تحقیق درباره پژوهش های کیفی

چکیده

در این مقاله به بررسی مجموعه­ی روابط میان نظریه و روش در پژهش­های کیفی می­پردازم. به عقیده­ی من نظریه (مستقیم  یا غیرمستقیم) در شکل­گیری پرسش­های پژوهشی، فرضیاتی که می­سازیم و نیز شیوه­ها، روش­ها و رویکردهایی که در پیش­برد طرح پژوهش به کار می­بریم، نقش دارد. پرسش­های مطرح­شده نیز به نوبه­ی خود بر نوع داده­های گردآمده، شیوه­ی گردآوری آنها و نتایجی که بر اساس تحلیل داده­ها به­دست می­آید تاثیری حتمی می­گذارند. در اینجا به ویژه به توضیح گرایش­های تازه­ای در پژوهش آموزشی، که در پژوهش خود بر روی آموزش و یادگیری زبان سودمند یافته بودم، پرداختم. پژوهش­گرانی که به این حوزه می­پردازند همیشه پرسش­ها یا علایق یکسانی ندارند، اما فرضیات مشترک­شان درباره­ی آنچه که من پژوهش انتقادی می­نامم، قانع­ کننده است. در این مقاله نخست شش مورد از این انگاره­ها (پایه­های فکری) را توضیح می­دهم و سپس مشخص می­کنم که چگونه این انگاره­ها بر چهارچوب­بندی، پیشرفت و تحلیل من در پژوهش­ام بر روی یادگیری زبان در زنان مهاجر در کانادا (Peirce, 1993, 1995) تاثیر گذاشتند. مقدمه:

بونی نورتون پیرس (Bonny Norton Peirce)- موسسه­ی مطالعات آموزشی اونتاریو: در سال 1994، در بیست و هشتمین کنگره­ی سالانه­ی تِسول (TESOL) در بالتیمور، درباره­ی رساله­ی دکترای خود با عنوان یادگیری زبان، هویت اجتماعی و زنان مهاجر سخن­رانی کردم (Peirce, 1993). در هنگام پرسش و پاسخ یکی از حاضران حضور من را در جریان تحقیق، به عنوان مشارکت­ کننده­ ی فعالی که بر نتایج به­دست­آمده تاثیر گذاشته­است، نقد کرد. نقد او فارغ از درستی یا نادرستی­اش، مرا با یک مساله­ی روش­شناختی مواجه کرد. پاسخ کوتاهی که در آن زمان دادم این بود که پرسش­های پژوهشی متفاوت روش­های متفاوتی را نیز می­طلبند. گرچه که در زمینه­ی آموزش و یادگیری زبان، پژوهش­ کمّی جایگاه ویژه­ای دارد، اما پرسش­هایی که من در پژوهش­ ام مطرح کردم امکانی برای به­کارگیری تحلیل آماری فراهم نمی­آورد. من تاکید داشتم که آموزش و یادگیری زبان نیازمند به­کارگیری نظریه­ی روش­شناختی جامع­تری است. مقاله­ی کنونی به نوعی پاسخ مفصل­تر همان پرسش مطرح شده در بالتیمور است.

در این مقاله به بررسی مجموعه­ی روابط میان نظریه و روش در پژهش­های کیفی می­پردازم. به عقیده­ی من نظریه (مستقیم  یا غیرمستقیم) در شکل­گیری پرسش­های پژوهشی، فرضیاتی که می­سازیم و نیز شیوه­ها، روش­ها و رویکردهایی که در پیش­برد طرح پژوهش به کار می­بریم، نقش دارد. پرسش­های مطرح­شده نیز به نوبه­ی خود بر نوع داده­های گردآمده، شیوه­ی گردآوری آنها و نتایجی که بر اساس تحلیل داده­ها به­دست می­آید تاثیری حتمی می­گذارند. در اینجا به ویژه به توضیح گرایش­های تازه­ای در پژوهش آموزشی، که در پژوهش خود بر روی آموزش و یادگیری زبان سودمند یافته بودم، پرداختم. پژوهش­گرانی که به این حوزه می­پردازند همیشه پرسش­ها یا علایق یکسانی ندارند، اما فرضیات مشترک­شان درباره­ی آنچه که من پژوهش انتقادی می­نامم، قانع­کننده است. در این مقاله نخست شش مورد از این انگاره­ها (پایه­های فکری) را توضیح می­دهم و سپس مشخص می­کنم که چگونه این انگاره­ها بر چهارچوب­بندی، پیشرفت و تحلیل من در پژوهش­ام بر روی یادگیری زبان در زنان مهاجر در کانادا (Peirce, 1993, 1995) تاثیر گذاشتند.

شش انگاره­ی پژوهش انتقادی

پرسش­هایی که در پژوهش­ام طرح­ می­کنم، فرضیاتی که می­سازم، داده­هایی که معتبر می­دانم و نتایجی که کسب می­کنم از کار پژوهش­گران آموزشی در سه حوزه­ی مرتبط، اما همچنان پراکنده نشأت می­گیرد.

- نخستین گروه، که برخی از آنها را ویلر (1988، Weiler) علاقه­مندان درجه اولِ «تولید فرهنگی» توصیف می­کند، عبارت­اند از: بوردیو (1977، Bourdieu)، کانل، اشندون، کسلر و داوست (1982، Connell, Ashendon, Kessler & Dowsett)، هلر (1987، 1992، Heller)، سایمون (1992، Simon)، والش (1989،1987، Walsh) و ویلیس (1977، Willis).

- گروه دوم، که فعالیت­های آموزشی خود را در قالب یک طرح فمینیستی پی می­ریزند، عبارت­اند از: بریسکین و کولتر (1992، Briskin & Coulter)، لاک و گور (1992، Luke & Gore)، راک­هیل (1987، Rockhill)، شنکه (1991، Schenke)، اسمیت (1987b، 1987a، Smith) و ویلر(1991 ،1988، Weiler).

-گروه سوم پژوهش­های آموزشی خود را در سنت شناخته­شده­ی مردم­نگاری انتقادی تعریف می­کند و عبارت­اند از: اندرسون (1989، Anderson)، بریزمن (1990، Britzman)، برودکی (1987، Brodkey)، سایمون و دیپو (1986، Simon & Dippo).

به رغم تفکیکی که میان این سه گروه قایل شدم، لازم است بی­درنگ اضافه کنم که علایق مشترک و هم­پوشی کارهای آنها به مراتب چشم­گیرتر از تفاوت­های آنهاست. برای نمونه، ویلیس از دید ویلر (1988، Weiler) یک نظریه­پرداز تولید فرهنگی­ست و از نظر اندرسون(1989، Anderson) یک مردم­نگار انتقادی؛ اندرسون (1989، Anderson) ویلر را یک مردم­نگار انتقادی توصیف می­کند در حالی که خودش را پژوهش­گری فمینیست می­داند؛ سایمون از دید ویلر(1988، Weiler) نظریه­پرداز تولید فرهنگی­ست، اما خودش آثارش را در حوزه­ی مردم­نگاری انتقادی تعریف می­کند (1986، Simon & Dippo) و دست­آخر اسمیت (,1987b Smith) با شکستن این مرزها کارهایش را دارای رویکردی فمینیستی به مردم­نگاری می­داند. آثار این نظریه­پردازان آموزشی در شماری از انگاره­های مهم دارای اشتراک­اند ـ انگاره­هایی که در پژوهش خود به آنها نزدیک شدم.

انگاره­ی نخست: پژوهش­گرانِ انتقادی این دیدگاه را، که هر پژوهشی می­تواند ادعای عینی بودن و اریب (جانب­دارانه) نبودن داشته باشد، رد می­کنند. ویلر (1988، Weiler) معتقد است که پژوهش فمینیستی با این فرض آغاز می­شود که پژوهش­گر در پیشبرد طرح پژوهشی نقشی سازنده دارد. به باور او پژوهش­گر باید دانش و تجربه­های ذهنی خود را نیز همانند زنانی که در موردشان مطالعه می­کند درک کند. همچنین، سایمون و دیپو (1986، Simon & Dippo) عنوان می­کنند که تولید دانش را نمی­توان جدای از سرگذشت شخصی پژوهش­گران و زمینه­ی سازمانی گسترده­ای که در آن کار می­کنند درک کرد. به نظر آنها اثرِ مردم­نگارانه­ی انتقادی باید داده­ها و شیوه­های تحلیل را به گونه­ای تعریف کند که با طرح­  آموزش و پرورشی و سیاسی­اش سازگار باشد.

انگاره­ی دوم: پژوهش­گرانِ انتقادی می­کوشند تا مجموعه­ی روابط میان ساختار اجتماعی از یک سو و عامل انسانی از سوی دیگر را بررسی کنند، بدون آنکه به تحلیل­های جبرگرایانه یا تقلیل­گرایانه متوسل شوند. برای نمونه اندرسون (1989، Anderson) می­گوید که مردم­نگاری انتقادی از دل نارضایتی از «تعاریف اجتماعی از ساختارهایی همچون طبقه، مردسالاری و نژادپرستی، که در آنها کنش­گران انسانی حقیقی هرگز حضور ندارند» و «تعاریف فرهنگی از کنش­گران انسانی، که در آنها محدودیت­های پهن­ساختاری همچون طبقه، مردسالاری و نژادپرستی هرگز حضور ندارند» (ص 249) بیرون آمده است.  همچنین، به رغم این که کانل و دیگران(1982) «خشک­اندیشی فزاینده­»ی (ص 29) نظریه­ی بازتولید را رد می­کنند، پژوهش «خشکی» که در آن پژوهش­گران از دیدار یا گفتگو با مردمی که مورد مطالعه قرار می­گیرند پرهیز می­کنند را نیز نمی­­پذیرند. به گفته­ی ویلر (1988، Weiler)، قانون ویژه­ی پژوهش فمینیستی مطالعه بر روی رابطه­ی میان فرد و جامعه است:

بنابراین، تمرکز بر روی دنیای روزمره آشکار می­کند که چگونه نیروهای قوی­تر، چه مادی و چه ایدئولوژیک، کنش­های ما را محدود و مشروط می­کنند. هم­زمان، محوریت دادن به دنیای روزمره­ی زنان در پژوهش اجتماعی نشان­گر آن است که تمرکز بر حوزه­ عمومی به تنهایی ناکافی­ست. پژوهش فمینیستی با آشکار کردن زندگی هرروزه­ی زنان، دریچه­ای می­گشاید به نیمه­ی دیگر واقعیت اجتماعی که تاکنون در مطالعه­ی زندگی عمومی نادیده انگاشته شده­است (ص 62).

انگاره­ی سوم: پژوهش انتقادی بر این باور استوار است که نابرابری­های جنسیتی، نژادی، طبقاتی، قومیتی و سوگیری جنسی آفریده و آفریننده­ی روابط نابرابر قدرت در جامعه­ است. در راستای کارِ گرامشی، سایمون و دیپو (Gramsci, Simon and Dippo, 1986) که می­گویند «روابط قدرت آنهایی هستند که ساختارهای تعیین­کننده­ی چگونگی تولید و بازتولیدِ صورت­های اجتماعی را برای محدود و مقید کردن و نیز به چالش کشیدن و بازتعریفِ آن­چه که فرد می­تواند باشد، شکل می­دهند» (ص.197) والش (Walsh, 1989) نیز نظر مشابهی می­دهد که «در جهانی که آشکارا نابرابر است، مشارکت و گفتگو به ندرت رخ می­دهد. بی­گمان روابط قدرت بر سر کارند، زمانی که به شکل ناهمسانی جایگاه شاگردان در ارتباط با یکدیگر، با موضوع درس و با آموزگار تعیین می­شود»(ص.139). ویلر (Weiler, 1988) معتقد است که اگرچه زنان در یک تاریخ جنسیتی با یکدیگر شریک­اند، نباید آنها را به عنوان یک گروه واحدِ بدون تفاوت به شمار آورد: «نادیده انگاشتن نژاد و طبقه همان قدر به تحریف واقعیت اجتماعی می­انجامد که نادیده انگاشتن اهمیت جنسیت»(ص.64).

انگاره­ی چهارم: پژوهش­گران انتقادی علاقه­مندند بدانند افراد چگونه با تجربه­های­شان ارتباط برقرار می­کنند. کانل و دیگران (Connell et al, 1982) در پژوهش خود در پی «نزدیک شدن به موقعیت­هایی که مردم در آن قرار می­گیرند، برای گفتگوی تفصیلی درباره­ی تجربه­های آنها»(ص.29) بودند. اسمیت (Smith, 1987b) معتقد است که آن­چه که او مردم­نگاری نهادی می­نامد روشی تحلیلی است که پژوهش­گر را به «واقعیت­هایی از آن­چه که مردم در زندگی هرروزه با شرایط معین و در موقعیت­های مشخص انجام می­دهند» باز می­گرداند؛ روشی که «اشخاص را به عنوان مشارکت­کنندگانی قابل در دنیای روزمره­شان کاملا به رسمیت می­شناسد»(ص.7). همچنین، به گفته­ی ویدون (Weedon, 1987)، «نظریه باید بتواند تجربه­ی زنان را این گونه بررسد که نشان دهد سرچشمه­ی آن کجاست و چه ارتباطی با کنش­های اجتماعی مادی و روابط قدرت سازمان دهنده­ی این کنش­ها دارد»(ص.8).

انگاره­ی پنجم: پژوهش­گران انتقادی علاقه­ دارند پژوهش خود را در یک بافت تاریخی جای دهند. همان­طور که سایمون و دیپو (Simon and Dippo, 1986) می­گویند «تاریخ را نباید به مجموعه­ای از "داده­های پیشین" فروکاست، بلکه باید به عنوان یک جزء مکمل در تشریح نظم­های یافت­شده در هر چیز ویژه­ای به­ حساب آورد» (ص.198). والش (Walsh, 1989) معتقد است هدف مطالعه­اش بر روی چالش­های دانش­آموزان پورتوریکویی در آمریکا روشن کردن این نکته بود که «چگونه گذشته و حال در خواسته­های مردم تلاقی پیدا می­کنند، بر آموزش و پرورش تاثیر می­گذارند و به شرایط و فرآیندهای دخیل در رسیدن به شناخت شکل می­دهند»(ص.133). لاک و گور (1992، Luke & Gore) این بحث را پیش می­کشند که هویت­هایی که دانش­مندان فمینسیت برای خود به وجود آورده­اند تحت تأثیر «گذشته و حال» فمینیست­ها بوده است، چرا که «حجم زیاد ادبیات فمینیستی در دو دهه­ی گذشته بزرگ­ترین کمک را به باز اندیشی درباره­ی موضوع زنان، به پرسش کشیدن نظریه­ها در تمام رشته­ها و بحث درباره­ی تفاوت­ها کرد»(ص.4).

انگاره­ ی ششم: پژوهش­گران انتقادی بر این باورند که هدف از پژوهش آموزشی، تغییر در اجتماع و نظام آموزشی است. برای نمونه، برودکی (Brodkey, 1987) می­گوید «هدف مردم­نگاری انتقادی همواره یک چیز است: کمک به ایجاد امکان دگرگونی نهادهایی همچون مدرسه­ها» (ص.67). بریسکین و کولتر (1992، Briskin & Coulter) معتقدند که «در رابطه با آزادسازی و دگرگونی اجتماعی، آموزش فمینیستی در میان بحث آموزش ترقی­خواهانه و آموزش انتقادی جایگاه محکمی به خود اختصاص داده است» (ص.251). به گفته­ی ویلیس (willis, 1977) نیز، «رد کردن چالش هرروزه ـ به دلیل  لطمه­ها­ی قدیمی ناشی از قید و بندهای ساختاری ـ به مثابه انکار تداوم خودِ زندگی و اجتماع است»(ص.186). آثار سایمون و همکاران­اش، بر کارهایی متمرکز است که مدرسه­ها برای پرداختن به نابرابری­ها در نهادهای آموزشی و اجتماعی می­توانند انجام دهند (Simon, Dippo & Schenke, 1991). تمامی این پژوهش­گران موافقند که امکانات زیادی برای کاهش نابرابری­ها در کل جامعه و به ویژه در نظام آموزشی وجود دارد.

پژوهش انتقادی و یادگیری زبان: مطالعه­ای موردی

اکنون به این می­پردازم که شش انگاره­ای که پیش­تر مطرح شد می­تواند به پژوهش کمّی در آموزش و یادگیری زبان کمک کند. با تحلیل کوتاهی از طرحی پژوهشی که به تازگی به پایان رسانده­ام بحث را آغاز می­کنم. در این طرح مطالعه­ای طولی درباره­ی تجربه­های یادگیری طبیعی زبان در پنج زن مهاجر در کانادا انجام دادم (Peirce, 1993). هدف پژوهش من بررسی این بود که در چه شرایطی این زبان­آموزان به انگلیسی صحبت می­کنند و چنین فرصت­هایی برای سخن گفتن، چگونه از نظر اجتماعی در زمان و مکان ساخت می­یابند. پژوهش بر این فرض استوار بود که یک شرط لازم برای یادگیری زبانِ دوم تمرین در زبانِ مقصد است (Spolsky, 1989).

در پژوهش­ام همواره به یاد داشتم که پیشینه و تجربه­های خودم از راه­های متنوع و پیچیده­ای با فرآیند پژوهش تلاقی پیدا می­کنند (انگاره­ی 1). در مقام فارغ تحصیلِ یک موسسه­ی آموزشی پیشرفته، به طیف گسترده­ای از منابع مادی و انسانی دست­رسی داشتم که بر روش من برای گردآوری و تحلیل داده­ها تاثیر می­گذاشتند. نظارتی که بر روی­ام صورت می­گرفت، منابعی که در اختیارم قرار می­گرفت، هم­آموزانی که با آنها مشورت می­کردم و کارگاه­هایی که در آنها حضور می­یافتم، همگی به کار من شکل می­بخشیدند. برای نمونه، پیش از آغاز مطالعات­ام با آثار بوردیو (Bourdieu, 1977)، کامینز (Cummins, 1986)، هلر (Heller, 1987)، کرس (Kress, 1985)، سایمون (Simon, 1992) و ویدون (Weedon, 1987)، که همگی نه تنها بر پایان­نامه­ی دکترای من، که در دیگر طرح­های پژوهشی­ که در آنها مشارکت داشتم (برای نمونه Peirce, 1989; Peirce & Stein, 1995) نیز تاثیر بسیار مهمی گذاشتند، آشنایی نداشتم. در زمان و مکانی دیگر، پژوهش من به شکلی متفاوت پذیرفته و به شکلی متفاوت نیز فهمیده می­شد.

همچنین، این حقیقت که "من یک انگلیسی زبانِ سفید پوستِ طبقه­ـ­ متوسطی هستم" می­توانست پژوهش­ام را، در نگاه مهاجرانی که در تکاپوی ورود به گروه مسلط در جامعه­ی کانادا هستند، جذاب جلوه دهد. در چشم مصاحبه شونده­ها، من یک پژوهش­گرِ بی­طرفِ منفعل نبودم. برای شماری از آنها، من تنها دوستِ انگلیسی زبانی بودم که داشتند؛ برای­شان معرفی­نامه می­نوشتم و کمک می­کردم کار پیدا کنند. من پیوسته در حال تغییر نقش بودم؛ دوست، آموزگار و پژوهش­گر. افزون بر این، جایگاه شخصی­ام به عنوان یک زن و یک مادر به من بینشی می­داد تا تجربه­های زنان حاضر در پژوهش­ام را دریابم. می­توانستم دشواری­های روزانه­ی درس­خواندن، بچه­داری، کارکردن و خانه­داری را (در حالی که همیشه زمان کم می­آید) درک کنم. دست آخر، موقعیت من به عنوان یک آموزگار و پژوهش­گرِ حوزه­ی آموزش زبان و تجربه­های­ام از زندگی در جامعه­های چند زبانه، مرا به سمت این پرسش­ها سوق می­داد که «همکاران­ام چه چیز جالبی در پژوهش­ام خواهند یافت؟» یا «چه جور پژوهشی برای همکاران­ام جذاب خواهد بود؟»

علاقه­ام در این پژوهش معطوف بود به رابطه­ی میان افراد زبان­آموز و ساختارهای اجتماعی بزرگتری که زندگی روزانه­ی آنها و فرصت­های آنها برای انگلیسی سخن گفتن را تحت تاثیر قرار می­داد (انگاره­ی 2). برای نمونه، بررسی کردم که چرا یکی از مصاحبه­شونده­ها که با همکارانش مکالمه­هایی منظم و عادی دارد، پس از موجی از تعدیل نیرو در کارخانه، از برهم­کنش­های اجتماعی کناره می­گیرد. می­پرسیدم که چرا یک زبان­آموز در یک کلاسِ مهارت­های پایه­ی انگلیسی رد می­شود، در حالی که دیگری، در همان کلاس، تا پایان دوره پیش می­رود. نمی­توان چنین پرسش­هایی را صرف مشاهده­ی زبان­آموز، جدای از جامعه­اش، بیان کرد. برای پاسخ به این پرسش­ها باید به تجربه­های خود مصاحبه­شونده­ها و نیز جریان­های بزرگ­تری در جامعه­ی کانادا مانند رکود اقتصادی و سیاست­های ملی آموزش زبان توجه می­کردم.

من در پی این بودم که هویت جنسی زنانِ حاضر در پژوهش و نیز جایگاه آنها در جامعه­ی کانادا به عنوان مهاجر تا چه حد به محدود شدن فرصت­های آنها برای یادگیری و تمرین انگلیسی در خانه و محل کار انجامیده است. به زبان دیگر، منظورم این بود که روابط نابرابر قدرت، برآمده از جنسیت، قومیت و طبقه، تا چه حد ممکن است بر یادگیری زبان تاثیر بگذارند (انگاره­ی 3). برای نمونه، آیا یکی از مصاحبه­شونده­ها (یک زن مجرد) زیر فشار هشدارهای خانواده­اش بود تا دست از دل­مشغولی­اش برای یادگیری انگلیسی بردارد و همه­ی توان­اش را برای یافتن یک مرد جوان «پول­دار» صرف کند؟ چگونه یادگیری زبان یکی از مصاحبه­شونده­ها از خشم ابراز شده از سوی شوهرش، که پیشرفت کندتری نسبت به او داشت، تاثیر می­پذیرفت؟ چگونه برهم­کنش­های اجتماعی مصاحبه­شونده­ی دیگری تحت تاثیر نگرانی­اش از «نگاه تحقیرآمیز کانادایی­ها به مهاجران» قرار داشت؟ تنها با طرح چنین پرسش­هایی می­توانستم بر روی شباهت­ها و تفاوت­های زنان مهاجری که در کانادا انگلیسی یاد می­گیرند دقیق شوم. سن یک زن، قومیت­اش، وضعیت زناشویی­اش، داشتن فرزند و سابقه­ی تحصیلی­اش، همگی نقش مهمی در میزان فرصت­هایی داشته­اند که او در راه یادگیری زبان برای خود به وجود آورده، از آن بهره برده و یا در برابرش مقاومت کرده است.

من قصد داشتم درک کنم که مصاحبه شونده­ها چگونه با زبان انگلیسی با تجربه­های روزمره­شان ارتباط برقرار می­کردند. برای نمونه، چرا یکی از آنها از سخن گفتن با مردمی که نمی­شناخت پرهیز می­کرد، در حالی که دیگری پیوسته به غریبه­ها تلفن می­زد تا تمرین مکالمه کند؟ چرا یکی از آنها به ندرت با مشتریان­اش در رستوران صحبت می­کرد، اما برای سر و کله زدن با مشتری مردی که او را بابت «تظاهر به لهجه داشتن» سرزنش می­کرد آماده بود، تا بتواند انعام بهتری بگیرد؟ من اهمیت این نکته را دریافتم که مادری که به خاطر فرزندان­اش به کانادا آمده­ است به تحصیلات خود اهمیت کمتری می­دهد تا به فرصت­های تحصیلی فرزندان­اش.

همانند پژوهش­گران انتقادی یادشده، به دنبال ساختن و آشکار کردن «فضاها و پتانسیل­ها» (Willis, 1977, p.186illis) برای دگرگونی در آموزش انگلیسی به زنان مهاجر در کانادا بودم. به این جمله­ی یکی از مصاحبه شونده­ها با دقت توجه کردم که می­گفت یک دوره­ی آموزش رایانه را بیش از یک دوره­ی آموزش مهارت­های پایه­ی انگلیسی می­پسندد، چرا که در پی فرصتی برای «اندیشیدن» بود. حرف یکی دیگر را نیز جدی گرفتم که می­گفت وقتی در کلاس زبان سایرین میهن­شان را معرفی می­کردند، هیچگاه «هیچ چیز نیاموخته» است. این نیز مهم بود که شماری از آنها بیان می­کردند که آن­چه در کلاس­های زبان درباره­ی سنت­ها و ارزش­های کانادایی آموخته­اند با تجربه­های شخصی­شان در بیرون کلاس هم­خوانی نداشته است.

در کل، کار پژوهش­گران انتقادی که در بالا تشریح شد، در پژوهش من تاثیرگذار بود، زیرا در طرح پرسش­هایی کمک­ام کرد که شاید در غیر این صورت در طرح پژوهش­ام عنوان نمی­کردم. در نتیجه، مصاحبه شونده­ها فرصت­های بیشتری را برای به اشتراک گذاشتن تجربه­های یادگیری زبان کسب کردند که در غیر این صورت ممکن بود آنها را بی­فایده بیانگارند و کنار بگذارند. در کنار آنها با روابط پیچیده­ی میان زبان­آموز و دنیای اجتماعی روبرو شدم. با گذشت زمان بینش من نسبت به قوت­ها و ضعف­های نظریه­ی کنونی یادگیری زبان دوم و کاربست عملی آن در کلاس عمیق­تر شد. آموختم که بزرگ­ترین چالش بر سر راه پژوهش­گران آموزشی این نیست که چگونه به حل مساله بپردازند؛ این است که چگونه پرسش­های­شان را طرح کند.

منابع:

: Norton Peirece, Bonny (1995). The Theory of Methodology in Qualitative Research, TESOL Quarterly, Vol. 29, No. 3, Qualitative Researchin ESOL, (Autumn, 1995), pp. 569 -576

- Anderson, G. (1989). Critical ethnography in education: Origins, current status, and new directions. Review of Educational Research, 59, 249-270.

- Bourdieu, P. (1977). The economics of linguistic exchanges. Social Science Informa- tion, 16, 645-668.

-  Briskin, L. & Coulter, R. C. (1992). Feminist pedagogy: Challenging the normative. Canadian Journal of Education, 17, 247-263.

- Britzman, D. (1990, October). Could this be your story? Guilty readings and other ethnographic dramas. Paper presented at the Bergamo Conference, Dayton, OH.

- Brodkey, L. (1987). Writing critical ethnographic narratives. Anthropology & Educa- tion Quarterly, 18, 67-76.

- Connell, R. W., Ashendon, D. J., Kessler, S., & Dowsett, G. W. (1982). Making the difference: Schools, families, and social division. Sydney: George Allen & Unwin.

- Cummins, J. (1986). Empowering minority students: A framework for interven- tion. Harvard Educational Review, 56, 18-36.

- Heller, M. (1987). The role of language in the formation of ethnic identity. In J. Phinney & M. Rotheram (Eds.), Children"s ethnic socialization (pp. 180-200). Newbury Park, CA: Sage.

آموزش نحوه درست کردن مقاله پژوهشی

چکیده:

تدوین مقاله‌ی علمی برای انتشار در مجله‌های علمی بویژه در محیط‌های دانشگاهی شیوه متعارفی برای تولید‌کنندگان و دست‌اندرکاران مسائل علمی است صرف‌نظر از آثار حقوقی- اداری و استخدامی مقالات علمی اساساً هر نویسنده‌ای علاقه‌مند است حاصل کار خود را در مجله یا نشریه‌ای منتشر کند و آن را به اطلاع علاقه‌مندان برساند. ضمن اینکه غالباً محققان اعم از دانشجویان تحصیلات تکمیلی یا استادان یا مجریان پروژه‌ها ناگزیرند از کار خود مقاله‌ای ارائه دهند. انتشار مقالات علمی از سوی دیگر بر ارتقای منزلت اجتماعی و اشتهار علمی نویسنده در جامعه تأثیر مثبت دارد. این نوشتار، در صدد بیان اصول و فنون پژوهش است، مسأله اصلی در این مقام را چنین می توان تقریر کرد: مقاله های پژوهشی چه تمایز ساختاری با مقاله های ترویجی، اطلاع رسانی و آموزشی دارند. در تدوین مقاله های پژوهشی چه اصولی را باید رعایت کرد؟ پاسخ به این مسأله را با مقدمه ای فراگیر، در زمینه مراحل مختلف فرایند تحقیق ارائه می کنیم. مراحل عملیاتی پژوهش

هر برنامه پژوهشی، به یک معنا، سه مرحله عمده دارد: طراحی، اجرا و گزارش.

1. مرحله طراحی

طراحی درست پروژه تحقیقاتی، تأثیر ژرفی در اثربخشی تحقیق دارد. در طرح تحقیقاتی باید مسأله تحقیق را تعریف و مسائل مندرج در آن و فرضیه های مربوط را با صورتبندی بیان کنیم، هدف و ضرورت تحقیق متمایز از فواید آن، پیشینه تحقیق، بودجه بندی زمان، بودجه بندی هزینه از سرفصل های عمده طرح تحقیقاتی اند.

2. مرحله اجرا

اجرای پروژه تحقیقاتی به صورت غالب، متضمن پنج گام اساسی است، موفقیت در هر گامی به موفقیت در گام پیشین وابسته است:

2. 1. تشکیل پرونده علمی: شناسایی اجمالی منابع و اسناد و جمع آوری آن ها نقشی مهم در تمرکز ذهنی محقق و صرفه جویی در زمان تحقیق دارد و بهره وری پژوهش را افزایش می دهد. امروزه، استفاده از کتابخانه های دیجیتالی تشکیل پرونده علمی را بسیار آسانیاب، سریع و غنی کرده است. برخی از موسسه های پژوهشی پیشرو، برای استفاده از شبکه کتابخانه های الکترونیکی تأسیس سیستم متمرکز کرده اند. استفاده از این شبکه ها، زمان تشکیل پرونده علمی را به میزان صد برابر کاهش می دهد.

2. 2. نقادی منابع: مکرر یادآوری شده است که از هر منبعی نباید استفاه کرد. یکی از وظایف استاان راهنما، بیان این است که کدام مقاله یا کتاب را نخوانید. برخی از منابع با بهره وری تحقیق منافات دارند. بنابراین، گام دوم این است که منابع و اسناد شناسایی شده از حیث اصالت و اعتبار آن ها نقادی و سنجش شوند و منابع غیر معتبر و اسناد غیر اصیل حذف گردند. ملاک اصلالت و اعتبار، مسأله و فرضیه تحقیق است.

2. 3. ترتیب تاریخی منابع: در مطالعات کتابخانه ای، رعایت ترتیب تاریخی منابع از گذشتگان به آیندگان، راهگشا است. بنابراین، منابع گزینش شده را به لحاظ تاریخی چنان مرتب کنید که قدیمی ترین منبع را ابتدا مطالعه کنید.

2. 4. فیش برداری: چهارمین گام، گردآوری داده ها از منابع و اسناد است که در مطالعه کتابخانه ای به آن فیش برداری می گویند. در فیش برداری، سلیقه های فراوان وجود دارند. در انتخاب شیوه فیش برداری می توان به دو ملاک توجه کرد: افزایش تمرکز ذهنی محقق و کاهش زمان.

شیوه های فیش برداری مسأله محور هر دو ملاک را تأمین می کنند. اصل مسأله محوری تحقیق اقتضا می کند، محقق با داشتن مسأله، سراغ منابع برود و یافته های خود را در ذیل هر مسأله و به ترتیب تاریخی منابع، در یک برگ (یا برگ های پیوستی) فیش برداری کند.

3. 5. پردازش اطلاعات: تجزیه و تحلیل اطلاعات، آزمون فرضیه و استنتاج نتایج تحقیق آخرین گام اجرای پروژه تحقیقاتی است. اصول و فنونی که تا کنون بررسی شده اند، ابزارهای این مرحله از پژوهشند.

3. مرحله گزارش

تدوین نتایج تحقیق و ارایه آن به محافل علمی از مهم ترین اقدام های محقق است. آنچه نزد دیگران سنجش و ارزیابی می شوند، گزارش تحقیق است. گزارش نتایج پژوهش، در جامه هایی چون پایان نامه، کتاب و مقاله پژوهشی انجام می گیرد. قسم سوم، رایج ترین نوع گزارش نویسی است، انتشار مقاله پژوهشی از شاخص های مهم مشارکت در تولید علم و در مقیاس جهانی است.

مقاله پژوهشی تمایز ساختاری با مقاله های آموزشی، ترویجی و اطلاع رسانی دارد؛ همکارانی که در امر مقدس آموزش ماهر و حرفه ای اند، غالباًً در مقام تدوین مقاله پژوهشی، ناهشیارانه جهت گیری آموزشی و ترویجی می یابند، مقاله آنان همان درش هایشان است که وجود کتبی یافته است. مقاله پژوهشی در مقام انتقال یافته های دیگران نیست، بلکه در مقام ارائه مستند و مستدل یافته علمی محقق است. نوآوری مقوم پژوهش و مقاله پژوهشی است. نویسنده مقاله پژوهشی هم به یافته جدید اشاره می کند و هم ادله، منابع و روش خود را ارائه می کند تا در معرض داوری و ارزیابی دانشمندان قرار گیرد. به همین دلیل، یکی از شاخص های پژوهشی بودن مقاله، تعداد ارجاعاتی است که محققان بعدی از سر تأیید و استفاده به آن مقاله می دهند.

با توجه به ساختار مقاله پژوهشی، تدوین چنین مقاله ای در هشت گام اساسی انجام می شود:

3. 1. عنوان: ظریف ترین امر در هر مقاله پژوهشی، انتخاب عنوان آن است. طبقه بندی های مختلفی از عنوان ارایه شده اند (ر.ک: پوری سلطانی، اصطلاحنامه کتابداری، مدخل عنوان). به عنوان مثال، چکیده عنوان، عنانی است که نویسنده به نوشته خود می دهند و حکم خلاصه و یا جکیده مقاله را دارد. این عنوان بیش تر مبیّن موضوع نوشته است تا مطالب مندرج در آن؛ از این رو، راهنمایی برای محتوای مقاله نیست (همان)، عنوان محتوانما بر خلاف چکیده عنوان، به اندازه کافی نشان دهنده مباحث و مطالب محتوایی مقاله است، چنین عنوانی را در فهرست نویسی بیش تر به کار می برند.

در انتخاب عنوان مقاله، چند نکته مهم قابل توجه اند:

یک. عنوان را ناظر به مسائل انتخاب کنید. در مقاله های آموزشی و ترویجی معمولاً عنوان ناظر به موضوع است، اما در مقاله های پژوهشی، به دلیل اهمیت مسأله محوری، عنوان ناظر به مسأله است.

دو. اخذ پاسخ مسأله در عنوان، شایسته نیست. عنوان را باید نسبت به پاسخ بی طرف تعبیر کرد. فرض کنید کسی درباره مسأله تناقض در یک متن به تحقیق می پردازد و نتیجه، آن است که تناقض در این متن موهوم و پنداری است. چنین کسی نباید در عنوان تعبیر «تناقض موهوم» را اخذ کند، چنان که در عناوینی چون «دین یا توسعه» به دلیل ایهام (یا)، موضوع و پاسخ محقق اخذ شده است.

سه. عنوان باید رسا، بلیغ و فصیح باشد. در شرایط مساوی عنوان کوتاه بهتر است و در هر شرایطی از اخذ عنوان تکراری پرهیز کنید. به عنوان مثال، انتخاب عنوان «نردبان آسمان» با توجه به این که زرین کوب آن را برای کتاب به غارت رفته خود انتخاب کرده بود، برای تحقیقات دیگر، شایسته و مبتنی بر ذوق سلیم نیست.

چهار. عنوان باید از تعابیر احساسی و عاطفی عاری باشد. به کار بردن زبان دقیق در عنوان تحقیقاتی لازم است.

3. 2. چکیده: غالب همکاران نوآشنا، در نوشتن چکیده با ابهام مواجه می شوند و به تفاوت چکیده و خلاصه توجه نمی کنند. چکیده در اصطلاح دانش اطلاع رسانی، به خلاصه ای از یک نوشته اطلاق می شود که شامل فشرده تمام مطالب مهم یا فشرده قسمت های ویژه یا فهرستی از محتوای آن نوشته باشد. چکیده را از جهاتی مختلف تقسیم بندی می کنند: مانند چکیده پدیدآور، تلگرافی، چکیده تمام نما، توصیفی، راهنما و سوگیرانه، مراد از چکیده در مقاله پژوهشی، چکیده پدیدآور است که توصیفی، بدون سوگیری و به عنوان چکیده تمام نما توصیفی نگاشته می شود.

چکیده نویس، در مقالات پژوهشی دو هدف عمده را دنبال می کند:

یک. کمک به خواننده تا ضرورت یا عدم ضرورت مطالعه تمام مقاله را دریابد و از همه مباحث مقاله (مسأله، نظریه های مختلف، ادله و روش و نتایج تحقیق)تصویری به دست آورد. این هدف از حیث توجه به حقوق خواننده در اخلاق پژوهش مهم است. چکیده مقاله باید به زبان صریح و توأم با صداقت، همه مقاله را نشان دهد.

دو. کمک به جست و جوکنندگان الکترونیکی برای دستیابی به چکیده پژوهش که در سایت منعکس است.

در نگارش چکیده چند نکته را توجه کنیم:

زبان و ادبیات چکیده، همان زبان مقاله است. هرگز زبان فهرست و گزارش از مقاله به کار نبرید.

همه مطالب مهم و اساسی مقاله و نتایج کیفی و کمی مندرج در آن را به اختصار نشان دهید. به یاد داشته باشیم که چکیده مقاله پژوهش، چکیده تمام نمای راهنما است و تدوین آن دشوار است.

از ذکر مثال، توضیح مفهومی و ذکر منابع در چکیده خودداری کنید. چکیده فقط نشانگر تصور شما از مسأله یا مسائل تحقیق، نظریات گوناگون، نظریه شما و ادله و روش تحقیق است. همچنین، چکیده فاقد ارزشیابی در محتوا است.

در الگوگیری از چکیده مقاله های پژوهشی محققان پیش کسوت و یا مجله هایی که از ویراستاران توانمند برخوردارند، استفاده کیند. شماره های اخیر مجله مقالات و بررسی ها قابل توصیه است.

3. 3. کلید واژه: یا واژگان کلیدی. توجه به این که کلید واژه در واقع جانشین فهرست موضوعی مقاله و نمایه است، از این رو نقش نمایه را در جست و جوهای الکترونیکی و اینترنتی دارا است. تعداد کلید واژه ها در حدود شش یا هفت موردند و نشانگر مباحث مهم مقاله می باشند.

3. 4. طرح مسأله: مقدمه مقاله را به طرح دقیق مسأله اختصاص می دهیم. فراموش نکنیم که «صورتبندی یک مسأله می تواند کل راه حل آن را بر ما آشکار سازد» (پوپر، اسطوره چهارچوب، ص 211)، در طرح مسأله ابتدا باید به تعریف مسأله تحقیق پرداخت، آنگاه با ابزارهای منطقی، آن را دقیقاً صورتبندی و شاکله آن را تدوین کرد. همچنین، بحث از ضرورت طرح این مسأله، پیشینه تحقیق، پیش فرض ها و روش حل مسأله را در مبحث طرح مسأله می توان آورد. طرح مسأله نقشی مهم در درمان حاشیه پردازی و انحراف از کانون اصلی مقاله دارد و رابطه خواننده و نویسنده را تسهیل و تصحیح می کند. برخی از مجلات پژوهشی، مانند مقالات و بررسی ها، طرح مسأله را الزامی تلقی می کنند. ترجیح آن است که هر مقاله ای تنها در پی حل یک مسأله باشد.

3. 5. بدنه اصلی مقاله: بدنه اصلی مقاله، گزارش کامل از پژوهش است. اشاره به نظریات رقیب در حل مسأله، نقد مستند و مستدل آن ها، بیان نظریه مختار و دفاع از آن عمده ترین مباحث مقاله است. از هر گونه بحث مفصل در تحلیل پیشفرض ها، اختصار و ارجاع به اسناد اولیه الزامی است. ارجاع در متن به دلیل افزایش در تمرکز و کاهش در زمان، حقوق خاننده را بیشتر از سایر روش های ارجاع رعایت می کند و از این رو، اخلاقی تر است. بدنه اصلی مقاله غالباً در دو تراز سنجیده می شود: اعتبار منابع و کفایت ادله و صحت نتایج.

یادداشت هایی را که متضمن مباحث فرعی اند، می توان در پاورقی آورد. عده ای از مجلات پژوهشی، جایگاهی مستقل از ساختار مقاله را پس از بدنه اصلی به آن اختصاص می دهند.

3. 6. نتیجه: حاصل پژوهش، بدون بیان ادله و شواهد، در پایان مقاله بیان می شد. نتیجه بر خلاف چکیده متضمن تعریف و بیان مسأله، ذکر ادله، اسناد و دیدگاه های رقیب نیست. نتیجه مقاله، صرفاً نشان می دهد که مطالعه نظام مند چه توآوری ای دارد.

4. 7. تشکر: چنانچه، مطالعه شما توسط اشخاص یا سازمان هایی حمایت شده است. تشکر از آن ها را در این بخش می آورید.

3. 8. منابع: مشخصات کتاب شناختی منابع تحقیق، باید در پایان مقاله بیان شوند. شیوه های مختلف در این امر وجود دارند. انتخاب شیوه، بستگی به روش ارجاع نویسی در بدنه اصلی مقاله دارد. نام مشهور نویسنده و مشخصات اسمی کامل وی، عنوان دقیق و کامل کتاب، نام مصحح، مترجم و ویراستار، محل نشر، ناشر، تاریخ نشر مشخصاتی اند که نباید فراموش گردند. برخی از مجلات منابع مقاله را با عنوان کتاب شناسی می آورند و برخی آن را متمایز ار کتابنامه اخذ می کنند.

تحقیق درباره بودجه ریزی عملیاتی

مزایای بودجه ریزی عملیاتی چیست

تجربه کشورها نشان می دهد بکارگیری بودجه ریزی عملیات به عنوان اقدامی اصلاحی که تنها پیوند فنی میان بودجه و عملکرد ایجاد می کند، اشتباه است. با این حال بودجه ریزی عملیاتی ( با علم به این که پیوندهای میان شاخص های عملکرد وتخصیص منابع صرفاً فنی نیستند و از گزینه های سیاسی نیز متأثر می شود) دارای مزیت های فراوانی است که شامل موارد زیر است :

       1 - افزایش پاسخگویی عمومی :

اگر چه بسیاری از دولت ها دسترسی به اطلاعات عملکرد خود را امکان پذیر می سازند، اما در ورای بحث های سیاسی ، اطلاعات عملکرد منتج از بودجه ریزی عملیاتی می تواند به شیوه های مختلف ، نظیر اسناد بودجه ای ، برنامه های راهبردی و گزارش عملکرد به اطلاع عموم برسد.

2-مدیریت برای عملکرد بهتر:

توانایی سنجش عملکرد بر همۀ مراحل اجرای بودچه ریزی عملیاتی تأثیر می گذارد.[1]

اطلاعات عملکرد ، بیشتر مورد استفاده مدیرانی قرار می گیرد که مایلند کارایی عملیاتی برنامه ها و فرایندهای کاری خود را افزایش دهند. تشویق مدیران به استفاده از بودجه ریزی عملیاتی ، مستقیم ترین پیوند میان اطلاعات عملکرد و افزایش کارایی و کیفیّت خدمات است . این رویکرد با استفاده های منفی از اطلاعات عملکرد ، از جمله استفاده برای تنبیه و مجازات یا پاداش فردی ( که خطر تشویق قانون گریزی یا سوء استفاده از سیستم به جای بهبود عملکرد را در پی دارد) تفاوت دارد.

سیستم پاداش سازمانی و سیستم ارزیابی عملکرد، حلقه های اتصال اصلی در فرایند مبادله بین هر یک از کارکنان و سازمان می باشد. کارکنان منابع زیادی مانند وقت ، تلاش ، دانش ، مهارت ، نوآوری و توان خود را به سازمان اهدا می کنند. در مقابل سازمان نیز خدمات آنها را به شکل ملموس و غیر ملموس جبران می کند.(الوانی، 1380 : 148 )

شاخص های کارایی ، حجم کار ، کیفیت خدمات و رضایت مشتری ، شاخص هایی هستند که برای بهبود عملکرد برای مدیران ارزش زیادی دارند. این شاخص ها را می توان برای تعیین اهداف عملکرد و طراحی راهبردهایی برای نیل به اهداف ، رد گیری عملکرد در طول زمان ، مقایسه عملکرد با عملکرد سازمان های دیگر و انعقاد قراردادهای مبتنی بر عملکرد بین کارکنان دولت و بخش خصوصی بکار برد.

3- بهبود نحوه تخصیص منابع :

در بودجه ریزی عملیاتی ، منابع با شاخص های عملکرد مرتبط می شوند. مرتبط ساختن برنامه ریزی راهبردی به تخصیص منابع یکی از الزامات اصلی تخصیص منابع بر مبنای هدف است. سازمانها باید شاخص های عملکرد و اهداف راهبردی را در بودجه های پیشنهادی خود ارائه دهند. این شیوه به تصمیم گیران در زمینه تخصیص منابع در بین سازمانها کمک می کند و مستلزم آن است که تحلیل گران بودجه ، ضرورت بودجه درخواستی هر سازمان ، رابطۀ آن با اولویت های برنامه راهبردی سازمان ، اهمیت آن برای اهداف سیاست های دولت و خطرات یا میزان عدم قطعیت برآورد هزینه ها را بررسی کنند. این رویکرد تضمین می کند که همه پیشنهادهای بودجه ای با استفاده از معیارهای یکسان تحلیل شوند و اهمیت نسبی آنها در نظر گرفته شود. به طور خلاصه می توان مزایای بودجه ریزی عملیاتی را چنین عنوان نمود:

تمرکز به نتایج

افزایش پاسخگویی بر اساس نتایج

مدیریت راهبردی منابع

بهبود مدیریت عملکرد

بهبود نحوۀ تخصیص

ارائه چشم انداز میان مدت ( با مرتبط ساختن برنامه های راهبردی با منابع )(پناهی ، 1384 : 17)

7-2-2- الزامات بودجه بندی عملیاتی :

بودجه ریزی عملیاتی با توجه به مزایایی که دارد در مراحل مختلف مستلزم اقدامات پیچیده در ابعاد فنی و سیاسی نظام بودجه ریزی است. علاوه براینکه سیستم حسابداری و نظام مدیریت باید هماهنگ با فرایند بودجه ریزی عملیاتی دچار تحول شوند، توافق و هماهنگی در سطوح مختلف قوه مجریه با قوه مقننه از الزامات اصلی موفقیت بودجه ریزی عملیاتی محسوب می شود. در این رابطه باید به موارد زیر توجه کرد:

اگر قرار باشد که بودجه ریزی عملیاتی در عمل به موفقیت دست یابد نباید آن را صرفاً به صورت یک پیوست به بودجه « اقلام مخارج » اضافه نمود. این کار مستلزم تغییراتی بنیادی در سیستم های اطلاعات مدیریت ، سیستم های حسابداری و به طور کلی در شیوۀ مدیریت دستگاههای دولتی است چنانکه « جویس» دراین باره در کتاب خود گفته است:

« تا زمانی که تصمیم گیرندگان در دستگاههای دولتی و قوه مقننه به هنگام اتخاذ تصمیم درباره تخصیص منابع و بودجه از اطلاعات مربوط به عملکرد استفاده مؤثری به عمل نیاورند ، نمی توان انتظار تغییری اساسی در فرایند بودجه را داشت. این اطلاعات چنانچه بتوان معیارها و شاخص های سنجش ( واحد حجم کار ) مناسبی برای اندازه گیری نتیجۀ کار سازمان طراحی کرد ، برای تغییر در سیاست ها و فرایند بودجه لازم است ، اما کافی نیست. در واقع این تحول فقط در صورتی به وقوع خواهد پیوست که فرهنگ سنجش عملکرد بر فرایند سیاستگذاری حاکم شود . بنابراین در کوتاه مدت باید تلاش ها را بر تدوین و طراحی شاخص مناسب برای سازمانهای دولتی متمرکز کرد و بی دلیل بر کاربرد آنها به عنوان ابزار تخصیص منابع اصرار نورزید».

یک بودجه عملیاتی ایده آل ، باید – فراتر از یک بودجۀ موضوعی ساده – اطلاعات مربوط به فصول ، برنامه ها یا دستگاههای اجرایی همراه با نتایج پیش بینی شده را به تفکیک در بر داشته باشد. چنین بودجه ای باید به روشنی ارتباط بین اعتبارات هزینه شده توسط دولت و نتایج حاصله برای مردم را نشان دهد و تشریح نماید که این ارتباط چگونه به وجود آمده است . تشریح دقیق این رابطه کلید مدیریت مؤثر برنامه هاست . بروز مغایرت بین برنامه و آنچه در عمل تحقق می یابد مدیران را به فکر بررسی منابع بکار گرفته شده در برنامه و نحوۀ ارتباط آنها با نتایج حاصله وا می دارد تا میزان اثر بخشی و کارایی برنامه مشخص شود.

در بودجه ریزی عملیاتی ، نباید همواره انتظار داشت که نتایج مثبت فرایند بودجه ریزی با پاداش مواجه شوند و نتایج ضعیف ، پیامدهای مالی منفی در برداشته باشند . این نگرش که بودجه ریزی عملیاتی شیوه ای مکانیکی (سطح مشخصی از عملکرد در مقابل سطح مشخصی از منابع مالی ) یا فرایندی تنبیهی است ( کاهش منابع مالی به دلیل نرسیدن به نتایج مورد نظر ) سودمند نیست و این روابط مکانیکی را نمی توان ایجاد کرد، چون ممکن است به جای افزایش پاسخگویی ، با طرفداری از مدیرانی که توانسته اند با در نظر گرفتن اهداف پایینی انتظارات را برآورده سازند، ارزش این فرایند از میان برود. تعیین اولویت های بودجه ای تابعی از ارزش ها و منافع جایگزینی است که بودجه عملیاتی می تواند آگاهی نسبت به آنها را افزایش دهد،ولی تابع عواملی همچون برابری ، نیازهای برآورده نشده ونقش  مناسب دولت در پاسخگویی به این نیازها نیز هست.

بودجه ریزی عملیاتی در تحقق نتایج برنامه و تضمین پاسخگویی اهمیت بسزایی دارد ولی خالی از خطر نیز نیست. دولتی که برای ایجاد طرح ها و اقدامات خود بر دستاوردهای دستگاههای اجرایی خود تکیه می کند، با چالش تشویق استفاده از این اطلاعات در تصمیم گیری بودجه ای ، بهبود برنامه ها و مدیریت سازمان روبرو می شود ، استفاده آشکارتر از اطلاعات عملیاتی در تصمیم گیری ، نکات مثبت بسیاری را به همراه دارد ، ولی کار آسانی نیست. تصمیم گیران نیازمند دستورالعملی هستند که بودجه ریزی عملیاتی موفقیت آمیز را تعریف کند و عناصر اصلی و خطرات بالقوه را شناسایی نماید.

اطلاعات و شاخص های معتبر عملکرد برای حمایت از بودجه ریزی عملیاتی دارای اهمیت زیادی است ، برای اینکه داده های عملیاتی در تصمیم گیری درباره تخصیص منابع بهتر مورد استفاده قرار گیرند، تصمیم گیران باید به مناسب بودن و دقت اطلاعات مرتبط با نتایج و شاخص هایی که ارائه کرده اند، اطمینان داشته باشند. بدین معنی که این اطلاعات باید شاخص های معتبر و جامع نتایج برنامه ها باشند.احتمالاً تصمیم گیران از اطلاعات عملیاتی که به نظر آنان معتبر ، قابل اعتماد و نمایانگر توافق همگانی عناصر ذیربط درباره اهداف عملیاتی نیست ، استفاده نمی کنند. کیفیت و اعتبار اطلاعات عملیاتی و توانایی سازمان ها ودستگاه ها برای ارزیابی و نشان دادن کارایی برنامه ها در موفقیت بودجه ریزی عملیاتی نقش مؤثری دارد.

موفقیت بودجه ریزی عملیاتی به هم جهتی اهداف عملیاتی با فعالیت های مدیریتی وابسته است. هر اندازه پیوند میان اهداف عملیاتی سازمان بودجه و اعتبارات هزینه شده بیشتر باشد، مدیریت عملیات در سر تا سر سازمان دستگاه اجرایی تقویت می شود و اعتبار داده های بودجه ای و عملکرد مالی مرتبط با طرحهای عملیاتی افزایش می یابد ، ارتباط روشن تر و نزدیک تر خواسته های عملیاتی و بودجه ای مورد انتظار ، می تواند بیشتر بر بحث های بودجه تأثیر بگذارد و توجه تصمیم گیران را از منابع به نتایج معطوف کند.

باید از بودجه ریزی عملیاتی و دستاوردهای احتمالی آن تعریف روشنی ارائه کرد تا با اقبال همگانی همراه شود.اگر چه شاخص های عملکردفقط یکی از عوامل متعددی هستند که قانون گذاران در هنگام تدوین بودجه به آن توجه می کنند، اما باید به شکلی نظام مند بکار گرفته شوند. علاوه بر این ، نمایندگان مجلس به احتمال زیاد تنها زمانی به ذکر شاخص های عملکرد می پردازند که با علائق و رأی مردم  حوزه انتخابیه آنها همخوانی داشته باشد.

برخی مواقع در بودجه ریزی عملیاتی ، تخصیص منابع به عملکرد سال قبل بستگی دارد. بنابراین از لحاظ نظری سازمانهایی که به بخش بزرگی از اهداف عملکردی خود دست می یابند باید اعتبار بیشتری دریافت کنند وسازمانهایی که عملکرد ضعیفی دارند باید اعتبار کمتری دریافت کنند ، اما این مسأله معمولاً در خیلی از کشورها انجام نمی شود، شاید یکی از دلایل این امر ، دشواری ایجاد نظامی عادلانه است که در برابر « دست کاری » در شاخص های عملکرد به دلیل عدم وجود اطلاعات کافی رخ می دهد و زمانی که منابع محدود یا ناکافی هستند ، پیوند میان شاخص های عملکرد و تخصیص منابع مخدوش می شود، حتی اگر برنامه ای عملکرد مثبتی داشته باشد؛ درعملکرد مطلوب ممکن است منابع مالی مناسب به آن تخصیص نیابد، ولی چون درحوزه کارکردهای اصلی دولت نیست برعکس ، ممکن است تأمین مالی برنامه هایی که از لحاظ هزینه ها مقرون به صرفه نیستند یا عملکرد نامطلوبی دارند( همچون آموزش ) ، اما به کارکردهای اصلی دولت ارتباط دارند، ادامه یابد.[2]

[1] .Harris-2001-P:42

[2] . پاسخ فرماندار هاوایی به نظرسنجی دولت آمریکا در مورد قانون برنامه عملکرد دولت سال 1998

  مدل تحلیلی سه‌شاخگی در بودجه ریزی

 آسیبهای سازمانی علل، عوامل و مشکلات اساسی و پایه‌ای می‌باشند که سازمان  را در معرض بحران قرار داده و موجب می‌شوند که سازمان از رشد متناسب و سالم خود باز بماند. پدیده سازمان و مدیریت را می‌توان بر حسب سه دسته عوامل رفتاری، ساختاری و زمینه‌ای بررسی و تجزیه و تحلیل نمود. منظور از عوامل رفتاری (محتوایی) کلیه عوامل مربوط به نیروی انسانی که محتوای سازمان را تشکیل می‌دهند ـ مانند انگیزش، روحیه کار و رضایت شغلی ـ شامل می‌شود؛ عوامل ساختاری در برگیرنده مجموعه روابط منظم حاکم بر اجزای داخلی سازمان که بدنه آن را می‌سازند ـ مانند ساختار سازمانی، قوانین و مقررات ـ می‌باشد؛ و سرانجام عوامل زمینه‌ای شامل محیط و شرایط بیرونی که سبب‌ساز عوامل رفتاری و ساختاری هستند، می‌گردد (میرزایی،1377 :316)

علت نامگذاری این مدل به سه شاخگی آن است که ارتباط بین عوامل ساختاری، رفتاری و زمینه‌ای به‌گونه‌ای می‌باشد که هیچ پدیده یا رویداد سازمانی نمی‌تواند خارج از تعامل این سه‌شاخه صورت گیرد. به عبارت دیگر، رابطه بین این سه‌شاخه یک رابطه تنگاتنگ بوده و در عمل از هم جدایی ناپذیرند. در واقع ، نوع روابط موجود بین این سه شاخه از نوع لازم و ملزوم بوده و به مثابه سه شاخه روییده از تنه واحد حیات سازمان می‌باشند.

آسیبهای ساختاری که علل و عواملی پایه‌ای هستند؛ "نظم ترکیبی" یا "نظم چنیشی" عناصر اصلی تشکیل دهنده سازمان را برهم زده و ساختارهای اصلی سازمان را ـ که عبارتند از ساختارهای طبیعی و فیزیکی، ساختارهای مالی و اقتصادی، ساختارهای انسانی و ساختارهای اطلاعاتی ـ  در معرض بحران قرار می‌دهند؛ آسیبهای رفتاری که علل و عواملی پایه‌ای هستند؛ از جهات گوناگون رفتارهای انسانی و در نتیجه کارکردهای (وظایف اصلی) سازمان را در معرض بحران قرار می‌دهند وآسیبهای زمینه‌ای که علل و عواملی پایه‌ای هستند رابطه و تعامل مناسب و واکنش بموقع و درست سازمان را با سیستمهای همجوار محیطی‌اش بر هم زده و در این روابط ایجاد بحران می‌نمایند

درچنان رابطه‌ای، عوامل ساختاری و رفتاری و زمینه‌ای به شکل روابط سیستمی مداوم در حال تعامل می باشند و سه‌ شاخه مزبور، سه گونه از یک نوع ـ عمدتاً از نوع غالب زمینه ـ بوده و بین آنها به هیچ وجه سه‌گانگی حاکم نمی‌باشد. بنابراین، تمایز و تشخیص این سه جنبه از حیات سازمانی، صرفاً نظری بوده و فقط به منظور تجزیه و تحلیل شناخت مفاهیم و پدیده‌های سازمانی می‌باشد  (میرزایی،317:1377)

با توجه به مطالعات ادبیاتی ، مصاحبه با متخصصان در امر بودجه ریزی و همچنین تحقیقات انجام شده در این زمینه نشان می دهد که بودجه ریزی عملیاتی به عنوان یکی از مهمترین ابزار کارآمدی مدیران در پاسخگویی و اثر بخشی تصمیم گیریها و کنترل می باشد.

پرورش مدیران کارآمد و لایق نقش بسیار اساسی در فرآیند بودجه ریزی عملیاتی ایفاد می کند. در این شیوه افزایش اختیارات مدیران دستگاههای اجرایی و ایجاد بستر عملیاتی مطمئن  و عاری از ریسک ، ظرفیت سازی مدیریتی متغیرهای کلیدی محسوب می شوند.

بهبود مدیریت در واقع پیش شرط اصلاحات بودجه ای است و باید دستگاههای اجرایی قابلیت های لازم را در درون سازمان خود به منظور ارزیابی دقیق فرآیندهای تخصیص منابع در درون دستگاههای اجرایی و ساختارهای مدیریتی به وجود آورند. هدف از این کار باید افزایش توانایی دستگاههای مصرف کننده بودجه در یافتن کم هزینه ترین و مقرون به صرفه ترین راه برای انجام وظایف محوله و تخصیص منابع صرف جویی شده به فعالیتهای مفید دیگر باشد. این تحقیق درصدد آن است که مهمترین شاخصهایی که مربوط به موانع پیاده سازی بودجه بندی عملیاتی در سازمان تأمین اجتماعی گردیده است ، مورد بررسی قرار دهد که مهمترین این موانع به شرح زیر می باشد.

4-2 - موانع استقرار بودجه ریزی عملیاتی

موانع محیطی :

نبود فرهنگ پاسخگویی – عدم الزام به پاسخگویی-نبود مطالعات تطبیقی – نبود پشتوانه نظری و تحقیقاتی – نبود نقشه راه  و برنامه – فقدان متخصصان بودجه و مالی  آشنا به بودجه ریزی عملیاتی و...

موانع مدیریتی و ساختاری  :

 نبود سیستم حسابداری و گزارشگیری مناسب – نبود سیستم اطلاعاتی غیر مالی مناسب – وجود روشها و رویه های نامناسب و سنتی – نبود شاخص سنجش میزان دستیابی به اهداف – فقدان سیستم تشویق و تنبیه برای دستیابی به اهداف عملیاتی – نبود استراتژی مناسب  جهت استقرار بودجه ریزی عملیاتی – عدم توجه به کارایی در عملیات و...

موانع انسانی و رفتاری  :

عدم آشنایی مدیران و کارشناسان از فرایند استقرار بودجه ریزی عملیاتی – نداشتن علم و تجربه کافی مدیران و کارشناسان – مقاومت مدیران و کارشناسان در برابر استقرار بودجه ریزی عملیاتی – عدم آشنایی  مدیران با منافع حاصل از اجرای موفقیت آمیز بودجه ریزی عملیاتی

تحقیق درباره مدیریت ارتباط با مشتری(CRM)

تاریخچة مدیریت ارتباط با مشتری

مدیریت ارتباط با مشتری یکی از موضوعات پویا در هزاره جدید می¬باشد. البته مدیریت ارتباط با مشتری، مفهوم  جدیدی نیست و همیشه به شکلی در سازمان ها وجود داشته است. اصل اثبات شده مدیریت ارتباط با مشتری، توجه و احترام به نیازهای مشتریان به طور مداوم و در طی سالیان می¬باشد. سازمان ها با هر اندازه از نوعی استراتژی مشتری- محور برای رقابت و بقا در تقسیم بندی مشتریان استفاده میکنند. 

پایه فلسفی مدیریت ارتباط با مشتری بازاریابی رابطه ای، حفظ مشتری، سودآوری، ارزش دوره زمانی و ایجاد رضایت از طریق فرایندهای مدیریت کسب و کار می باشد (Chen & Chen, 2004). ضمناَ Bose شرح میدهد که، بخاطر این¬که مشتریان در ترجیحات و عادات خرید متفاوت هستند، مدیریت ارتباط با مشتری بوجود آمد؛ اگر تمام مشتریان مشابه بودند نیاز کمی به مدیریت ارتباط با مشتری بود. بنابراین، فهم محرک های مشتری و سودآوری مشتری، شرکت¬ها را در بهتر کردن پیشنهادات خاص برای حداکثر کردن ارزش کلی پرتفوی مشتری یاری می¬کند (Chen & Chen, 2004).

در اواخر دهه 1990، دانشمندان صنعت رسماً مدیریت ارتباط با مشتری را تصدیق کردند. بر این اساس، دگرگونی ملایمی از تک کانالی و محصول محوری شرکت¬ها به چند کانالی و مشتری مداری، به همراه افزایش توانایی فروش به مشتریان وفادار و سود آور و یکپارچگی سیستم¬ها و فرایندها صورت گرفت. البته، داوطلبان و پیش¬قدمان بزودی دریافتند که ایجاد بخش¬هایی مانند بازاریابی، فروش، خدمات مشتریان، تغییر فرایندها و اطلاعات و سپس این سیستم¬های جدا از هم را بهم متصل کردن در حرف زدن آسان است نه در عمل (Gentle, 2002).

در سال¬های اخیر رشد مدیریت ارتباط با مشتری به عنوان یک رویکرد مهم در تجارت مطرح شده است. این موضوع به بازگشت دنیا به بازاریابی فردی بر می¬گردد. در این رویکرد فرد به فرد، اطلاعات در مورد مشتری (گذشته و خریدهایی که کرده، نیازها و خواسته¬ها) به عنوان چارچوبی برای آن¬چه مشتری می¬پذیرد، استفاده شده است. این رویکرد با استفاده از فناوری اطلاعات سریع¬تر و آسان¬تر پیشرفت می¬کند. مدیریت ارتباط با مشتری بر مبنای اصول بازاریابی رابطه¬ای می¬باشد. تغییر در تقاضای بازار و رقابت شدید منجر به حرکت از بازاریابی معامله¬ای ابتدایی به بازاریابی رابطه¬ای گردیده است. مدیریت ارتباط با مشتری در سال 1950 پدیدار شد ولی در سال¬های 1990 به عنوان واژه¬ای در کسب وکار و میان مشاوران و کاربران در آمد (Grabner, Moedritsscher, Waiguny, & Mussing, 2007).

تئوری¬های مدیریت، مشتری¬گرایی را در دهه¬های مختلف اظهار كرده¬اند ولی عملاَ در نهایت محصول محوری باقی مانده است. اگرچه اكنون تركیبی از عوامل به طور همزمان شركت¬ها را برای سازماندهی مجدد پیرامون مشتریان مجبور و توانا ساخته است؛ تغییرات وسیع در فرایندهای كسب وكار، رشد بخش خدمات و در دسترس بودن یك نرم¬افزار كه از لحاظ هزینه اثربخش باشد، می¬تواند چالش¬ها را حل نماید. اگرچه این عوامل، تغییر از مدیریت محصول به تمركز بر مشتری را تسهیل می¬كند ولی این تغییر به سادگی امكان¬پذیر نیست. تغییرات ضروری بر راه¬هایی كه شركت¬ها به مشتریانشان می¬نگرند و چگونگی ارتباط با آن¬ها، و این¬كه چگونه آنها خودشان را سازماندهی می¬كنند و چگونه آن¬ها ارزیابی و به موفقیت می¬رسد اثر می¬گذارد (Muazu, 2007).

قبل از 1993، مدیریت ارتباط با مشتری شامل دو بخش اصلی بوده است:

1- اتوماسیون نیروی فروش( SFA)    

2- خدمات مشتریان( CS)

اتوماسیون نیروی فروش ابتدا برای حمایت نیروی فروش در مدیریت نقاط در دسترس و برای تامین اتفاقات رخ داده آن¬ها در مورد مشتریان بکار می¬رفت. معنی گسترده SFA شامل مدیریت فرصت است که متدولوژی فروش و ارتباط تعاملی با دیگر بخش¬های شرکت مانند تولید می¬باشد. خدمات مشتریان(CS) یک فعالیت بعد از فروش برای رضایت مشتریان است. هدف خدمات مشتری حل مشکلات داخلی و بیرونی به طور سریع و موثر می-باشد. با پاسخ¬های سریع و با دقت به مشتریان، شرکت می¬تواند هزینه¬ها را کاهش داده و وفاداری و منفعت مشتریان را بالا ببرد. خدمات مشتریان شامل مدیریت مرکزی، مدیریت خدمات در هر بخش و کمک¬های مدیریتی می¬باشد (Feiberg & Romano, 2003).

امروزه مدیریت ارتباط با مشتری شامل تمام کاربردهای مورد نظر مشتری است که عبارتنداز:

•    اتوماسیون نیروی فروش(SFA) 

•    خدمات مشتری(CS)

•    مدیریت بازاریابی و فروش(SMM )

•    مدیریت فعالیت و ارتباط (Bohling, et al., 2006).

استراتژی بازاریابی سنتی بر اساس p4 (قیمت، محصول، ارتقا، توزیع) برای بالا بردن سهم بازار تاکید دارد، که هدف اصلی در آن افزایش میزان معامله میان خریدار و فروشنده است. مدیریت ارتباط با مشتری یک استراتژی کسب و کار است که میزان تعاملات را بالا برده و هدف آن افزایش سودآوری، بازگشت سرمایه و رضایت مشتری می باشد. با توجه به افزایش شدید رقابت جهانی بالابردن سهم بازار می¬تواند بسیار هزینه¬برتر از پیاده سازی یک  مدیریت ارتباط با مشتری موفق باشد.  جهت دستیابی به مدیریت ارتباط با مشتری، یک شرکت باید مجموعه¬ای از ابزارها، تکنولوژی¬ها و فرایندها را در جهت ارتقاء ارتباط با مشتری برای بالا بردن فروش انجام دهد (Swift, 2002). مدیریت ارتباط با مشتری بیش¬تر از این¬که یک مبحث تکنولوژیکی باشد یک بحث استراتژیک است. بسیاری از شرکت¬ها بر این تفکر می¬باشند که تنها با خرید یک نرم افزار مدیریت ارتباط با مشتری به اهداف مدیریت ارتباط با مشتری دست یافته¬اند، در صورتی که آن¬ها در صورت موفقیت تنها به اهداف تکنولوژیک دست یافته اند و این در حالی است که مدیریت ارتباط با مشتری یک دیدگاه استراتژیک می¬باشد (Gray & Byun, 2001).

مدیریت ارتباط با مشتری چیست ؟

پیتر دراکر بیان می دارد که"هدف یک کسب وکار ایجاد مشتری است". تاکید صحبت وی بر اهمیت اطمینان بر نگهداری مشتریان و رشد عمیق روابط با آنها است. تحقیق انجام شده توسطFrederick Reichhold and Earl Sasser، در سال 1996 در مدرسه بازرگانی هاروارد نشان می¬دهد که بیش¬تر مشتریان تنها در سال دومی که با شرکت کار می¬کنند سودآور هستند. در ابتدا مشتریان جدید هزینه¬بر هستند: هزینه¬های تبلیغات، بازاریابی، هزینه درک نیاز مشتری و اینکه یاد بگیریم چگونه می¬توانیم با مشتریان بهترین کارکرد را داشته باشیم. مدیریت ارتباط با مشتری تنها سلاح قوی است که یک مدیر را از بدست آوردن مشتری و وفادار ماندن آن مطمئن می¬سازد (Anderson C. , 1998).

تعاریف مدیریت ارتباط با مشتری با توجه به ادراکات گوناگون از آن متنوع می¬باشد و یک تعریف واضح و عمومی هنوز وجود ندارد؛ و این درک صحیح از مدیریت ارتباط با مشتری قبل از اینکه بتوان آن را بطور موثر مدیریت کرد، لازم می¬باشد. تعاریف گوناگون نشان¬دهنده دیدگاه¬های متفاوت می¬باشد و هر یک از بعد خاص به مدیریت ارتباط با مشتری می¬نگرد. جهت آشنایی بیش¬تر با دیدگاه¬ها گوناگون به بررسی تعدادی از آن¬ها می-پردازیم. مدیریت ارتباط با مشتری، ایجاد و مدیریت ارتباط با مشتریان را از طریق تجزیه و تحلیل جزئی و صحیح اطلاعات مصرف کننده و با استفاده از تکنولوژی¬های اطلاعاتی متنوع به طور اثربخش انجام  می¬دهد (Anderson & Kerr, 2002).

بر مبنای Swift، مدیریت ارتباط با مشتری یک رویکرد سازمانی برای درک و تحت تاثیر قراردادن رفتار مشتری از طریق ارتباطات با معنی به منظور بهبود فرایند کسب، نگهداری، وفاداری و سودآوری مشتریان           می باشد. همچنین Kincaid، مدیریت ارتباط با مشتری را به عنوان "استفاده استراتژیک از اطلاعات، فرایندها، فناوری و افراد برای مدیریت ارتباط با مشتری درتمام طول چرخه حیات مشتری می¬داند." بر مبنای (KO, Lee, & Woo, 2004)، مدیریت ارتباط با مشتری هم¬چنین به عنوان استراتژی یکپارچه شده مشتری در یک شرکت برای مدیریت اثربخش¬تر مشتریان بوسیله فراهم کردن کالاها و خدمات خاص و حداکثر کردن ارزش دوره حیات مشتری می¬داند (KO, Lee, & Woo, 2004).

مدیریت ارتباط با مشتری مفهومی است که یک سازمان را در فراهم¬کردن خدمات خاص برای هر مشتری توانمند می¬سازد و درنتیجه یک رابطه صمیمی با مشتری ایجاد می¬کند. مدیریت ارتباط با مشتری ممکن است یک تجربه یک به یک را ایجاد کند که مورد توجه است؛ بنابراین فرصت¬های جدید بازاریابی را بر مبنای گذشته و ترجیحات مشتری ایجاد می¬کند (Peppers, Rogers, & Dorf, 2000).

مدیریت ارتباط با مشتری به عنوان یک رویکرد بر مبنای نگهداری روابط مثبت با مشتریان، افزایش وفاداری مشتری و افزایش ارزش دوره حیات مشتری می¬باشد (Backus, 2001).

(Boulding, Richard, Michael, & Wesley, 2005)، دامنه مدیریت ارتباط با مشتری را به عنوان در برگیرنده استراتژی، تفسیر می¬کند که مدیریت ایجاد ارزش دوطرفه، هوش استفاده از داده¬ها و تکنولوژی، کسب و انتشار دانش مشتری برای سهام¬داران، توسعه یک رابطه مناسب بلند مدت با مشتریان یا گروهی از مشتریان خاص و یکپارچه کردن فرایندها در زمینه¬های مختلف شرکت و در طول شبکه شرکت¬ها به منظور ایجاد ارزش مشتری بیش¬تر می¬باشد.

مدیریت ارتباط با مشتری به معنی یک محیط بسیار تکه تکه شده می¬باشد و به معنی چیزهای مختلف برای افراد مختلف است (Mckie, 2000). همان¬طور که ملاحظه می¬شود دیدگاه¬های مختلف بر لزوم ایجاد ارزش برای مشتری و سودآوری تاکید دارند. هم¬چنین مدیریت ارتباط با مشتری به¬طور عمومی به¬عنوان "مدیریت روابط دو طرفه سودآور از دیدگاه فروشنده" تعریف می¬شود.

Bain  و مدیران شرکت در مجله هاروارد این تعریف را ارائه کردند که " مدیریت ارتباط با مشتری، به شرکت¬ها اجازه می¬دهد که اطلاعات مشتریان را با تامین محصولات و خدمات خاص¬تر افزایش دهد (Righy, Reichheld, & Schefter, 2002).

وینر مدیریت ارتباط با مشتری را به معنی چیزهای مختلف برای افراد مختلف بیان می¬کند. برای بعضی مدیریت ارتباط با مشتری، به معنی ایمیل¬های مستقیم است. برای دیگران، این به معنی توسعه و یا شخصی کردن محصولات با توجه به نیازهای افراد می¬باشد. برای مشاورین فناوری اطلاعات، مدیریت ارتباط با مشتری، به معنی تبدیل کننده گفتار نا مفهوم و پیچیده به واژه¬هایی مانندOLAP  و CICS   می¬باشد. اخیراً (Sowalskie, 2001)، مدیریت ارتباط با مشتری را در سطح روبرو شدن با مشتری مفهوم¬سازی کرده است. براساس دیدگاه او، مدیریت ارتباط با مشتری، فرایند ارتباط می¬باشد. او این چنین ادعا کرده است که سه مرحله در روابط با مشتری وجود دارد: آشنایی، نگهداری و خاتمه که فرایند مدیریت ارتباط با مشتری را تحت تاثیر قرار می¬دهند. بر این مبنا او مدیریت ارتباط با مشتری را "یک فرایند سیستماتیک برای مدیریت ارتباط، آشنایی، نگهداری و خاتمه با مشتری و در ارتباط با تمام مشتریان به منظور افزایش ارزش پرتفوی" تعریف می¬کند. (Parvatiyar & Sheth, 2001)، نیاز برای یک تعریف از مدیریت ارتباط با مشتری که خصوصیات منحصر به فرد آن را بشمارد را بیان می¬کنند و به طور مثال: ارتباط یک به یک، فرایند تعاملی به جای معامله¬ای، فعالیت¬های ایجاد ارزش از طریق وابستگی متقابل و دو طرفه، همکاری میان تامین کنندگان و مشتری را بیان می¬کنند. با دقت در این تعاریف، می-توان به این نکته دست یافت که ارتباط با مشتری را می¬توان به صورت کاملاً ساده و عامیانه نیز بیان کرد، اگر شما تلفن یا ایمیل جهت ارتباط با مشتریان داشته باشید و آن¬ها بتوانند با شما به راحتی ارتباط برقرار کنند و خواسته¬های خود را مطرح کنند و این موضوع در نهایت به رضایت آن¬ها و سودآوری شرکت بیانجامد، خود نوعی مدیریت ارتباط با مشتری می¬باشد.

مدیریت ارتباط با مشتری شامل ایجاد یک استاندارد برای تعامل میان کسب و کار و مشتریان می¬باشد و خدمات متنوعی را با توجه به ویژگی¬های مشتری و با کمک تکنولوژی اطلاعات ارائه می¬دهد. مفهوم اصلی مدیریت ارتباط با مشتری تامین مشتری با ارائه خدمات جدید و ایجاد ارزش مشتریان به منظور ایجاد یک وفاداری بلند مدت در مشتری می¬باشد (Ryals & Knox, 2008).

مدیریت ارتباط با مشتری یک رویکرد جامع برای کسب، نگهداری و گسترش روابط با مشتری می¬باشد. اجازه دهید نگاهی دقیق¬تر به این تعریف داشته باشیم. اولاً به کلمه"جامع" دقت کنید. مدیریت ارتباط با مشتری  تنها برای فروش و بازاریابی نیست و هم¬چنین تنها در مسئولیت گروه ارائه¬دهنده خدمات به مشتریان نیست و همچنین تنها پایه¬ای برای گروه تکنولوژی نیست و این در حالی است که هر یک از این زمینه¬ها ممکن است در در سازماندهی خودشان، CRM داشته باشند. مدیریت ارتباط با مشتری درحقیقت باید مسیری برای انجام کسب وکار در تمام زمینه¬های مربوطه باشد. مثلاً هنگامی که یکی از این زمینه¬ها از برنامه مدیریت ارتباط با مشتری کنار می¬رود، سازمان دچار ریسک بزرگی در روابط با مشتریان می¬شود و به دنبال نگهداری از آن¬ها می¬باشد. دومین کلید تعریف،"رویکرد" می¬باشد. یک رویکرد، بر اساس فرهنگ Webster  "راهی برای رفتار کردن و یا رسیدگی کردن با بعضی چیزها می¬باشد" (Seo, 2009). مدیریت ارتباط با مشتری راهی برای تفکر در جهت رسیدگی به روابط با مشتریان می¬باشد. شاید بتوانیم کلمه استراتژی را در اینجا استفاده کنیم زیرا مدیریت ارتباط با مشتری به خوبی شامل یک نقشه و یا راه روشن می¬باشد. در حقیقت ما معتقدیم که استراتژی مدیریت ارتباط با مشتری می-تواند واقعاً به عنوان یک معیار برای استراتژی شرکت بکار رود. هر استراتژی دیگری که هدفی به غیر از کسب، نگهداری و توسعه ارتباط با مشتریان داشته باشد، نمی¬تواند به سازمان خدمتی ارائه دهد. استراتژی، راهنمایی برای سازمان می¬باشد و هر استراتژی که در مقابل با مشتری باشد شرکت را به مسیر غلط هدایت می¬کند (Seibel, 2007).

اکنون به لغات " کسب ، حفظ و توسعه" توجه داشته باشید. مدیریت ارتباط با مشتری در مورد تمام ابعاد چرخه مشتری می¬باشد. زمانی که شما استراتژی مدیریت ارتباط با مشتری را بکار می¬برید، شما داده¬هایی در مورد اهداف مشتریانتان و عادات خرید آن¬ها بدست می¬آورید و سپس آن¬ها را تجزیه و تحلیل می¬کنید. از این اطلاعات ارزش-مند، شما رفتار مصرف¬کننده را درک و پیش¬بینی می¬کنید. روابط با مشتری بوسیله اطلاعات جزئی¬تر در مورد ترجیحات مشتری و آنچه باعث رضایت آن¬ها می¬شود، شکل می¬گیرد.

نهایتاَ منظور از "ارتباط با مشتری" در اقتصاد امروزی چیست؟  جایی¬که ما با افراد و شرکت¬هایی تجارت می-کنیم که ممکن است هرگز آن¬ها را ندیده¬ایم و یا نمی¬خواهیم که ببینیم و کم¬ترین شناخت در ارتباط فرد به فرد وجود دارد. مدیریت ارتباط با مشتری در مورد داشتن بیش¬ترین ارتباط در محیط تکنولوژیکی می¬باشد. به¬طور خلاصه، مشتریان می¬خواهند با شرکت¬هایی تجارت کنند که آن¬چه آن¬ها می¬خواهند و نیاز دارند را درک کنند. شما در هر قسمتی از سازمان که باشید، مدیریت ارتباط با مشتری پیرامون مدیریت روابط به طور اثربخش¬تر می¬باشد، تا شما  بتوانید هزینه¬ها را کاهش داده و در عین حال قدرت ارائه خدمات و محصولات شما افزایش یابد. تعریف ارائه شده یک تعریف عمومی از مدیریت ارتباط با مشتری می¬باشد که هر یک از ابعادآن توضیح داده شد.

همان¬طور که در تعاریف مختلف مدیریت ارتباط با مشتری را بیان شد هر گروه از آن¬ها از دیدگاه خاصی به تعریف مدیریت ارتباط با مشتری پرداخته¬اند. با مطالعه عمیق¬تر هر یک از این تعاریف و درک عمیق آن¬ها می¬توان آن¬ها را در 5 گروه قرار داد، که ازآن¬ها به عنوان دیدگاه¬های مدیریت ارتباط با مشتری یاد می¬شود که بیش¬تر بر مبنای مطالعات (Zablah, 2005)می¬باشد که عبارتند از:

1) فرایند

2) استراتژی

3) فلسفی

4) توانمندی

5) تکنولوژیک

بر مبنای اندازه سازمان، کسب وکارها به پذیرش مدیریت ارتباط با مشتری برای ایجاد و مدیریت ارتباطات با مشتریانشان به طور موثرتر اقدام می¬کنند. ارتقاء ارتباط با یک مشتری می¬تواند نهایتاَ به وفاداری و حفظ و سودآوری بیش¬تر مشتری منجر گردد. بعلاوه با رشد سریع اینترنت، فرصت¬های بازاریابی فراوانی را مهیا ساخته و روابط مشتریان و شرکت را مدیریت کرده و تغییر شکل داده است (Bauer, Grethern, & Leach, 2009).

مفهوم موجود در پس مدیریت ارتباط با مشتری تازه نیست. مدیریت ارتباط با مشتری یک رویکرد بنگاهی به منظور درک و اثرگذاری بر رفتار مشتری از طریق ایجاد ارتباطات معنی¬دار و به منظور بهبود کسب مشتری، وفاداری مشتری، و سودآوری مشتری است (Evans & Laskin, 1994). بسیاری از تعاریف در مورد جذب، ارائه خدمت و نگهداری مشتری صحبت می¬کنند. ایده مدیریت ارتباط با مشتری با این تفکر کسب و کاری شروع می¬شود که باید فعالیت¬های شرکت را پیرامون نیازهای مشتریان شکل داد (Kannabiran, Xavier, & Anantharaaj, 2004). مدیریت ارتباط با مشتری نیازمند یک چشم انداز کسب و کاری و فرهنگ مشتری¬محور است که از بازاریابی، فروش و فرایندهای خدماتی اثربخش حمایت نماید. از این رو، مدیریت ارتباط با مشتری یک استراتژی کسب و کاری به منظور انتخاب کردن و مدیریت نمودن ارزش¬مندترین روابط با مشتریان است. هدف اصلی آن، بهینه سازی ارزش مشتری در درون چرخه زندگی مشتری است. مدیرتی ارتباط با مشتری بر مبنای اصول بازاریابی رابطه شکل گرفته است. برخلاف بازاریابی معامله که بر فرایند فروش تمرکز می¬نمود، بازاریابی رابطه به معنی جذب کردن، حفظ و تقویت روابط با مشتریان است.

در واقع، مدیریت ارتباط با مشتری به مجموعه¬ای از تکنیک¬های و فناوری¬های یاری¬کننده سازمان¬ها در زمینه مدیریت تعامل¬شان با مشتریان¬شان مربوط می¬شود. در این راه باید دانش و درک بهتری از نیازهای مشتریان به دست آید. در نتیجه، جمع¬آوری و ثبت دقیق اطلاعات مربوط به مشتریان چه به صورت فردی و چه جمعی در دل مدیریت ارتباط با مشتریان است. می توان به سه روش عملیاتی، به منظور حمایت از دفتر فروش در هنگام تعامل با مشتری؛ تحلیلی، به منظور بخش¬بندی و طبقه¬بندی مشتریان و مدل¬سازی و پیش¬بینی رفتار آتی مشتری؛ و هماهنگی، به منظور ارائه قابلیت¬های خودخدمت؛ از این اطلاعات استفاده کرد (Richter & Cornford, 2007).

اصول اساسی مدیریت ارتباط با مشتریان، شخصی¬سازی (کالاها، اطلاعات، خدمات)، یکپارچه¬سازی (فرایندهای برنامه¬ریزی، مهندسی مجدد فرایند کسب و کار، توسعه کالا)، تعامل (کانال¬ها، ارتباطات بلندمدت، پیمایش) و انتخاب (تعیین20 درصد از مشتریان که 80 درصد سود را ایجاد می کنند) است. به اضافه، مدیریت تغییر و یک استراتژی به منظور ترفیع فرهنگ مشتری¬گرایی برای هر پروژه یا مفهوم مدیریت ارتباط با مشتری حیاتی است. هر چند شناسایی و حفظ سودآورتری مشتریان از لحاظ تجاری هدف مدیریت ارتباط با مشتری بخش عمومی نیست، اما ارائه با کیفیت¬ترین خدمات عمومی در فهرست اهداف هر دولتی است (Schellong, 2005).

اهداف مدیریت ارتباط با مشتری

شناخت اهداف مدیریت ارتباط با مشتری می¬تواند شرکت¬ها را در حرکت به سمت مدیریت ارتباط با مشتری و شناسایی عوامل کلیدی موفقیت آن یاری رساند. همان¬طور که در بخش¬ها قبل ملاحظه گردید افراد با توجه به دیدگاه¬های متفاوتی که از مدیریت ارتباط با مشتری دارند به تعاریف متفاوتی پرداخته¬اند، این موضوع در برشمردن اهداف مدیریت ارتباط با مشتری نیز ملاحظه می¬شود و اهداف متفاوت با توجه به دیدگاه¬های متفاوت وجود دارد. برای پی بردن به اهداف مدیریت ارتباط با مشتری در ادامه سوالاتی مطرح می¬شود که جواب دادن به آن¬ها؛ شرکت¬ها را در شناخت اهداف مدیریت ارتباط با مشتری کمک می¬کند.

     به طور کلی، هدف از مدیریت ارتباط با مشتری بدست آوردن یک مزیت رقابتی در مدیریت مشتری و در نهایت افزایش سطح سودآوری می¬باشد (Gartner, 2006). برای این¬که مقصد مدیریت ارتباط با مشتری خود را مشخص کنید، برای یک لحظه در مورد مشتریانتان فکر کنید، آنها درونی هستند یا بیرونی، مصرف¬کننده هستند یا قصد تجارت با شما را دارند.

•    چه عاملی مشتریان را برای انجام کسب و کار با شما تشویق می¬کند؟

•    در صورتی که انتخاب¬های گوناگون واقعی وجود داشت، آیا مشتریان شما را برای انجام کسب و کار انتخاب می¬کردند؟

•     شما به چه نیاز دارید تا مشتریان خود را در کسب و کار در بر بگیرید، یا این¬که آن¬ها را بهتر درک کنید، و این¬که آن¬ها چه می¬خواهند و چگونه می¬توانید خواسته¬های آن¬ها را به طور اثربخش تامین کنید؟

•    چه چیزی باعث تحریک مشتریان برای ادامه کسب و کار با شما می¬شود؟

•    چه اطلاعاتی از مشتریان به شما کمک خواهد کرد تا راه¬هایی را که آن¬ها پول بیشتری با شما خرج کنند را بشناسید؟

جواب دادن به این سوالات شما را در شناخت اهداف مدیریت ارتباط با مشتری کمک می¬کند (Anderson & Kerr, 2002). این سوالات می¬تواند به شما در دستیابی به اهداف مدیریت ارتباط با مشتری در شرکت خودتان نیز کمک کند ولی در ادامه بعضی از اهداف بیان شده توسط دانشمندان این رشته بیان می¬گردد.

 انواع مدیریت ارتباط با مشتری

با توجه به نقطه نظرات گوناگون می¬توان انواعی از مدیریت ارتباط با مشتری را بیان کرد ولی انواع مدیریت ارتباط با مشتری که در ادامه بیان می¬شود متداول¬ترین مدل می¬باشد. تنوع و گاهی اوقات اشتراک مفاهیم مدیریت ارتباط با مشتری از سه بعد مدیریت ارتباط با مشتری نشات می¬گیرد که عبارتند از: مدیریت ارتباط با مشتری تحلیلی ، مدیریت ارتباط با مشتری عملیاتی و مدیریت ارتباط با مشتری مشارکتی.

مدیریت ارتباط با مشتری تحلیلی بر ابزارهای تحلیلی پیچیده برای تعامل داده در انبارداده¬ها برای روشن ساختن روندهای آینده و الگوی خرید مشتریان می¬باشد.

مدیریت ارتباط با مشتری عملیاتی، فرایندهای کسب و کاری که مدیریت ارتباط با مشتریان را بهینه می¬کند اشاره دارد.

مدیریت ارتباط با مشتری مشارکتی، در مورد یکپارچگی و مشارکت منابع داخلی سازمان و میان سازمان و شرکاء و مشتریان می¬باشد (Reynolds, 2002).

 عوامل کلیدی موفقیت مدیریت ارتباط با مشتری

برای بسیاری از مدیران عامل، مدیریت ارتباط با مشتری یک لبه رقابتی نهایی است که به یک شرکت اجازه می-دهد که بیش¬تر مشتریان سودآور خود را شناسایی، جذب و حفظ کنند و از طریق کانال¬های گوناگون فروش، فروش بیش¬تر داشته باشند و یک وفاداری و رضایت¬مندی مناسبی را فراهم آورند. مدیریت ارتباط با مشتری حقیقتاً یک مفهوم است که بسیاری از اصول را در بر می¬گیرد و در جایی که بسیاری از افراد تمایل دارند که یک وسیله یا فناوری داشته باشند تا پیچیدگی فرایندها و تغییرات سازمانی را تخمین بزند بسیار طرفدار دارد و...

تحقیق درباره رویکرد روان‌پویشی

  زیگموند فروید بنیان‌گذار رویکرد روان‌پویشی در روان‌شناسی است. این مکتب فکری بر تأثیر ذهن ناهشیار یا ناخودآگاه بر رفتار انسان، تأکید دارد. فروید عقیده داشت که ذهن انسان از سه عنصر تشکیل شده است: نهاد ، خود و فراخود.

نظریه‌های فروید درباره مراحل روانی- جنسی، ناهشیار (ناخودآگاه) و نمادگری رویا (خواب)، علیرغم آن که امروزه با شک و تردید بسیاری به آن نگریسته می‌شود، به عنوان یک موضوع مورد توجه، هم در بین روان‌شناسان و هم مردم عادی، باقی مانده است. بسیاری از مشاهدات و نظریه‌های فروید بر پایه موارد بالینی و موارد مطالعاتی بوده و این امر، تعمیم یافته‌های او را به جمعیتی بزرگتر دشوار می‌سازد. باوجود این، نظریه‌های فروید، طرز فکر ما نسبت به ذهن و رفتار انسان را تغییر داده و تاثیر ماندگاری بر روان‌شناسی و فرهنگ بجا گذاشته است.

یک نظریه‌پرداز روان‌پویشی دیگر به نام اریک اریکسون، نظریه‌های فروید را گسترش داد و بر اهمیت رشد در طول دوره زندگی انسان تأکید گذاشت. نظریه مراحل روانی - اجتماعی شخصیت که توسط اریکسون ارائه شده است امروزه بر درک ما از رشد انسان تاثیرگذار است.

متفکران بزرگ رویکرد روان‌پویشی در روان‌شناسی عبارتند از: ریگموند فروید، آنا فروید و اریک اریکسون.

عبارت‌های کلیدی در رویکرد روان‌پویشی چیست

موردپژوهی یا مورد مطالعاتی - مطالعه عمیق یک فرد. بسیاری از کارها و نظریه‌های فروید از طریق موردپژوهی‌های منفرد به دست آمده است. در یک موردپژوهی، تقریباً تمام جنبه‌های زندگی و تاریخچه فرد، مورد تحلیل قرار می‌گیرد تا الگوهای رفتاری و علل آن‌ها کشف گردد. امید این است که با اطلاعات به دست آمده از مطالعه یک مورد بتوان آن را به بسیاری دیگر تعمیم داد. متاسفانه، موردپژوهی‌ها بسیار ذهنی هستند و تعمیم نتایج آن‌ها به جمعیتی بزرگتر دشوار است.

هشیار یا خودآگاه- در نظریه روانکاوی شخصیت فروید، ذهن هشیار شامل تمام چیزهایی است که در درون آگاهی ما وجود دارد. این عبارت است از جنبه‌هایی از پردازش ذهنی ما که می‌توانیم به شیوه‌ای منطقی و عقلانی درباره‌اش فکر کنیم و سخن بگوئیم.

ساز و کار دفاعی- تاکتیکی که توسط «خود» برای محافظت در برابر اضطراب به وجود می‌آید. ساز و کارهای دفاعی، از ذهن در برابر احساسات و افکاری که کنار آمدن با آن‌ها برای ذهن هشیار بسیار دشوار است، محافظت می‌کنند. در برخی موارد، ساز و کارهای دفاعی مانع از ورود افکار و تکانه‌های ناخواسته یا نامناسب به ذهن هشیار می‌شوند.

«خود»- «خود» عمدتاً عبارت است از بخش ناهشیار (ناخودآگاه) شخصیت که واسطه تقاضاهای «نهاد»، «فراخود» و واقعیت است. «خود» ما را از عمل بر پایه امیال بنیادی (که توسط «نهاد» ایجاد می‌گردند) باز می‌دارد امّا سعی می‌کند که تعادلی بین استانداردهای اخلاقی و استانداردهای آرمان گرایانه ما (که توسط «فراخود» ایجاد می‌گردند) به وجود آورد.

«نهاد»- آن مؤلفه شخصیتی که از انرژی روانی ناهشیار تشکیل شده است. این انرژی در جهت برآورده ساختن امیال، نیازها و تمایلات بنیادی عمل می‌کند.

«فراخود»- آن مؤلفه شخصیتی که تشکیل شده است از ایده‌آل‌های درونی‌سازی شده ما که از جامعه و پدر و مادرمان به دست آورده‌ایم. «فراخود» در جهت سرکوب و بازداری امیال «نهاد» عمل می‌کند و سعی می‌کند «خود» به جای رفتار واقعگرایانه، رفتاری اخلاقی داشته باشد.

ناهشیار یا ناخوداگاه- منبع احساسات، افکار، امیال و خاطراتی که بیرون از آگاهی هشیار ما قرار دارند. اغلب محتویات ناهشیار، مانند احساس درد، اضطراب یا تعارض، ناپذیرفتنی و ناخوشایندند. به اعتقاد فروید، ناهشیار بر تاثیرگذاری بر رفتار و تجربه ما ادامه می‌دهد، حتی با وجودی که ما از این تاثیرات نهفته ناآگاهیم.

انتقادهایی بر رویکرد روان‌پویشی چیست

نظریه‌های فروید بیش از حد بر ذهن ناهشیار، انگیزه جنسی، پرخاشگری و تجربیات دوران کودکی تاکید دارد.

بسیاری از مفاهیم ارائه شده توسط نظریه‌پردازان روان‌پویشی به سختی قابل اندازه‌گیری و کمّی کردن است.

نقاط قوت رویکرد روان‌پویشی چیست

با وجودی که اغلب نظریه‌پردازان روان‌پویشی بر پژوهش‌های تجربی تکیه نکرده‌اند امّا روش‌ها و نظریه‌های تفکر روان‌پویشی در روان‌شناسی تجربی تاثیر گذار بوده است.

بسیاری از نظریه‌های شخصیت که توسط متفکران روان‌پویشی ارائه شده، از جمله نظریه مراحل روانی- اجتماعی اریکسون و نظریه مراحل روانی-جنسی فروید، هنوز موثر و تعیین کننده‌اند.