تحقیق دانشجویی - 281

مي پسندم 0 نمي پسندم 0

اين مطلب در تاريخ: دوشنبه 03 فروردین 1394 ساعت: 13:31 منتشر شده است
برچسب ها : تحقیق درباره مفاهيم شبكههاي كامپيوتري,تحقیق درباره تندآموز مفاهيم شبكههاي كامپيوتري,شبکه کامپیوتری چیست,

نويسنده:nevisandeh

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید

تحقیق درباره تكنولوژي اطلاعاتي در كشورهاي جهان سوم

بازديد: 509

دسته بندي: تحقیق و پروژه رایگان,پروژه و تحقیق رایگان,دانش آموزی,تحقیق دانشجویی,

تكنولوژي اطلاعاتي و توسعه ملي در كشورهاي جهان سوم

چكيده :

مسئله انتقال و جذب تكنولوژي در جهان سوم ، مقوله پيچيده اي است كه هم از نظر علمي و هم از جنبه ابعاد فرهنگي ، سياسي ، اقتصادي ، سالهاست ، نه فقط كشورهاي در حال توسعه ؛ بلكه بسياري از مجامع پژوهشي غرب و سازمانهاي بين المللي را به خود مشغول داشته است . در دهه 1980 ، فرآيند توليد يا خلق تكنولوژي و انتقال تكنولوژي به جهان سوم ، با بعد ديگري مواجه شده است كه دامنه آن باسرعت بسيار زيادي رو به گسترش است . اين بعد ، در واقع ، خود نوعي تكنولوژي فراگير است كه " تكنولوژي اطلاعاتي " ناميده مي شود . ويژگي منحصر به فردي كه اين بعد با تكنولوژي دارد ، همانا شموليت آن نياز همه تكنولوژيهاي نوين به آن است .

در اين مقاله ، ضمن بررسي روند تحولات تكنولوژي سيستمهاي اطلاعاتي در كشورهاي رو به رشد ، مشكلات و موانعي كه بر سر راه انتقال و جذب اين تكنولوژي وجود دارد ، مورد بحث قرار مي گيرد . تحليلي از موقعيتها ، كاميابيها و يا شكستهايي كه برخي از كشورهاي آسيايي در راه جذب تكنولوژي اطلاعاتي و حمايت از برنامه هاي صنعتي و توسعه اي خود از اينطريق داشته اند ، بخش اساسي مقاله را تشكيل مي دهد .

مقدمه :

چگونگي انتقال و جذب تكنولوژي در جهان سوم ، هم از نظر علمي و هم از نظر ابعاد فرهنگي ، سياسي ، اقتصادي ، مبحث پيچيده اي است كه سالهاست نه تنها كشورهاي در حال توسعه ؛ بلكه بسياري از مجامع پژوهشي غرب و شازمانهاي بين المللي را به خود مشغول داشته است .

پژوهشهاي انجام گرفته در خلال سالهاي 85 – 1975 ميلادي ، از بروز تحول تازه اي در مقوله توسعه اقتصاد ملي خبر مي دهد . اين تحول ، ناشي از شكل گيري عنصر جديدي است به نام " نيروي كار اطلاعاتي " كه تغيير عمده اي در تركيب عملياتي نيروي كار پديد آورده است . پديده مزبور ، مبين نياز حياتي به يك بخش اطلاعاتي (Informationsector ) در اقتصادهاي ملي است (Katz, 1986 ) . اين عامل جديد ، دامنه وسيع و هوشمندانه اي را در بر مي گيرد كه زير عنوان " تكنولوژي اطلاعاتي مبتني بر كامپيوتر " ( Technology Information based – Computer ) به گونه اي فزاينده زندگي ما را تحت تاثير خود قرار داده است .
تكنولوژي اطلاعاتي ، در واقع ، خود نوعي تكنولوژي فراگير است و ويژگي منحصر به فرد آن ، همانا "شموليت "آن و نياز همه تكنولوژيهاي نوين به آن است . دامنه تغييرات ناشي از اين پديده ، متنوع بوده و از جانشيني " اطلاعات " براي " نيروي كار غير اطلاعاتي " در بخش توليد صنعتي تا تغيير در تركيب دروني بخش خدمات ، و از خدمات پرسنلي تا خدمات اجتماعي و سيستمهاي توزيعي را در بر مي گيرد . مطالعه اين روند ، اساساً بر كشورهاي توسعه يافته متمركز شده است و به نظر مي رسد كه ممالك در حال رشد ، به دنبال كشورهاي صنعتي ، رفته رفته به نقش كليدي نيروي كار اطلاعاتي در پيشبرد برنامه هاي تكنولوژيك و غير تكنولوژيك خود پي مي برند . اما متاسفانه ، آنچه كمتر مورد توجه ممالك آسيايي ، آفريقايي و امريكاي لاتين قرار گرفته ، تبين و تدوين استراتژي مناسب براي انتقال ، جذب و ارتقاي تكنولوژي اطلاعاتي بوده است . به عبارت ساده تر ، علي رغم اينكه ، نزديك به تمام اين كشورها ، داراي نوعي سيستم برنامه ريزي ملي بوده اند ، ليكن از سياست و خط مشي مدون و مبتني بر برنامه هاي ملي در جهت دستيابي به تكنولوژي اطلاعاتي مناسب و پايدار محروم مانده اند . اين موقعيت ، علل گوناگوني دارد كه در اين مقاله سعي مي شود آن علتها ، مورد ارزيابي قرار گيرد تا در نهايت بتوان به منظور ارتقاي فعاليتها و تلاشهاي كشورهاي جهان سوم – و از جمله ايران – در زمينه تكنولوژي اطلاعاتي مدل قابل قبولي را ارائه داد .

تكنولوژي اطلاعاتي و مشكلات جهان سوم

كامپيوتري كردن بنيادهاي صنعتي ، اقتصادي ، آموزشي ، بهداشتي و خدمات اجتماعي در سطح وسيع در جهان سوم ، نه تنها نياز به شناخت و آگاهي از سخت افزارها ، سيستمها ، نرم افزارها و كاربردهاي آنها دارد ؛ بلكه عناصري مانند توسعه منابع انساني ، تعارضات فرهنگي ناشي از تغييرات تكنولوژيكي و جنبه هاي اجتماعي و برنامه هاي ملي را نيز مطرح مي سازد . اكثر كشورهاي آسيايي در سالهاي اخير ، شاهد توسعه سريع در كاربرد ميكروكامپيوترها در سيستمهاي دولتي بوده اند . گرچه بخش خصوصي نيز ، در اين زمينه نقش مهمي ايفا كرده است ؛ اما مسئوليت اصلي براي گسترش تكنولوژي اطلاعاتي ، در واقع ، بر دوش دولت بوده است كه تجربه سنگاپور و برخي ديگر از كشورها از آن جمله است .

رشد سريع تكنولوژي اطلاعاتي در جهان و انتقال عجولانه آن در سطح محدوده به برخي از كشورهاي در حال توسعه ، موجب بروز نوعي دشواريهاي محلي و ملي شده است. البته دامنه اين ناهماهنگيها از كشوري به كشور ديگر تغيير مي كند . از سوي ديگر ، حجم انتقال اين نوع تكنولوژي و سطح يا نوع آن به ممالك جهان سوم ، از روند يكساني برخوردار نبوده است . برخي كشورها درمقياسي وسيع به آن روي آورده اند و گروهي نيز در آغاز اين راه قرار دارند . تعدادي ديگر ، در ميان اين دو دسته جاي مي گيرند . " كميسيون اقتصادي – اجتماعي سازمان ملل براي آسيا و پاسيفيك " ESC.AP (United Nations Economic and Social Commission for Asia andPacific)jكه موضوع تكنولوژي اطلاعاتي را در برنامه كار خود قرار داده است ، كشورهاي أسيايي را به سه گروه تقسيم كرده است .

1) كشورهاي در حال رشدي كه دولتهاي آنها سالهاست از كامپيوتر و سيستمهاي اطلاعاتي در فعاليتهاي تشكيلاتي خود استفاده مي كنند؛

2) كشورهاي كمتر توسعه يافته كه به تازگي از تكنولوژيهاي پيشرفته اطلاعاتي سود مي برند ؛

3) كشورهاي كوچك خوزه پاسينيك كه به طور كلي تكنولوژي اطلاعاتي هنوز در آنها به كار گرفته نشده است ( Kaul. 1987 )

البته بايد توجه داشت كه كامپيوترهاي پيشرفته و اندازه هاي آنها ، تعيين كننده اثرات يا شاخصهاي توسعه اي نيست ! نكته ظريف اينكه ، موضوع مهم و اساسي چگونگي و طبيعت كاربردي آنهاست ( Kaul. Patel. Shams 1989 ) . از سوي ديگر ، كاربردهاي دولتي سيستمهاي اطلاعاتي در اين كشورها را مي توان در سه گروه و شش زمينه متفاوت تقسيم كرد :

گروه يكم : سيستم هاي داخلي Clericalsystems

1- گرد آوري اطلاعات آماري compilations statistical ( مانند سر شماري ، بررسي قيمت ، گزارشهاي برداشت محصول ) .

2- سيستم هاي مبادلاتي حجم بالا transaction systens High volume ( مانند سيستم هاي مالياتي . پرسنلي . ثبت وسايل نقليه . عمليات بين شعبات بانكي ) .
3- خودكاري دفاتر office Autonation ( مانند كامپيوتري كردن نامه نگاري و ماشين كردن آنها . بايگاني . پست كردن نامه ) .

گروه دوم 00 سيستم هاي مديريتي Managent systems
1- سيستم هاي آگاهي دهنده يا نشانگر systems Monitoring ( مانند سيستم هاي كنترل بوجه ، جريان پيشرفت پروژه ، نمايشگري روند صادرات – واردات ) .
2- مدل هاي كامپيوتري براي تصميمات برنامه اي يا برنامه ريزي Computer Models for Planning Decisions .

( مانند مدلهاي اقتصاد كلان ، مدلهاي تحويل سرمايه گذاري ، مدلهاي پيشبيني متغيرهاي جمعيتي ، قيمتها ، تقاضا براي منابع طبيعي و زمين ) .

گروه سوم : سيستمهاي همگاني Public systems

سيتمهاي مشاركت همگاني systems Public participation ( مانند برنامه هاي توسعه روستايي مبتني بر همگاني كردن استفاده از كامپيوتر . در اين سيستمها ، اطلاعات دولتي در سطح وسيع و به صورت تفسيلي از طريق دفاتر كامپيوتري در اختيار همگان قرار مي گيرد ، تا از اين طريق آنان قادر به شركت فعال در برنامه ها و فعاليتهاي توسعه اي بشوند ) .

جايگاه برنامه ريزي و انتقال تكنولوژي اطلاعاتي

مطالعات انجام گرفته درباره موقعيت تكنولوژي سيستمهاي اطلاعاتي در هفت كشور آسياي چين ، هند ، مالزي ، فيليپين ، سنگاپور ، سريلانكا و تايلند نشان مي دهد كه هيچ يك از سيزده موردي كه در اين كشورها مورد مطالعه قرار گرفته ، مبتني بر كار برد سيستمهاي همگاني نبوده است . حال آنكه با استفاده از اين نوع سيستمها ، بوروكراسي گرايي خاص جهان سوم مي تواند ، به گونه ها ، تعديل شده و از طريق مشاركت عملي مردم و گروه هاي اجتماعي ، اثر بخشي برنامه هاي توسعه اي افزايش يابد . بيشترين كاربردهاي تكنولوژي اطلاعاتي در بخش دولتي ، مربوط به گروه يكم موارد " گردآوري آماري " و " سيستمهاي مبادلاتي گسترده " بوده كه البته مي توان گفت ، مورد نخست ، از تناسب و عموميت بيشتري برخوردار است . كاربردهاي مورد دوم ، يا " نادر " است و يا " تازگي " دارد . سيستمهاي آگاهي دهنده 7 در مرحله بعد قرار مي گيرد . خودكار سازي دفاتر اكثراً در سطح نامه نگاري كامپيوتري و واژه پردازي خلاصه مي شود كه در بين كشورهاي مزبور تغيير مي كند .
استفاده از مدلهاي برنامه ريزي و سياستگذاري برنامه اي ، چندان عادي نيست – بويژه در زمينه مدلهاي كلان . پژوهش منتشر شده توسط " دفتر توسعه آسيا و پاسيفيك " Kaul et al, 1987) APDC:Asia and Pacific DevelopmentCenter )زير عنوان روند كاربردهاي تكنولوژي اطلاعاتي در سيستمهاي دولتي آسيا و پاسيفيك ، كاربردهاي تكنولوژي اطلاعاتي و كامپيوتري در جهت توسعه ملي را در چارچوب جدول شماره 1 خلاصه كرده است .

همچنان كه در اين جدول مشاهده ميشود ، كشورهاي آسيايي مورد ارزيابي ، در سطوح متفاوتي از اين تكنولوژي استفاده كرده و در بين آنها ، تنها سنگاپور يك پروژه در زمينه خودكار سازي امور اداري – كه تا حدودي مشاركت همگاني را نيز به دنبال داشته – اجرا كرده است . اين كشورها ، در زمره ممالك نسبتاً موفق آسيايي در زمينه كاربرد تكنولوژي و سيستمهاي اطلاعاتي به شمار آمده اند .

به طور كلي ، پيامدها و نتايج ورود و كاربرد تكنولوژي اطلاعاتي در ممالك جهان سوم – بويژه در سطوح بالاي اقتصادي ، اداري و صنعتي – را مي توان به دو دسته منافع " كوتاه مدت " و " بلند مدت " تقسيم كرد :

- منافع و اثرات كوتاه مدت ، مي تواند نتايجي مانند افزايش بهره وري ، تقويت خدمت قابل ارائه به مردم ، ارتقاي سطح درآمدها و كاهش هزينه هاي توليدي و خدماتي را به بار آورد .

- - پيامدهاي محسوس و نا محسوس دراز مدت ، شامل ارتقاي شرايط كار كاركنان ، بالا بردن

- - پايه هاي مهارتي ، افزايش كمي و كيفي اطلاعات تخصصي و دستيابي به فرآيندهاي نوين تصميم گيري است .

- اين منافع ، مي تواند احتمال ايجاد يك پايگاه مناسب براي دستيابي به نوعي تكنولوژي مستقل و همچنين يك فرهنگ اطلاعاتي علمي و صنعتي را به شدت تقويت كند تا بر اساس آن ، تصميم گيري و برنامه ريزي بهتري را انجام داده و كارايي سراسري در سطح جامعه افزايش يابد . اما تجارب به دست آمده از كاربرد تكنولوژي اطلاعاتي در اين كشورها ، نشان مي دهد كه راه رسيدن به اين اهداف و امتيازها ، چندان هموار نبوده است . عمده ترين مشكلاتي كه كشورهاي در حال توسعه ، در جهت تقويت بنيادهاي اقتصادي ، اجتماعي ، فرهنگي ، صنعتي ، اجتماعي و اداري و برنامه هاي توسعه اي خود با تكيه بر تكنولوژي اطلاعاتي با آن مواجه بوده اند . به طور خلاصه در عناوين زير مطرح مي شود :
1 – ضعف شديد در امكانات و سازمانهاي جنبي و فراساختاري ( Infrastructures ) .
2 – كم توجهي يا بي توجهي به لزوم تدوين يك سياست و استراتژي مبتني بر برنامه هاي توسعه اي در سطح كشور ، براي تكنولوژي اطلاعاتي .
3 – ضعف نيروي انساني متخصص و كمبود آن .
4 – مشكلات ناشي ار ساختار سازماني و شيوه هاي مديريتي .
5 – قلّت آگاهي عمومي از موقعيتها و منفعتهاي تكنولوژي اطلاعاتي .
6 – نارساييهاي موجود در زمينه تطبيق و تجانس عامل انساني با اين نوع تكنولوژي از نظر ارگونوميك Interaction, ErgonomicsHuman-computer .
7- وابستگي شديد اين نوع تكنولوژي به كشور هاي صنعتي .

جدول شماره 1 : طبقه بندي كاربردها و توسعه سيستمهاي اطلاعاتي كامپيوتري سيزده پروژه متفاوت در هفت كشور عمده آسيايي بر حسب نوع سيستم و نوع تكنولوژي اطلاعاتي

8 – عدم كفايت سازمانهاي بين المللي در حمايت لازم از پروژه هاي انتقال تكنولوژي اطلاعاتي .

مسئله امكانات جنبي ، موجب كندي حركت و يا عدم موفقيت كشورهاي رو به رشد در راه انتقال و جذب تكنولوژي اطلاعاتي در بخشهاي گوناگون شده است . به عنوان نمونه پروژه سرتاسري كامپيوتري كردن ماليات بر درآمد ، در هندوستان به علت ضعفهاي ناشي از : سيستمهاي حمايت كامپيوتري براي تعمير و نگهداري ، سازمانهاي خاص آموزشي و مهندسي نرم افزار ، ضعف شبكه ارتباط كشوري و مخابراتي و ساير محدوديتها ، همچنان ، با سطح موفقيت قابل انتظار فاصله اي طولاني دارد ( Singh . 1990 ) . البته فشارها و عوامل مالي و سياسي دراين كشورها را نيز ، نبايد فراموش كرد ( Bell, 1987 ) . بي توجهي به موفقيتهاي اقتصادي و اجتماعي ، گاهي اوقات ، در نهايت منجر به شرايطي مي شود كه متاسفانه اجراي سيستمهاي كامپيوتري و تكنولوژي اطلاعاتي را با تاخير زياد و يا با شكست كامل مواجه مي سازد ( Felts , 1988 ) .
در زمينه فراهم سازي پشتوانه هاي مناسب × براي ايجاد ظرفيت تكنولوژيو اطلاعاتي مورد نياز برنامه ريزي توسعه ، بايد تاكيد كرد كه صرف تهيه و در دسترس قرار دادن سخت افزار و نرم افزار و ديگر وسايل كامپيوتر مطرح نيست ؛ بلكه مهم ، توسعه منابع انساني و گسترش زمينه هاي حمايتي از مهارتهاي است .

اين موضوع ، در زمره حياتي ترين بخش از انتقال تكنولوژي محسوب شده است كه از نظركارشناسان و وپژوهشگران هيز ، به عنوان مهمترين غفلت در توسعه تكنولوژي اطلاعاتي در جهان سوم از آن ياد مي شود (Oderda , 1990 ) . نتايج ناشي از ضعف استراتژيك و عوامل ياد شده بالا ، موجب بروز " عدم كارايي وسيع " در كاربرد سيستمهاي كامپيوتزي در كشورهاي آسيايي و افريقايي شده كه به صورتهاي زير قابل ارائه اند :

- سيستمهايي خريداري شده ، اما هرگز موفق به استفاده از آنها نشده اند ؛
- سيستمهاي موجود ، بازدهي اندك داشته و يا به نادرست از آنها استفاده شده ( به علت عدم توانايي و دانش لازم استفاده كنندگان ) ؛
- سيستمهايي كه درغالب اوقات بلااستفاده بوده و به علت عدم برخورداري از برنامه زمانبندي شده تعمير و نگهداري،غالباً بيهوده مانده اند .
البته در بين اين كشورها ، از نظر ظرفيت فني و صنعتي تفاوتهاي كم و بيش عمده اي وجود دارد . براي نمونه ، كشورهاي افريقايي حوزه صحرا ، در تقلاي خريد تعدادي ميكروكامپيوتر هستند تا ، آنها را در پروژه هاي بسيار حياتي توسعه خود به كار گيرند ، كه مسلماً به مسئله امكانات فراساختاري بسيار پيشرفته خارجي آنها بايد توجه كافي مبذول داشت . به عنوان مثال ، هندوستان ، كوشش زيادي به عمل مي آورد تا پشتوانه هاي فراساختاري فني و مناسبي را بري مديريت و برنامه ريزي توسعه خود فراهم آورد . به هتمين علت در سال 1975 ميلادي ، سازمان ملي انفورماتيك (NIC ) را ايجاد كرد كه هم اكنون توسعه زيادي يافته و د رهر سطح حكومتي ، خدمات ارزنده اي را ارائه مي دهد ( Avgerou , 1990 ) :

- - حكومت مركزي
- مديريت دولتي منطقه اي و روستايي
تزلزل مديريتي و ضعف سازماني و اهميت عنصر فرهنگي
در تازه ترين پژوهشي منتشر شده پيرامون يك طرح فراگير و چندين ساله در كشور هند ، به نام " پروژه سيستمهاي اطلاعات روستايي كامپيوتر شده (CRISP ) در زمره عمده ترين مشكلات پروژه ، از فقر موجود در زمينه تعمير تعمير و نگهداري كامپيوتري و ضعف كلي در قابليتهاي حرفه اي و همچنين ناهماهنگي در آموزش و برنامه هاي مربوط به تربيت رده هاي گوناگون تخصصي براي اجرا و پيشبرد پروژه ياد شده است ( Madon . 1992a ) . اين پژوهش همچنان نشان مي دهد كه عامل اساسي در پياده كردن طرحهاي تكنولوژي اطلاعاتي ، در جهت حمايت از برنامه اي توسعه صنعتي و اقتصادي بر خلاف تصور اغلب دولتمردان كشورهاي آسيايي ، دستيابي به پيشرفته ترين سخت افزارها نيست ؛ بلكه عامل كليدي در جنيه سازماني و تشكيلاتي نهفته است ) Mabon , 1992b).
درزمينه پيامدهاي منفي ناشي از عدم برنامه ريزي استراتژيك در زمينه تكنولوژي اطلاعاتي و توسعه ، نمونه هاي متعددي وجود دارد . به عنوان مثال ، عدم كارايي سيستمهاي اطلاعاتي كامپيوتري در سازمان تامين اجتماعي و بخش خدمات درماني در يونان ، نخست به علت فقدان سياست مدون و نظام برنامه ريزي براي" سخت افزار و نرم افزارهاي كامپيوتري " گزارش شده است ( Avgerou , 1989 ) در اين مورد ، رده هاي سياسي و اداري دولت ، اثرات متفاوتي روي آن داشته اند و خط مشيها و تصميم گيريها مرتباً دچار تغيير مي شود . از اين رو ، به نظر ميرسد جستجو و تدوين الگوي " تكنولوژي مناسب " با توجه به كليه عوامل موثر و اصلي در انتقال تكنولوژي اطلاعاتي ، چه عوامل داخلي و چه عوامل خارجي ،تنها چالشي است كه كشورهاي جهان سوم – بويژه آسيايي و هم فرهنگ – را مي تواند به مرزهاي توسعه پايدار نزديك سازد . به عبارت ساده تر ، شرايط اجتماعي – اقتصادي موجود در يك كشور گيرنده تكنولوژي ، اين الزام اساسي را پديد مي آورد كه هر گونه انتقال تكنولوژي ، ابتدا بايد از نظر ميزان تطابق و تجانس آن نيازهاي داخلي آن كشور مورد ملاحظه و بررسي قرار گيرد (Eres, 1981 ) . نتيجه حاصل مسلماً الگويي خواهد بود كه فاصله چنداني با تكنولوژي مناسب براي آن كشور نخواهد داشت . مسئله زير بنايي " فرهنگ " از آنجا مورد توجه قرار مي گيرد كه اصولاً ادبيات مربوط به انتقال تكنولوژي ، و همچنين سيستمهاي اطلاعاتي كامپيوتري ، تاكيد بسيار زيادي را بر عامل و نقش عنصر فرهنگي در اين زمينه روا داشته است .
عامل فرهنگي ، هم از نظر " درون كشوري " و هم از نظر " برون كشوري " مي تواند مطرح باشد . از ديدگاه نخست ، هيچ نوع از انتقال تكنولوژي – و از جمله تكنولوژي اطلاعاتي – نمي تواند جداي از ملاحظات فرهنگي ، مفهوم و عينيت واقعي به خود گيرد . اين پديده ، چه به صورت " متفاوت " در مقابل تغيير باشد و چه به صورت " بي تفاوتي " در مقابل تغيير ، تلاش اصلي را يعني " توسعه " كه در اينجا همان مفهوم تغيير را مي دهد ، دچار مشكل عمده مي سازد . از اين روست كه در تدوين استراتژي هر توسعه ، شرط حصول پذيرش همگاني يا مردمي ، با روشهاي گوناگون آموزشي ، آگاهي دهندگي ، مذهبي و ايدئولوژيك مطرح مي شود . اين مفهوم ، حتي در جهت توسعه سطح تكنولوژيك هر سازمان نيز مصداق واقعي داشته و هر گونه سيستم اطلاعاتي كامپيوتري ، در چارچوب استراتژي و مدل توسعه تكنولوژي كلان ، فرهنگ و مجموعه عوامل انساني خاص خود را بيان ميكند .
از ديدگاه دوم ، فرهنگ منطقه اي و بين دول همسابه و ملتهايي كه از شرايط فرهنگي نسبتاً مشابه اي – مانند فرهنگ اعتقادي – برخوردارند ، مطرح مي شود . از اين رو ، گرچه استراتژي توسعه صنعتي – اقتصادي و اجتماعي – فرهنگي هر يك از اين كشورها متفاوت است ؛ ليكن نياز مشترك آنان به نوع خاصي از تكنولوژي – و در اينجا تكنولوژي اطلاعاتي – همچنين جهت حركت اين انتقال از كشورهاي توسعه يافته صاحب تكنولوژي ، همراه با فرهنگ نسبتاً مشترك يا وجوه مشترك آنان ، " همگرايي " مثبتي را مي تو.اند در اين زمينه فراهم آورد . پس ، زماني كه از يك الگوي آسيايي ياد مي كنيم ، چندان دور نرفته ايم .

- همگرايي تخصصي و استراتژي ملي
ايران چه از نظر آموزش علمي و چه از نظر كاربرد سيستمهاي كامپيوتري ، در دهه آغازين رشد تكنولوژي اطلاعاتي در جهان سوم ، يعني 70 – 1960 ميلادي و بويژه در بين كشورهاي آسيايي ، از پيشينه در خور توجهي برخوردار بوده است . طي دوره مزبور ، بخش اطلاعات كامپيوتري در ايران ، با رشدي معادل 3 / 4 درصد مواجه شد ( Katz , 1986 ) ، به طوري كه ونزوئلا و سنگاپور با حدود 7 درصد و پاكستان و برزيل با 1 و 2/0 درصد ، به ترتيب در بالاترين و پايينترين رده هاي جدول رشد تطبيقي قرار داشتند . در حال حاضر ، ايران مي تواند با برخورداري از زمينه هاي علمي ، آموزشي و پژوهشي خود ، و با توجه به عناصر عمده يك استراتژي در جهت دسترسي به تكنولوژي اطلاعاتي مناسب و پايدار ، خط مشي نهاد ملي انفورمانيك را به عنوان بازوي نيرومند برنامه ريزي توسعه ملي ، مورد ارزيابي قرار دهد . همچنين ضمن تاكيد بر تجارب ساير كشورهاي پيشتاز جهان سوم – بويژه آسيا – كه در اين مقاله به برخي از مشكلات آنها اشاره شد ، استراتژي نويني را منطبق بر شرايط عيني و نيازهاي برنامه هاي صنعتي و اقتصادي – اجتماعي كشور ترسيم سازد . اين استراتژي ، با توجه به آنچه در زمينه وجوه مشترك ايران با ممالك آسيايي – بويژه جنبه هاي فرهنگي و مذهبي مطرح شد – مي تواند زمينه ساز ارائه و ايجاد مدل منطقه اي براي انتقال و ارتقاي تكنولوژي اطلاعاتي در سطوح گوناگون توسعه قلمداد شود .
براي تدوين يك مدل مناسب در زمينه تكنولوژي اطلاعاتي ، به عنوان نمونه ، مي توان تكات زير رامطرح نموده و هر يك را به مثابه متغير اصلي وارد مدل كرد :
1. منابع اقتصادي ، صنعتي و علمي
2. منابع انساني
3. عوامل روانشناختي اجتماعي
4. عوامل فرهنگي
5. عوامل جمعيتي و اجتماعي
6. عوامل سياسي
7. شناسايي ساختارهاي اطلاعاتي موجود
8. امكانات نهادي جنبي
اين متغيرها ، متغيرهاي فرعي مربوط به هر يك ، تابع هدف – كه مي تواند انتقال تكنولوژي درسطح كشوري و منطقه اي باشد – كه تحت تاثير قرار مي دهند . نكته اي كه نبايد در اين مرحله از خاطر دور داشت ، ارزيابي عنصر خارجي در انتقال تكنولوژي اطلاعاتي است كه به عنوان عرضه كننده ، حمايت كننده و يا بازدارنده در سطح بين المللي مطرح مي شود . شكل شماره 1 اين فرآيند را نشان مي دهد .

نتيجه گيري

انتقال تكنولوژي در خلال دو دهه اخير ، با بعد تازه اي از تكنولوژي مواجه شده است كه به مثابه عاملي فراگير ، پهنه خدمات و توليدات در سطوح دولتي و بخش خصوصي را به شدت تحت تاثير قرار داده و نيازمند خود كرده است . بسياري از برنامه هاي توسعه ، در كشورهاي آسيايي ، افريقايي و امريكاي لاتين به علت عدم برخورداري از پشتوانه تكنولوژي اطلاعاتي ، يا واقع بينانه تدوين شده اند و يا در حين اجرا با مشكلات متعددي برخورد كرده اند . برخي نيز به علت ضعف در امكانات انساني ، مالي ، فراساختاري ، سازماني و فقدان مديريت مناسب و حمايتهاي بين الملي دچار شكست شده اند . از اين رو ، تكنولوژي اطلاعاتي ، در كنار مباحث تازه و در عين حال پيچيده است كه مطالعات اين حوزه را تحت الشعاع خود قرار داده است . پژوهشها و بررسيهاي انجام گرفته ، نشان ميدهد كه ممالك در حال توسعه ، هر يك به نوعي ، سيستمهاي اطلاعاتي كامپيوتري را مورد استفاده قرار داده اند . در برخي از اين كشورها- همانند سنگاپور ، تايلند و هندوستان – تكنولوژي اطلاعاتي ، رشد كيفي و كمي در خور توجهي داشته است . گرچه بخش خصوصي دراين كشورها ، حضوري فعال و نسبتاً حساب شده تر داشته است ؛ اما بخش دولتي ، درصد عمده كاربردها و حجم خريدها را به خود اختصاص داده است .

قلت يا عدم ارتباط تخصصي لازم كشورهاي آسيايي درزمينه انتقال تكنولوژي اطلاعاتي و مشكلات مشترك ، موضوع مهمي است كه با توجه به وجوه اشتراك كشورهاي وارد كننده تكنولوژي – بويژه وجوه فرهنگي و اعتقادي – بايد مورد توجه قرار گيرد . بر اين اساس ، به نظر مي رسد اگر دولتهاي جهان سوم ، خاصه كشورهاي آسيايي ، ضمن تاكيد بر تدوين و اجراي استراتژي مناسب تكنولوژي اطلاعاتي در سطح ملي، به يك همگرايي منطقه اي براي دستيابي سريعتر به توسعه سيستمهاي نوين نزديك شوند ، از بار دشواريهاي موجود خواهند كاست.

منابع

- Avgero , C. ( 1989 ) . " Computer based information systems in a social security or ganisation in Greece " . Working Paper , L.S.E
- Avgero , C . (1990). “Information systems for development planing" . Working paper , L.S.E.
Bell , S.G. (1987) . "A Guide to Cpmputing systems Evatuation and Adoption for Users in LDCs".information Technology for Development . May , 1987 .
- Eres, B.K. (1981) . “Transfer of lnformation Technology to Less Developed Countries: A S ystmtems Approach @ Journal of the American Society for Information Science 32, 2
- Felts , F . ( 1988 ) . " Information systems , LSE and BCS Developing Countries speciatist group joint semina, London School of Economics, March, 1988.

- Katz , R.L. (1986 ). "Explaining information sector growth in developing

- Countries”

- Telecommunication Policy septemper , 1986.

- Kaul , M. (1987 ) . “ Impact of Information Technology in Government systems”. Information Technology for Development,2,2.

- Kaul , M.,Patel , N.and Shams , K. (1989 ) . “ New Information Technology Applications for Local Development in Asia and Pacific Countries” . Information Technology in Government systems”. Information Technology for Development,2,2.

- Kaul , M.,Patel , N. and Shams , K. (1989 ) . “New Information Technology Applications for Local Development in Asia and Pacitic Countries”. Information Technolopy for Development, 4,1 .

- Modon , S . (1992a) “Computer – based information systems for decentralize rural development administration” . Joumal of Information Technolopy , 7 , 20 – 29 .

- Madon , S. (1992b) “ The impact of Computer-based information systems on rural development: Acase study in India” . Ph.D.Thesis , Imperial College , University of London , pp .21-24 .

- Oderda , M. (1990). “The transfer of Information technology to developing countries” . Ph.D. Thesis, London school of Economics.

براي ديدن ساير اقدام پژوهي هاوگزارش تخصصي ها وتحقيقات ديگر برروي لينک هاي زيرکليک کنيد

مي پسندم 5 نمي پسندم 0

اين مطلب در تاريخ: دوشنبه 03 فروردین 1394 ساعت: 13:27 منتشر شده است
برچسب ها : تحقیق درباره تكنولوژي اطلاعاتي در كشورهاي جهان سوم,تحقیق درباره توسعه ملی در كشورهاي جهان سوم,تحقیق درباره تكنولوژي اطلاعاتي و توسعه ملي در كشورهاي جهان سوم,

نويسنده:nevisandeh

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید

تحقیق درباره تحليل نحوي جهت دار

بازديد: 113

دسته بندي: تحقیق و پروژه رایگان,پروژه و تحقیق رایگان,دانش آموزی,تحقیق دانشجویی,

تحقیق درباره تحليل نحوي جهت دار

تحليل نحوي جهت دار چيست ؟

توصيف توالي ورودي

چگونه تجزيه گر كار مي كند

يادداشتي بر نشان گذاري

پردازنده هاي كاهنده

ساختمان تجزيه گر

فراخواني تجزيه گر

برقراري ارتباط با تجزيه گير

ورودي تجزيه گير

كنترل خطا

تحليل نحوي جهت دار چيست ؟

هر برنامه نويسي به داده هاي ورودي ها مي پردازد . معمولا پردازش داده هاي ورودي به آنچه كه مقاوم مي باشد ، و اغلب حتي بر انچه كه دنبال مي كند ، ورودي تحت بررسي بستگي دارد . به منظور دانستن اينكه چگونه پردازش داده تجزيه ناميده مي شود اين تبعيتها را دنبال مي كنيم . اغلب هنگامي كه اول برنامه را مي نويسيم دنبال كردن تبعيتهاي ساده نسبتا آسان است . همان طور ك برنامه توسعه مي يابد ، همانطور كه ويژگي هاي جديد اضافه مي شوند و خطاها ثابت هستند ، اغلب متوقف كردن تبعيتها ساده مي باشد. چون دنبال كردن يا حتي تشخيص دادن تمام موارد خاص سخت است پردازش ورودي در دسري شده است . تغيير دادن برنامه باعث مي شود كه مسائل پيش بيني نشده و خطرات نگهداشت برنامه از كنترل خارج شوند . تحليل نحوي جهت دار تكنيكي است براي خطاب قرار دادن اين مشكلات است . در تحليل نحوي جهت دار ، بخش ورودي برنامه بوسيله الگوريتم استاندارد ، از توصيف سطح بالا درباره ساختار داده ورودي به طور خود كار ساخته شده است . دستورالعملهاي اجرا كردن پردزاش ضروري داده وابسته به توصيف در راهي مناسب است . شرحي كه رويه اي نمي باشد معمولا براي نوشتن و تغيير دادن دستورالعمل معادل برنامه و احتمالا خطاهاي حفاظي آسانتر است براي خواندن و حفظ كردن آسانتر است . براي استفاده شدن در برنامه هاي ضروري ديگر همان ورودي آسان است ، بنابراين رابطهاي يكسان را تاييد مي كند . همچنين تكنيك با جدا سازي ورودي و پردازش مولفه ها و فراهم آوردن ساختار واحدي ، طبيعي در كل برنامه ساده مي شود. براي استفاده از تحليل نحوي جهت دار نخست شرح داده هاي ورودي كه دستور زبان ناميده مي شوند را بنويسيد. فايلي كه شامل دستور زبان است فايل نحوي ناميده مي شود .

سپس مولد تجزيه گر ، از قبيل Ana Gvam مي تواند از فايل نحوي عملي ( يا برنامه اي ) را بوجود آورد كه تجزيه گر ناميده مي شود و به صورت C يا C++ نوشته مي شود . تجزيه گر تمام تبعيتها را در ورودي شما دنبال مي كند ، عملهاي خاص پردازه هاي كاهنده را فرا مي خواند ، به واحدهاي معين يا توالي هاي داده همانطور كه با آنها مواجه مي شود مي پردازد . پردازه هاي كاهنده رمزي هستند كه براي پردزاش كردن داده هايتان مي نويسيد در دستور زبان تان طوري به ساختار ها در ورودي تان پيوست مي شوند كه تجزيه گر دقيقا در زمانهاي درست با داده هاي دقيقا درست آنها را فرا خواهد خواند . توجه كنيد كه با اين تكنيك فقط بايد شرح غير رويه اي از ورودي فراهم آوريد. جزئيات روند كنترل كاملا بوسيله تجزيه گر كنترل مي شوند هنگامي كه پردازه هاي كاهنده را مي نويسيد، كاملا مي توانيد روي آنچه كه با داده انجام داده ايد تمركز كنيد. براي مشخص كردن ساختار ورودي تان مجبور نيستيد رمزتان را با گزينه ها و آزمايشها پر كنيد. تجزيه گرهايي كه با استفاده از مواد تجزيه گير از قبيل Ana Gvam ساخته ايد ممكن است در برنامه هاي مستقل كامل شوند يا ممكن است به روالهاي ورودي براي برنامه گسترده تر كمك كنند. ممكن است بعضي از برنامه ها بيشتر از يك تجزيه گر را به كار برند.

توصيف يك توالي ورودي

نوشتن دستور زبان شامل توصيف توالي هاي مورد قبول ورودي براي برنامه تان است ابزار توصيف يك توالي ورودي توليد ناميده ميشود. توليدات نشان مي دهند كه چگونه مولفه منطقي ورودي مي تواند از توالي مؤلفه هاي بنيادي تر بوجود آيد . توليدي كه تاريخ را توصيف مي كند ممكن است به صورت زير نوشته شود :

سال و ويرگول ، روز ، اسم ماه ـــ تاريخ مولفه هاي ورودي شاخه ها ناميده مي شوند . توالي مولفه ها در يك سمت از توليد قاعده دستور زبان يا قاعده براي رعايت اختصار ناميده مي شود همچنين نشانه هاي خاص در سمت راست قاعده عناصر قاعده ناميده مي شوند . در سمت چپ توليد نشانه براي قاعده نشانه كاهنده ناميده مي شود. ممكن است نشانه ها همانطور كه از ارزشهاي نحوي متمايز مي شوند ، ارزشهاي معنايي داشته باشند كه مي توانيد در پردازه هاي كاهنده تان بكار بريد. به عنوان مثال ، ارزش اسم ماه مي تواند از گسترده صفر تا يازده يك عدد صحيح يا مي تواند براي يك رشته اسكي اشاره گر باشد . ارزش روز مي تواند از گسترده يك تا سيو يك عدد صحيح باشد . دستور زبان شامل شادي از چنين توليداتي است كه هر كدام مي تواند برخي از مولفه هاي ورودي را بر حسب مولفه هاي ديگر توصيف كند و همچنين بسياري از توليدات را براي توصيف جريانهاي ورودي كاملا پيچيده در نظر نمي گيرد.دستور زبان براي زبان C ، به عنوان مثال حدود 200 توليد نياز دارد. براي برخي از مردم اصطلاح توليد گيج كننده است واز زبان شناسي نظري ناشي مي شود كه براي توصيف اينكه چگونه فرد ممكن است تواليها را توليد كند كه مطابق با مجموعه اي از قواعد گرامري است استفاده مي شود . شگفت اينكه ، استفاده عمده از فكر به تحليل نحوي منجر شد كه به ايجاد تواليهايي كه قواعد گرامري را در رمزگشايي و تحليل چنين تواليها ارضا مي كند علاقه اي ندارد. با اين همه ، در مثال بالا مناسب است بگوييم كه تاريخ نشانه توالي از نشانه ها را توليد مي كند كه شامل اسم ماه ، روز ، ويرگول و سال است . همچنين ما مي گوييم كه توالي به تاريخ كاهش مي يابد . ممكن است براي توصيف مولفه مشخص بيشتر از يك توليد وجود داشته باشد ، اگر بيشتر از يك راه وجود دارد ممكن است به صورت زير نمايش داده شود: سال ، اسم ماه ، روز ـــ تاريخ كه راه مشترك ديگري از نوشتن تاريخ را توصيف مي كند . به عبارت ديگر ، نشانه كاهنده ممكن است شماري از قواعد مختلف گرامري را توليد كند . نشانه هايي كه در سمت چپ يك يا چند توليد ظاهر مي شوند نشانه هاي غير پايانه ناميده مي شوند و نشانه هايي كه فقط در سمتهاي راست توليدات ظاهر مي شوند نشانه هاي پايا ناميده مي شوند . نشانه هاي پايانه واحدهايي هستند كه واقعا در ورودي به طور طبيعي ظاهر مي شوند هنگامي كه توالي نشانه ها كه مطابق با سمت راست توليد است در ورودي ديده مي شود نشانه هاي غير پايانه تشخيص داده مي شوند . هنگامي كه Ana Gvam دستور زبان را تحليل مي كند ، به هر نشانه اي كه در دستور زبان يافته است شماري از نشانه هاي تك را اختصاص مي دهد. ممكن است نشانه هاي غير پايانه ، از قبيل تاريخ در مثال بالا ، در هر قاعده دستور زبان ظاهر شوند چنانكه گويي نشانه هاي ورودي بودند . نشانه درست چپ توليد حتي مي تواند در سمت راست هر ظاهر شود. چنين توليدي توليد بازگشتي ناميده مي شود . هنگامي كه نشانه غيرپايانه در سمت راست توليد ظاهر مي شود ، ممكن است در اين متن از طريق قواعد دستور زباني كه توليد مي كند نمايش داده شود . دستور زبان هاي توصيف شده به اين طريق دستور زبانهاي مستقل از متن ناميده مي شوند و چون براي قواعدي كه نشانه توليد مي كند محدوديت متني وجود ندارد مي توانند در هر متن معين بكار روند . ممكن است توليدات بازگشتي يا در بازگشتي چپ يا بازگشتي راست باشند . توليدات بازگشتي چپ توليداتي هستند كه غير پايانه تعريف شده را از راه بازگشتي به عنوان نخستين عنصر در قاعده بازگشت ظاهر مي كنند. توليدات بازگشتي راست توليداتي هستند كه باري آنها غير پايانه آخرين عنصر است . اگر توليد در هر جاي ديگري ظاهر شود گفته مي شود كه بازشگتي مركزي مي باشد. همچنين هر نشانه غير پايانه اي كه توليد بازگشتي دارد حداقل بايد يك توليد غير بازگشتي ساده داشته باشد . در غير اينصورت ، ممكن نيست كه توالي متناهي نشانه هاي پايانه را از نشانه غير پايانه بوجود آورد. همچنين هنگامي كه يكي از نشانه ها در سمت راست توليد خود مستلزم توليدي باشد كه نشانه را در چپ در بر دارد ممكن است بازگشت در دستور زبان بر طور تلويحي اتفاق افتد. گاهي اوقات ممكن است چنين بازگشت تلوحي سطوح متعددي از توليدات را در برداشته باشد . بازگشت تلويحي معمولا در توصيف ساختهايي از قبيل عبارتهاي حسابي يا ساختار قطعه اي زبانهاي برنامه نويسي روي ميدهد. دستور زبانها مسلما مي توانند سطوح متعدد ساختار را با تواليهاي ورودي كه توصيف مي كنند وفق دهند. بايد در بالا نشانه واحدي وجود داشته باشد كه تمام ورودي را در بر گيرد . اين نشانه ويژه به طرق مختلف نشانه دستور زبان ، نشانه هدف يا نشانه شروع ناميده مي شود. Ana Gvam به شما اجازه مي دهد كه نشانه هاي پايانه را به عنوان كاراكترهاي اسكي ، يا حتي مجموعه هايي از كاراكترهاي اسكي در سمت راست دستور زبان مشخص كنيد . بنابراين ، ممكن است 0 – 9 را براي نمايش مجموعه از ارقام اسكي يا A-Z را براي نمايش مجموعه اي از حروف بزرگ بنويسيد. ارزش معنايي چنين نشانه اي رمز كاراكتر اسكي است كه در حقيقت در جريان ورودي ظاهر مي شود. اگر مجموعه هاي متفاوتي كه در دستور زبان تان بكار مي بريد تداخل داشته باشند ، ممكن است نشانه هاي پايانه را به طور مناسبي نمايش ندهند . در اين حالت Ana Gvam به طور خودكار و به نحوي شايسته دستور زبان شما را توسعه مي دهد.

تجزيه گر چگونه كار مي كند.

هدف تجزيه گر تطابق ورودي اش با ساختار نحوي مشخص شده توسط توليداتي است كه دستور زبان را بوجود مي آورند . مولفه اصلي تجزيه گر يك ميانگير ورودي است ، گاهي اوقات به عنوان پشته اي تصور مي شود كه در آن نشانه ها تغيير مي يابند ، يا همانطور كه با ورودي روبرو مي شوند، به صورت متوالي ذخيره مي شوند . در همان زمانيكه نشانه در ميانگير ورودي ذخيره مي شود، ارزش معنايي اش روي پشته ارزشي افزوده مي شود. نشانه در ميانگير تغيير نمي يابد مگر اينكه معني دهد يعني مگر اينكه با قواعد دستور زبان و با ورودي كه بر آن مقدم مي باشد هماهنگ باشد . اگر ورودي معني ندهد ، تجزيه گر به خطاي نحوي اشاره مي كند . به منظور مشخص كردن اينكه آيا نشانه معني مي دهد ، تجزيه گر نوعي از جدول تصميم گيري دارد كه براي هر يك از حالتها ليستي از نشانه هاي قابل قبول را فراهم مي آورد . همچنين جدول مشخص مي كند كه با هر نشانه قابل قبول چه تجزيه گري استفاده مي شود. هنگامي كه جدول نشان ميدهد كه نشانه در ميانگير تغيير داده مي شود ، يك حالت جديد را مشخص مي كند . تجزيه گر حالت جاري از روي پشته حالت پشته مي كند و به حالت جديد مي پرد . بنابراين هر زمان كه نشانه در ميانگير ورودي تغيير مي يابد ، به تعداد حالت روي پشته حالت افزوده مي شود . براي هر حالت از تجزيه گير ، به جز حالت اوليه‌، نشانه تكي وجود دارد كه باعث جهش به آن حالت خوانده شد . اين نشانه ، براي حالت نشانه مشخصه ناميده مي شود. هنگامي كه سمت راست ترين ، يا جديدترين نشانه ها در ميانگير ورودي دقيقا مطابق با سمت راست توليد باشند ، ممكن است تجزيه گر نشانه هايي را جايگزين كند كه قاعده را با نشانه واحد ، نشانه در سمت چپ توليد تطبيق دهد. نشانه اي كه توالي نشانه ها را جايگزين مي كند نشانه كاهنده ناميده مي شود . مكانيسم واقعي كاهش كاملا مهم است . در همان زماني كه نشانه هاي ورودي از ميانگير ورودي حذف مي شود ، شماره هاي حالت از پشته حالت برداشته مي شود طوري كه وقتي تمام نشانه هاي ورودي مطابق با قاعده حذف مي شوند ، حالت تجزيه گير به مقدار قبلي بر گردانده مي شود كه آن مقدار را در زماني كه نخستين نشانه در قاعده ديده مي شد در برداشت همانطور كه شماره هاي حالت از پشته حالت برداشته مي شود ، مقادير نشانه از پشته مقدار برداشته مي شود . اگر قاعده پردازده كاهنده اي دارد ، متغيرهاي موقتي با مقادير برداشته شده از پشته بار مي شوند و پردازده كاهنده ناميده مي شوند . اكنون نشانه كاهنده در ميانگير ورودي طوري تغيير مي يابد كه گويي يك نشانه ورودي بودند. اگر پردازه كاهنده نتيجه را بر گرداند به عنوان مقدار نشانه كاهنده در پشته مقدار تغيير مي يابد . تجزيه گير دوباره حالت جراي را پشته مي كند و همانطور كه از طريق جدلوهاي تجزيه گير مشخص مي شود به حالت جديد مي پرد. اگر در ورودي شما خطا وجود ندارد ، هنگامي كه آخرين نشانه از ورودي خوانده مي شود ، در ميانگير ورودي تغيير مي يابد ، و كاهش ها اجرا مي شوند ، دقيقا يك نشانه ، نشانه دستور زبان يا هدف كه كل ورودي شما را توصيف مي كند در ميانگير ورودي وجود خواهد داشت . در اين هنگام تجزيه گير اعلام مي كند كه پايان يافته است . در هر زمان كه قاعده نشانه ها را در ميانگير ورودي برابر مي كند كاهشها الزاما رخ نمي دهند . اگر نشانه كاهنده معني ندهد ، يعني اگر هماهنگ با قواعد دستور زبان و با ورودي كه بر آن مقدم مي باشد نيست ، تجزيه گر كاهش را اجرا نخواهد كرد . فرض كنيد نشانه هايي در ورودي وجود دارند كه يكي از قواعد مشخص بالا را براي تاريخ تطبيق مي دهد . كاهش رخ نخواهد داد مگر اينكه تاريخ يكي از نشانه هاي تجزيه گير باشد كه در حقيقت آن مرحله را در ورودي جستجو مي كند . حتي هنگامي كه نشانه كاهنده معني ميدهد ، هنوز موقعيتهايي وجود دارند كه كاهش اتفاق نمي افتد ، فرض كنيد دستور زبان شامل دو تا از توليدات مشخص در بالا براي تاريخ به علاوه براي نمونه زير است :

روز و اسم ماه ـــ تاريخ

اين توليد همانند اولي اما بدون مشخصه سال است . هنگامي كه تجزيه گير جهت دار از طريق دستور زبان با اسم ماه و روز مواجه شود ، نمي تواند بدون نگاه كردن بگويد كه آيا تاريخ فرم طولاني را دارد يا تاريخ فرم كوتاه را . در چنين شرايطي تجزيه گر به نشانه بعدي كه نشانه پيش بيني ناميده مي شود نگاه مي كند . اگر نشانه پيش بيني ويرگول نيست ، سپس ورودي مطمئنا تاريخ فرم طولاني نيست ، و براي كاهش دادن توليد فرم كوتاه مناسب است . فرض كنيد كه نشانه پيش بيني ويرگول بود و همچنين دستور زبان شامل توليد زير بود :

زمان ـ ويرگول ـ تاريخ ــــ انتخاب

چون ويرگول مي تواند مطابق اين قاعده تاريخ را دنبال كند ، و همچنين مي تواند مطابق نخستين توليد روز را دنبال كند ، غير ممكن است با نگاه كردن به نشانه پيش بيني به سادگي مشخص كنيم كه آيا تاريخ در فرم كوتاه يا در فرم طولاني مشخص شده بود. فرد مي تواند به بعد از ويرگول نگاه كند تا ببيند آنچه كه ويرگول را دنبال مي كند قواعد را با زمان تطبيق مي دهد يا با سال . اگر چه ساختن تجزيه گر هايي كه اين كار را انجام مي دهند ممكن است ، اما معمولا امكان پذيرنيست . اين نوع موقعيتها تعارض ناميده مي شوند . هنگامي كه Ana Gvam دستور زبان تان را تحليل مي كند و امكانات متعدد را فراهم مي آورد تا براي درست كردن آن به شما كمك كنند در باره متعارض ها در دستور زبانتان به شما اخطار مي دهد.

يادداشتي درباره نشان گذاري :

دستور زبانهاي مستقل از متن در آثار ادبي با استفاده از صورت بكوس ـ نوير گذاري يا نشانه BNF به طور سنتي نمايش داده شده اند . در صورت بكوس نوير گذاري ، كاراكترهاي خاصي كه فراكاراكتر ها ناميده مي شوند ، براي نقطه گذاري كردن توليدات و ديگر كاراكترهاي چاپ شدني استفاده مي شوند كه براي نمايش خودشان دقيقا در نظر گرفته مي شوند . نشانه هاي ذكر شده با ضميمه كردن اسم در علامتهاي زاويه دار مدلول مي شوند . سمت چپ توليد با كاراكترها = :: از سمت راست متمايز مي شوند . اگر چند تا از توليدات يك سمت چپ را داشته ابشند ميله عمودي | براي جدا كردن آنها استفاده مي شود . عناصر قاعده دستور زبان راي نشان دادن اينكه يكي ديگري را دنبال مي كند به سادگي كنار هم گذاشته مي شوند . فاصله ها ناديده گرفته مي شوند . بنابراين در نشانه BNF ، نخستين توليد مشخص براي تاريخ در بالا مي تواند (سال) ، ( روز ) ( اسم ماه ) = :: (تاريخ ) باشد.

Ana Gvam با استفاده از برنامه نويسي معمولي نشان گذاري را هم خوانتر بكار مي برد . بنابراين اسم هاي نشانه نياز ندارند كه داخل كروشه بشوند و كاراكترهاي لفظي بايد به نحوي شايسته نقل شوند . عناصر قواعد با ويرگول به هم پيوست مي شوند . با استفاده از اين روش ، نيازي براي فراكاراكترهاي وجود ندارد و بوجود آوردن شماري از توسعه هاي مفيد باري نشان گذاري ممكن ميباشد.

پردازه هاي كاهنده :

البته ، دليل تجزيه يك جريان ورودي تغيير كردن داده در جريان و پردازش آن در سبكي مفيد است . ابزار اصلي براي انجام اين كار پردازنده كاهنده است كه اغلب به آن به عنوان عمل معنايي اشاره مي شود . پردازه كاهنده قطعه اي از رمز C است و هنگامي كه قاعده خاص دستور زبان كاهش مي يابد اجرا مي شود اغلب ، پردازنده كاهنده مقداري را حساب مي كند كه مقدار معنايي نشانه كاهش مي باشد. ورودي براي پردازه كاهنده شامل مقاديري از نشانه هاست كه قاعده دستور زبان را بوجود مي آورد. Ana Gvam به شما اجازه مي دهد كه اسم هاي متغير C را به نشانه ها در قاعده دستور زبان طوري نسبت دهيد كه بتوانيد در پردازه كاهنده به آنها اشاره كنيد . براي نسبت دادن اسم متغير C نشانه را در قاعده با علامت دو نقطه : و اسم متغير C به سادگي دنبال كنيد . پردازه هاي كاهنده ساده مي توانند همانند عبارتهاي C++ يا C نوشته شوند . در پايان قاعده ، نوشتن يك علامت تساوي و يك عبارت با واك و نقطه رو ، پايان مي يابد به عنوان مثال :

(int) hex digit `0 – 9 : d = d -- `0`

هنگامي كه هر يك از اين قواعد برابر مي شوند ، مقدار نشانه در قاعده به متغير موقتي نسبت داده مي شود . عبارت سمت راست علامت تساوي ارزيابي مي شود و مقدار عبارت به عنوان مقدار رقم شانزده شانزدهي كه اظهار نمره يك int مي باشد ذخيره مي شود . اين توليدات ارقام شانزده شانزدهي را به عنوان كاراكترهاي اسكلي مشخص مي كنند، و بر حسب رمز كاراكتر اسلي ، d مقدار دودوئي رقم را حساب مي كنند. مقدار دودويي مقدار رقم شانزده شانزدهي مي باشد . ارقام شانزده شانزدهي مي توانند براي ايجاد اعداد شانزده شانزدهي با نوشتن توليدات زير تركيب شوند :

:dرقم شانزده :n/a عدد شانزده ـــ رقم شانزده شاندزدهي ـــ عدد شانزده شانزدهي (int)

چندين نكته مهم در اين مثال وجود دارند كه بايد به آنها توجه كنيم ، نخست ، پردازه هاي كاهنده از پايين به بالا اجرا مي شوند ، يعني ، پردازه كاهنده براي رقم شانزده شانزدهي قبل از هر پردازه كاهنده براي عدد شانزده شانزدهي اجرا مي شود. دوم ، اگر براي توليد پردازه كاهنده وجود ندارد ، مقدار نخستين نشانه در قاعده به نشانه كاهنده نسبت داده مي شود . بنابراين ، لازم نيست كه براي عدد شانزده شانزدهي در توليد نخستين پردازه كاهنده اي را فراهم آوريم . سوم ، اگر پردازه هاي كاهنده توليد غير بازگشتيي را داشته باشد كه بازگشت را شروع مي كند هميشه براي توليدات بازگشتي بعد از پرداز ، كاهنده اجرا مي شود و بالاخره ، هنگامي كه يك توالي ورودي با استفاده از بازگشت چپ توصيف مي شود ، عناصر توالي همانند اين مثال از چپ به راست پردازش مي شوند. اگر دوست داريد كه عناصر توالي را از راست به چپ پردازش كنيد ، ممكن است بازگشت راست را بكار بريد . به عنوان مثال ، گاهي اوقات مناسب است كه بخش كسري عدد دهدهي را مشخص كنيم بنابراين :

بخش كسري ( دو برابر)

`0 – 9` : d = ( d –` 0` ) /10.,

`0 – 9` : d / fraction port : f = (d-`o` + f ) / 10` ,

در اين حالت ارقام مقدم در پشته تجزيه به طور موقت ذخيره مي شوند و سپس هنگامي كه رقم آ÷ر يافت مي شود بخش كسري از راست به چپ ارزيابي مي شود . پردازه هاي كاهنده مي توانند از عبارتهاي ساده پيچيده تر باشند . ممكن است بعد از علامت تساوي بلوك اختياري C يا رمز C++ را اضافه كنيد كه در آكولاد ضميمه شده اند . براي برگرداندن مقدار معنايي براي نشانه كاهنده دستور بازگشت را به سادگي به كار بريد ، البته ، پردازه هاي كاهنده منابع كاملي از C يا C++ را در اختيار خود دارند . ممكن است متغيرهاي سراسري را تنظيم و بازپرسي كنند و تابع ها را به راحتي فرا خوانند. چون پردازه هاي كاهنده اي كه مي نويسيد احتمالا به رمز پشتيباني از قبيل ++ كه شامل دستورات و اعلانات است نياز خواهند داشت ، ممكن است رمز C يا C++ را در هر نقطه در فايل نحوي تان بگنجانيد . فقط بايد آن را در آكولاد ها ضميمه كنيد. و چنين رمزي رمز جاسازي شده C ناميده مي شود . همچنين تمام رمز جاسازي شده C به فايل تجزيه گر كپي مي شود ، و بر تمام پردازه هاي كاهنده تان مقدم مي باشد.

ساختمان تجزيه گر:

به منوظر گرد كردن تجزيه گر در برنامه داير تجزيه گر به پردازه هاي ورودي ، به علاوه تشخيص خطا و قابليت بهبود نياز دارد. Ana Gvam تعدادي از انتخابات در دسترس دارد كه براي متناسب كردن نيازهاي خاص تان درجه بالايي از انعطاف پذيري را در پيكربندي تجزيه گير بر شما مي دهد. تمام انتخابات با پيش فرضهاي معقول فراهم مي شوند ، طوري كه با اطمينان بتوانيد هر انتخابي را ناديده بگيريد تابه مشخصه هايي كه آن را فراهم آورده نياز پيدا كنيد .

فراخواني تجزيه گر :

Ana Gvam معمولا تجزيهگير ها را به عنوان وظايفي كه مي توانيد از جاي ديگر در برنامه هايتان فرا خوانيد پيكربندي مي كند در اين موقعيت ، تجزيه گير را فرا مي خوانيد و ورودي اش را پردازش مي كند و يا هنگامي كه تكميل شود بر مي گردد يا بخاطر خطاها نمي تواند پيش رود . متناوبا اگر گزينه پيكربندي رويدادي را تنظيم كنيد ، پردازشگرتان طوري پيكربندي خواهد شد كه دو پردازه يك ارزش آغازي دهنده و دو تجزيه گير را براي فراخواني داريد ، در پيكربندي رويداد با فرا خواندن ارزش آغازي دهنده تجزيه را آغاز كنيد و سپس براي هر واحد ورودي تجزيه گير را فرا خوانيد با استفاده از حالت رويدادي پيكربندي تجزيه گيري مانند فيلتر كاملا آسان مي شود وچند تا از تجزيه گيرها را طوري با هم زنجيره اي كنيد كه خروجي ازيك تجزيه گير ورودي تجزيه گير باشد . براي پرداختن به ورودي پيچيده اي كه مستقل از متن نيست اين نوع تجزيه چند مرحله اي راهي مناسب است .

برقراري ارتباط با تجزيه گر:

وضعيت كامل تجزيه گر شما شامل ساختار داده اي واحد است كه بلوك كنترل تجزيه گر ناميده مي شود . تمام ارتباطات با تجزيه گر از طريق بلوك كنترل تجزيه گير اتفاق مي افتد. پردازه هاي ورودي بايد داده ورودي را در ميداني مناسب در بلوك كنترل تجزيه گير قرار دهند . هنگامي كه تجزيه گر كامل است يا با خطا مواجه مي شود ، ممكن است نتايج تجزيه در بلوك كنترل تجزيه گير يافت شوند هنگامي كه Ana Gvam تجزيه گر ساخت آن را در فايل سرآمدي كه ايجاد كرده بود و دستوري كه ساختار بلوك كنترل تجزيه گر را مشخص مي كرد گنجاند.

ورودي تجزيه گر:

ورودي تجزيه گيرتان ممكن است يا كاراكترهايي باشد كه از يك جريان ورودي مستقيما خوانده مي شوند يا نشانه هايي هستند كه از طريق پيش پرداز يا اسكندواژ گاني انباشته مي شوند. راهي كه ورودي را براي تجزيه گيرتان فراهم مي آوريد هم بستگي به اين دارد كه چگونه دستور زبانتان نشانه هاي ورودي را مشخص مي كند و هم به اينكه خواه يا نا خواه يك تجزيه گير رويدادي را درخواست مي كنيد . اگر تجزيه گر شما رويدادي است ، ورودي اش را با ذخيره كردن رمز ورودي و مقدار ورودي و اگر داشته ابشد در بلوك كنترل تجزيه گير و فراخوان تجزيه گير فراهم آوريد . اگر گزينه پيكربندي ورودي اشاره گرتان را در فايل نحوي تنظيم كنيد ، قبل از اينكه تجزيه گرتان را فرا خوانيد در بلوك كنترل تجزيه گرتان به فيلد اشاره گر ارزش آنازي مي دهيد . سپس همانطور كه لازم است تجزيه گيرتان ورودي اش را مستقيما از حافظه با نمو كردن اشاره گر به آساني خواهد خواند. در غير اينصورت ، تجزيه گيرتان هر زمان كه به ورودي بيشتري نياز داشته باشد درشت دستوري كه Get Input ناميده مي ش ود را فرا مي خواند . ممكن است Get Input را بر طبق نيازهايتان مشخص كنيد . مي توانيد آن را طوري مشخص كنيد كه يك تابع ورودي را فرا خواند ، يا هر زمان كه فرا خوانده ميشود زبان درون برنامه اي را اجرا كند ، درشت دستور Get Input شما مي تواند رمز ورودي اش را در فيلد برنامه ورودي بلوك كنترل تجزيه گير ذخيره كند . اگر درشت دستور Get Input را ننويسيد، Ana Gvam درشت دستوري فراهم خواهد آورد كه كاراكترها را از Stdin خواهد خواند. اگر دستور زبانتان نشانه هاي پايانه را بر حسب كاراكترهاي اسكي يا اعداد نشانه خارجي مشخص نكند ، Get Input شما براي هر نشانه ورودي عدد نشانه داخلي مناسب را معين خواهد كرد. Ana Gvam براي اينكه به شما در مشخص كردن اين اعداد نشانه كمك كند در فايل سرآمد دستور نوع شمارشي را فراهم مي آورد . سپس مي توانيد براي مشخص كردن اعداد نشانه داخلي براي نشانه هاي ورودي هم خوانهاي ناميده شده را بكار بريد.

كنترل خطا:

تجزيه گرتان بايد براي پرداختن به ورودي نادرست آماده باشد . دو جنبه براي كنترل خطا وجود دارد: تشخيص خطا ، و بازيافت از خطا . تجزيه گيرتان هنگام مواجه شدن با يك خطا ، درشت دستوري را فرا مي خواند كه Syntax Error خطاي نحوي ناميده مي شود . اگر براي Syntax Error خطاي نحوي تعريفي را فراهم نياوريد Ana Gvam تشخيص خطاي ساده را فراهم خواهد آورد . همچنين Ana Gvam مي تواند تشخيص خطاي خودكاري را فراهم آورد كه مكان خطا را مشخص مي كند . Ana Gvam براي بازيفات خطا دو انتخاب فراهم مي آورد . دوباره همزماني نشانه خطا و دوباره همزماني خود كار . براي دوباره بدست آوردن تجزيه گيرتان در همزماني با ورودي اش تكنيكهايي وجود دارند سپس تجزيه گير مي تواند بعداز مواجه شدن با يك خطا پيش رود. معمولا ، اگر شما يكي از اين تكنيكهاي بازيافت راانتخاب نكنيد ، تجزيه گيرتان هنگامي كه با يك خطا مواجه مي شود پايان خواهد يافت با وجود اين ، اگر دوست داريد مي توانيد اين پيش فرض را لغو كنيد و تكنيك بازيافتن خودتان را فراهم آوريد.

بسم الله الرحمن الرحيم

مؤسسه عالي سجاد

عنوان مقاله :

مقدمه اي بر تحليل نحوي جهت دار

تهيه كنندگان :

پريا نوربخش

آزاده پور عطار

بهاره جغتايي

مربوط به درس : كامپايلر

زير نظر : استاد محترم جناب آقاي مهندس سالخورده

تابستان 81

براي ديدن ساير اقدام پژوهي هاوگزارش تخصصي ها وتحقيقات ديگر برروي لينک هاي زيرکليک کنيد

مي پسندم 0 نمي پسندم 0

اين مطلب در تاريخ: دوشنبه 03 فروردین 1394 ساعت: 13:24 منتشر شده است
برچسب ها : تحقیق درباره تحليل نحوي جهت دار,تحليل نحوي جهت دار چيست,

نويسنده:nevisandeh

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید

تحقیق درباره تاثير فناوري اطلاعات و ارتباطات درآموزش

بازديد: 5783

دسته بندي: تحقیق و پروژه رایگان,پروژه و تحقیق رایگان,دانش آموزی,تحقیق دانشجویی,

تحقیق درباره تاثير فناوري اطلاعات و ارتباطات درآموزش

باسمه تعالی
تاثير فناوري اطلاعات و ارتباطات در برنامه درسي
چكيده :
يكي از ويژگيهاي مهمي كه پديده فناوري اطلاعات و ارتباطات از آن برخوردار است ،‌اينست كه باعث مي‌شود ارتباط انسان با انسان ، همچنين انسان با محيط تسهيل يافته و ارتقاء يابد . فناوري اطلاعات و ارتباطات به دليل قدرت تحول‌پذيري و توانايي برقراري ارتباط پويا كه مي‌تواند با دانش‌آموزان داشته باشد ، از نقش مهمي در انتقال دانش برخوردار است . درباره تاثير فناوري اطلاعات و ارتباطات درحوزه تعليم و تربيت دو ديدگاه وجود دارد . رويكرد اول كه به رويكرد اصلاح‌گرا نام گرفته ، براين باور است كه اثر فناوريهاي جديد ( اطلاعات و ارتباطات ) بر آموزش و پرورش تدريجي بوده و اين پديده باعث مي‌شود كه آموزش به شيوه سنتي ، تنها به گونه‌اي كارآمدترانجام شود . بعبارت ديگر ICT باعث تسريع اصلاحات در آموزش و پرورش مي‌شود . در كنار اين رويكرد ، رويكرد تحول‌گرا مطرح است كه معتقد به تحول‌زايي ICT در آموزش و پرورش مي‌باشد و بر اين باور است كه فناوري اطلاعات و ارتباطات ، ابزارها و حتي خط‌مشي‌ها و اهداف تعليم و تربيت را به صورت اساسي تغيير داده و متحول مي‌كند . اين مقاله تلاش دارد با بيان نقش فناوري اطلاعات و ارتباطات در حوزه تعليم و تربيت ، به بررسي تاثير اين پديده بر روي برنامه درسي بپردازد . برنامه درسي را مي‌توان دستور كار آموزش دانست بكارگيري فناوري اطلاعات و ارتباطات در برنامه درسي فوايد فراواني به همراه دارد . از جمله اينكه امكان بهره‌گيري از يك برنامه درسي تلفيقي را براي معلم و دانش‌آموزان فراهم مي‌آورد . اين نوع برنامه درسي ، بيش از آنكه بخواهد دانش معيني را به دانش‌آموزان القاء كند ، زمينه‌اي را فراهم مي‌كند كه از طريق آن امكان شكوفايي قابليتهاي فردي دانش‌آموزان و گسترش تجربه‌هاي فردي و مستقل آنها افزايش مي‌يابد . در اين رابطه به تاثيرات ديگري مي‌توان اشاره كرد كه در مقاله به آنها پرداخته شده است .
كليد واژه‌ها : ICT ، برنامه درسي ، ICT در تعليم و تربيت ، ICT در برنامه درسي .
تاثير فناوري اطلاعات و ارتباطات در برنامه درسي

مقدمه
عصر حاضر كه عصر تغيير از جامعه صنعتي به جامعه فراصنعتي يا جامعه اطلاعاتي لقب گرفته است ، طبيعي است كه اطلاعات ، دانش و آگاهي بعنوان اساسي‌ترين دارائيها براي انسانها و جوامع بشري بحساب آيد . رشد و گسترش فناوري اطلاعات و ارتباطات(ICT) در جامعه امروز به حدي سرعت گرفته است كه ميزان توجه به آنرا بعنوان مهمترين شاخص توسعه‌يافتگي براي كشورهاي در حال توسعه در نظر گرفته‌اند ، و معتقدند كه عصر حاضر ، دنياي متفاوتي خواهد بود كه راهبري آنرا فناوري اطلاعات برعهده خواهد داشت . ويژگي مهمي كه پديده فناوري اطلاعات از آن برخوردار است اينست كه باعث مي‌شود ارتباط انسان با انسان و همچنين انسان با محيط تسهيل يافته و ارتقا يابد . فناوري اطلاعات به دليل تحول‌پذيري و قدرت تاثير فراواني كه در رشد آموزشي ، فرهنگي ، اقتصادي، امنيت ملي ،‌جهاني شدن و تعديل مشكلات اطلاع‌رساني سنتي دارد ، يكي از پويا‌ترين و بحث‌انگيزترين رشته‌هاي علم و فناوري محسوب مي‌شود . البته اين نكته را نيز نبايد از نظر دور داشت كه فناوري اطلاعات(IT) به دليل ويژگيهاي خاصي كه از آنها برخوردار است ، همواره مورد سوءاستفاده‌هايي نيز قرار گرفته است كه اين سوءاستفاده‌ها ، سؤتعبيرهايي را در زمينه بكارگيري از اين پديده موجب شده است . با اين وجود بايد به اين مسئله اعتراف كرد كه فناوري اطلاعاتي داراي قابليتهاي فراواني به منظور انتقال دانش ، تسهيل ارتباطات و تعاملات و سرعت بخشيدن به روند رو به رشد توسعه دانش و اطلاعات مي‌باشد كه البته همه اينها در صورت بهره‌گيري صحيح از اين پديده امكان‌پذير است .

ماهيت فناوري اطلاعات و ارتباطات
فناوري اطلاعات ، واسطه‌اي است كه امكان بيان طيف گسترده‌اي از اطلاعات ، انديشه‌ها ، مفاهيم ، و پيام‌ها را فراهم مي‌كند . اين پديده به دليل برخورداري از ويژگيهاي متفاوت ، داراي تعاريف گوناگوني است.
فناوري اطلاعات به مجموعه‌اي از ابزار و روشها اطلاق مي‌شود كه به نحوي اطلاعات را در اشكال مختلف جمع‌آوري ، ذخيره ، بازيابي ، پردازش و توزيع مي‌كند . فناوري اطلاعات در جهت گسترش توانمنديهاي انديشه انسان تكوين يافته است1 . اصطلاح فناوري اطلاعات را مي‌توان از دو ديدگاه مورد مشاهده قرار داد . از ديدگاه اول ، اصطلاح فناوري اطلاعات براي توصيف فنوني بكار مي‌رود كه ما را در ضبط ، ذخيره‌سازي، پردازش ، بازاريابي ، انتقال و دريافت اطلاعات ياري مي‌كند . از ديدگاه دوم، فناوري اطلاعات به مجموعه‌اي از ابزارها و روش‌ها گفته مي‌شود كه امكان توليد ، پردازش و عرضه‌ي اطلاعات را براي كاربر انساني فراهم مي‏آورد.
همچنين فناوري را مي‌توان بعنوان يك فعاليت هدفمند بشري دانست كه براي طراحي و ساخت محصولات مختلف از آن بهره گرفته شده و نوع خاصي از دانش اطلاعاتي كه فناوري براي حل مسأله علمي به صورتي علمي به كار مي‌برد ، فناوري اطلاعات گفته مي‌شود . فناوري اطلاعات به دليل تحول‌پذيري و قدرت تاثير فراواني كه در رشد اقتصادي ، اجتماعي ، امنيت ملي ، جهاني شدن2 و تعديل مشكلات اطلاع‌رساني سنتي دارد ، يكي از پوياترين و بحث‌انگيزترين رشته‌هاي علم و فناوري محسوب مي‌شود . اهميت اين پديده در حدي است كه آنرا « همانند محور و مركز مجموعه‌اي از فعاليت‌هاي هدايت شده دانسته‎اند كه كنترل مديريت ، بهره‌وري ، توليد ، آموزش و ارتقاي يك سيستم را با يك مركزيت از به عهده دارد.»3 تعريف كرده‌اند در جاي ديگر و با افقي بالاتر در تعريف فناوري اطلاعات آورده شده است كه : فناوري اطلاعات بيشتر يك استراتژي ،‌انديشه ، فكر و ابزار در حوزه انسانها است كه با نوآوري همراه مي‌باشد .1
در كنار تعاريفي كه اين پديده را با نگاهي مثبت نگريسته‌اند بايد توجه شود كه آن از محدوديتهائي نيز برخوردار است . قرار گرفتن ويژگيهائي همچون شمول مفاهيم عمومي ، پيچيدگي ، سرعت ، رشد ، مقياس‌هاي تعيين‌پذيري و در عين حال انعطاف‌پذيري و … نشان دهنده برخي محدوديتهاي فناوري اطلاعات هستند كه در بهره‌گيري از آن نمي‌توان اين محدويتها را از نظر دور داشت .

فناوري اطلاعات و ارتباطات در حوزه تعليم و تربيت
فناوري اطلاعات و ارتباطات (ICT) را مي‌توان به باراني تشبيه كرد كه اگر در جاي مناسب ببارد مي‌توان باعث رويش و زنده شدن طبيعت شود ولي در صورتي كه در جاي نامناسب ببارد مي‌تواند سبب جاري شدن سيل يا منشاء شكل‌گيري باتلاق شود . ورود اين پديده به حوزه تعليم و تربيت نيز خالي از اين دو نقش نيست . بنابراين لازم است به اين نكته توجه شود كه پيش از فراهم كردن امكان آميختگي اين دو مقوله بايد زمينه‌سازي فرهنگي ـ علمي مناسب براي آن صورت گيرد . اگر اساس تعليم وتربيت انتقال دانش و آگاهي است و دانش نيز چيزي جز اطلاعات شناخته شده نمي‌باشد ، پس لازم است براي انتقال اطلاعات به مهارتهاي مناسب براي اين منظور توجه كرد . فناوري اطلاعات و ارتباطات در طي زماني كوتاه ، توانسته است به يكي از اجزاي اساسي تشكيل‌دهندة جوامع مدرن تبديل شود بگونه‌اي كه در بسياري از كشورها به موازات خواندن ، نوشتن و حساب كردن ، درك فناوري اطلاعات و ارتباطات و تسلط بر مهارتها و مفاهيم پايه فناوري اطلاعات و ارتباطات به عنوان بخشي از هسته مركزي آموزش و پرورش اين جوامع مورد توجه قرار گرفته است . ( به نقل از دانيل معاون مدير كل در امور آموزش و پرورش يونسكو ). در حوزه تعليم و تربيت، فناوريهاي اطلاعات و ارتباطات مجموعه وسايل و تركيبات به كارگيري كامپيوتر و برقراري ارتباط است كه به اشكال مختلف معلمان، دانش‎آموزان، فرايند يادگيري و گستره بالايي از فعاليتهاي آموزشي را مورد حمايت قرار مي‎دهند.1
رويكردها :
به طور كلي درباره تاثير ورود فناوري اطلاعات و ارتباطات در حوزه تعليم وتربيت دو ديدگاه وجود دارد. در اين‏باره مي‌توان به گستره‌اي از آراء اشاره كرد كه همه آنها به اين نكته قائلند كه : اثر فناوري‌هاي جديد بر آموزش و پرورش ، تدريجي است و اين اثر سبب مي‌شود كه آموزش به شيوه سنتي به گونه‌اي كارآمدتر انجام شود . بر اين اساس ICT باعث تسريع اطلاعات در آموزش و پرورش مي‌شود. ( رويكرد اصلاح‌گرا ) در كنار اين رويكرد ، رويكرد ديگري وجود دارد كه معتقد به تحول‏زايي ICT در آموزش و پرورش بوده و بر اين باور است كه فناوريهاي جديد، ابزارها و حتي اهداف تعليم و تربيت را به صورت اساسي تغيير داده و آنها را متحول مي‌كند ( رويكرد تحول گرا )2. از جمله كساني كه ديدگاه اصلاح‌گرانه ICT را پذيرفته‌اند ، مي‌توان به ماسون 3 اشاره كرد . او تاريخ شكل‌گيري فناوري جديد را تاريخ يك انقلاب ناكام مي‌داند و ايده تحول بنيادي آموزش و پرورش بر اثر فناوري‌هاي جديد را رد مي‌كند . به عبارت ديگر او معتقد است كه فناوريهاي جديد فرايند تعليم وتربيت را تسريع مي‌كند و نه متحول . در مقابل راست4 در ديدگاه تحول‌گرانه خود ، معتقد است كه فناوري اطلاعات و ارتباطات بر مرزهاي ساختاري نظام آموزشي سنتي فائق آمده است . در اين رابطه بيگم و گرين5 نيز معتقدند كه ورود فناوري جديد به مدارس و محيطهاي آموزشي ، صرفاً منجر به كارآمد كردن روش انتقال دانش نشده ، بلكه موجب خلق زمينه‌هاي جديد اجتماعي ( و اطلاعاتي ) براي يادگيري شده است. همچنين رزنيك به سه ديدگاه درباره اينترنت (بعنوان جزئي از فناوري اطلاعات و ارتباطات) اشاره مي‎كند1: به زعم او عده‎اي اينترنت را به عنوان يك راه و روش جديدي براي آموزش مي‎دانند. (در اينجا با تأكيد بر رويكرد تحول گرايي ICI در آموزش و پرورش، اعتقاد بر اينست كه اينترنت، فرايند آموزش را متحول كرده و اهداف آموزشي و متناسب با آن روشهاي آموزش را تغيير مي‎دهد.)
عده‎اي ديگر اينترنت را بعنوان يك پايگاه اطلاعاتي وسيع مي‎دانند كه براي دانش‎آموزان فرصت كشف كردن را فراهم مي‎آورد. (اين ديدگاه با تأكيد بر دو رويكرد تحول‏گرانه و اصلاح‏گرانه ICI در آموزش و پرورش، اينترنت را ابزاري مي‎داند كه بوسيله آن دانش‎آموزان امكان خودآموزي و خودمحوري2را به دست مي‎آورد و در نتيجه آن امكان كشف پديده‎هاي علمي،براي آنها فراهم مي‎شود.
عده‎اي نيز آنرا بعنوان يك رسانه جديد مي‎بينند كه فرصت جديد را براي دانش‎آموزان به منظور بحث و گفتگو، مشاركت و همكاري بر روي ساخت‎ها و موضوعات علمي فراهم مي‎آورد. (اين ديدگاه با تأكيد بر رويكرد اصلاح گرانه ICI در آموزش و پرورش، معتقد بر اينست كه اينترنت، سبب مي‎شود كه آموزش به همان شيوه سنتي ولي با ابزاري جديد كه فرصت‎هاي مناسب‎تري را براي دانش‎آموزان فراهم مي‎كند، انجام پذيرد.) (Resnick,1996)
بنابر آنچه گفته شد، توجه به اين نكته حائز اهميت است كه در جهان امروز و با وضعيتي كه بر اثر حركت بسوي دهكده جهاني3 بوجود آمده است ، ديگر رويه‌هاي سنتي انتقال دانش از طريق متن ،‌ ورقه ، تمرين و مانند آنها نمي‌تواند توجه جواناني را كه در جهان اشباع شده از رسانه‌ها بسر مي‌برند را به خود معطوف كند . به نظر ضروري مي‌رسد كه عناصر اصلي نظامهاي آموزشي بويژه معلمان در معرض تحولات آموزشي متناسب با پيشرفتهاي جهان امروز قرار گيرند و آگاهي بيشتري از قابليت فناوري‌هاي جديد بيابند و به موازات آن راهبردهايي طرح شود كه به ورود فناوري‌هاي جديد به كلاسها و محيطهاي آموزشي، منجر به آموزش و يادگيري بهتر شود . و در عمل باعث شود كه نقش معلم به عنوان منبع قدرت كه اطلاعات در انحصار اوست از بين برود . و نقش او از ناشر اطلاعات به نقش تسهيل‌كننده فرايند كسب اطلاعات تغيير يابد .1
به موازات تغييراتي كه در عناصر نظام آموزشي در نتيجه ورود فناوري اطلاعات به وجود مي‌آيد ، تغييرات در سطح مدارس نيز قابل توجه است. در اين رابطه به هشت تغيير اساسي مي‌توان اشاره كرد :
1. تغيير در بصيرت2 افراد درون مدرسه : بصيرت به آرزوها و آرمانهاي افراد درون مدرسه و درون نظام آموزشي به عنوان يك كل اشاره دارد .3 با ورود فناوريهاي جديد به مدرسه ، رسالت‌ها شفاف‌تر مي‌شود و مبناي روشن‌تري را براي تصميم‌گيري فراهم مي‌كنند . بيان واضح و روشن رسالتها به اعضاي جامعه يادگيري اين امكان را مي‌دهد تا آرمانهاي مدرسه را براي آينده و اقدام موزون و هماهنگ به طور مناسب‌تري تجسم نمايند .
2. تغيير در فلسفه يادگيري و پداگوژي : نحوه تعامل معلمان و دانش‌آموزان و نحوه ادارة مدرسه براي يادگيري، بخشي از فلسفه يادگيري و پداگوژي مدرسه است . با ورود فناوري اطلاعات و ارتباطات به محيط مدرسه ، اين فلسفه دچار تغيير شده و محيطي كه در آن معلم به عنوان فراهم‌كننده اصلي محتواي آموزش شناخته مي‌شود ( فلسفه معلم محور ) به محيطي تبديل مي‌شود كه در آن معلم نقش تسهيل‌كننده فرايند كسب اطلاعات توسط دانش‌آموزان را بر عهده دارد ( فلسفه دانش‌آموز محور ).
3. تغيير در تدوين طرحها و خط‌مشي‌ها : ورود فناوري اطلاعات به محيط مدرسه و تغييري كه در نتيجه آن در فلسفه آموزش و يادگيري در مدرسه بوجود مي‌آيد اين زمينه را فراهم مي‌كند كه خط‌مشي‌هاي آموزش نيز دچار تغيير شوند . با شكل‌گيري اين تغيير رويه‌هاي دستيابي به اهداف كلي و جزئي نيز تغيير مي‌كنند .
4. تغيير در تسهيلات و منابع اطلاعات1 : علاوه بر تغييرات ساختاري كه جهت آنها بسوي طراحي ارگونوميك ( امنيت و مهندسي محيط كار ) مي‌باشد ورود فناوري‌هاي جديد به مدرسه اين امكان را فراهم مي‌آورد كه دانش‌آموزان و معلمان بتوانند از اطلاعات روز جهان در سطحي وسيع آگاهي يابند. همچنين ابزارهاي جانبي مانند ميكروسكوپ‌هاي ديجيتالي ، نرم‌افزارهاي مختلف تحقيقاتي و غيره اين امكان را فراهم مي‌كند كه دانش‌آموزان ارتباط نزديكتري با محتواي آموزشي برقرار نمايند .
5. تغيير در توانائي‌هاي حرفه‌اي كاركنان مدرسه ، بويژه معلمان : به موازات توسعه فناوري‌هاي اطلاعات در مدرسه ، اين احساس نياز در كاركنان شكل مي‌گيرد كه توانائيهاي خود را بالا برده و به مهارتهاي اساسي در سطحي وسيع دست يابند .
6. تغيير در ميزان مشاركت جامعه : همانطور كه مشخص است فناوري اطلاعات اين امكان را فراهم مي‌كند كه تعامل ميان مدرسه با جامعه ( والدين ، بنگاههاي علمي ، صنعت ، مؤسسات خصوصي ، سازمانهاي اجتماعي ، مذهبي و حرفه‌اي و همچنين ساير موسات آموزشي ) به طور چشم‌گيري افزايش يابد .
7. تغيير در شيوه ارزيابي : ارزيابي هم شامل ارزيابي از دانش‌آموزان و هم ارزشيابي كلي نظام آموزشي بعنوان دو جنبه‌اي كه كاملاً در هم تنيده هستند ، مي‌باشد . ارزشيابي كلي نظام آموزشي از طريق بررسي حجم تعاملات ميان نظام آموزشي با ابعاد مختلف جامعه مانند صنعت ، دانشگاه و … سنجيده مي‌شود . فناوري اطلاعات اين امكان را هم فراهم مي‌كند كه ارزيابي دانش‌آموزان بجاي شيوه قلم و كاغذ ، روش تركيبي و تحولي باشد بگونه‌اي كه متناسب با ويژگيهاي هر دانش‌آموز تهيه گردد.

تاثير فناوري اطلاعات و ارتباطات در برنامه درسي
مقدمه :
اگرچه كه تعاريف متعددي در رابطه با برنامه درسي1 وجود دارد اما در تعريفي ابتدايي و ساده مي‌توان آنرا عبارت از موضوعات و مواد درسي دانست كه بايد توسط معلم به دانش‌آموزان تدريس شود . در اين رابطه الكساندر و سيلور2 برنامه درسي را نقشه‌اي دانسته‌آند كه در آن فرصت‌هاي مناسب يادگيري براي رسيدن به هدفهاي كلي و جزئي مربوط به آن براي جمعيت معين فراهم مي‌شود3 . دكتر شريعتمداري معتقد است كه كليه تجربيات ،‌ مطالعات ، بحث‌ها ، فعاليتهاي گروهي و فردي و ساير اعمالي كه شاگرد تحت سرپرستي و راهنمايي مدرسه انجام مي‌دهد ، برنامه درسي نام دارد .4 برنامه درسي را مي‌توان دستور كار آموزش دانست ، آن طرح كلي و كلان فعاليت آموزشي است كه محتواي دوره ،‌ انتظارات يا خواسته‌هاي فراگيران ،‌روش تدريس محتوا ، روشهاي تسهيل فرايند يادگيري ، نحوه ارزشيابي ميزان يادگيري و حتي چهارچوب زماني فعاليتهاي آموزش را مشخص مي‌كند5 . بطور كلي برنامه درسي مشخص مي‌كند كه چه مطالبي بايد آموزش داده شود و اين مهم ، چگونه و با چه روشي بايد انجام گيرد .
بررسي روند تحولات برنامه درسي حكايت از اين دارد كه توجه به برنامه درسي به عنوان يك حوزه تخصصي و بعنوان محصول فرايند برنامه‌ريزي درسي ، عملاً در اوايل قرن بيستم و با انتشار كتاب برنامه درسي توسط فرانكلين بوبيت6 آ‎غاز شد . در طول اين زمان تاكنون محتواي برنامه درسي در اثر تحولات گوناگون ، تغييرات بسياري را پذيرفته و همواره ، در خدمت نظامها و حكومتها براي دستيابي به اهداف و آرمانهايشان بوده است . تدوين برنامه‌ درسي از فرايندي پيروي مي‌كند كه اين فرايند شامل نه مرحله است :
مرحله اول ـ تعيين نيازهاي آموزشي : براي آنكه محتواي برنامه درسي بتواند از سوي فراگيران پذيرفته شود ،‌مي‌بايست يك تجزيه و تحليل مناسب از نيازها صورت گيرد . براي اين منظور مي‌توان به بررسي تفاوت و يا ناهمخواني ميان عملكرد مطلوب و عملرد واقعي فراگيران پرداخت تا در نتيجه آن نيازها جهت تكميل يا اصلاح برنامه درسي مشخص گردد .
مرحله دوم ـ تعيين اهداف آموزشي : پس از آنكه نيازهاي آموزشي مشخص شدند ، مورد تشريح قرار مي‌گيرند تا از طريق آن اهداف آموزش مشخص شوند . اهداف آموزشي تعيين‌كننده جهت فعاليتهاي آموزشي هستند تا از اين طريق بتوانند نيازهاي آموزشي را مرتفع سازند .
مرحله سوم ـ سازماندهي محتواي آموزشي : هريك از اهداف آموزشي داراي اطلاعات خاصي هستند كه برنامه‌ريز آموزشي مي‌تواند آنها را در فعاليت آموزشي منظور كندتا فراگيران بتوانند براي تحقق اهداف آموزشي ، براساس آنها عمل كنند . سازماندهي محتواي آموزشي اين امكان را فراهم مي‌آورد كه تك‌تك جزئيات درس مورد برنامه‌ريزي قرار گيرد .
مرحله چهارم ـ‌انتخاب فنون و روشهاي آموزشي : از طريق تعيين فنون و روشهاي مناسب آموزش ، زمينه‌هاي لازم براي يادگيري اثربخش محتواي آموزشي براي فراگيران فراهم مي‌شود . انتخاب فنون و روشهاي مناسب آموزش به معلم كمك مي‌كند تا بتواند يك رهيافت يا راهبرد مؤثر را براي اجراي آموزش مورد استفاده قرار دهد .
مرحله پنجم ـ شناسايي منابع آموزشي مورد نياز : در اين مرحله ، معلم بايد مشخص كند كه چه منابع و امكاناتي براي ارائه آموزش موردنياز است . بعلاوه او ، بايد هم نوع تسهيلات ، تجهيزات و مواد موردنياز را تعيين كند و هم بايد نوع پشتيباني موردنياز اداري و نيروي انساني را مشخص سازد .
مرحله ششم ـ تهيه طرح درس : بعبارت ديگر ، تنظيم يك طرح مناسب كه در آن اهداف آموزشي ، محتواي آموزش ، روشهاي آموزش و منابع آموزشي در كنار هم تنظيم شده‌اند . اين طرح بعنوان يك سند مكتوب است كه چگونگي برنامه‌ريزي براي هدايت روند آموزش را به معلم نشان مي‌دهد .
مرحله هفتم : تهيه مواد كمك آموزشي : مواد كمك آموزشي ، عبارت از هر آنچيزي است كه به معلم كمك مي‌كند تا درتدريس محتواي آموزشي به فراگير در يادگيري مطالب ، به نحو مؤثرتري عمل نمايد .
مرحله هشتم ـ تهيه آزمونها و روشهايي براي سنجش ميزان يادگيري فراگير : ارزيابي فراگيري محتواي آموزشي توسط فراگيران اين امكان را به معلم مي‌دهد كه بتواند اصلاحاتي در نحوه تدريس و روش كار خود بوجود آورد تا در نتيجه آن فرايند ياددهي ـ يادگيري به شيوه بهتري انجام گيرد .
مرحله نهم ـ آزمايش‌ و بازنگري آموزش : در اين مرحله ارزشيابي مناسبي از مواد آموزش و سنجش كيفي ميزان دقت فني آنها صورت مي‌گيرد و امكان بازنگري مجدد و انجام اصلاحات موردنياز را براي معلم فراهم مي‌سازد .
برنامه‎ريز آموزشي براي ادغام فنآوري‎ اطلاعات و ارتباطات در برنامه‎ريزي درسي به سه نوع فعاليت مي‎پردازد :1
1 – فعاليتهاي توسعه‎اي :
- با همكاران درون مدرسه درباره راهبردها و منابعي كه ICI را با فضاي كلاس درس هماهنگ مي‎كند، مشورت مي‎نمايد.
- از منابع و اطلاعات الكترونيكي به منظور برنامه‎ريزي جهت استفاده از ICI در كلاس درس كمك مي‎گيرد و در رابطه با آن به پژوهش مي‎پردازد.
- براي بهبود عملكرد معلمان در زمينه استفاده از استانداردهاي بكارگيري ICI در كلاس درس، بازخوردهائي را ايجاد مي‎كند.
- به منظور يكپارچه سازي (هماهنگ كردن) ICI با فعاليتهاي درون كلاس براي رسيدن به خورجيهاي علمي، برنامه‎ريزي مي‎كند.
- از رويكردهاي متنوعي (همچون حرفه‎اي كردن همكاران) براي دسترسي به منابع ICI در سطح كلاس درس استفاده مي‎كند.
- اثربخشي استفاده از ICI در واحدهاي كار كلاسي را مورد ارزشيابي قرار مي‎دهد.
- با نگرشي مثبت، اجازه مي‎دهد كه دانش‎آموزان، اطلاعات مربوط به نيازهايشان را جستجو كنند. (از طريق منابع ICI) و از ICI به صورتهاي مختلف در واحدهاي كار كلاسي استفاده مي‎كند.
2 – فعاليتهاي نوآورانه :
- گفتگوهاي تخصصي را با همكارانش فراهم مي‎كند تا از طريق راه‎اندازي اينگونه بحثهاي مؤثر، گروه منسجمي را در مدرسه بوجود آورد.
- در كارگاه‎‎هاي آموزشي مربوط به كاربردهاي ICI در برنامه درسي شركت فعال دارد.
- نيازها را شناسايي كرده و براساس آنها منابع شبكه اينترنت را تعيين مي‎كند و ميزان برخورداري آنها از واحدهاي كاركلاسي مناسب را ارزيابي مي‎كند.
-راهبردهاي مشاركت جويانه و متنوعي را براي ايجاد هماهنگي در بهره‎گيري از ICI بكار مي‎بندد.
- دانش‎آموزان را به فعاليتهاي چالش انگيز شناختي در زمينه بكارگيري مداوم ICI مشغول مي‎كند.
3 – فعاليتهاي رهبري :
- كارگاههاي آموزشي مربوط به ICI كه در آنها موضوعاتي چون نيازهاي يادگيري، برنامه‎ريزي درسي و مديريت كلاس درس هم رديف شده‎اند را رهبري مي‎كند.
- معلمان را در زمينه فعاليتهاي تخصصي، هدايت مي‎كند.
- بعنوان يك دوست منتقد كه اقدام پژوهي را لازمه استفاده از ICI در مدرسه مي‎داند، عمل مي‎كند.
- ادراكات سطح بالائي از ICT را پرورش مي‎دهد تا از اين طريق، تفكر توسعه يافته و منظم به همراه ادبياتي انتقادي مورد حمايت قرار گيرد.
ويژگيهاي برنامه درسي كه با فناوري اطلاعات و ارتباطات آميخته شده است :
پيش از آنكه به بررسي ويژگيهاي يك برنامه درسي كه با فناوري اطلاعات و ارتباطات آميخته شده است ، پرداخته شود ، لازم به اشاره است كه تحقق چنين برنامه‌اي بدون برنامه‌ريزي مناسب جهت توسعه مهارتها و بالندگي معلمان امكان‌پذير نيست . به عبارت ديگر ، پيش شرط بهره‌گيري از فناوري اطلاعات و ارتباطات در برنامه درسي اينست كه ابتدا معلمان از فنون بهره‌گيري از چنين پديده‌اي آگاهي يابند . در صورتي كه اين بسترسازي انجام نگيرد يا بطور ناقص انجام شود ، نمي‌توان اميد داشت كه ورود فناوريهاي جديد بتواند موجب تحول در برنامه درسي و بطور كل فرايند آموزش شود . بلكه ممكن است صدماتي همچون ايجاد فاصله هر چه بيشتر ميان معلمان و دانش‌آموزان را سبب شود . در ادامه به ويژگيهاي يك برنامه درسي كه بخوبي در آن از فناوري اطلاعات و ارتباطات استفاده شده است ، اشاره مي‌شود :
1. امكان بهره‌گيري از يك برنامه درسي تلفيقي را فراهم مي‌آورد : منظور از برنامه درسي تلفيقي برنامه‌اي است كه به نحوي فرصت لازم براي يادگيري تلفيقي يا مطالعه تلفيقي توسط آن فراهم مي‌شود . در برنامه درسي تلفيقي ديوارهاي بلند و مستحكم ميان موضوعات و مواد درسي در رشته‌هاي مختلف كوتاه‌تر و منعطف‌تر مي‌گردد . اين نوع برنامه بيش از آنكه بخواهد دانش معيني را به دانش‌آموزان القا كند ، به دنبال فراهم كردن زمينه‌هاي لازم براي شكوفايي قابليت‌هاي فردي دانش‌آموزان و گسترش تجربه‌هاي فردي و مستقل آنها مي‌باشد .1
2. ميزان اهميت و اعتبار محتواي برنامه درسي را افزايش مي‌دهد : گسترش روزافزون دانش در عصري كه تحت عنوان « انفجار دانش » ناميده شده است و قابليت فناوريهاي جديد اطلاعات و ارتباطات در انتقال دانش سبب شده است كه در هر لحظه نظريه‌هاي علمي جديدتري مطرح شود كه نسبت به دانش قبلي از اعتبار بيشتري برخوردارند . بنابراين بهره‌گيري از علوم و دانش‌ روز كه بواسطه فناوريهاي اطلاعات و ارتباطات صورت مي‌پذيرد ، باعث مي‌شود كه محتواي برنامه درسي به گونه‌اي تنظيم شود كه از درجه اعتبار و اهميت بيشتري برخوردار باشد .
3. افزايش ميزان علاقمندي فراگيران را به همراه دارد :‌ برنامه درسي كه براساس نيازهاي واقعي فراگيران تعيين شده است به گونه‌اي وافر ،‌علاقه آنها را جهت يادگيري بيشتر افزايش مي‌دهد . فناوريهاي جديد ، اين ويژگي را دارند كه به دليل متنوع بودن و برخورداري از حجم بالاي اطلاعات ،‌ بتوانند نيازهاي گوناگون فراگيران را تحت پوشش قرار داده و باعث افزايش علاقمندي آنان به محتواي برنامه درسي گردند .
4. ارائه دانش با ساختاري مناسب : بهره‌گيري از فناوري اطلاعات و ارتباطات در تنظيم برنامه درسي ،‌ اين امكان را فراهم مي‌كند كه بتوان اطلاعات ، مفاهيم و اصول محتواي مورد يادگيري را به گونه‌اي در اختيار فراگيران قرار داد كه آنها اطلاعات علمي موضوع موردنظر خود را در حد مناسب در اختيار داشته باشند . به عبارت ديگر فناوريهاي جديد باعث مي‌شوند كه محتواي غني از دانش مورد يادگيري در برنامه درسي ، در اختيار فراگيران قرار گيرد .
5. ميزان سودمندي برنامه درسي را افزايش مي‌دهد : ميزان كارايي و كاربرد برنامه درسي در حقيقت ،‌سودمندي آن برنامه را مشخص مي‌كند . برنامه درسي كه بتواند دانش و مهارتهاي به‏روز و اساسي فراگيران را جهت كسب مشاغل آينده فراهم كند ، يا آنان را در مهارت‌آموزي ياري كند، قطعاً از سودمندي بيشتري برخوردار است .
6. افزايش ميزان يادگيري فراگيران را به همراه دارد : برنامه درسي كه متناسب با رشد ذهني ، جسمي ، رواني يا عاطفي فراگيران تنظيم شده باشد و در آن به تفاوتهاي فردي فراگيران توجه شده باشد ، مي‌تواند موجب افزايش يادگيري فردي فراگيران شود . فناوريهاي جديد اين امكان را فراهم مي‌آورد كه بتوان بوسيله آنها ، محتواي برنامه درسي را متناسب با ويژگيهاي فردي فراگيران تنظيم كرد . و از اين طريق باعث افزايش ميزان يادگيري آنها شد .
7. فناوريهاي اطلاعات و ارتباطات ،‌ انعطاف‌پذيري برنامه درسي را موجب مي‌شود : محتواي برنامه درسي بايد به گونه‌اي باشد كه فراگيران بتوانند براساس مهارتهاي مورد علاقه خود، به تسهيل و كسب دانش بپردازند . محتواي برنامه درسي كه در آن انواعي از امكانات به گونه‌اي استفاده شود كه باعث افزايش انگيزه و توانايي فراگيران شود ، بسيار مهم است . فناوريهاي جديد باعث مي‌شوند كه برنامه درسي از قدرت انعطاف‌پذيري مناسب برخوردار بوده و بتواند انگيزه و توجه تمام فراگيران را جهت يادگيري محتواي مورد آموزش جلب نمايد .
فنآوري تدريس بعنوان بخشي از برنامه‎ درسي :
فنآوري تدريس مكانيزم فرايندهاي آموزشي در موقعيت‎هاي كلاس درس، سطوح تدريس، تئوريهاي تدريس، عملكردهاي اصلي تدريس و تعيين روابط بين تئوريها و عملكردهاي تدريس را شامل مي‎شود.1
فناوري تدريس بعنوان يك مفهوم در چهار مؤلفه بخوبي طبقه‎بندي شده است. اين مؤلفه‎ها عبارت از : نيروي انساني[منابع انساني]، روشها، مواد و رسانه‎ها مي‎باشد. روش (متد)، دلالت بر استفاده از توصيه‎هاي مفيدي همچون يادگيري برنامه‎ريزي شده، تدريس گروهي، تدريس با موضوعات تخصصي، سيستم آموزش فردي (مبتني بر فرد) و ... دارد. مواد، شامل مواد آموزشي، كتابهاي درسي برنامه‎ريزي شده، كتابهاي راهنما، مواد آموزشي متني كه محتواي منابع و مواد آموزشي را در معرض دسترسي يادگيرنده قرار مي‎دهد، مي‎شود. رسانه‎ها نيز شامل رسانه‎هاي شنيداري يا ديداري يا هر دوي آنها است، همچون راديو، كاست‎ها، فيلم‎ها، برنامه‎هاي آموزشي تلويزيوني، كه همه بعنوان مكمل‎هاي تدريس براي افزايش اثربخشي و ارتقاء بيشتر يادگيري محسوب مي‎شوند.
لازم به توجه است، هر جقدر روش‎ها، مواد يا رسانه‎ها وجود داشته باشند، آنها نيازمند نيروي انساني[منابع انساني] مناسب براي بكارگيري آنها در محيط يادگيري تدريس هستند. بنابراين چهار مؤلفه مورد نظر، تشكيل حلقه‎هاي متوالي و كاملي را از وروديها يا وسايل تسهيل كننده (تدريس) در فناوري تدريس مي‎دهند.
فناوري تدريس، بعنوان بخشي از فناوري برنامه‎ درسي، مي‎تواند نقش مهمي در اثر بخشي آموزش ايفا كند. تحولات صورت گرفته در چند دهه اخير بويژه توسعه فناوريهاي اطلاعات و ارتباطات سبب شده است كه فناوري نوين تدريس از رويكردي متفاوت و توسعه يافته نسبت به فناوري سنتي تدريس برخوردار شود كه در ادامه به مقايسه آنها مي‎پردازيم.(J.C.Aggarwal,P.31-33)
فنآوري نوين تدريس فنآوري سنتي تدريس
1 – اساس آن بر روي اصول و اكتشافات علمي جديد است.
2 – تأكيد بر توسعه قدرت تفكر انتقادي يادگيرنده دارد.
3 – از تيم تدريس استفاده مي‎كند.
4 – دلالت بر فعاليتهاي گروهي دارد.
5 – از فنون آموزش متناسب با هر يك از يادگيرندگان استفاده مي‎كند.
6 – اهداف تدريس به وضوح تعيين مي‎شود.
7 – مواد تدريس به طور كامل فراهم شده‎اند.
8 – زمان مورد نياز براي مربي جهت بكارگيري مواد آموزشي بسيار مناسب با قابليتهاي دانش‏آموزان تعيين مي‎شود.
9 – نقش معلم در تدريس بعنوان عامل اصلي ارائه درس نيست، اما براي مديريت محيط آموزشي، شناخت دانش‎آموزان به استفاده مستقيم از منابع در دسترس، نقش اصلي دارد.
10 – مواد آموزشي بكارگرفته شده در كلاس درس شامل رسانه‎هاي جديد و فنون اندازه‏گيري نوين است كه آنها بخوبي هماهنگ شده‎اند.
11 – اهداف آموزشي در معرض بازنگري و مرور مداوم هستند.
12 – هدف از ارزشيابي دانش‎آموز كمك به دانش‎آموز از طريق فراهم كردن بازخوردهايي بر عملكرد، تشخيص نقاط قوت و ضعف و فراهم كردن اطلاعات براي تصميم‎گيريها است.
13 – تدريس به صورت دانش‎آموز محور است.
14 – محيط كلاس، آزاد وخودانگيز است. 1 – پايه آن بر روي تكنيكهاي (فن‎هاي) قديمي تدريس است.
2 – تأكيد آن بر حفظيات است.
3 – تدريس توسط شخص معلم(يك فرد) انجام مي‎شود.
4 – گوش كردن به سخنراني معلمان در كلاس مرسوم است.
5 – از يك فن عام براي تدريس به همه يادگيرندگان استفاده مي‎شود.
6 – اهداف تدريس معمولاً مبهم هستند.
7 – تداركات كمي از پيش صورت گرفته است.
8 – زمان براي انجام فعاليتها، براي همه‎ دانش‎آموزان مشابه است.
9 – معلم، مسئول اصلي همه مسائل در موضوعات است همچنين مي‎بايست آزمونها را فراهم كرده و اجرا كند بر تكاليف خانه نظارت داشته باشد.
10 – عموم هدايتها(خطوط راهنما) از سوي مدير ارائه مي‎شود.
11 – به طور كلي مرور بسيار كمي(بر روي اهداف درس) انجام مي‎گيرد.
12 – در حالي كه آزمونها(تستها) براي منظورهاي تشخيصي فرض شده‎اند، به طور كلي آنها فقط براي برقراري درجات آموزشي بكار گرفته مي‎شوند.
13 – تدريس، معلم محور است.
14 – محيط كلاس انعكاس دهنده نگرش مقتدرانه معلم است.
نتيجه‌گيري :
همانطور كه در تعاريف برنامه درسي اشاره شد ، برنامه درسي نقشه‌اي است كه در آن فرصت‌هاي مناسب يادگيري براي رسيدن به هدفهاي كلي و جزئي مشخص ، براي گروهي از فراگيران فراهم مي‌شود . همچنين اشاره شد كه برنامه درسي طرح كلان و كلي فعاليت آموزشي است كه محتواي دوره ، انتظارات يا خواسته‌هاي فراگيران ( متناسب با نيازها ) ، روش تدريس محتوا ،‌ روشهاي تسهيل فرايند يادگيري ، نحوه ارزشيابي ميزان يادگيري و حتي چهارچوب زماني فعاليت‌هاي آموزشي را مشخص مي‌كند . براي آنكه برنامه درسي از قابليت اثربخشي لازم برخوردار باشد ، عوامل مختلفي مي‌بايست در كنار هم قرار گيرند ، پديده فناوري اطلاعات و ارتباطات اين توانايي را دارد كه نه بعنوان يك ابزار بلكه بعنوان يك زمينه‌ساز تحول و نوآوري در كار آموزش مطرح شود . در جهاني كه بسوي دهكده جهاني حركت مي‌كند ، ديگر رويه‌هاي سنتي انتقال دانش همچون متن ،‌ ورقه ، تمرين و مانند آنها نمي‌توانند توجه جواناني را كه در جهان اشباع شده از رسانه‎ها به سر مي‎برند را به خود معطوف كنند. با اين وصف، به نظر ضروري مي‎رسد كه تعليم و تربيت و عناصر آن همچون برنامه درسي نيز متناسب با تحولات پيراموني دچار تحول شده و تغيير يابند . بهره‌گيري از پديده فناوري اطلاعات و ارتباطات در برنامه درسي داراي فوايد فراواني است .فناوري اطلاعات ، امكان بهره‌گيري از يك برنامه درسي تلفيقي را در آموزش فراگيران فراهم مي‌نمايد . همچنين اين پديده مي‌تواند دانش ساختارمندتري را در اختيار فراگيران قرار دهد . افزايش ميزان اهميت و اعتبار محتواي برنامه درسي از ديگر فوايد بهره‌گيري از فناوري‌هاي جديد در تنظيم برنامه درسي است . انعطاف‌بخشي به محتواي برنامه درسي ، افزايش ميزان علاقمندي فراگيران و افزايش سودمندي برنامه درسي از ديگر فوايدي هستند كه استفاده از فناوريهاي جديد ، رسيدن به آنها را ممكن مي‌سازد ، اما لازم به توجه است كه اين پديده محدوديتها و معايبي را نيز مي‎تواند به همراه داشته باشد . از جلمه اينكه بكارگيري فنارويهاي اطلاعات در آموزش مي‌تواند باعث ايجاد فاصله ميان معلم و دانش‌آموز گردد و … براي آنكه نظام تعليم وتربيت دچار چنين معايبي نگردد نيازمند بسترسازي علمي و فرهنگي مناسب جهت بهره‎گيري هر چه بيشتر و بهتر فناوري اطلاعات و ارتباطات در آموزش مي‎باشد.
بنابراين ضروري است به موازات اينكه محتواي برنامه درسي در جهت بهره‌گيري بيشتر از فناوري اطلاعات و ارتباطات دچار تغيير مي‌شود، فرايند بسترسازي علمي و فرهنگي آن نيز به اجرا گذاشته شود .
فهرست منابع :
1. ابراهيمي ، علي . برنامه‌ريزي درسي ( راهبردهاي نوين ) . تهران : فكر نو ،‌1377
2. انجمن اولياء و مربيان . خانواده و پيامدهاي فناوري اطلاعات . تهران : انتشارات انجمن اولياء و مربيان ، 1382
3. زرگر ، محمود . اصول و مفاهيم فناوري اطلاعات . تهران : بهينه ، 1380
4. سركار آراني ، محمدرضا . فرهنگ آموزش در ژاپن . تهران : روزنگار ،‌ 1381 .
5. عطاران ، محمود . جهاني شدن ، فناوري اطلاعات و تعليم و تربيت . تهران : آفتاب مهر ، 1381
6. قورچيان ، نادرقلي . فناوري اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش . تهران : فراشناختي انديشه . 1382
7. ونتلينگ ،‌ تيم . برنامه‌ريزي براي آموزش اثربخش . ترجمه مجمد چندري . تهران : دانشگاه تربيت مدرس ، 1375
8 – Aggarwal.j.C, Principles, Methods and Technigues of Teaching, Second Revised Edition, 2001.
9 – Garrison.D.R & Anderson.T, E-Learning in the 21st Century, FirstPublished , 2003.
10- Without Name ; Globalization and pedagogy ;[ on-line] http://www.handong.edu/english/introduction/globalization.asp.
11 – http://safety . ngfl. gov.uk/schools/glossary.php3? mode = kw & GL = 43
12 – without name; ICT and curriculum Integration,
http://www.hornislass.eq.edu.au/home/mtann4/docs/icts – for – learning/continua-examples.doc

براي ديدن ساير اقدام پژوهي هاوگزارش تخصصي ها وتحقيقات ديگر برروي لينک هاي زيرکليک کنيد

مي پسندم 17 نمي پسندم 0

اين مطلب در تاريخ: دوشنبه 03 فروردین 1394 ساعت: 13:21 منتشر شده است
برچسب ها : تحقیق درباره تاثير فناوري اطلاعات و ارتباطات درآموزش,تحقیق درباره تاثير فناوري اطلاعات درآموزش,

نويسنده:nevisandeh