تحقیق درباره پژوهش های کیفی

چکیده

در این مقاله به بررسی مجموعه­ی روابط میان نظریه و روش در پژهش­های کیفی می­پردازم. به عقیده­ی من نظریه (مستقیم  یا غیرمستقیم) در شکل­گیری پرسش­های پژوهشی، فرضیاتی که می­سازیم و نیز شیوه­ها، روش­ها و رویکردهایی که در پیش­برد طرح پژوهش به کار می­بریم، نقش دارد. پرسش­های مطرح­شده نیز به نوبه­ی خود بر نوع داده­های گردآمده، شیوه­ی گردآوری آنها و نتایجی که بر اساس تحلیل داده­ها به­دست می­آید تاثیری حتمی می­گذارند. در اینجا به ویژه به توضیح گرایش­های تازه­ای در پژوهش آموزشی، که در پژوهش خود بر روی آموزش و یادگیری زبان سودمند یافته بودم، پرداختم. پژوهش­گرانی که به این حوزه می­پردازند همیشه پرسش­ها یا علایق یکسانی ندارند، اما فرضیات مشترک­شان درباره­ی آنچه که من پژوهش انتقادی می­نامم، قانع­ کننده است. در این مقاله نخست شش مورد از این انگاره­ها (پایه­های فکری) را توضیح می­دهم و سپس مشخص می­کنم که چگونه این انگاره­ها بر چهارچوب­بندی، پیشرفت و تحلیل من در پژوهش­ام بر روی یادگیری زبان در زنان مهاجر در کانادا (Peirce, 1993, 1995) تاثیر گذاشتند. مقدمه:

بونی نورتون پیرس (Bonny Norton Peirce)- موسسه­ی مطالعات آموزشی اونتاریو: در سال 1994، در بیست و هشتمین کنگره­ی سالانه­ی تِسول (TESOL) در بالتیمور، درباره­ی رساله­ی دکترای خود با عنوان یادگیری زبان، هویت اجتماعی و زنان مهاجر سخن­رانی کردم (Peirce, 1993). در هنگام پرسش و پاسخ یکی از حاضران حضور من را در جریان تحقیق، به عنوان مشارکت­ کننده­ ی فعالی که بر نتایج به­دست­آمده تاثیر گذاشته­است، نقد کرد. نقد او فارغ از درستی یا نادرستی­اش، مرا با یک مساله­ی روش­شناختی مواجه کرد. پاسخ کوتاهی که در آن زمان دادم این بود که پرسش­های پژوهشی متفاوت روش­های متفاوتی را نیز می­طلبند. گرچه که در زمینه­ی آموزش و یادگیری زبان، پژوهش­ کمّی جایگاه ویژه­ای دارد، اما پرسش­هایی که من در پژوهش­ ام مطرح کردم امکانی برای به­کارگیری تحلیل آماری فراهم نمی­آورد. من تاکید داشتم که آموزش و یادگیری زبان نیازمند به­کارگیری نظریه­ی روش­شناختی جامع­تری است. مقاله­ی کنونی به نوعی پاسخ مفصل­تر همان پرسش مطرح شده در بالتیمور است.

در این مقاله به بررسی مجموعه­ی روابط میان نظریه و روش در پژهش­های کیفی می­پردازم. به عقیده­ی من نظریه (مستقیم  یا غیرمستقیم) در شکل­گیری پرسش­های پژوهشی، فرضیاتی که می­سازیم و نیز شیوه­ها، روش­ها و رویکردهایی که در پیش­برد طرح پژوهش به کار می­بریم، نقش دارد. پرسش­های مطرح­شده نیز به نوبه­ی خود بر نوع داده­های گردآمده، شیوه­ی گردآوری آنها و نتایجی که بر اساس تحلیل داده­ها به­دست می­آید تاثیری حتمی می­گذارند. در اینجا به ویژه به توضیح گرایش­های تازه­ای در پژوهش آموزشی، که در پژوهش خود بر روی آموزش و یادگیری زبان سودمند یافته بودم، پرداختم. پژوهش­گرانی که به این حوزه می­پردازند همیشه پرسش­ها یا علایق یکسانی ندارند، اما فرضیات مشترک­شان درباره­ی آنچه که من پژوهش انتقادی می­نامم، قانع­کننده است. در این مقاله نخست شش مورد از این انگاره­ها (پایه­های فکری) را توضیح می­دهم و سپس مشخص می­کنم که چگونه این انگاره­ها بر چهارچوب­بندی، پیشرفت و تحلیل من در پژوهش­ام بر روی یادگیری زبان در زنان مهاجر در کانادا (Peirce, 1993, 1995) تاثیر گذاشتند.

شش انگاره­ی پژوهش انتقادی

پرسش­هایی که در پژوهش­ام طرح­ می­کنم، فرضیاتی که می­سازم، داده­هایی که معتبر می­دانم و نتایجی که کسب می­کنم از کار پژوهش­گران آموزشی در سه حوزه­ی مرتبط، اما همچنان پراکنده نشأت می­گیرد.

- نخستین گروه، که برخی از آنها را ویلر (1988، Weiler) علاقه­مندان درجه اولِ «تولید فرهنگی» توصیف می­کند، عبارت­اند از: بوردیو (1977، Bourdieu)، کانل، اشندون، کسلر و داوست (1982، Connell, Ashendon, Kessler & Dowsett)، هلر (1987، 1992، Heller)، سایمون (1992، Simon)، والش (1989،1987، Walsh) و ویلیس (1977، Willis).

- گروه دوم، که فعالیت­های آموزشی خود را در قالب یک طرح فمینیستی پی می­ریزند، عبارت­اند از: بریسکین و کولتر (1992، Briskin & Coulter)، لاک و گور (1992، Luke & Gore)، راک­هیل (1987، Rockhill)، شنکه (1991، Schenke)، اسمیت (1987b، 1987a، Smith) و ویلر(1991 ،1988، Weiler).

-گروه سوم پژوهش­های آموزشی خود را در سنت شناخته­شده­ی مردم­نگاری انتقادی تعریف می­کند و عبارت­اند از: اندرسون (1989، Anderson)، بریزمن (1990، Britzman)، برودکی (1987، Brodkey)، سایمون و دیپو (1986، Simon & Dippo).

به رغم تفکیکی که میان این سه گروه قایل شدم، لازم است بی­درنگ اضافه کنم که علایق مشترک و هم­پوشی کارهای آنها به مراتب چشم­گیرتر از تفاوت­های آنهاست. برای نمونه، ویلیس از دید ویلر (1988، Weiler) یک نظریه­پرداز تولید فرهنگی­ست و از نظر اندرسون(1989، Anderson) یک مردم­نگار انتقادی؛ اندرسون (1989، Anderson) ویلر را یک مردم­نگار انتقادی توصیف می­کند در حالی که خودش را پژوهش­گری فمینیست می­داند؛ سایمون از دید ویلر(1988، Weiler) نظریه­پرداز تولید فرهنگی­ست، اما خودش آثارش را در حوزه­ی مردم­نگاری انتقادی تعریف می­کند (1986، Simon & Dippo) و دست­آخر اسمیت (,1987b Smith) با شکستن این مرزها کارهایش را دارای رویکردی فمینیستی به مردم­نگاری می­داند. آثار این نظریه­پردازان آموزشی در شماری از انگاره­های مهم دارای اشتراک­اند ـ انگاره­هایی که در پژوهش خود به آنها نزدیک شدم.

انگاره­ی نخست: پژوهش­گرانِ انتقادی این دیدگاه را، که هر پژوهشی می­تواند ادعای عینی بودن و اریب (جانب­دارانه) نبودن داشته باشد، رد می­کنند. ویلر (1988، Weiler) معتقد است که پژوهش فمینیستی با این فرض آغاز می­شود که پژوهش­گر در پیشبرد طرح پژوهشی نقشی سازنده دارد. به باور او پژوهش­گر باید دانش و تجربه­های ذهنی خود را نیز همانند زنانی که در موردشان مطالعه می­کند درک کند. همچنین، سایمون و دیپو (1986، Simon & Dippo) عنوان می­کنند که تولید دانش را نمی­توان جدای از سرگذشت شخصی پژوهش­گران و زمینه­ی سازمانی گسترده­ای که در آن کار می­کنند درک کرد. به نظر آنها اثرِ مردم­نگارانه­ی انتقادی باید داده­ها و شیوه­های تحلیل را به گونه­ای تعریف کند که با طرح­  آموزش و پرورشی و سیاسی­اش سازگار باشد.

انگاره­ی دوم: پژوهش­گرانِ انتقادی می­کوشند تا مجموعه­ی روابط میان ساختار اجتماعی از یک سو و عامل انسانی از سوی دیگر را بررسی کنند، بدون آنکه به تحلیل­های جبرگرایانه یا تقلیل­گرایانه متوسل شوند. برای نمونه اندرسون (1989، Anderson) می­گوید که مردم­نگاری انتقادی از دل نارضایتی از «تعاریف اجتماعی از ساختارهایی همچون طبقه، مردسالاری و نژادپرستی، که در آنها کنش­گران انسانی حقیقی هرگز حضور ندارند» و «تعاریف فرهنگی از کنش­گران انسانی، که در آنها محدودیت­های پهن­ساختاری همچون طبقه، مردسالاری و نژادپرستی هرگز حضور ندارند» (ص 249) بیرون آمده است.  همچنین، به رغم این که کانل و دیگران(1982) «خشک­اندیشی فزاینده­»ی (ص 29) نظریه­ی بازتولید را رد می­کنند، پژوهش «خشکی» که در آن پژوهش­گران از دیدار یا گفتگو با مردمی که مورد مطالعه قرار می­گیرند پرهیز می­کنند را نیز نمی­­پذیرند. به گفته­ی ویلر (1988، Weiler)، قانون ویژه­ی پژوهش فمینیستی مطالعه بر روی رابطه­ی میان فرد و جامعه است:

بنابراین، تمرکز بر روی دنیای روزمره آشکار می­کند که چگونه نیروهای قوی­تر، چه مادی و چه ایدئولوژیک، کنش­های ما را محدود و مشروط می­کنند. هم­زمان، محوریت دادن به دنیای روزمره­ی زنان در پژوهش اجتماعی نشان­گر آن است که تمرکز بر حوزه­ عمومی به تنهایی ناکافی­ست. پژوهش فمینیستی با آشکار کردن زندگی هرروزه­ی زنان، دریچه­ای می­گشاید به نیمه­ی دیگر واقعیت اجتماعی که تاکنون در مطالعه­ی زندگی عمومی نادیده انگاشته شده­است (ص 62).

انگاره­ی سوم: پژوهش انتقادی بر این باور استوار است که نابرابری­های جنسیتی، نژادی، طبقاتی، قومیتی و سوگیری جنسی آفریده و آفریننده­ی روابط نابرابر قدرت در جامعه­ است. در راستای کارِ گرامشی، سایمون و دیپو (Gramsci, Simon and Dippo, 1986) که می­گویند «روابط قدرت آنهایی هستند که ساختارهای تعیین­کننده­ی چگونگی تولید و بازتولیدِ صورت­های اجتماعی را برای محدود و مقید کردن و نیز به چالش کشیدن و بازتعریفِ آن­چه که فرد می­تواند باشد، شکل می­دهند» (ص.197) والش (Walsh, 1989) نیز نظر مشابهی می­دهد که «در جهانی که آشکارا نابرابر است، مشارکت و گفتگو به ندرت رخ می­دهد. بی­گمان روابط قدرت بر سر کارند، زمانی که به شکل ناهمسانی جایگاه شاگردان در ارتباط با یکدیگر، با موضوع درس و با آموزگار تعیین می­شود»(ص.139). ویلر (Weiler, 1988) معتقد است که اگرچه زنان در یک تاریخ جنسیتی با یکدیگر شریک­اند، نباید آنها را به عنوان یک گروه واحدِ بدون تفاوت به شمار آورد: «نادیده انگاشتن نژاد و طبقه همان قدر به تحریف واقعیت اجتماعی می­انجامد که نادیده انگاشتن اهمیت جنسیت»(ص.64).

انگاره­ی چهارم: پژوهش­گران انتقادی علاقه­مندند بدانند افراد چگونه با تجربه­های­شان ارتباط برقرار می­کنند. کانل و دیگران (Connell et al, 1982) در پژوهش خود در پی «نزدیک شدن به موقعیت­هایی که مردم در آن قرار می­گیرند، برای گفتگوی تفصیلی درباره­ی تجربه­های آنها»(ص.29) بودند. اسمیت (Smith, 1987b) معتقد است که آن­چه که او مردم­نگاری نهادی می­نامد روشی تحلیلی است که پژوهش­گر را به «واقعیت­هایی از آن­چه که مردم در زندگی هرروزه با شرایط معین و در موقعیت­های مشخص انجام می­دهند» باز می­گرداند؛ روشی که «اشخاص را به عنوان مشارکت­کنندگانی قابل در دنیای روزمره­شان کاملا به رسمیت می­شناسد»(ص.7). همچنین، به گفته­ی ویدون (Weedon, 1987)، «نظریه باید بتواند تجربه­ی زنان را این گونه بررسد که نشان دهد سرچشمه­ی آن کجاست و چه ارتباطی با کنش­های اجتماعی مادی و روابط قدرت سازمان دهنده­ی این کنش­ها دارد»(ص.8).

انگاره­ی پنجم: پژوهش­گران انتقادی علاقه­ دارند پژوهش خود را در یک بافت تاریخی جای دهند. همان­طور که سایمون و دیپو (Simon and Dippo, 1986) می­گویند «تاریخ را نباید به مجموعه­ای از "داده­های پیشین" فروکاست، بلکه باید به عنوان یک جزء مکمل در تشریح نظم­های یافت­شده در هر چیز ویژه­ای به­ حساب آورد» (ص.198). والش (Walsh, 1989) معتقد است هدف مطالعه­اش بر روی چالش­های دانش­آموزان پورتوریکویی در آمریکا روشن کردن این نکته بود که «چگونه گذشته و حال در خواسته­های مردم تلاقی پیدا می­کنند، بر آموزش و پرورش تاثیر می­گذارند و به شرایط و فرآیندهای دخیل در رسیدن به شناخت شکل می­دهند»(ص.133). لاک و گور (1992، Luke & Gore) این بحث را پیش می­کشند که هویت­هایی که دانش­مندان فمینسیت برای خود به وجود آورده­اند تحت تأثیر «گذشته و حال» فمینیست­ها بوده است، چرا که «حجم زیاد ادبیات فمینیستی در دو دهه­ی گذشته بزرگ­ترین کمک را به باز اندیشی درباره­ی موضوع زنان، به پرسش کشیدن نظریه­ها در تمام رشته­ها و بحث درباره­ی تفاوت­ها کرد»(ص.4).

انگاره­ ی ششم: پژوهش­گران انتقادی بر این باورند که هدف از پژوهش آموزشی، تغییر در اجتماع و نظام آموزشی است. برای نمونه، برودکی (Brodkey, 1987) می­گوید «هدف مردم­نگاری انتقادی همواره یک چیز است: کمک به ایجاد امکان دگرگونی نهادهایی همچون مدرسه­ها» (ص.67). بریسکین و کولتر (1992، Briskin & Coulter) معتقدند که «در رابطه با آزادسازی و دگرگونی اجتماعی، آموزش فمینیستی در میان بحث آموزش ترقی­خواهانه و آموزش انتقادی جایگاه محکمی به خود اختصاص داده است» (ص.251). به گفته­ی ویلیس (willis, 1977) نیز، «رد کردن چالش هرروزه ـ به دلیل  لطمه­ها­ی قدیمی ناشی از قید و بندهای ساختاری ـ به مثابه انکار تداوم خودِ زندگی و اجتماع است»(ص.186). آثار سایمون و همکاران­اش، بر کارهایی متمرکز است که مدرسه­ها برای پرداختن به نابرابری­ها در نهادهای آموزشی و اجتماعی می­توانند انجام دهند (Simon, Dippo & Schenke, 1991). تمامی این پژوهش­گران موافقند که امکانات زیادی برای کاهش نابرابری­ها در کل جامعه و به ویژه در نظام آموزشی وجود دارد.

پژوهش انتقادی و یادگیری زبان: مطالعه­ای موردی

اکنون به این می­پردازم که شش انگاره­ای که پیش­تر مطرح شد می­تواند به پژوهش کمّی در آموزش و یادگیری زبان کمک کند. با تحلیل کوتاهی از طرحی پژوهشی که به تازگی به پایان رسانده­ام بحث را آغاز می­کنم. در این طرح مطالعه­ای طولی درباره­ی تجربه­های یادگیری طبیعی زبان در پنج زن مهاجر در کانادا انجام دادم (Peirce, 1993). هدف پژوهش من بررسی این بود که در چه شرایطی این زبان­آموزان به انگلیسی صحبت می­کنند و چنین فرصت­هایی برای سخن گفتن، چگونه از نظر اجتماعی در زمان و مکان ساخت می­یابند. پژوهش بر این فرض استوار بود که یک شرط لازم برای یادگیری زبانِ دوم تمرین در زبانِ مقصد است (Spolsky, 1989).

در پژوهش­ام همواره به یاد داشتم که پیشینه و تجربه­های خودم از راه­های متنوع و پیچیده­ای با فرآیند پژوهش تلاقی پیدا می­کنند (انگاره­ی 1). در مقام فارغ تحصیلِ یک موسسه­ی آموزشی پیشرفته، به طیف گسترده­ای از منابع مادی و انسانی دست­رسی داشتم که بر روش من برای گردآوری و تحلیل داده­ها تاثیر می­گذاشتند. نظارتی که بر روی­ام صورت می­گرفت، منابعی که در اختیارم قرار می­گرفت، هم­آموزانی که با آنها مشورت می­کردم و کارگاه­هایی که در آنها حضور می­یافتم، همگی به کار من شکل می­بخشیدند. برای نمونه، پیش از آغاز مطالعات­ام با آثار بوردیو (Bourdieu, 1977)، کامینز (Cummins, 1986)، هلر (Heller, 1987)، کرس (Kress, 1985)، سایمون (Simon, 1992) و ویدون (Weedon, 1987)، که همگی نه تنها بر پایان­نامه­ی دکترای من، که در دیگر طرح­های پژوهشی­ که در آنها مشارکت داشتم (برای نمونه Peirce, 1989; Peirce & Stein, 1995) نیز تاثیر بسیار مهمی گذاشتند، آشنایی نداشتم. در زمان و مکانی دیگر، پژوهش من به شکلی متفاوت پذیرفته و به شکلی متفاوت نیز فهمیده می­شد.

همچنین، این حقیقت که "من یک انگلیسی زبانِ سفید پوستِ طبقه­ـ­ متوسطی هستم" می­توانست پژوهش­ام را، در نگاه مهاجرانی که در تکاپوی ورود به گروه مسلط در جامعه­ی کانادا هستند، جذاب جلوه دهد. در چشم مصاحبه شونده­ها، من یک پژوهش­گرِ بی­طرفِ منفعل نبودم. برای شماری از آنها، من تنها دوستِ انگلیسی زبانی بودم که داشتند؛ برای­شان معرفی­نامه می­نوشتم و کمک می­کردم کار پیدا کنند. من پیوسته در حال تغییر نقش بودم؛ دوست، آموزگار و پژوهش­گر. افزون بر این، جایگاه شخصی­ام به عنوان یک زن و یک مادر به من بینشی می­داد تا تجربه­های زنان حاضر در پژوهش­ام را دریابم. می­توانستم دشواری­های روزانه­ی درس­خواندن، بچه­داری، کارکردن و خانه­داری را (در حالی که همیشه زمان کم می­آید) درک کنم. دست آخر، موقعیت من به عنوان یک آموزگار و پژوهش­گرِ حوزه­ی آموزش زبان و تجربه­های­ام از زندگی در جامعه­های چند زبانه، مرا به سمت این پرسش­ها سوق می­داد که «همکاران­ام چه چیز جالبی در پژوهش­ام خواهند یافت؟» یا «چه جور پژوهشی برای همکاران­ام جذاب خواهد بود؟»

علاقه­ام در این پژوهش معطوف بود به رابطه­ی میان افراد زبان­آموز و ساختارهای اجتماعی بزرگتری که زندگی روزانه­ی آنها و فرصت­های آنها برای انگلیسی سخن گفتن را تحت تاثیر قرار می­داد (انگاره­ی 2). برای نمونه، بررسی کردم که چرا یکی از مصاحبه­شونده­ها که با همکارانش مکالمه­هایی منظم و عادی دارد، پس از موجی از تعدیل نیرو در کارخانه، از برهم­کنش­های اجتماعی کناره می­گیرد. می­پرسیدم که چرا یک زبان­آموز در یک کلاسِ مهارت­های پایه­ی انگلیسی رد می­شود، در حالی که دیگری، در همان کلاس، تا پایان دوره پیش می­رود. نمی­توان چنین پرسش­هایی را صرف مشاهده­ی زبان­آموز، جدای از جامعه­اش، بیان کرد. برای پاسخ به این پرسش­ها باید به تجربه­های خود مصاحبه­شونده­ها و نیز جریان­های بزرگ­تری در جامعه­ی کانادا مانند رکود اقتصادی و سیاست­های ملی آموزش زبان توجه می­کردم.

من در پی این بودم که هویت جنسی زنانِ حاضر در پژوهش و نیز جایگاه آنها در جامعه­ی کانادا به عنوان مهاجر تا چه حد به محدود شدن فرصت­های آنها برای یادگیری و تمرین انگلیسی در خانه و محل کار انجامیده است. به زبان دیگر، منظورم این بود که روابط نابرابر قدرت، برآمده از جنسیت، قومیت و طبقه، تا چه حد ممکن است بر یادگیری زبان تاثیر بگذارند (انگاره­ی 3). برای نمونه، آیا یکی از مصاحبه­شونده­ها (یک زن مجرد) زیر فشار هشدارهای خانواده­اش بود تا دست از دل­مشغولی­اش برای یادگیری انگلیسی بردارد و همه­ی توان­اش را برای یافتن یک مرد جوان «پول­دار» صرف کند؟ چگونه یادگیری زبان یکی از مصاحبه­شونده­ها از خشم ابراز شده از سوی شوهرش، که پیشرفت کندتری نسبت به او داشت، تاثیر می­پذیرفت؟ چگونه برهم­کنش­های اجتماعی مصاحبه­شونده­ی دیگری تحت تاثیر نگرانی­اش از «نگاه تحقیرآمیز کانادایی­ها به مهاجران» قرار داشت؟ تنها با طرح چنین پرسش­هایی می­توانستم بر روی شباهت­ها و تفاوت­های زنان مهاجری که در کانادا انگلیسی یاد می­گیرند دقیق شوم. سن یک زن، قومیت­اش، وضعیت زناشویی­اش، داشتن فرزند و سابقه­ی تحصیلی­اش، همگی نقش مهمی در میزان فرصت­هایی داشته­اند که او در راه یادگیری زبان برای خود به وجود آورده، از آن بهره برده و یا در برابرش مقاومت کرده است.

من قصد داشتم درک کنم که مصاحبه شونده­ها چگونه با زبان انگلیسی با تجربه­های روزمره­شان ارتباط برقرار می­کردند. برای نمونه، چرا یکی از آنها از سخن گفتن با مردمی که نمی­شناخت پرهیز می­کرد، در حالی که دیگری پیوسته به غریبه­ها تلفن می­زد تا تمرین مکالمه کند؟ چرا یکی از آنها به ندرت با مشتریان­اش در رستوران صحبت می­کرد، اما برای سر و کله زدن با مشتری مردی که او را بابت «تظاهر به لهجه داشتن» سرزنش می­کرد آماده بود، تا بتواند انعام بهتری بگیرد؟ من اهمیت این نکته را دریافتم که مادری که به خاطر فرزندان­اش به کانادا آمده­ است به تحصیلات خود اهمیت کمتری می­دهد تا به فرصت­های تحصیلی فرزندان­اش.

همانند پژوهش­گران انتقادی یادشده، به دنبال ساختن و آشکار کردن «فضاها و پتانسیل­ها» (Willis, 1977, p.186illis) برای دگرگونی در آموزش انگلیسی به زنان مهاجر در کانادا بودم. به این جمله­ی یکی از مصاحبه شونده­ها با دقت توجه کردم که می­گفت یک دوره­ی آموزش رایانه را بیش از یک دوره­ی آموزش مهارت­های پایه­ی انگلیسی می­پسندد، چرا که در پی فرصتی برای «اندیشیدن» بود. حرف یکی دیگر را نیز جدی گرفتم که می­گفت وقتی در کلاس زبان سایرین میهن­شان را معرفی می­کردند، هیچگاه «هیچ چیز نیاموخته» است. این نیز مهم بود که شماری از آنها بیان می­کردند که آن­چه در کلاس­های زبان درباره­ی سنت­ها و ارزش­های کانادایی آموخته­اند با تجربه­های شخصی­شان در بیرون کلاس هم­خوانی نداشته است.

در کل، کار پژوهش­گران انتقادی که در بالا تشریح شد، در پژوهش من تاثیرگذار بود، زیرا در طرح پرسش­هایی کمک­ام کرد که شاید در غیر این صورت در طرح پژوهش­ام عنوان نمی­کردم. در نتیجه، مصاحبه شونده­ها فرصت­های بیشتری را برای به اشتراک گذاشتن تجربه­های یادگیری زبان کسب کردند که در غیر این صورت ممکن بود آنها را بی­فایده بیانگارند و کنار بگذارند. در کنار آنها با روابط پیچیده­ی میان زبان­آموز و دنیای اجتماعی روبرو شدم. با گذشت زمان بینش من نسبت به قوت­ها و ضعف­های نظریه­ی کنونی یادگیری زبان دوم و کاربست عملی آن در کلاس عمیق­تر شد. آموختم که بزرگ­ترین چالش بر سر راه پژوهش­گران آموزشی این نیست که چگونه به حل مساله بپردازند؛ این است که چگونه پرسش­های­شان را طرح کند.

منابع:

: Norton Peirece, Bonny (1995). The Theory of Methodology in Qualitative Research, TESOL Quarterly, Vol. 29, No. 3, Qualitative Researchin ESOL, (Autumn, 1995), pp. 569 -576

- Anderson, G. (1989). Critical ethnography in education: Origins, current status, and new directions. Review of Educational Research, 59, 249-270.

- Bourdieu, P. (1977). The economics of linguistic exchanges. Social Science Informa- tion, 16, 645-668.

-  Briskin, L. & Coulter, R. C. (1992). Feminist pedagogy: Challenging the normative. Canadian Journal of Education, 17, 247-263.

- Britzman, D. (1990, October). Could this be your story? Guilty readings and other ethnographic dramas. Paper presented at the Bergamo Conference, Dayton, OH.

- Brodkey, L. (1987). Writing critical ethnographic narratives. Anthropology & Educa- tion Quarterly, 18, 67-76.

- Connell, R. W., Ashendon, D. J., Kessler, S., & Dowsett, G. W. (1982). Making the difference: Schools, families, and social division. Sydney: George Allen & Unwin.

- Cummins, J. (1986). Empowering minority students: A framework for interven- tion. Harvard Educational Review, 56, 18-36.

- Heller, M. (1987). The role of language in the formation of ethnic identity. In J. Phinney & M. Rotheram (Eds.), Children"s ethnic socialization (pp. 180-200). Newbury Park, CA: Sage.