشرفت جامعه دو چیز شایان توجه است:

1- آگاهی از ماهیت ارزشهای فرهنگی

2- فهم ماهیت ارزش های جدید

« کنترل آموزش و پرورش »

- کنترل نظام آموزشی امری ضروری است

- کودکان در ابتدا توسط پدر و مادر کنترل می شوند

- والدین تأثیر عمیقی بر شخصیت کودکان دارند

در جوامع امروز نیاز کودکان به آموزش و پرورش فراتر از چیزی است که والدین فراهم می کنند و برای رفع این نقیصه،آموزشگاه ها تأسیس می شوند

تجربه نشان می دهد که :

1- در هر جامعه ای والدین اهمیت تعلیم و تربیت کودکانشان را تشخیص نمی دهند

2- برخی از افراد که علاقه نشان می دهند صرفا قصد انتفاع دارند

3- نظرات مردم در شهرها مؤید آراء متفاوتی است.

نتیجه: در سطح جامعه باید برنامه ای برای آموزش و پرورش طراحی و اجرا شود.

سوال مهم: چه کسانی باید آموزش و پرورش را کنترل کنند؟

سوال مهم: آیا آموزش و پرورش باید بوسیله دولت یا حکومت کنترل شود ؟

رلرو مورفت:کنترل آموزش و پرورش از سه بعد قابل تأمل است؛

1- کنترل مذهبی

2- کنترل دولتی

3- کنترل بوسیله سایر گروهها

« کنترل مذهبی »

- از قدیم الایام نفوذ دین و مذهب قابل ملاحظه بوده است.

- جوانبی از آموزش و پرورش را دین عهده دار بود.

- این نفوذ تا عصر حاضر هم ادامه دارد.

نکته مهم:در اکثر کشورهایی که رهبران آنها

به یک دین رسمی تعلق دارند،آموزش و پرورش

بوسیله مقامات دینی برنامه ریزی و کنترل می شود

دلایل کشمکش دین و دولت

رهبران ملی: نهاد دینی کودکان را قالب اندیش بار می آورد.

- رشد ذهنی کودکان را محدود می کند.

رهبران دینی: رهبران ملی از مدارس به عنوان وسیله بدآموزی و کژاندیشی به زیان دین و بشریت استفاده می نمایند.

« کنترل دولتی »

سؤال: حکومت مرکزی چه نوع کنترلی باید اعمال کند؟

وچگونه می توان کنترل ها را بصورت غیرمتمرکز اعمال کرد؟

چگونه می توان کنترل های نالازم را از زیانبخش تشخیص داد؟

با توجه به مقاصد دولتها،پاسخ به سؤالات فوق متفاوت است

« کنترل بوسیله سایر گروهها »

غالبا دولتها اسماً کنترل را بر عهده دارند.

مثلا در کشورهای کمونیستی سابق،حزب کمونیست عملا کنترل را بر عهده داشت

در هر کشوری که حکومت به وسیله یک گروه خاص کنترل می شود،در واقع کنترل کننده آموزش و پرورش هم همان گروه خاص است.

« فراگردهای کنترل »

- این فراگردها ، گاهی بسیار آشکار و گاهی هم پنهان هستند

- فراگردهای کنترل از نظرگاه « رلرومورفت » عبارتند از:

تعریف رهبری آموزشی

بنابه تعریف کیمبل وایلز، رهبری آموزشی عبارت از یاری و مدد به بهبود کار آموزشی است و هر عملی که بتواند امر آموزش و یادگیری را یک قدم پیش تر ببرد رهبری آموزشی خوانده می شود . وی معتقد است که نقش رهبر آموزشی عبارت است از حمایت ، تقویت ، یاری و مساعدت و سرانجام همکاری کردن نه دستور دادن .

محیط آموزشی مؤثر

رهبری آموزشی مستلزم آن است که مدیر بتواند ، اولا” محیط کار خود را با تعریف و تفسیر هدفها ، تهیه و اجرای برنامه ها و راهنمائی موثر فعالیتهای آموزشی به یک نظام همکاری فعال و پویا مبدل سازد و ثانیا” با یاری و مساعدت به افرادی که در امر آموزش و یادگیری نقشی دارند ، آنها را در نوآوری و انجام کار موثر تقویت نماید.

محیط آموزشی مؤثر و مساعد دارای ویژگیهای زیر است (کیمبل وایلز، ترجمه طوسی، 1353)

n 1- هر فردی به خود و دیگران احترام می گذارد .

n 2- به احساسات و رفاه هر فردی توجه کافی معطوف و مبذول می شود .

n 3- هر عضو محیط آموزشی ، به محیط و گروه خود احساس تعلق و پیوستگی می نماید.

n 4- افراد به یگدیگر اعتماد می کنند.

n 5- افراد در تصمیم گیریهای آموزشی مشارکت می کنند .

n 6- اطلاعات مربوط به کار در اختیار همگان گذاشته می شود .

n 7- پیشنهادات و نظرات اعضاء مورد توجه قرار می گیرد

وظایف رهبر آموزشی

n وظایف مدیران آموزشی در نقش رهبری عبارتند از :

n 1- ایجاد انگیزه در کارکنان محیط آموزشی به منظور بالابردن اثربخشی کار و عملکرد آنها

n 2- ایجاد شرایطی که کارکنان به قبول مسئولیت تشویق شوند و در قبال عواقب آن پاسخگو باشند.

n 3- ارزشیابی واقع بینانه ومنصفانه از کار و فعالیت کارکنان

n 4- برقرار ارتباطات موثر با والدین دانش آموزان و مشارکت دادن آنان در امور مدرسه .

n 5- تشویق کارکنان به مطالعه و تحقیق و ارزشیابی در زمینه های آموزشی نظیر اهداف ، روشها ، مواد و کتب درسی.

n 6- استفاده از توان رهبری دانش آموزان دراداره امور مدرسه .
7- ایجاد شرایطی که به ابتکار و نوآوری میدان دهد و کارکنان را به ابتکار عمل تشویق نماید.

رهبر آموزشی باید وظایف رسمی خود را با مهارت و تبحر عملی سازد.

n 1- سازمان آموزشی و اهداف ، وظایف و مقررات آن را بهتر از دیگران بشناسد و درک کند .

n 2- روشهای مدیریت را بهتر و بیشتر از دیگران بداند .

n 3- بر امر آموزش و پرورش مسلط باشد و در زمینه تحصیلات بیشتری داشته باشد تا بتواند درباره عملکرد معلمان و کارکنان خود بدرستی داوری کرده دانش و مهارتهای آنان را بهبود بخشد .

n 4- از تواناییها ، مهارتها و انگیزه های کارکنان محیط آموزشی مطلع باشد تا بموقع از آنها استفاده کند.

تربیت مدیران و رهبران آموزشی

n در نظام های آموزشی ، معمولا”، افراد از مسیرمعلمی به مناصب و سمت های مدیریت و رهبری آموزشی دست می یابند و از این رو ، احتمالا” مفهوم درستی از مدیریت و رهبری در ذهن ندارند . آنها کار مدیریت را از دیدگاه معلمان می نگرند.

n اهمیت نقش معلم و ضرورت تربیت او سالیان نسبتا” درازی است که در اغلب نظام های آموزشی به رسمیت شناخته شده است.

مهارت های سه گانه مدیریت

n رابرت کاتز(1955) مهارتهای مورد نیاز مدیران را به صورت فنی ، انسانی و ادراکی طبقه بندی کرده است . مهارت به تواناییهای قابل پرورش شخص که در عملکرد و ایفای وظایف منعکس می شود اشاره می کند .

انواع مهارتهااز نظر رابرت کاتز(1955)

n 1- مهارت فنی

n 2- مهارت انسانی

n 3- مهارت ادراکی

ابعاد برنامه تربیت مدیر آموزشی

n در نظام آموزشی هر جامعه ای ، مدیران و رهبران آموزشی باید:

n 1- با فرهنگ جامعه خود آشنایی کافی داشته باشند .

n 2- نظام آموزش و پرورش جامعه خود را به خوبی بشناسد و از پیشینه تاریخی و تحولات آن آگاه باشد .

n 3- از فلسفه ، ارزشها ، هدفها و مقاصد کلی آموزش و پرورش مطلع باشند .

n 4- اصول و فنون آموزش و پرورش را به خوبی بدانند .

n 5- نسبت به کار خود نگرش علمی داشته باشند .

n 6- با اندیشه ها و نظریه های مدیریت و رهبری آشنا باشند و از رهنمودهای آنها در عمل و رفتار تبعیت کنند.

n 7- تشکیلات و اجزاء و عناصر سازمان خود را به خوبی بشناسند و بر اداره و کنترل و رهبری آن توانا باشند .

n 8- به وظایف و مسئولیتهای چند بعدی آموزشی ، پرورشی، فرهنگی ، اجتماعی و اداری خود واقف باشند .

n 9- مشکلات و مسائل مدارس و نظام آموزشی را در ارتباط با شرایط و ویژگیهای جامعه تجزیه و تحلیل کنند.

n 10- در زمینه مدیریت ، به اقتضای نقش و وظایف خود ، دارای مهارتهای سه گانه فنی ، انسانی و ادراکی باشند .

n 11- در زمینه علوم تربیتی و روانشناسی ، دانش و معلومات کافی داشته باشند و در موارد لازم کارکنان آموزشی خود را راهنمایی کنند.

n 12-برنامه آموزشی ، روشها و وسایل اجرایی آن را به خوبی بشناسند و در اجرای آن مهارت داشته باشند .

n 13- روابط متقابل خانواده ، مدرسه و جامعه را درک کنند.

n 14- مسائل و مشکلات روانی و رفتاری دانش آموزان را در پرتو معلومات علوم رفتاری تشخیص دهند و در حل آنها بکوشند .

n 15- به فنون اداری و مالی و تدارکاتی آموزش و پرورش آشنا باشند .

n 16- قوانین و مقررات نظام آموزشی را بخوبی بدانند و برای حل مشکلات جاری از آنها مدد بگیرند.

n 17- در زمینه معلمی ، آموزش و تجربه کافی داشته باشند.

n علاوه بر صلاحیتها و مهارتهای فوق ، مدیران آموزشی، به اقتضای موقعیت باید ملاحظات فرهنگی ، اخلاقی ، دینی و ایدئولوژیکی جامعه خود را نیز عملا” رعایت کنند.

مشخصات نظام آموزش و پرورش ایران

n - فلسفه و هدف

n - سازمان و مدیریت

n - دولتی بودن نظام آموزشی

مشخصات نظام آموزش و پرورش ایران –قوانین سازمان و مدیریت

n - آموزش و پرورش رسمی از وظایف دولت است .

n - دولت مسئولیت کنترل و اداره تمام سطوح آموزشی را بر عهده دارد .

n - تاسیس مدارس در شهر و روستا بر عهده دولت است.

n - استخدام و تربیت معلم و تدوین و تصویب برنامه های آموزشی از وظایف دولت است.

n - آموزش و پرورش ابتدائی اجباری و رایگان است.

n - هزینه های آموزش و پرورش را دولت از طریق وصول مالیات تامین خواهد کرد.

مشخصات نظام آموزش و پرورش ایران- دولتی بودن نظام آموزشی

آموزش و پرورش رسمی یکی از مهمترین وظایف حکومتهای ملی در سطح جهانی است . دولتها از آموزش و پرورش در درجه اول به منظور تقویت و تحکیم وحدت ملی و قومی و حفظ استقلال سیاسی استفاده می کنند .

عوارض ساختار سازمانی

n 1- جابه جا شدن هدف و وسیله

n 2- وابستگی کارکردی واحدهای سازمانی

n 3- عدم انطباق ساختار نظام با ماموریت آن

n 4- توام نبودن اختیار با مسئولیت و عدم پاسخگویی در قبال مسئولیت

n 5- عدم تطبیق نظام آموزشی با احتیاجات کاری جامعه

ادامه عوارض ساختار سازمانی

n 6- نارسائی سیستم انگیزشی و بی توجهی به نیاز سازندگی در افراد

n 7- موثر بودن بیش از حد عامل شانس و روابط در سرنوشت افراد

n 8- اتکاء بیش از حد به دولت و تغذیه از آن

n 9- بیکاری پنهان و تورم بیش از حد کارکنان در دستگاه اداری

n 10- حمایت بیش از حد توقعات غیر منطقی گروه انگل بجای جوابگویی به نیازهای منطقی گروه زحمتکش

n 11- تنظیم قوانین استخدامی و نظام دستمزد و حقوق در جهت حمایت از فلسفه حق مدرک و حق مقام

n 12- استفاده از مفهوم سنتی و رایج کنترل

عوارض فرهنگ سازمانی

n 1- احساس بی تفاوتی و بی نقشی و عدم تعلق ( به سازمان از سوی کارکنان )

n 2- بی علاقگی به مطالعه و بی نیازی به خود آموزی (یعنی کارکنان سازمانی با فراغت از تحصیلات رسمی نیازی به آموزش و یادگیری فراتر در ارتباط با کار احساس نمی کردند)

n 3- بی توجهی به عامل زمان و فرصتهای از دست رفته

n 4- رشوه خواری مادی و معنوی ، تظاهر وتملق

n 5- بی اعتقادی به رقابت حرفه ای سالم ، واکنش منفی نسبت به موفقیت دیگران

n 6- فرهنگ مچ بگیری و پرونده سازی

n 7- رضایت خاطر از لجن مالی و ضایع کردن دیگران با حرف

n 8- اتکاء بیش از حد به عامل شانس و مراکز قدرت و بی اعتقادی به کوشش سازنده

n 9- مقام پرستی و قدرت طلبی

n 10- بی اعتقادی به فلسفه فکری و بی نیازی به درک رابطه علت و معلول

n 11- عدم احترام به تفاوتهای فردی و عدم اعتماد به لیاقت دیگران

n 12- عدم صداقت در ارزشیابی نقاط قدرت و ضعف شخصی

n 13-عدم تعهد به شرافت و وجدان حرفه ای

مدیریت و رهبری آموزشی

بر پایه تعاریف و نکاتی که درباره رهبری و مدیریت آموزشی در بخش قبل بیان کردیم ، می توان به جرأت گفت که در دوره مورد بحث، مدیریت آموزشی در نظام آموزش و پرورش ایران معنا و مصداق واقعی خود را عملا” پیدا نکرد .

در ساختار متمرکز و بوروکراتیک وزارت آموزش و پرورش ، روسای آموزش و پرورش ، معاونان آموزشی ، مدیران واحدهای آموزشی و مدیران مدارس همه کارگزاران اداری و اجرایی تلقی می شدند که به دستورات صادره از سازمان مرکزی عمل می کردند و خود آزادی عمل چندانی برای ابراز وجود ، ابتکار، نوآوری و خلاقیت نداشتند .

عملکرد های نظام آموزشی

n 1- ناتوانی در اشاعه فرهنگ و ارزشهای اخلاقی و اجتماعی و آشنا سازی متعلمان با مسئولیتها ، وظایف و حقوق اجتماعی

n 2- عدم هماهنگی آموزش و پرورش با نیازهای عمومی اقتصادی کشور

n 3- انتقال صرف معلومات از معلم به شاگرد و در نتیجه عدم رشد خلاقیت فکری و هنری او

n 4- اهتمام در پرورش گروه نخبگان و روشنفکران که بتوانند بعد از طی مراحل تحصیل جذب دستگاه بوروکراسی دولتی و مراکز قدرت شوند .

n 5- اجرای برنامه های آموزشی مشکل و زمان گیر که محتوای فکری و معنوی آنها بسیار فقیر بود .

n 6- اقتدار بخشیدن به معلم و مرجعیت و سندیت دادن به دانش و معلومات او در شرایطی که اغلب معلمان فاقد شایستگی حرفه ای بودند .

n 7- کوتاهی در امر تربیت معلم و ترویج اصول و روشهای جدید آموزشی

n 8- اعمال امتحانات دشوار به منظور حذف کردن افرادی که انتظارات برنامه های آموزشی را پاسخگو نبودند .

n 9- عدم تناسب میان شماره دانش آموزان پسر و دختر ، میان سطوح مختلف تحصیلی و میان رشته های نظری و فنی

n 10- توزیع غیر عادلانه فرصتهای آموزش و پرورش بین شهروروستا

n 11- ناتوانی در اجرای قانون آموزش و پرورش عمومی اجباری

n 12- بیگانه بودن برنامه های آموزشی و محتوای درسی با زندگی واقعی و علائق کودکان و نوجوانان

n 13-عدم کنترل و ارزشیابی فعالیتهای آموزشی ، برنامه های و کار معلمان

n 14- عدم توجه به مطالعه و تحقیق در مسائل آموزشی و پرورشی

n 15- اجرای برنامه های آموزشی واحد و یکسان بدون توجه به تفاوتهای فردی و فرهنگی

n 16- عدم استفاده از یافته های علوم تربیتی و روانشناسی در امر بهبود روشهای آموزشی

n 17- ناتوانی در تامین رفاه معلمان و فراهم کردن موجبات رشد حرفه ای آنان و جذب و نگهداری افراد مستعد و شایسته در شغل معلمی

n 18- بی اعتنائی به نقش رهبری معلمان و مدیران در فراگرد آموزش و پرورش و بها ندادن به خلاقیت و نوآوری از سوی آنان

n 19- وابسته بودن تغییرات برنامه های آموزشی به سلیقه ها بجای تحقیق و ارزشیابی

n 20- عدم تلقی هزینه های آموزش و پرورش بعنوان سرمایه گذاری و بی اعتنایی به ضایعات ، اتلاف وقت و سرمایه ، و افت تحصیلی

n 21- ناتوانی در ایجاد فضای متناسب آموزشی و کوتاهی در ایجاد تاسیسات ساختمانی مناسب برای مدارس

براي ديدن ساير اقدام پژوهي هاوگزارش تخصصي ها وتحقيقات ديگر برروي لينک هاي زيرکليک کنيد

اين مطلب در تاريخ: چهارشنبه 27 اسفند 1393 ساعت: 16:18 منتشر شده است
برچسب ها : اصول مدیریت آموزشی,

نويسنده:asemankafinet2

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید

اصول ارزشیابی توانمند ساز

بازديد: 241

دسته بندي: تحقیق و پروژه رایگان,پروژه و تحقیق رایگان,دانش آموزی,تحقیق دانشجویی,

اصول ارزشیابی توانمند ساز عبارتند از :

· بهبود Improvement

· دارندگی اجتماعی Community Ownership

· فراگیری Inclusion

· مشارکت مردم سالارانه Democratic Participation

· عدالت اجتماعی Social Justicd

· دانایی محلی (بومی ) Community Knowledge

· راهبردهای استناد محور Evidence – Based Strategies

· ظرفیت سازی Capacity Building

· یادگیری سازمانی Organizational Learning

· پاسخگویی Accountability

مقدمه :

طرح ارزشیابی توصیفی مشهور به ارزشیابی کیفی یا طرح حذف نمره ،‌تجربه نو آورانه ی برخاسته از عمل در مقطع ابتدایی آموزش و پرورش ایران است . این طرح بهصورت پیش آزمایشی در سال تحصیلی 82-81 اجرا و ارزشیابی شد . گزارش ارزشیابی طرح توسط نویسنده این مقاله که مجری این ارزشیابی بوده بلافاصله منتشر گردید (محمد حسن مقنی زاده1381) . اجرای آزمایشی این طرح در چهار سال تحصیلی بعد ادامه داشته است .

در قسمتی از یادداشت سر دبیر نامه ارزشیابی تحصیلی فصلنامه تعلیم و تربیت شماره مسلسل 70-69 بهار و تابستان 1381 آمده است : "... هدف اساسی سنجش و ارزش یابی ، ارتقای یادگیری دانش آموزان است و محتوا و چگونگی ارزش یابی ، ارتقای یاد گیری دانش آموزان را رقم می زند . اگر معلم بر حفظ کردن مطالب بی ارتباط تاکید کند ، دانش آموزان به یادگیری سطحی و طوطی وار روی می آورند . به همین دلیل است که گفته اند : " اگر می خواهید نظام آموزشی را بهبود بخشید ، شیوه های سنجش و ارزشیابی را اصلاح کنید .

" نظام ارزشیابی از آموخته های دانش آموزان یا ایدهئولوژی عملیاتی شده نظام آموزشی " ، معتقد است : یکی از موثر ترین و کارسازترین مجاری اصلاح نظام آموزش و پرورش تحلیل و نقد نظام ارزش یابی از آموخته های دانش آموزان در سایه اهداف و آرمان های تصریح شده نظام آموزشی (برنامه درسی) است .

مختصات طرح ارزشیابی توصیفی

منظور از روشهای توصیفی در ارزشیابی توجه به رویکردی که در آن معلم تغییرات و تحولات ایجاد شده در دانش آموز را با فنون متفاوت بررسی کرده و به صورت مشروح بر اساس شاخصهای پیشرفت و یا اهداف از پیش تعیین شده به اطلاع دانش آموز و والدین می رساند .

مشخصاً بعد از مصوبات 674 مورخ 5/2/81 مورخ 30/8/81 شورای عالی آموزش و پرورش مبنی بر تهیه طرحی برای تغییر نظام ارزشیابی تحصیلی و تربیتی تهیه و به اجرای آزمایشی گذاشته شد . اهداف اساسی این طرح به شرح زیر است :

بهبود کیفیت فرایند یاددهی – یادگیری

فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف فرهنگ بیست گرایی

تاکید بر اهداف آموزش و پرورش به جای تاکید بر محتوای کتابها

فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی دانش آموزان

افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی – یادگیری یا کاهش فشارهای روانی ناشی از نظام ارزشیابی موجود

محور اول : تغییر تاکید از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی

در ریکرد سنتی ارزشیابی ، عمدتاً معلمان تلاش می نمودند از نتایج یادگیری دانش آموزان ارزشیابی به عمل آورند و آن را به صورت نمره گزارش دهند . کمتر تلاش می شد که به نحوه و چگونگی یادگیری و بهبود آن توجه شود . در این الگوی جدید ارزشیابی ، معلم ، ارزشیابی را در خدمت یادگیری بهتر بینجامد . لذا نگاه وی به آن کاملاً تغییر می کند . ارزشابیهای او به گونه ای است که به یادگیری بهتر بینجامد . لذا ضعفهای عملکرد دانش آموزان و قوتهای آنها ، برای این منظور بررسی می شود که راهی برای برطرف کردن و یا بهبود آنها یافت شود ، نه این که صرفاً ضعفها منعکس شود . همچنین این الگوی ارزشیابی ، موجب می شود معلم خود را همسفر یادگیری دانش آموزان بداند و با آنها در مسیر حرکت کند ، نه کسی که در پایان راه ایستاده و منتظر است که مشاهده کند چه کسی زودتر به پایان راه (یادگیری ) می رسد .

محور دوم : تغییر مقیاس فاصله ای (20 - 0) به مقیاس تربیتی (در حد انتظار ، نزدیک به انتظار ، نیازمند تلاش بیشتر )

در طول سالیان دراز ، مقیاس مورد استفاده در کشور ، مقیاس فاصله ای (نمره20-0 ) بوده است و معلمان نتایج آزمونها را بر اساس آن به دانش آموزان و والدین ، باز خورد داده اند . این شکل از بازخورده به دلیل ابهام در تغییر و دقت زیاد در فواصل بین آن (هشتاد قسمت و پنج صدمی) ، رقابت برانگیز بوده به همین دلیل است که در طول این سالها ، نمره بیست بسیار مورد احترام و توجه بوده است و مقیاس تربیتی (بیش از حد انتظار ، در حد انتظار و ...) این مشکلات را ندارد ، کمتر ایجاد رقابت می نماید و انعطاف پذیری بیشتری دارد ؛ در طرح ارزشیابی توصیفی ، جایگزین نمره در کارنامه است .

محور سوم : تنوع بخشی به ابزارهای جمع آوری اطلاعات

فعالیت ارزشیابی تحصیلی به دو فعالیت جزیی : الف) جمع آوری اطلاعات ، ب) داوری درباره ی وضعیت یادگیری دانش آموز مشخص می گردد . در فعالیت نخست ، معلم اطلاعاتی را از وضعیت یادگیری دانش آموز جمع آوری می نماید در شیوه سنتی این اطلاعات عمدتاً از طریق آزمونهای مداد – کاغذی (امتحان) یا پرسشهای کلاسی جمع آوری می شد . اما در این طرح ابزارهای جمع آوری اطلاعات متنوع شده اند و علاوه بر آنها ابزارهای دیگری چون پوشه کار ، ابزارهای ثبت مشاهده ، تکالیف درسی و آزمونهای عملکردی نیز مورد استفاده قرار می گیرند . این ابزارها اطلاعات بیشتر و وسیع تری را برای معلم ، آماده می سازد و بنابراین هم اعتبار اطلاعات به سبب تنوع در ابزارها بیشتر می شود و هم قضاوت و داوری معلم از وضعیت یادگیری دانش آموز ، واقعی تر کردن اطلاعات است که همان مشاهده کودک در حین فعالیت و بررسی آثار و محصولات یادگیری اوست .

محور چهارم : تغییر در ساختار کارنامه

کارنامه تحصیلی که در این طرح "گزارش پیشرفت" نام گرفته است به طور کلی مفصل تر و اندکی عمیق تر به گزارش رشد و پیشرفت دانش آموز می پردازد . بر خلاف کارنامه کمی ، که شامل فهرستی از نام دروس و نمره ها است ، گزارش پیشرفت تحصیلی به شکل توصیفی ،‌از وضعیت دانش آموز اطلاعاتی به والدین می دهد . همچنین در این گزارش تنها به وضعیت درسی صرف توجه نمی شود ،‌بلکه به ابعاد عاطفی ، جسمانی و اجتماعی توجه شده است . در گزارش پیشرفت تحصیلی والدین به روشنی در می یابند که در چه بخش از انتظارات آموزشی ، احتمالاً کودکشان مشکلاتی دارند و با توجه به آن مشکلات توصیه هایی را برای بهبود عملکرد تحصیلی فرزندشان دریافت می نمایند .

محور پنجم : تغییر در مرجع تصمیم گیرنده درباره ارتقاء دانش آموزان

در نظام سنتی ارزشیابی تحصیلی ، تصمیم گیری درباره ارتقاء به نمره های امتحان پایانی دانش آموز بستگی دارد . طبق شرایطی که از پیش تعیین شده است و بر اساس نمره های کسب شده مشخص می شود که آیا دانش آموز می تواند به پایه بالاتر ارتقاء یابد یا این که باید تکرار پایه بنماید . این تصمیم گیری راحتی در سالهای اخیر به عهده رایانه گذاشته اند و رایانه به راحتی مشخص می کرد که فردی اجازه ارتقاء دارد یا نه !

اما در الگوی ارزشیابی توصیفی به سبب اینکه اطلاعات جمع آوری شده متنوع بوده ، و شامل داده های کمی و کیفی است ، تحلیل و ترکیب این دادهها و تصمیم های آموزش مبتنی بر آن ،‌از جمله تصمیم گیری درباره ی ارتقاء دانش آموزان به عهده معلم و شورای مدرسه است . در این الگوی ارزشیابی به معلم اختیار تصمیم گیری تفویض می شود ، زیرا وی لایق ترین فردی است که درباره ی دانش آموز می تواند تصمیم بگیرد .

در این الگو ،معلم بر اساس گرد آوری شده از فرایند پیشرفت دانش آموز به دانش آموز اجازه ارتقاء می دهد در صورتی که دانش آموزی بعد از انجام مداخله های طولی و عرضی (در پایان سال تحصیلی و در بین سال تحصیلی) به حد مطلوب نرسید ؛ پیشنهاد تکرار پایه رابه مدیر و شورای مدرسه می دهد و شورا بر اساس شواهد موجود درباره آن تصمیم گیری می نماید . برای انجام ارزشیابی توصیفی یا اصیل و همه جانبه چهار منبع پیشنهاد شده است :

کارنامه ارزشیابی توصیفی

چک لیست ها

برگ ثبت گزارش

پوشه کار (یحیی کاظمی ، 1381)

صلاحیت های سنجش شامل مجموعه ای از دانش و مهارتهاست که هر معلم باید از آنها برخوردار باشد . او در مراحل مختلف آموزشی مانند فعالیتهای پیش از تدریس ، فعالیتهای هنگام تدریس ، فعالیتهای پایان دوره یا واحد آموزشی ، فعالیتهای مربوط به پیگیری نتایج سنجش ، و سرانجام در فرایند تصمیم گیری و برنامه ریزی آموزشی در سطح مدرسه ، منطقه ، استان ، و در سطح ملی ، باید از دانش و مهارتهای حرفه ای خود در سنجش استفاده کند . در تمامی مراحل فعالیتهای مذکور لازم است از استانداردهایی پیروی شود این استانداردها را می تواندر چهار حوزه طبقه بندی کرد .

الف- استانداردهای اخلاقی و قانونی : بر اساس این استانداردها ،‌سنجش با در نظر گرفتن موازین قانونی و اصول اخلاقی ، انجام می گیرد ، بع گونه ای که جانب عدالت ،‌حفظ حرمت دانش آموز و سلامت و بهداشت روانی دانش آموزان و همه کسانی که از سنجش تاثیر می پذیرند (معلمان ، والدین ، و ...) مراعات شود .

ب- سود بخشی سنجش : پیروی از این استانداردها موجب می شود که سنجش در فرایند یاددهی – یادگیری مفید و سود بخش باشد . سنجش بخش دارای ویژگی های آگاه کننده ، اثر گذار ، به موقع ، بجا و اطلاح کننده است .

پ- استانداردهای قابلیت اجرا : به کار بستن این استانداردها سبب می شود که اجرای مراحل سنجش آن گونه که طراحی شده است امکان پذیر باشد . عملی بودن ، تناسب با اهداف آموزشی ، هماهنگی با نیازهای دانش آموزان ،همخوانی با سیاست های آموزشی از جمله ویژگی های این دسته از استانداردها ست .

ت- استاندادرهای دقت و صحت : مراد از استانداردهای دقت و صحت آن است که سنجش به گونه ای طراحی شود که نتایج آن ، عملکرد واقعی دانش آموز و فرایند یادگیری او را به درجه قابل قبولی از دقت و صحت و به دور از خطا و سوگیری توصیف کند .

در فصل سوم گزارش اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی در مدارس منتخب کشور در سال تحصیلی 83-82 ضمن اشاره به همایش ناظران علمی طرح در استان ها که در روزهای سوم و چهارم اسفند ماه 1382 در استان یزد با شرکت 29 ناظر علمی ، 5 نفر از کارشناسان مسوول استاندادرهای برگزار کننده کارگاههای آموزشی ارزشیابی تحصیلی و تربیتی معاونت آموزش عمومی وزارت آموزش و پرورش و نماینده پژوهشکده تعلیم و برگزار شده به مشکلات و مسائل اجرایی طرح ارزشیابی توصیفی به شرح ذیل اشاره شده است :

براي ديدن ساير اقدام پژوهي هاوگزارش تخصصي ها وتحقيقات ديگر برروي لينک هاي زيرکليک کنيد

اين مطلب در تاريخ: چهارشنبه 27 اسفند 1393 ساعت: 16:16 منتشر شده است
برچسب ها : اصول ارزشیابی توانمند ساز,

نويسنده:asemankafinet2

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید

ارزیابی کارکنان آموزش و پرورش

بازديد: 129

دسته بندي: تحقیق و پروژه رایگان,پروژه و تحقیق رایگان,دانش آموزی,تحقیق دانشجویی,

ارزیابی کارکنان آموزش و پرورش

بخشي از اطلاعاتي كه از ارزيابي عملكرد به دست مي آيد، به سازمان در تعيين نيازهاي آموزشي كمك مي كند. بدين معني كه اگر معلوم شود عملكرد ضعيف كارمند ناشي از فقدان آموزشي است، مسئولان مربوط مي توانند با برگزاري دوره هاي آموزشي مناسب، اين كاستي را از بين ببرند. پس نتايج ارزيابي عملكرد كاركنان، اولاً در تعيين نيازهاي آموزشي سازمان و ثانياً در تعيين نوع مهارتهاي بخصوصي كه بيشتر مورد نياز سازمان است، نقش مهمي دارد. همچنين ارزيابي عملكرد كاركنان، معلوم مي كند كه در كجا و در چه واحد و دايره اي در سازمان نياز به چه آموزشي وجود دارد. البته نبايد تصور كرد كه وجود يك سيستم ارزيابي عملكرد در سازمان، به خودي خود ضمانتي براي آموزش و تربيت شايسته كاركنان خواهد بود؛ ولي اطلاعات حاصل از ارزيابي عملكرد، كار تعيين نيازهاي آموزشي را ساده تر مي نمايد.

تعيين مسير شغلي

عملكرد كارمند در شغلش نشان دهنده توانايي هاي بالفعل و بالقوه و همچنين نقاط ضعف و قت اوست. در نتيجه با ارزيابي فرد و كسب اطلاعاتي در اين زمينه مي توان مسير شغلي فرد را در سازمان ترسيم نمود. منظور از «مسير شغلي»، مشاغلي است كه در طي عمر كاري فرد در سازمان، يكي پس از ديگري به او واگذار مي شود.

حقوق و مزايا

يكي از عوامل بسيار مؤثر در افزايش پرداخت، اطلاعاتي است كه از ارزيابي چگونگي عملكرد فرد به دست آمده است. امروزه اكثر مديران و مسئولان معتقدند كه بايد با افزودن به حقوق و دستمزد، به كار و عملكرد برجسته كاركنان، پاداشي مشهود و ملموس داد. پرداخت پاداش به خاطر عملكرد خوب، نقش بسيار مهمي در ايجاد انگيزه براي ادامه آن خواهد داشت. تحقيقاتي كه در اين زمينه انجام گرفته حاكي از اين است كه تنبيه فرد به خاطر عملكرد ضعيف او نمي تواند در درازمدت چندان مؤثر باشد و باعث عملكرد بهتر و تلاش بيشتر وي شود. بعلاوه اگر كاركنان قوي همان حقوق و مزايايي را دريافت كنند كه كاركنان عادي يا ضعيف دريافت مي نمايد، به تدريج انگيزه خود را از دست مي دهند و تبديل به كاركناني عادي مي گردند. بنابراين، براي تشويق كاركنان به عملكرد خوبو مؤثر، سازمان بايد سيستمي منصفانه براي ارزيابي عملكرد كاركنان طراحي كند و با اجراي صحيح آن، به كاركنان برجسته و قوي پاداش دهد.

شناخت استعدادهاي بالقوه كاركنان

بنا به اين گفته كه «گذشته چراغ راه آينده است»، در مواردي همزمان با ارزيابي عملكرد كارمند، استعدادها و توانايي هايي بالقوه او نيز سنجيده مي شود و بر اين اساس، مشاغلي كه احتمال مي رود فرد در انجامشان موفقتر باشد به عهده او گذارده مي شود. ولي بايد تذكر داد كه عملكرد گذشته فرد، هميشه معيار خوبي براي پيش بيني عملكرد او در آينده نخواهد بود و موفقيت در انجام مؤثر كاري به خصوص به اين معنا نيست كه فرد به همان اندازه، در كار ديگري موفق باشد. تأكيد بيش از اندازه بر مهارت فني به عنوان ضابطه اصلي براي ارتقاء و ناديده گرفتن ساير مهارتهاي لازم براي تصدي مشاغل بالاتر (بخصوص مشاغل مديريتي)، از اشتباهاتي است كه معمولاً رخ مي دهد و بايد از آن برحذر بود.

ارزيابي عملكرد مي تواند ابزار بسيار مفيدي در دست مديريت باشد؛ ولي به عنوان يك نتيجه گيري كلي بايد افزود از آن هميشه به گونه اي كه بايد، استفاده نمي گردد.

عوامل مؤثر بر ارزيابي

از آنجا كه كمتر كسي دوست دارد كارش مورد بررسي و قضاوت ديگران قرار گيرد، طبيعتاً ارزيابي عملكرد كاركنان حساسيتهاي بخصوصي را به وجود مي آورد. گذشته از اين، معمولاً به اين قبيل ارزيابي ها با سوء ظن نگريسته مي شود؛ چرا كه در موارد بسياري ارزيابي كاركنان، تنها مستمسكي براي تسويه حسابهاي شخصي بوده است.

براي جلوگيري از بروز چنين مسائلي، معمولاً قوانين و مقررات بسياري از سوي دولت و ساير مراجع ذي صلاح وضع مي گردد. اين قوانين، مسئولان سازمان را ملزم مي كند روشهايي براي ارزيابي كاركنان طراحي كنند كه با استفاده از آن نه تنها حق و حقوق كسي ضايع نشود، بلكه مزايايي چون افزايش حقوق يا ترفيع نيز به طور عادلانه ميان كاركنان شايسته توزيع گردد. اتحاديه ها نيز در كشورهاي صنعتي در تعيين استاندارد و نظارت بر ارزيابي عملكرد كاركنان به وسيله مسئولان سازمان نقش بسيار مؤثري دارند و اصولاً معتقدند كه تصميم گيري درباره ارتقا، افزايش پرداخت يا اعطاي هرگونه پاداش ديگري به كاركنان بايد بر اساس ارشديت (سنوات خدمت) باشد، نه ارزيابي عملكرد.

علوه بر عوامل برون سازماني (يعني قوانين و مقررات كشوري و دخالت اتحاديه ها)، عوامل درون سازماني نيز در چگونگي ارزيابي كاركنان نقش دارند. در سازمان هاي بزرگ امروزي به دليل ارتباط و اثرگذاري متقابل بسياري از مشاغل، ماهيت كار به گونه اي است كه عملكرد افراد در يك شغل خاص، به عملكرد ديگران در ساير مشاغل بستگي پيدا مي كند. از اين رو، جو سازمان به عنوان يك عامل درون سازماني مي تواند در عملكرد كاركنان تأثير مثبت يا منفي داشته باشد. اگر اعضاي سازمان اعتماد و اطميمان چنداني به يكديگر نداشته باشند، تشريك مساعي و همكاري در كار نيز كه لازمه انجام موفقيت آميز وظايف است وجود نخواهد داشت. در چنين شرايطي، برخلاف خواسته فرد و علي رغم سعي و كوشش او، عملكردش ضعيف خواهد بود.

شاخص هاي ارزيابي

مـشاغل، مخـتلف و متنوع هستند و هر يك ويژگي هاي خاص خود را دارند. از اين رو هرگز نمي توان مجموعه اي از شاخص هاي بخصوصي را تعيين كرد كه عموميت داشته باشند و بتوان از آنها براي ارزيابي عملكرد كاركنان در هر شغلي استفاده نمود. ولي به طور كلي شاخص هايي كه براي ارزيابي عملكرد به كار برده مي شوند، بايد خصوصياتي داشته باشند كه استفاده از آنها دقت، صحت و اثربخشي فرايند ارزيابي را افزايش دهد. اين خصوصيات عبارتند از:

· بتوان به آن اعتماد كرد؛ يعني اندازه گيري شاخص در زمان هاي متفاوت، كم و بيش نتايج يكساني را عايد سازد. همچنين، شاخص بايد به گونه اي باشد كه اندازه گيري آن به وسيله افراد يا روش هاي مختلف، تأثيريدر نتايجي كه از آن به دست مي آيد نداشته باشد.

· تفاوت هايي كه از نظر عملكرد ميان كاركنان وجود دارد، تشخيص داده، آنها را از يكديگر مجزا نمايد. بديهي است كه اگر شاخصي قادر به چنين تمايزي نباشد و عملكرد همه كاركنان را به يك شكل و كم و بيش در يك سطح ارزيابي نمايد، نتايج حاصل كمكي به مدير در اتخاذ تصميماتي چون افزايش پرداخت، ترفيع مقام، يا تعيين نيازهاي آموزشي افراد نخواهد كرد.

· متصدي شغل قدرت تأثيرگذاري بر آن داشته باشد. از آنجا كه با اندازه گيري شاخصهاي بخصوصي مي خواهيم توان و كارآيي فرد را بسنجيم، طبيعتاً شاخصي را بايد انتخاب كنيم كه تحت كنترل فرد باشد (مثلاً كميت كار)؛ يعني اگر فرد بخواهد و براي او فرصت و امكانات مناسب وجود داشته باشد، بتواند در جهت بهتر كردن آن بكوشد. پس واضح است كه انتخاب و ادازه گيري شاخص هايي چون هوش به عنوان عاملي مؤثر در عملكرد فرد چندان مناسب نيست؛ زيرا باهوش بودن يا كم هوش بودن در كنترل انسان نيست.

· براي كساني كه به وسيله آن ارزيابي مي شوند، قابل قبول باشد. اين امر كه كاركنان باور داشته باشند عملكردشان بر اساس شاخص هاي درست و منصفانه اي ارزيابي مي گردد از اهميت زيادي برخوردار است.

· سيستم ارزيابي عملكرد هنگامي مي تواند مؤثر باشد كه از شاخص هاي واقعي، كه ارتباط مستقيم با شغل دارند، استفاده شود.

مراحل ارزيابي

در شكل 1-9 مراحل مختلف ارزيابي عملكرد نشان داده شده است. همان طور كه مشاهده مي گردد، در مرحله اول بايد هدف و منظور از ارزيابي عملكرد كاركنان معين شود. اين امري ضروري است؛ زيرا به ندرت مي توان سيستم واحدي براي ارزيابي كاركنان طراحي نمود كه تمام جوانب را در نظر بگيرد. براي مثال، ممكن است در يك سازمان، هدف اوليه از ارزيابي عملكرد، تعيين نيازهاي آموزشي كاركنان باشد و در سازماني ديگر، سنجش شايستگي افراد براي اتخاذ تصميماتي درباره افزايش پرداخت يا ترفيع مقام. بنابراين بايد اهداف ويژه اي كه سيستم ارزيابي عملكرد براي نيل به آن طراحي و اجرا مي گردد مشخص شود، چرا كه موارد بسياري را مي توان يافت كه به دليل نامعلوم بودن اهداف، سيستم ارزيابي، درست طراحي نشده يا درست اجرانگرديده است. با توجه به اين مسائل، غالباً سازمان به بيش از يك نوع سيستم ارزيابي نياز دارد. در مرحله دوم، بايد براي كاركنان كاملاً روشن نمود كه در وظايف محول، چه انتظاري از آنها مي رود. معمولاً به كمك اطلاعاتي كه از تجزيه و تحليل شغل به دست آمده و در شرح شغل منعكس گرديده است، سرپرست يا رئيس مستقيم، محتوا و وظايف اصلي شغل را با فرد در ميان گذارده، براي وي توضيح مي دهد كه عملكرد او چگونه بايد باشد. همچنين در اين مرحله، شاخصها و استانداردهاي ارزيابي عملكرد به اطلاع فرد رسانده مي شود. در مرحله سوم، عملكرد واقعي قرد در شغل اندازه گيري مي شود و در مرحله چهارم، اين عملكرد (آنچه انجام گرفته) با استانداردهاي عملكرد (آنچه بايد انجام مي گرفت) مقايسه مي گردد. سرانجام در مرحله پنجم، نتايج حاصل از اين مقايسه با فرد در ميان گذاشته مي شود و تصميمات مقتضي اتخاذ مي گردد.

1- هدف ز ارزايبي عملكرد معين مي شود.

2- با توجه به استانداردهاي وضع شده، به فرد تفهيم مي شود كه چه بايد بكند و چه انتظاري از او مي رود.

3- عملكرد واقعي فرد در شغل اندازه گيري مي شود.

4- عملكرد واقعي فرد با استانداردهاي عملكرد مقايسه مي شود.

5- نتايج حاصل از اين مقايسه با فرد در ميان گذارده مي شود و در صورت لزوم، اقدامات اصلاحي به عمل مي آيد.

شكل 1-9 مراحل مختلف ارزيابي

نكات مهم در طراحي سيستم ارزيابي

در هنگام طراحي سيستم ارزيابي عملكرد بايد مشخص شود كه سيستم براي ارزيابي فعاليتهاي شغل طراحي مي شود يا براي ارزيابي نتايجي كه بايد از اين فعاليتها به دست آورد. يعني شاخص هايي كه براي ارزابي عملكرد كاركنان انتخاب مي شوند، مربوط به فعاليت هاي آنها در شغل است يا مربوط به نتايجي كه از اين فعالينها به دست مي آيد.

معيار قرار دادن فعاليتها يا نتايج براي سنجش كيفيت و اثربخشي عملكرد كاركنان داراي مزايا و معايبي چند است. از آنجا كه منظور نهايي سازمان، نيل به اهدافي مي باشد كه براي آن به وجود آمده است، هر سيستم ارزيابي اي كه نتيجه عملكرد كاركنان را معيار اصلي براي ارزيابي قرار دهد از اين مزيت بزرگ برخوردار است كه موجبات تشويق آنها را براي نيل به اهداف سازمان فراهم مي كند. ولي مشكل اين است كه اگر تنها نيل به هدف، همچنين منابع هدر رفته و ضايعات احتمالي در شغل، در سيستم ارزيابي منعكس نمي گردد. بعلاوه، مشكل ديگر اين نوع معيارگذاري اين است كه اغلب، عدم موفقيت در نيل به هدف در اثر كوتاهي يا ناتواني فرد نيست، بلكه مسبب اصلي، عواملي خارج از كنترل مستقيم وي مثلاً ناقص بودن اسباب و ابزار كار، جو نامساعد كاري، يا عدم همكاري ديگران با او مي باشد. سرانجام بايد به اين نكته نيز اشاره كرد كه اگر نيل به هدف تنها معيار ارزيابي باشد، هرگز از كم و كيف فعاليتهاي كارمند در راه رسيدن به هدف، اطلاعي به دست نخواهد آمد و مشخص نخواهد شد چرا احياناً او در رسيدن به هدف ناموفق بوده است و در نتيجه، نمي توان با مشاوره و راهنمايي، به او براي بهبود عملكردش كمك كرد.

با توجه به مشكلاتي كه به آن اشاره شد، واضح است كه بزرگترين مزيت معيار قرار دادن فعاليتهاي كارمند براي ارزيابي عملكرد او آگاهي از كم و كيف اعمالي است كه براي رسيدن به هدف انجام مي دهد. با استفاده از اطلاعاتي كه از اين طريق به دست مي آيد، مسئولان سازمان در موقعيت مناسبي قرار مي گيرند تا براي بهبود عملكرد كاركنان ضعيف، برنامه هاي آموزشي سودمندي طراحي نمايند.

براي ديدن ساير اقدام پژوهي هاوگزارش تخصصي ها وتحقيقات ديگر برروي لينک هاي زيرکليک کنيد

اين مطلب در تاريخ: چهارشنبه 27 اسفند 1393 ساعت: 16:14 منتشر شده است
برچسب ها : ارزیابی کارکنان آموزش و پرورش,

نويسنده:asemankafinet2