تحقیق درباره جامعه شناسی گئورگ زیمل

گئورگ زیمل (1918-1858) یک جامعه شناس نظریه پرداز تا حدی غیرمتعارف بود. (فریزبی و دیگران به نقل از ریتزر، 1384؛ 38) این غیرمتعارف بودن در دیدگاه های متفاوت صاحب نظران نسبت به او متجلی است. برای مثال او را غریبه و بیگانه یی در حوزه جامعه شناسی دانسته اند (کوزر)، از او و تاثیرش در نظریه جامعه شناختی امریکا به نیکی یاد کرده اند (ریتزر)، جایگاه زیمل را در میان بنیانگذاران برجسته جامعه شناسی بسیار کمتر از مارکس، وبر و دورکیم می دانند (کیویستو) و مهم تر اینکه زیمل خودش را فیلسوف می داند نه جامعه شناس.

زیمل متفکری ضدسیستمی است. خودش می گوید «به هیچ عنوان نمی پذیرد که گستره زندگی را در یک نظام قرینه سازی شده حبس کند». او نخواسته است یا در هر حال، موفق نشده است افکارش را در یک نظام واحد متبلور کند. در آثارش نه یک مفهوم کلیدی می توان یافت که همه ابعاد واقعیت را در تفسیری کلی بیان کند، نه اصل اولیه یی که جهان را یکپارچه توجیه کند، نه فلسفه تاریخی به سبک هگل یا مارکس که گذشته، حال و آینده را پوشش دهد.(واندنبرگ، 1386؛ 15)

او مکتبی فکری ایجاد نکرد که نسل های بعدی جامعه شناسان بتوانند به ارث برند. بنابراین هیچ جامعه شناسی زیملی همان گونه که یک جامعه شناسی مارکسیستی، جامعه شناسی وبری و جامعه شناسی دورکیمی وجود دارد به وجود نیامده است. (کیویستو، 1384؛ 170)

جایگاه زیمل جایگاهی ایهامی است، به این معنی که از نظر یک حوزه علمی و دانشگاهی خاص نقشی حاشیه یی دارد و در همان حال در یک حوزه فکری دیگر، نقشی محوری و کانونی به خود اختصاص داده است. در این برداشتی که از جایگاه و از کارهای وی می شود عوامل زیادی دخیل است که روش التقاط گرایانه و آمیزه گری زیمل بی شک از جمله این عوامل به شمار می رود. گستره کارهای زیمل از تاریخ نگاری شروع شده و جامعه شناسی، روانشناسی و زیباشناسی را نیز در بر می گیرد.(استونز، 1383؛ 111)

با وجود این مفسران زیمل از این واقعیت آگاهی دارند که زیر این پاره ها و تکه های زندگی اجتماعی و معاصر که او آن را بررسی کرده است چارچوب نظری روشن و منسجمی وجود دارد. (واندنبرگ، 1386؛ 5)

جامعه شناسی صوری زیمل

جامعه شناسی صوری زیمل را مثل بخش های دیگر تفکرش می توان چونان ترکیب اصیلی از نئوکانتیسم (تضاد صورت ها و محتواها) و ویتالیسم (کنش متقابل) دانست. (همان؛ 51)نئوکانتیسم صورتی از فلسفه پست هگلی و پست متافیزیکی است که از کانت الهام می گیرد- و ترجیع بند آن این است؛ «پس باید به کانت بازگشت،» نئوکانتیسم ضمن مخالفت با آرمانگرایی های فلسفی فیخته، شلینگ و هگل (آرمانگرایی مطلق)، معتقد است فلسفه می تواند و باید یک علم دقیق شود... نئوکانتی ها ضمن وفادار ماندن به روح متون کانت اما با تجدیدنظر در مفاد آن سعی می کنند تحلیل مقولات ادراک را جانشین هستی شناسی (فلسفی) کنند. (همان؛29)

از نظر متدولوژی زیمل در بررسی مقولات اجتماعی تقلیل گرا، جزیی نگر و علاقه مند به مطالعه روابط جامعه شناختی روزمره افراد است. وی کوشیده است با توجه به صورت کنش های اجتماعی متداول بین انسان ها به محتوا و چگونگی شکل گیری بروز چنین کنش هایی پی ببرد.

زیمل اساساً شناخت کنش متقابل میان آدم ها را یکی از وظایف عمده جامعه شناسی می دانست. اما بدون نوعی ابزار مفهومی، بررسی انواع گوناگون کنش های متقابل در زندگی اجتماعی، امکان ناپذیر بود. از همین جاست که صورت های کنش متقابل و گونه های کنشگران متقابل پدید می آیند. زیمل احساس می کرد می تواند شمار محدودی از صورت های کنش متقابل را متمایز کند که در انوع گوناگون زمینه های اجتماعی یافت می شوند. کسی که به چنین صورت های محدودی مجهز باشد می تواند انواع گوناگون زمینه های کنش متقابل را تحلیل کند و بازشناسد. (ریتزر، 1384؛ 39)

انجام چنین پروژه یی مستلزم آن است که از یک طرف بین غرایز، علایق، گرایش ها و نیز اهداف و آرمان هایی که به وسیله افراد بروز داده شده و آشکار می شود، یعنی معنا و ساختمایه جامعه پذیری، تفکیک قائل شده و آنان را بازشناسیم و از طرف دیگر باید به بازشناخت و فرق گذاری بین صورت ها، که افراد برای درک معنایی درون آن اجتماعی می شوند، بپردازیم (استونز، 1383؛117)

معناها، عادات و گرایش ها مانند گرسنگی، عشق، کار، دین و کشش به مردم آمیزی فی الذاته جنبه اجتماعی ندارد. اینها در جامعه هستند زیرا در درون افراد یافت می شوند و در این معنی شرایطی را برای تمام روندهای جامعه پذیری فراهم می آورند. اما همه این موارد تنها از طریق صورت های مختلف کنشً دو سویه اجتماعی می شوند، کنش دوسویه یی که از طریق آن و در درون آن افراد با یکدیگر معاشرت کرده و بر یکدیگر تاثیر می گذارند. (استونز، 1383؛ 118)

از نظر زیمل صورت های اجتماعی قالب مادی یا نمود عینی محتواها هستند. به عبارت بهتر صورت های اجتماعی شکل عامی از کنش های اجتماعی اند که به هیچ روی یگانه نیستند. به عقیده وی صورت های اجتماعی یکسان این خاصیت را دارند که محتواهای متفاوت را شامل شوند. بنابراین پدیده یی انسانی چون رقابت که نوعی تعامل اجتماعی است می تواند در کلاس درس دانش آموزان دبیرستان برای کسب نمره بهتر و دستیابی به رتبه ممتاز درس جامعه شناسی یا مسابقات تسلیحاتی بین کشورها شکل گیرد. بر این اساس آنچه در اینجا مدنظر قرار می گیرد خود کنش رقابت است نه محتوای آن. لوین این صور را به چهار دسته کلی تقسیم می کند.

1- روابط یا فرآیندهای تعامل، مانند رابطه فرمانبری و فرماندهی یا فرآیند تضاد

2- نقش - موقعیت ها مانند غریبه،ولخرج، خسیس و فقیر

3- جمعیت ها نظیر اجتماع سری

4- الگوهای توسعه یی همچون انکشاف گروهی و توسعه فردیت. (لوین، دونالد، 1381؛ 86)

در نگاه زیمل صورت های جامعه زیستی ترکیب شکننده یی از گرایش های متضاد است. روابط جامعه شناختی اساساً ترکیبی از دوگانگی اند؛ فرآیندهای اتحاد، هماهنگی و همکاری به منزله نیروهای جامعه پذیری هستند که باید در معرض جدایی، رقابت و انزجار قرار گیرند تا پیکربندی واقعی جامعه شکل بگیرد؛ صورت های بزرگ سازمان که جامعه را می سازند یا به نظر می رسند می سازند باید دائماً از سوی نیروهای فردگرایانه و بی نظم متحمل آشفتگی، ناپایداری و فرسایش شوند تا با عقب نشینی و با ایستادگی، نیروی حیاتی لازم برای واکنش و رشد را کسب کنند... برای بازسازی سیستماتیک جامعه شناسی صورت های اجتماعی زیمل (به عنوان مثال جامعه شناسی مد، تعارض، تبعیت، تقسیم کار و...) لازم است فهرستی از روابط قطبی شده (تمایز - تقلید، تعارض - یگانگی، مقاومت - تبعیت، افتراق- توسعه، فاصله گرفتن- نزدیک شدن...) تهیه کرد و نشان داد جستارهای جامعه شناسی صوری زیمل کاربرد ترکیبی اصل دوگانگی است. (واندنبرگ، 1386؛ 39)

صورت و معنا در همه جا مفاهیم نسبی و از مقولات شناختی هستند که برای پرداختن به پدیده ها و سامان بخشیدن به آنان به شکلی عقلانی به وجود آمده اند. از این رو ویژگی که از بالا مورد مشاهده قرار گرفته و در رابطه یی به عنوان صورت درک شده در رابطه یی دیگر، چنانچه از پایین به آن نگاه شود، باید به عنوان معنا توصیف شود. (استونز، 1383؛ 117)

منابع؛-----------------------------

1- استونز، راب، 1383، متفکران بزرگ جامعه شناسی، ترجمه مهرداد میردامادی، تهران؛ نشر مرکز

2- ریتزر، جرج، 1384، نظریه جامعه شناسی در دوران معاصر، ترجمه محسن ثلاثی، تهران؛ انتشارات علمی

3- کوزر، لوئیس، 1382، زندگی و اندیشه بزرگان جامعه شناسی، ترجمه محسن ثلاثی، تهران؛ انتشارات علمی

4- کیویستو، پیتر، 1384، اندیشه های بنیادی در جامعه شناسی، ترجمه منوچهر صبوری، تهران؛ نشر نی

5- لوین، دونالد، 1381، آینده بنیانگذاران جامعه شناسی، ترجمه غلامعباس توسلی، تهران؛ نشر قومس

6- واندنبرگ، فردریک، 1386، جامعه شناسی جرج زیمل، ترجمه عبدالحسین نیک گهر، تهران؛ نشر توتیا

تحقیق کامل درباره جامعه شناسی ماکس وبر

((ماکس وبر و جامعه شناسی شناخت)) برای اولین بار در سال ۱۳۸۳ توسط نشر قطره در تیراژ ۱۱۰۰ نسخه در ۳۱۲ صفحه و با بهای ۲۵۰۰ تومان منتشر شده و مورد توجه علاقمندان جامعه شناسی معرفت قرار گرفته است. این اثر که در چهار فصل:

۱) شرح مختصر زندگی و آثار وبر

۲) طرح موضوع و مسئله ماکس وبر و جامعه شناسی شناخت

۳) بحث انتقادی درباره جامعه شناسی شناخت احتمالی وبر و

۴) منابع و مآخذ و تذکرات و ملاحظات و لیست آثار وبر و درباره وبر، در اختیار علاقمندان قرار گرفته با یادبود گادامر و آلفرد وبر استادان نویسنده به دیگر اساتید وی کارل لویت و دیتر هنریش که از سوی آشتیانی با عنوان ماکس وبر شناسان راستین معرفی شده اند، تقدیم شده است.

در این مقال سعی می شود معرفی اجمالی از این کتاب صورت پذیرد با ذکر این مقدمه که نثر کتاب مانند سخنرانی های آشتیانی روان و حماسی و تا حدودی مارکسیستی و البته آکنده از اصطلاحات و لغات آلمانی است و در کل برای آشنایی و نقد وبر و جامعه شناسی شناخت او (بیشتر از منظر مارکسیستی)، اثری قابل ملاحظه و خواندنی است.

● شرح مختصر زندگی و آثار ماکس وبر

نویسنده در این بخش، زندگی وبر، حیات علمی و سیاسی او و داوری ها و نظریات مختلف درباره این جامعه شناس بزرگ آلمانی را واکاوی می کند و ضمن بررسی مفاهیمی چون عقل و اقتصاد و جامعه و معرفت نزد او و نیز بررسی کتاب اخلاق پروتستان و روحیه سرمایه داری به طور چشمگیری به رابطه مارکس و وبر می پردازد که به برخی از سرفصل های مطالب مطروحه می پردازیم.

۱) آشتیانی در بازخوانی زندگی وبر به این نکته اشاره می کند که وی استاد حقوق و سیاست اجتماعی و اقتصاد در دانشگاه برلین، فرایبورگ، هایدلبرگ و مونشن بوده، بنیانگذار انجمن جامعه شناسی و پایه گذار جامعه شناسی تفهمی محسوب می شود و آثار وی میان سه جریان جامعه شناسی تفهمی، تاریخ جهان و نظریه سیاسی نوعی وحدت ایجاد می کند و در نهایت سه شخصیت فیلسوف، مورخ و جامعه شناس ماکس وبر را به هم متصل می کند. البته آشتیانی تاکید می کند که ((زندگانی سیاسی ماکس وبر با تلاطم شایان توجهی روبرو گردیده است و همین امر به جامعه شناسی سیاسی او تلون شگرفی بخشیده و حتی گاه آن را تا حد جامعه شناسی فراگیر، تمام جامعه شناسی وبر وسعت داده است)). (صفحه ۱۵) در همین حیطه از اقدامات سیاسی وبر می توان به آموختن زبان روسی بعد از انقلاب ۱۹۰۵ روسیه، راضی نمودن کارگران به حفظ وحدت کلی ملی، تشویق کلیسا به انجام رفورم های اجتماعی و منصرف کردن بورژوازی آلمان از اتکا به تفکرات ناسیونالیستی یکجانبه، مخالفت با سیاستهای جنگ طلبانه آلمانی در اوایل قرن بیست و... اشاره کرد. البته این موضوع موجب شده تحسین اندیشمندان مختلف از جمله ((کارل یاسپرس)) و ((هارناک)) را برانگیزاند که او را قوی ترین پیکر عقلانی اروپا می دانستند و در مقابل، مخالفت عده دیگری را موجب شود از جمله ((لوکاچ)) و ((مارکوزه)) که وبر را سخنگوی برجسته امپریالیسم آلمان در عصر ویلهلمی بر می شمردند.

۲) نویسنده در ادامه این سوال را مطرح می کند که آیا وبر دارای سیستمی مشخص است؟ و در پاسخ اشاره می کند که وبر ضمن دارا بودن تضاد در مراحل مختلف پژوهش، خود، شرح منظمی درباره سیستم جامعه شناسی خویش ارائه نکرده است، در اکثر موارد در نظراتش از علم فرهنگ به جای علم اجتماع سخن به میان آورده و نمی توان یک جامعه شناسی مشخص و سیستماتیک را از وی انتظار داشت. چنان چه ((وایس)) در پنج قلمرو تضادهای وبری را آشکار می کند: رابطه ارزشی و آزادی از داوری ارزشی – تفهم و شرح آن – فرآیند عقلانی شدن و عقلانیت – سپهر مقولات مرکزی وبر در سطوح تئوریکی و متدلوژیکی – فردگرایی در قلمرو نظر و روش. به هر صورت آشتیانی تاکید می کند که علیرغم این تناقض ها می توان جامعه شناسی وبر را در دو عرصه متمرکز دید چرا که ((وبر، لازم دیده است تا جامعه شناسی خود را به دو لحاظ تعیین کند و مستحکم سازد: یکبار به لحاظ علمی توانمندِ شرح و قادر به توصیف ... و بار دیگر از نقطه نظر علمی برای درک و تفهیم واقعیت های اجتماعی)). (ص ۲۹).

۳) با توجه به نگاه مارکسیستی دکتر آشتیانی، نویسنده در جای جای کتاب از مقایسه وبر و مارکس غفلت نکرده و از ابعادی وبر را تاثیرپذیر از مارکس می داند از جمله در رفتار شناسی، جامعه شناسی دین و... و از ابعادی دیگر بین این دو اندیشمند تضاد قائل است. به ادعای نویسنده، وبر یک جانبگی های به زعم خود دگماتیک مارکس را من جمله تبعیت روبنا از زیربنا رد می کند و حدسیات نبوغ آمیز مارکس همانند شکست نهایی کاپیتالیسم وپیروزی پرولتا را رد می کند. آشتیانی در عین این که معتقد است موضع گیری های انتقادی وبر علیه مارکس، الزاما بورژوایی نیست و از دیدگاه جامعه شناسی دین، نظریات او بارورتر از تئوری های مارکس هستند (صفحه ۴۰)، اما درعین حال جامعه شناسی شناخت مارکس را بسیار قدرتمندتر از وبر می داند و تاکید می کند روش او به شکلی است که ((به جای آن که به سوی روشن ساختن نحوه مناسبات تولیدی و مالکیت برود، بر عکس طبق رسم معمول در جهان بورژوازی به طرف تبیین مناسبات اجتماعی تعیین کننده حکومت می رود...گویا بحث بر سر احراز حق و تحقق عدالت در جامعه بشری نیست و پیام سوسیالیزه کردن جامعه در برابر بوروکراتیزه اجتماع و حکومت رنگ می بازد... این گونه تحلیلها اغلب توسط آن متفکرمآبانی انجام می گیرد که ...کام زندگی شان را از آخور سرمایه داری تا حدی سیر و لذا دستان فکرشان به افسار سرمایه داری تا حدی گیر است!)). (صفحه ۴۲ و ۴۳). در نهایت در این زمینه به کلام کارل لویت اشاره شده که توسط لوکاچ و اندیشمندان دیگری نیز تایید شده و آن این که ((ماکس وبر در اکثر برخوردهای خود با مارکس، نخست افکار او را سطحی و عامیانه می سازد و آن گاه غیر مستقیم به رد و نفی این افکار سطحی می پردازد)). ( صفحه ۹۱).

۴) نویسنده در پایان این بخش همچنین به بحث عقل نزد وبر نیز می پردازد و نقدهایی بر آن وارد می سازد و نیز بحث هایی درباره اقتصاد و جامعه، اثر مهم وبر ارائه شده است.

● طرح موضوع و مسئله «ماکس وبر و جامعه شناسی شناخت»

۱) در این فصل، نویسنده جامعه شناسی شناخت وبر را بیشتر مورد بررسی قرار می دهد. در ابتدا اشاره می کند که وبر و جامعه شناسی معرفت، رابطه ای سهل و ممتنع دارند! می دانیم که از یک سو وبر از پایه گذاران این سپهر است و از دیگر سو درباره این که او جامعه شناس معرفت است، سوالهای و تشکیک هایی وجود دارد! منوچهر آشتیانی در این زمینه می نویسد که آثار وبر با کسانی که صاحب اثر یا دارای تاثیر در جامعه شناسی شناخت هستند مثل مارکس و شئلر و مانهایم و لوکاچ و گورویچ و... قابل مقایسه نیست و تنها مقالاتی چند در این زمینه دارد! همچنین با مراجعه با دائره المعارف ها و تالیفات له و علیه وبر، نامی از او در سپهر جامعه شناسی معرفت نیست! در عین حال نمی توان از جامعه شناسی معرفت وبری غافل ماند که به واقع در همه زمینه ها ، همه جانبه نگر است، به جامعه شناسی تفهمی و تعمیقی عنایت دارد، سعی می کند به تشریح و تبیین فرآیندهای اجتماعی از حیث جریانهای شناختی نهفته در آن بپردازد و در سه پهنه جامعه شناسی دین، جامعه شناسی فرهنگ و مبادی و اصول جامعه شناسی از همه حیث (مقوله سازی ، تحلیل و متد) لایه هایی از جامعه شناسی معرفت را به نمایش می گذارد!

۲) در ادامه به تعاریفی از جامعه شناسی شناخت اشاره شده، آن گونه که گورویچ آن را ((بررسی روابط یا همبستگی های کارکردی بین گونه های مختلف معرفت و صورت های گوناگون آن... از یکسو و قالب های اجتماعی... و طبقات اجتماعی... و عناصر میکروسوسیولوژیکی از سوی دیگر)) می داند یا مانهایم که معتقد است جامعه شناسی شناخت ((یک نظام جدیدالتاسیس جامعه شناختی است که از دیدگاه نظریه ای، آموزه ای درباره پیوند وجودی شناخت برپا می دارد... و می کوشد تا این پیوند وجودی فکر را بر مبنای محتواهای مختلف معرفتی مربوط به گذشته و حال بشریت مشروح سازد.)) (صفحه ۷۵). لذا به اعتقاد نویسنده جامعه شناسی شناخت در پی آن است که چگونگی تاثیر موقعیت اجتماعی فرد بر نحوه کارکرد و ساخت اندیشه و شناخت او را بشناسد و بالعکس.

۳) از دیگر موضوعات مهم در این بخش از نگاه نویسنده، تز راسیونالیزاسیون و بررسی عقلانیت در جامعه و تاریخ است. نویسنده اشاره می کند: وبر مشاهده می کرد که به تدریج دیانت، نقش خود را در ایجاد رفورم ها و اصلاحات اجتماعی از دست می دهد، نظریه های دینی به مرور فاقد اعتبار علمی و مشروعیت اجتماعی می شوند و جهان به سمت افسون زدایی و بیگانگی با خدا و عاری شدن از پیامبری حرکت می کند، در چنین جهانی به زعم وبر، الهیات، لیبرال می شود و دراینجاست که خرد و عقلانیت در زندگی انسان رشد می یابد، درونی شدن دیانت فردی رواج می یابد و جهان به سمت عقلانیت دائم التزاید حرکت می کند که وبر به تیپ شناسی و تبارشناسی و جامعه شناسی این عقلانیت گرایی در سرمایه داری جدید می پردازد و آشتیانی در دو سطح رابطه بنیادین میان راسیونالیزاسیون و سکولاریزاسیون را تشریح می کند. در ادامه به سه مفهوم راسیونالیته نزد وبر اشاره می شود و عقلانیت به مفهومی که در علوم تجربی به کار می رود، به معنای تفسیر مفهومی جریان های اجتماعی و به مفهوم اخلاق عملی مورد توجه قرار گرفته است. به هرحال دکتر آشتیانی بر این مدعا ست که ((آن چه از دیدگاه وبر در دورنمای گسترده پیدایش و تکوین دنیای مدرن هر ناظر منصفی را به نظاره می کشد، وجود تعاطی و تعاملی است که به طور مستمر بین کاپیتالیسم (یعنی نظام جدید سرمایه داری) و سکولاریسم (یعنی منش و شیوه زندگانی انسان های مدرن) و راسیونالیسم (یعنی نحوه تفکر انسان دوران مدرنیسم) وجود دارد.)) (صفحه ۱۰۶) و البته نویسنده سعی کرده به ارتباط هر یک از این مفاهیم با جامعه شناسی معرفت نیز بپردازد.

۴) مبحث مورد توجه دیگر در این فصل، نظریه قرابت انتخابی یا تجاذب گزینشی وبر است که از دیدگاه نویسنده نوعی نظریه وابستگی متقابل است که اساس آن را روش گزینش تشکیل می دهد و با دیالکتیک نهفته در نظریه روبنا و زیربنای مارکس مرتبط است. ارتباط این نظریه با جامعه شناسی معرفت و پیوند آن با نظریات جامعه شناسی شناخت مارکس و شئلر به تشریح بیان شده و مصادیق این نظر در آرای وبر از جمله ارتباط میان اشکال ساخت های اجتماعی و اشکال معین اقتصادی، بین روابط روحی و عوامل مادی، قرابت انتخابی میان رهبران اصناف و طبقات و قرابت انتخابی درونی بین اصول ساختاری فرقه با ساختار دموکراسی که در دو اثر ((اخلاق پروتستان)) و ((اقتصاد و جامعه)) یافت می شود، تبیین گردیده است.

۵) مفهوم تیپ ایده آل نیز به عنوان یکی از عناصر جامعه شناسی شناخت وبر در بخشی مجزا مورد توجه نویسنده قرار گرفته است. بدین شکل که ابتدا به نظریات اندیشمندان مختلف در این زمینه اشاره شده، سپس مطالبی درباره تکوین و تشریح این مفهوم و رابطه آن با جامعه شناسی شناخت نگاشته شده است.

نویسنده چهار نوع تیپ ایده آل را در نزد وبر از هم متمایز می کند و ضمن این تقسیم بندی (مفاهیم نوعی تیپ ایده آلی، تیپ های ایده ها، تیپ های ایده آل ایده آلها و تیپ های ایده آل مربوط به ساختارسازی های ارتباطات معنایی) معتقد است که تمایز وبر نسبت به دیگر اندیشمندانی از جمله ارسطو، سیسرون و مونتسکیو که قبلا نیز به سنخ آرمانی اشاره داشته اند، این است که تنها به کاری انتزاعی روی نیاورده و در واقع تیپ ایده آل را با قلمرو معرفت شناسی مرتبط کرده است. ((وبر می کوشد تا از طریق آن (ارتباط با معرفت شناسی) این سنخ آرمانی (یا تیپ ایده آل) را با واقعیات متیقن تجربی در قلمروهای گوناگون اجتماع و تاریخ نزدیک و گاه حتی عجین سازد، لذا الگو سازی وبر از یکسو بر اساس قواعد تجربی و اصول تجربه است... و از سوی دیگر او سعی می کند حاصل مطالعه جزئیات را در خدمت کلیت و تمامیت مقولات مفهومی تنظیم کننده آنها قرار دهد.)) (صفحه ۱۳۹ و ۱۴۰). به هرحال تیپ ایده آل وبر از مفاهیم مهمی است که آشتیانی آن را ابزاری مفید برای اندازه گیری می داند، در عین این که روشی ایستا نیست و با تغییرات جامعه تغیر می کند و در نهایت به نظر نویسنده نوعی الگوی تفهیمی است که قادر است در پهنه تشکیل مفهوم و مدل به جامعه شناسان یاری رساند و ضمنا ارتباط جایگاه این مفهوم مهم در عرصه جامعه شناسی شناخت وبر از زوایا و ابعاد مختلفی از سوی نویسنده مورد واکاوی قرار گرفته است.

۶) آخرین بحث در این بخش، بررسی مفهوم تفهم است که در آثار مختلف وبر و به عنوان بنیاد جامعه شناسی تفهمی نقش زیادی دارد و به اعتقاد نویسنده، این مفهوم، دانش جامعه شناسی وبر را به قلمرو میراث عظیم معرفت شناسانه اروپایی نزدیک می کند. نویسنده تاکید می کند که وبر در پی شناخت واقعیت اجتماعی پیرامون خویش است، او جامعه شناسی را علمی واقعی و دارای نظم و نظامی خاص می داند و در تلاش است که بخش های مختلف معنی رفتاری و موقعیتی جهان زندگی و حیات علمی را نسبت به هم مقایسه شونده سازد. وبر در تعریفی از مفهوم تفهم که آن را محصول فرآیند رفتار اجتماعی انسانی می داند، ((تفهم را بر حسب جهت گیری آن به سوی نمونه مفهومی و ارزشی که هم به نحو عقلانی و هم به گونه عاطفی ساختاربندی شده است، معنی می کند.)) (صفحه ۱۸۵ و ۱۸۶). به زعم آشتیانی وبر به این واقعیت رسیده بود که ((اساسا علم تاریخ و جامعه شناسی نمی توانند حاوی شناخت چیزی باشند مگر آن که در بطن هستی اجتماعی و تاریخی آنها مفهوم و معنا و دریافتی مضمر باشد.)) (صفحه ۱۶۳). به هرحال دکتر آشتیانی در این بخش ضمن تشریح مفهوم تفهم و تقسیم بندی ها و انواع آن و بسط آن در جامعه شناسی شناخت وبر به کنش اجتماعی و ربط وثیق آن با تفهم، معنادار بودن کنش های اجتماعی، عمل اجتماعی و تاریخی انسان، کلیت اجتماعی و تاریخی و... هر یک به طور مفصل می پردازد و ارتباط این موضوعات با جامعه شناسی شناخت وبر را تشریح می کند. در نهایت نویسنده مدعی است که جامعه شناسی شناخت وبر بدون مفهوم تفهم بی معناست و ((عمل و کردار و کنش انسانی، طبق رای وبر، مولد و خاستگاه درک احساس مشترکی است که در بطن و متن درونیت و اجتماعیت یافتن اعمال (معنادار) آدمی پدید می آید و از اینرو هرگونه ارتباط پذیری نزد او عمیقا مترادف با معنی دار و یا فهمیدنی بودن است.)) (صفحه ۱۹۲). و لذا اصطلاح مفهوم نزد او بیانگر شکل عینی موقعیت های رفتاری و کنشی است و از دیدگاه این متفکر آلمانی تنها جهانی که به مفهوم تفسیر یابنده در برابر ما قرار گیرد، جهانی تغییر پذیر و دگرگون شونده است!

● بحث انتقادی درباره جامعه شناسی شناخت احتمالی ماکس وبر

نویسنده در این فصل و نیز ابتدای فصل پیشین به صراحت، تشکیک هایی درباره جامعه شناسی شناخت وبر مطرح می سازد و با آن که صراحتا در جای جای کتاب ضمن تشریح به نقد آرای وبر نیز پرداخته است، اما لازم می داند که در بخشی جداگانه نیز انتقادهای کلی دیگر را پیرامون برخی آرای وبر خصوصا در زمینه جامعه شناسی شناخت او مطرح سازد. در این زمینه درباره تیپ ایده آل، از نامعین بودن سنخ آرمانی و آرمان های سنخ بحث می شود و این سوال را مطرح می کند که ((این ایده آل است که مضمون سنخ را تعیین می کند و یا این سنخ است که محتوای ایده آل را می سازد؟)) (صفحه ۱۹۷). همچنین درباره نظریه قرابت انتخابی وبر بحث و بررسی صورت پذیرفته و به تناقض ها و کلی نگری ها و سوالات و انتقادات در این زمینه اشاره می شود. سومین انتقاد در زمینه کار است و رویکرد مارکسیستی، نویسنده را واداشته تا این انتقاد را به وبر وارد سازد که وی ضمن بی اعتنایی به کار، آن را تنها به معنای اشتغال در نظر گرفته و با رویکرد خرد گرایانه و میکروسوسیولوژیکی از آن غفلت کرده است! بحث انتقادی دیگر نویسنده در زمینه مسئله تفهم است که ضمن توضیحی ادعا می کند وبر برای احتیاط از لغزیدن به سمت تفکر واقع گرایانه انتقادی و مارکسیستی، ملزومات و مقتضیات مربوط به واقعیات عینی زندگانی اجتماعی و تاریخی را آن طور که باید و شاید در تحلیل ها و محاسبات جامعه شناسانه خویش وارد نکرده است! آخرین انتقاد، مشکل عقلانیت یافتگی جوامع و شناخت انسانها نزد وبر است که در این زمینه نیز به تشریح بحث و نقد و بررسی صورت گرفته و در پایان سعی می شود به این سوال پاسخ داده شود که آیا می توان وبر را در زمره جامعه شناسان معرفت دانست یا نه؟

● پایان

تحقیق درباره پژوهش های کیفی

چکیده

در این مقاله به بررسی مجموعه­ی روابط میان نظریه و روش در پژهش­های کیفی می­پردازم. به عقیده­ی من نظریه (مستقیم  یا غیرمستقیم) در شکل­گیری پرسش­های پژوهشی، فرضیاتی که می­سازیم و نیز شیوه­ها، روش­ها و رویکردهایی که در پیش­برد طرح پژوهش به کار می­بریم، نقش دارد. پرسش­های مطرح­شده نیز به نوبه­ی خود بر نوع داده­های گردآمده، شیوه­ی گردآوری آنها و نتایجی که بر اساس تحلیل داده­ها به­دست می­آید تاثیری حتمی می­گذارند. در اینجا به ویژه به توضیح گرایش­های تازه­ای در پژوهش آموزشی، که در پژوهش خود بر روی آموزش و یادگیری زبان سودمند یافته بودم، پرداختم. پژوهش­گرانی که به این حوزه می­پردازند همیشه پرسش­ها یا علایق یکسانی ندارند، اما فرضیات مشترک­شان درباره­ی آنچه که من پژوهش انتقادی می­نامم، قانع­ کننده است. در این مقاله نخست شش مورد از این انگاره­ها (پایه­های فکری) را توضیح می­دهم و سپس مشخص می­کنم که چگونه این انگاره­ها بر چهارچوب­بندی، پیشرفت و تحلیل من در پژوهش­ام بر روی یادگیری زبان در زنان مهاجر در کانادا (Peirce, 1993, 1995) تاثیر گذاشتند. مقدمه:

بونی نورتون پیرس (Bonny Norton Peirce)- موسسه­ی مطالعات آموزشی اونتاریو: در سال 1994، در بیست و هشتمین کنگره­ی سالانه­ی تِسول (TESOL) در بالتیمور، درباره­ی رساله­ی دکترای خود با عنوان یادگیری زبان، هویت اجتماعی و زنان مهاجر سخن­رانی کردم (Peirce, 1993). در هنگام پرسش و پاسخ یکی از حاضران حضور من را در جریان تحقیق، به عنوان مشارکت­ کننده­ ی فعالی که بر نتایج به­دست­آمده تاثیر گذاشته­است، نقد کرد. نقد او فارغ از درستی یا نادرستی­اش، مرا با یک مساله­ی روش­شناختی مواجه کرد. پاسخ کوتاهی که در آن زمان دادم این بود که پرسش­های پژوهشی متفاوت روش­های متفاوتی را نیز می­طلبند. گرچه که در زمینه­ی آموزش و یادگیری زبان، پژوهش­ کمّی جایگاه ویژه­ای دارد، اما پرسش­هایی که من در پژوهش­ ام مطرح کردم امکانی برای به­کارگیری تحلیل آماری فراهم نمی­آورد. من تاکید داشتم که آموزش و یادگیری زبان نیازمند به­کارگیری نظریه­ی روش­شناختی جامع­تری است. مقاله­ی کنونی به نوعی پاسخ مفصل­تر همان پرسش مطرح شده در بالتیمور است.

در این مقاله به بررسی مجموعه­ی روابط میان نظریه و روش در پژهش­های کیفی می­پردازم. به عقیده­ی من نظریه (مستقیم  یا غیرمستقیم) در شکل­گیری پرسش­های پژوهشی، فرضیاتی که می­سازیم و نیز شیوه­ها، روش­ها و رویکردهایی که در پیش­برد طرح پژوهش به کار می­بریم، نقش دارد. پرسش­های مطرح­شده نیز به نوبه­ی خود بر نوع داده­های گردآمده، شیوه­ی گردآوری آنها و نتایجی که بر اساس تحلیل داده­ها به­دست می­آید تاثیری حتمی می­گذارند. در اینجا به ویژه به توضیح گرایش­های تازه­ای در پژوهش آموزشی، که در پژوهش خود بر روی آموزش و یادگیری زبان سودمند یافته بودم، پرداختم. پژوهش­گرانی که به این حوزه می­پردازند همیشه پرسش­ها یا علایق یکسانی ندارند، اما فرضیات مشترک­شان درباره­ی آنچه که من پژوهش انتقادی می­نامم، قانع­کننده است. در این مقاله نخست شش مورد از این انگاره­ها (پایه­های فکری) را توضیح می­دهم و سپس مشخص می­کنم که چگونه این انگاره­ها بر چهارچوب­بندی، پیشرفت و تحلیل من در پژوهش­ام بر روی یادگیری زبان در زنان مهاجر در کانادا (Peirce, 1993, 1995) تاثیر گذاشتند.

شش انگاره­ی پژوهش انتقادی

پرسش­هایی که در پژوهش­ام طرح­ می­کنم، فرضیاتی که می­سازم، داده­هایی که معتبر می­دانم و نتایجی که کسب می­کنم از کار پژوهش­گران آموزشی در سه حوزه­ی مرتبط، اما همچنان پراکنده نشأت می­گیرد.

- نخستین گروه، که برخی از آنها را ویلر (1988، Weiler) علاقه­مندان درجه اولِ «تولید فرهنگی» توصیف می­کند، عبارت­اند از: بوردیو (1977، Bourdieu)، کانل، اشندون، کسلر و داوست (1982، Connell, Ashendon, Kessler & Dowsett)، هلر (1987، 1992، Heller)، سایمون (1992، Simon)، والش (1989،1987، Walsh) و ویلیس (1977، Willis).

- گروه دوم، که فعالیت­های آموزشی خود را در قالب یک طرح فمینیستی پی می­ریزند، عبارت­اند از: بریسکین و کولتر (1992، Briskin & Coulter)، لاک و گور (1992، Luke & Gore)، راک­هیل (1987، Rockhill)، شنکه (1991، Schenke)، اسمیت (1987b، 1987a، Smith) و ویلر(1991 ،1988، Weiler).

-گروه سوم پژوهش­های آموزشی خود را در سنت شناخته­شده­ی مردم­نگاری انتقادی تعریف می­کند و عبارت­اند از: اندرسون (1989، Anderson)، بریزمن (1990، Britzman)، برودکی (1987، Brodkey)، سایمون و دیپو (1986، Simon & Dippo).

به رغم تفکیکی که میان این سه گروه قایل شدم، لازم است بی­درنگ اضافه کنم که علایق مشترک و هم­پوشی کارهای آنها به مراتب چشم­گیرتر از تفاوت­های آنهاست. برای نمونه، ویلیس از دید ویلر (1988، Weiler) یک نظریه­پرداز تولید فرهنگی­ست و از نظر اندرسون(1989، Anderson) یک مردم­نگار انتقادی؛ اندرسون (1989، Anderson) ویلر را یک مردم­نگار انتقادی توصیف می­کند در حالی که خودش را پژوهش­گری فمینیست می­داند؛ سایمون از دید ویلر(1988، Weiler) نظریه­پرداز تولید فرهنگی­ست، اما خودش آثارش را در حوزه­ی مردم­نگاری انتقادی تعریف می­کند (1986، Simon & Dippo) و دست­آخر اسمیت (,1987b Smith) با شکستن این مرزها کارهایش را دارای رویکردی فمینیستی به مردم­نگاری می­داند. آثار این نظریه­پردازان آموزشی در شماری از انگاره­های مهم دارای اشتراک­اند ـ انگاره­هایی که در پژوهش خود به آنها نزدیک شدم.

انگاره­ی نخست: پژوهش­گرانِ انتقادی این دیدگاه را، که هر پژوهشی می­تواند ادعای عینی بودن و اریب (جانب­دارانه) نبودن داشته باشد، رد می­کنند. ویلر (1988، Weiler) معتقد است که پژوهش فمینیستی با این فرض آغاز می­شود که پژوهش­گر در پیشبرد طرح پژوهشی نقشی سازنده دارد. به باور او پژوهش­گر باید دانش و تجربه­های ذهنی خود را نیز همانند زنانی که در موردشان مطالعه می­کند درک کند. همچنین، سایمون و دیپو (1986، Simon & Dippo) عنوان می­کنند که تولید دانش را نمی­توان جدای از سرگذشت شخصی پژوهش­گران و زمینه­ی سازمانی گسترده­ای که در آن کار می­کنند درک کرد. به نظر آنها اثرِ مردم­نگارانه­ی انتقادی باید داده­ها و شیوه­های تحلیل را به گونه­ای تعریف کند که با طرح­  آموزش و پرورشی و سیاسی­اش سازگار باشد.

انگاره­ی دوم: پژوهش­گرانِ انتقادی می­کوشند تا مجموعه­ی روابط میان ساختار اجتماعی از یک سو و عامل انسانی از سوی دیگر را بررسی کنند، بدون آنکه به تحلیل­های جبرگرایانه یا تقلیل­گرایانه متوسل شوند. برای نمونه اندرسون (1989، Anderson) می­گوید که مردم­نگاری انتقادی از دل نارضایتی از «تعاریف اجتماعی از ساختارهایی همچون طبقه، مردسالاری و نژادپرستی، که در آنها کنش­گران انسانی حقیقی هرگز حضور ندارند» و «تعاریف فرهنگی از کنش­گران انسانی، که در آنها محدودیت­های پهن­ساختاری همچون طبقه، مردسالاری و نژادپرستی هرگز حضور ندارند» (ص 249) بیرون آمده است.  همچنین، به رغم این که کانل و دیگران(1982) «خشک­اندیشی فزاینده­»ی (ص 29) نظریه­ی بازتولید را رد می­کنند، پژوهش «خشکی» که در آن پژوهش­گران از دیدار یا گفتگو با مردمی که مورد مطالعه قرار می­گیرند پرهیز می­کنند را نیز نمی­­پذیرند. به گفته­ی ویلر (1988، Weiler)، قانون ویژه­ی پژوهش فمینیستی مطالعه بر روی رابطه­ی میان فرد و جامعه است:

بنابراین، تمرکز بر روی دنیای روزمره آشکار می­کند که چگونه نیروهای قوی­تر، چه مادی و چه ایدئولوژیک، کنش­های ما را محدود و مشروط می­کنند. هم­زمان، محوریت دادن به دنیای روزمره­ی زنان در پژوهش اجتماعی نشان­گر آن است که تمرکز بر حوزه­ عمومی به تنهایی ناکافی­ست. پژوهش فمینیستی با آشکار کردن زندگی هرروزه­ی زنان، دریچه­ای می­گشاید به نیمه­ی دیگر واقعیت اجتماعی که تاکنون در مطالعه­ی زندگی عمومی نادیده انگاشته شده­است (ص 62).

انگاره­ی سوم: پژوهش انتقادی بر این باور استوار است که نابرابری­های جنسیتی، نژادی، طبقاتی، قومیتی و سوگیری جنسی آفریده و آفریننده­ی روابط نابرابر قدرت در جامعه­ است. در راستای کارِ گرامشی، سایمون و دیپو (Gramsci, Simon and Dippo, 1986) که می­گویند «روابط قدرت آنهایی هستند که ساختارهای تعیین­کننده­ی چگونگی تولید و بازتولیدِ صورت­های اجتماعی را برای محدود و مقید کردن و نیز به چالش کشیدن و بازتعریفِ آن­چه که فرد می­تواند باشد، شکل می­دهند» (ص.197) والش (Walsh, 1989) نیز نظر مشابهی می­دهد که «در جهانی که آشکارا نابرابر است، مشارکت و گفتگو به ندرت رخ می­دهد. بی­گمان روابط قدرت بر سر کارند، زمانی که به شکل ناهمسانی جایگاه شاگردان در ارتباط با یکدیگر، با موضوع درس و با آموزگار تعیین می­شود»(ص.139). ویلر (Weiler, 1988) معتقد است که اگرچه زنان در یک تاریخ جنسیتی با یکدیگر شریک­اند، نباید آنها را به عنوان یک گروه واحدِ بدون تفاوت به شمار آورد: «نادیده انگاشتن نژاد و طبقه همان قدر به تحریف واقعیت اجتماعی می­انجامد که نادیده انگاشتن اهمیت جنسیت»(ص.64).

انگاره­ی چهارم: پژوهش­گران انتقادی علاقه­مندند بدانند افراد چگونه با تجربه­های­شان ارتباط برقرار می­کنند. کانل و دیگران (Connell et al, 1982) در پژوهش خود در پی «نزدیک شدن به موقعیت­هایی که مردم در آن قرار می­گیرند، برای گفتگوی تفصیلی درباره­ی تجربه­های آنها»(ص.29) بودند. اسمیت (Smith, 1987b) معتقد است که آن­چه که او مردم­نگاری نهادی می­نامد روشی تحلیلی است که پژوهش­گر را به «واقعیت­هایی از آن­چه که مردم در زندگی هرروزه با شرایط معین و در موقعیت­های مشخص انجام می­دهند» باز می­گرداند؛ روشی که «اشخاص را به عنوان مشارکت­کنندگانی قابل در دنیای روزمره­شان کاملا به رسمیت می­شناسد»(ص.7). همچنین، به گفته­ی ویدون (Weedon, 1987)، «نظریه باید بتواند تجربه­ی زنان را این گونه بررسد که نشان دهد سرچشمه­ی آن کجاست و چه ارتباطی با کنش­های اجتماعی مادی و روابط قدرت سازمان دهنده­ی این کنش­ها دارد»(ص.8).

انگاره­ی پنجم: پژوهش­گران انتقادی علاقه­ دارند پژوهش خود را در یک بافت تاریخی جای دهند. همان­طور که سایمون و دیپو (Simon and Dippo, 1986) می­گویند «تاریخ را نباید به مجموعه­ای از "داده­های پیشین" فروکاست، بلکه باید به عنوان یک جزء مکمل در تشریح نظم­های یافت­شده در هر چیز ویژه­ای به­ حساب آورد» (ص.198). والش (Walsh, 1989) معتقد است هدف مطالعه­اش بر روی چالش­های دانش­آموزان پورتوریکویی در آمریکا روشن کردن این نکته بود که «چگونه گذشته و حال در خواسته­های مردم تلاقی پیدا می­کنند، بر آموزش و پرورش تاثیر می­گذارند و به شرایط و فرآیندهای دخیل در رسیدن به شناخت شکل می­دهند»(ص.133). لاک و گور (1992، Luke & Gore) این بحث را پیش می­کشند که هویت­هایی که دانش­مندان فمینسیت برای خود به وجود آورده­اند تحت تأثیر «گذشته و حال» فمینیست­ها بوده است، چرا که «حجم زیاد ادبیات فمینیستی در دو دهه­ی گذشته بزرگ­ترین کمک را به باز اندیشی درباره­ی موضوع زنان، به پرسش کشیدن نظریه­ها در تمام رشته­ها و بحث درباره­ی تفاوت­ها کرد»(ص.4).

انگاره­ ی ششم: پژوهش­گران انتقادی بر این باورند که هدف از پژوهش آموزشی، تغییر در اجتماع و نظام آموزشی است. برای نمونه، برودکی (Brodkey, 1987) می­گوید «هدف مردم­نگاری انتقادی همواره یک چیز است: کمک به ایجاد امکان دگرگونی نهادهایی همچون مدرسه­ها» (ص.67). بریسکین و کولتر (1992، Briskin & Coulter) معتقدند که «در رابطه با آزادسازی و دگرگونی اجتماعی، آموزش فمینیستی در میان بحث آموزش ترقی­خواهانه و آموزش انتقادی جایگاه محکمی به خود اختصاص داده است» (ص.251). به گفته­ی ویلیس (willis, 1977) نیز، «رد کردن چالش هرروزه ـ به دلیل  لطمه­ها­ی قدیمی ناشی از قید و بندهای ساختاری ـ به مثابه انکار تداوم خودِ زندگی و اجتماع است»(ص.186). آثار سایمون و همکاران­اش، بر کارهایی متمرکز است که مدرسه­ها برای پرداختن به نابرابری­ها در نهادهای آموزشی و اجتماعی می­توانند انجام دهند (Simon, Dippo & Schenke, 1991). تمامی این پژوهش­گران موافقند که امکانات زیادی برای کاهش نابرابری­ها در کل جامعه و به ویژه در نظام آموزشی وجود دارد.

پژوهش انتقادی و یادگیری زبان: مطالعه­ای موردی

اکنون به این می­پردازم که شش انگاره­ای که پیش­تر مطرح شد می­تواند به پژوهش کمّی در آموزش و یادگیری زبان کمک کند. با تحلیل کوتاهی از طرحی پژوهشی که به تازگی به پایان رسانده­ام بحث را آغاز می­کنم. در این طرح مطالعه­ای طولی درباره­ی تجربه­های یادگیری طبیعی زبان در پنج زن مهاجر در کانادا انجام دادم (Peirce, 1993). هدف پژوهش من بررسی این بود که در چه شرایطی این زبان­آموزان به انگلیسی صحبت می­کنند و چنین فرصت­هایی برای سخن گفتن، چگونه از نظر اجتماعی در زمان و مکان ساخت می­یابند. پژوهش بر این فرض استوار بود که یک شرط لازم برای یادگیری زبانِ دوم تمرین در زبانِ مقصد است (Spolsky, 1989).

در پژوهش­ام همواره به یاد داشتم که پیشینه و تجربه­های خودم از راه­های متنوع و پیچیده­ای با فرآیند پژوهش تلاقی پیدا می­کنند (انگاره­ی 1). در مقام فارغ تحصیلِ یک موسسه­ی آموزشی پیشرفته، به طیف گسترده­ای از منابع مادی و انسانی دست­رسی داشتم که بر روش من برای گردآوری و تحلیل داده­ها تاثیر می­گذاشتند. نظارتی که بر روی­ام صورت می­گرفت، منابعی که در اختیارم قرار می­گرفت، هم­آموزانی که با آنها مشورت می­کردم و کارگاه­هایی که در آنها حضور می­یافتم، همگی به کار من شکل می­بخشیدند. برای نمونه، پیش از آغاز مطالعات­ام با آثار بوردیو (Bourdieu, 1977)، کامینز (Cummins, 1986)، هلر (Heller, 1987)، کرس (Kress, 1985)، سایمون (Simon, 1992) و ویدون (Weedon, 1987)، که همگی نه تنها بر پایان­نامه­ی دکترای من، که در دیگر طرح­های پژوهشی­ که در آنها مشارکت داشتم (برای نمونه Peirce, 1989; Peirce & Stein, 1995) نیز تاثیر بسیار مهمی گذاشتند، آشنایی نداشتم. در زمان و مکانی دیگر، پژوهش من به شکلی متفاوت پذیرفته و به شکلی متفاوت نیز فهمیده می­شد.

همچنین، این حقیقت که "من یک انگلیسی زبانِ سفید پوستِ طبقه­ـ­ متوسطی هستم" می­توانست پژوهش­ام را، در نگاه مهاجرانی که در تکاپوی ورود به گروه مسلط در جامعه­ی کانادا هستند، جذاب جلوه دهد. در چشم مصاحبه شونده­ها، من یک پژوهش­گرِ بی­طرفِ منفعل نبودم. برای شماری از آنها، من تنها دوستِ انگلیسی زبانی بودم که داشتند؛ برای­شان معرفی­نامه می­نوشتم و کمک می­کردم کار پیدا کنند. من پیوسته در حال تغییر نقش بودم؛ دوست، آموزگار و پژوهش­گر. افزون بر این، جایگاه شخصی­ام به عنوان یک زن و یک مادر به من بینشی می­داد تا تجربه­های زنان حاضر در پژوهش­ام را دریابم. می­توانستم دشواری­های روزانه­ی درس­خواندن، بچه­داری، کارکردن و خانه­داری را (در حالی که همیشه زمان کم می­آید) درک کنم. دست آخر، موقعیت من به عنوان یک آموزگار و پژوهش­گرِ حوزه­ی آموزش زبان و تجربه­های­ام از زندگی در جامعه­های چند زبانه، مرا به سمت این پرسش­ها سوق می­داد که «همکاران­ام چه چیز جالبی در پژوهش­ام خواهند یافت؟» یا «چه جور پژوهشی برای همکاران­ام جذاب خواهد بود؟»

علاقه­ام در این پژوهش معطوف بود به رابطه­ی میان افراد زبان­آموز و ساختارهای اجتماعی بزرگتری که زندگی روزانه­ی آنها و فرصت­های آنها برای انگلیسی سخن گفتن را تحت تاثیر قرار می­داد (انگاره­ی 2). برای نمونه، بررسی کردم که چرا یکی از مصاحبه­شونده­ها که با همکارانش مکالمه­هایی منظم و عادی دارد، پس از موجی از تعدیل نیرو در کارخانه، از برهم­کنش­های اجتماعی کناره می­گیرد. می­پرسیدم که چرا یک زبان­آموز در یک کلاسِ مهارت­های پایه­ی انگلیسی رد می­شود، در حالی که دیگری، در همان کلاس، تا پایان دوره پیش می­رود. نمی­توان چنین پرسش­هایی را صرف مشاهده­ی زبان­آموز، جدای از جامعه­اش، بیان کرد. برای پاسخ به این پرسش­ها باید به تجربه­های خود مصاحبه­شونده­ها و نیز جریان­های بزرگ­تری در جامعه­ی کانادا مانند رکود اقتصادی و سیاست­های ملی آموزش زبان توجه می­کردم.

من در پی این بودم که هویت جنسی زنانِ حاضر در پژوهش و نیز جایگاه آنها در جامعه­ی کانادا به عنوان مهاجر تا چه حد به محدود شدن فرصت­های آنها برای یادگیری و تمرین انگلیسی در خانه و محل کار انجامیده است. به زبان دیگر، منظورم این بود که روابط نابرابر قدرت، برآمده از جنسیت، قومیت و طبقه، تا چه حد ممکن است بر یادگیری زبان تاثیر بگذارند (انگاره­ی 3). برای نمونه، آیا یکی از مصاحبه­شونده­ها (یک زن مجرد) زیر فشار هشدارهای خانواده­اش بود تا دست از دل­مشغولی­اش برای یادگیری انگلیسی بردارد و همه­ی توان­اش را برای یافتن یک مرد جوان «پول­دار» صرف کند؟ چگونه یادگیری زبان یکی از مصاحبه­شونده­ها از خشم ابراز شده از سوی شوهرش، که پیشرفت کندتری نسبت به او داشت، تاثیر می­پذیرفت؟ چگونه برهم­کنش­های اجتماعی مصاحبه­شونده­ی دیگری تحت تاثیر نگرانی­اش از «نگاه تحقیرآمیز کانادایی­ها به مهاجران» قرار داشت؟ تنها با طرح چنین پرسش­هایی می­توانستم بر روی شباهت­ها و تفاوت­های زنان مهاجری که در کانادا انگلیسی یاد می­گیرند دقیق شوم. سن یک زن، قومیت­اش، وضعیت زناشویی­اش، داشتن فرزند و سابقه­ی تحصیلی­اش، همگی نقش مهمی در میزان فرصت­هایی داشته­اند که او در راه یادگیری زبان برای خود به وجود آورده، از آن بهره برده و یا در برابرش مقاومت کرده است.

من قصد داشتم درک کنم که مصاحبه شونده­ها چگونه با زبان انگلیسی با تجربه­های روزمره­شان ارتباط برقرار می­کردند. برای نمونه، چرا یکی از آنها از سخن گفتن با مردمی که نمی­شناخت پرهیز می­کرد، در حالی که دیگری پیوسته به غریبه­ها تلفن می­زد تا تمرین مکالمه کند؟ چرا یکی از آنها به ندرت با مشتریان­اش در رستوران صحبت می­کرد، اما برای سر و کله زدن با مشتری مردی که او را بابت «تظاهر به لهجه داشتن» سرزنش می­کرد آماده بود، تا بتواند انعام بهتری بگیرد؟ من اهمیت این نکته را دریافتم که مادری که به خاطر فرزندان­اش به کانادا آمده­ است به تحصیلات خود اهمیت کمتری می­دهد تا به فرصت­های تحصیلی فرزندان­اش.

همانند پژوهش­گران انتقادی یادشده، به دنبال ساختن و آشکار کردن «فضاها و پتانسیل­ها» (Willis, 1977, p.186illis) برای دگرگونی در آموزش انگلیسی به زنان مهاجر در کانادا بودم. به این جمله­ی یکی از مصاحبه شونده­ها با دقت توجه کردم که می­گفت یک دوره­ی آموزش رایانه را بیش از یک دوره­ی آموزش مهارت­های پایه­ی انگلیسی می­پسندد، چرا که در پی فرصتی برای «اندیشیدن» بود. حرف یکی دیگر را نیز جدی گرفتم که می­گفت وقتی در کلاس زبان سایرین میهن­شان را معرفی می­کردند، هیچگاه «هیچ چیز نیاموخته» است. این نیز مهم بود که شماری از آنها بیان می­کردند که آن­چه در کلاس­های زبان درباره­ی سنت­ها و ارزش­های کانادایی آموخته­اند با تجربه­های شخصی­شان در بیرون کلاس هم­خوانی نداشته است.

در کل، کار پژوهش­گران انتقادی که در بالا تشریح شد، در پژوهش من تاثیرگذار بود، زیرا در طرح پرسش­هایی کمک­ام کرد که شاید در غیر این صورت در طرح پژوهش­ام عنوان نمی­کردم. در نتیجه، مصاحبه شونده­ها فرصت­های بیشتری را برای به اشتراک گذاشتن تجربه­های یادگیری زبان کسب کردند که در غیر این صورت ممکن بود آنها را بی­فایده بیانگارند و کنار بگذارند. در کنار آنها با روابط پیچیده­ی میان زبان­آموز و دنیای اجتماعی روبرو شدم. با گذشت زمان بینش من نسبت به قوت­ها و ضعف­های نظریه­ی کنونی یادگیری زبان دوم و کاربست عملی آن در کلاس عمیق­تر شد. آموختم که بزرگ­ترین چالش بر سر راه پژوهش­گران آموزشی این نیست که چگونه به حل مساله بپردازند؛ این است که چگونه پرسش­های­شان را طرح کند.

منابع:

: Norton Peirece, Bonny (1995). The Theory of Methodology in Qualitative Research, TESOL Quarterly, Vol. 29, No. 3, Qualitative Researchin ESOL, (Autumn, 1995), pp. 569 -576

- Anderson, G. (1989). Critical ethnography in education: Origins, current status, and new directions. Review of Educational Research, 59, 249-270.

- Bourdieu, P. (1977). The economics of linguistic exchanges. Social Science Informa- tion, 16, 645-668.

-  Briskin, L. & Coulter, R. C. (1992). Feminist pedagogy: Challenging the normative. Canadian Journal of Education, 17, 247-263.

- Britzman, D. (1990, October). Could this be your story? Guilty readings and other ethnographic dramas. Paper presented at the Bergamo Conference, Dayton, OH.

- Brodkey, L. (1987). Writing critical ethnographic narratives. Anthropology & Educa- tion Quarterly, 18, 67-76.

- Connell, R. W., Ashendon, D. J., Kessler, S., & Dowsett, G. W. (1982). Making the difference: Schools, families, and social division. Sydney: George Allen & Unwin.

- Cummins, J. (1986). Empowering minority students: A framework for interven- tion. Harvard Educational Review, 56, 18-36.

- Heller, M. (1987). The role of language in the formation of ethnic identity. In J. Phinney & M. Rotheram (Eds.), Children"s ethnic socialization (pp. 180-200). Newbury Park, CA: Sage.

آموزش نحوه درست کردن مقاله پژوهشی

چکیده:

تدوین مقاله‌ی علمی برای انتشار در مجله‌های علمی بویژه در محیط‌های دانشگاهی شیوه متعارفی برای تولید‌کنندگان و دست‌اندرکاران مسائل علمی است صرف‌نظر از آثار حقوقی- اداری و استخدامی مقالات علمی اساساً هر نویسنده‌ای علاقه‌مند است حاصل کار خود را در مجله یا نشریه‌ای منتشر کند و آن را به اطلاع علاقه‌مندان برساند. ضمن اینکه غالباً محققان اعم از دانشجویان تحصیلات تکمیلی یا استادان یا مجریان پروژه‌ها ناگزیرند از کار خود مقاله‌ای ارائه دهند. انتشار مقالات علمی از سوی دیگر بر ارتقای منزلت اجتماعی و اشتهار علمی نویسنده در جامعه تأثیر مثبت دارد. این نوشتار، در صدد بیان اصول و فنون پژوهش است، مسأله اصلی در این مقام را چنین می توان تقریر کرد: مقاله های پژوهشی چه تمایز ساختاری با مقاله های ترویجی، اطلاع رسانی و آموزشی دارند. در تدوین مقاله های پژوهشی چه اصولی را باید رعایت کرد؟ پاسخ به این مسأله را با مقدمه ای فراگیر، در زمینه مراحل مختلف فرایند تحقیق ارائه می کنیم. مراحل عملیاتی پژوهش

هر برنامه پژوهشی، به یک معنا، سه مرحله عمده دارد: طراحی، اجرا و گزارش.

1. مرحله طراحی

طراحی درست پروژه تحقیقاتی، تأثیر ژرفی در اثربخشی تحقیق دارد. در طرح تحقیقاتی باید مسأله تحقیق را تعریف و مسائل مندرج در آن و فرضیه های مربوط را با صورتبندی بیان کنیم، هدف و ضرورت تحقیق متمایز از فواید آن، پیشینه تحقیق، بودجه بندی زمان، بودجه بندی هزینه از سرفصل های عمده طرح تحقیقاتی اند.

2. مرحله اجرا

اجرای پروژه تحقیقاتی به صورت غالب، متضمن پنج گام اساسی است، موفقیت در هر گامی به موفقیت در گام پیشین وابسته است:

2. 1. تشکیل پرونده علمی: شناسایی اجمالی منابع و اسناد و جمع آوری آن ها نقشی مهم در تمرکز ذهنی محقق و صرفه جویی در زمان تحقیق دارد و بهره وری پژوهش را افزایش می دهد. امروزه، استفاده از کتابخانه های دیجیتالی تشکیل پرونده علمی را بسیار آسانیاب، سریع و غنی کرده است. برخی از موسسه های پژوهشی پیشرو، برای استفاده از شبکه کتابخانه های الکترونیکی تأسیس سیستم متمرکز کرده اند. استفاده از این شبکه ها، زمان تشکیل پرونده علمی را به میزان صد برابر کاهش می دهد.

2. 2. نقادی منابع: مکرر یادآوری شده است که از هر منبعی نباید استفاه کرد. یکی از وظایف استاان راهنما، بیان این است که کدام مقاله یا کتاب را نخوانید. برخی از منابع با بهره وری تحقیق منافات دارند. بنابراین، گام دوم این است که منابع و اسناد شناسایی شده از حیث اصالت و اعتبار آن ها نقادی و سنجش شوند و منابع غیر معتبر و اسناد غیر اصیل حذف گردند. ملاک اصلالت و اعتبار، مسأله و فرضیه تحقیق است.

2. 3. ترتیب تاریخی منابع: در مطالعات کتابخانه ای، رعایت ترتیب تاریخی منابع از گذشتگان به آیندگان، راهگشا است. بنابراین، منابع گزینش شده را به لحاظ تاریخی چنان مرتب کنید که قدیمی ترین منبع را ابتدا مطالعه کنید.

2. 4. فیش برداری: چهارمین گام، گردآوری داده ها از منابع و اسناد است که در مطالعه کتابخانه ای به آن فیش برداری می گویند. در فیش برداری، سلیقه های فراوان وجود دارند. در انتخاب شیوه فیش برداری می توان به دو ملاک توجه کرد: افزایش تمرکز ذهنی محقق و کاهش زمان.

شیوه های فیش برداری مسأله محور هر دو ملاک را تأمین می کنند. اصل مسأله محوری تحقیق اقتضا می کند، محقق با داشتن مسأله، سراغ منابع برود و یافته های خود را در ذیل هر مسأله و به ترتیب تاریخی منابع، در یک برگ (یا برگ های پیوستی) فیش برداری کند.

3. 5. پردازش اطلاعات: تجزیه و تحلیل اطلاعات، آزمون فرضیه و استنتاج نتایج تحقیق آخرین گام اجرای پروژه تحقیقاتی است. اصول و فنونی که تا کنون بررسی شده اند، ابزارهای این مرحله از پژوهشند.

3. مرحله گزارش

تدوین نتایج تحقیق و ارایه آن به محافل علمی از مهم ترین اقدام های محقق است. آنچه نزد دیگران سنجش و ارزیابی می شوند، گزارش تحقیق است. گزارش نتایج پژوهش، در جامه هایی چون پایان نامه، کتاب و مقاله پژوهشی انجام می گیرد. قسم سوم، رایج ترین نوع گزارش نویسی است، انتشار مقاله پژوهشی از شاخص های مهم مشارکت در تولید علم و در مقیاس جهانی است.

مقاله پژوهشی تمایز ساختاری با مقاله های آموزشی، ترویجی و اطلاع رسانی دارد؛ همکارانی که در امر مقدس آموزش ماهر و حرفه ای اند، غالباًً در مقام تدوین مقاله پژوهشی، ناهشیارانه جهت گیری آموزشی و ترویجی می یابند، مقاله آنان همان درش هایشان است که وجود کتبی یافته است. مقاله پژوهشی در مقام انتقال یافته های دیگران نیست، بلکه در مقام ارائه مستند و مستدل یافته علمی محقق است. نوآوری مقوم پژوهش و مقاله پژوهشی است. نویسنده مقاله پژوهشی هم به یافته جدید اشاره می کند و هم ادله، منابع و روش خود را ارائه می کند تا در معرض داوری و ارزیابی دانشمندان قرار گیرد. به همین دلیل، یکی از شاخص های پژوهشی بودن مقاله، تعداد ارجاعاتی است که محققان بعدی از سر تأیید و استفاده به آن مقاله می دهند.

با توجه به ساختار مقاله پژوهشی، تدوین چنین مقاله ای در هشت گام اساسی انجام می شود:

3. 1. عنوان: ظریف ترین امر در هر مقاله پژوهشی، انتخاب عنوان آن است. طبقه بندی های مختلفی از عنوان ارایه شده اند (ر.ک: پوری سلطانی، اصطلاحنامه کتابداری، مدخل عنوان). به عنوان مثال، چکیده عنوان، عنانی است که نویسنده به نوشته خود می دهند و حکم خلاصه و یا جکیده مقاله را دارد. این عنوان بیش تر مبیّن موضوع نوشته است تا مطالب مندرج در آن؛ از این رو، راهنمایی برای محتوای مقاله نیست (همان)، عنوان محتوانما بر خلاف چکیده عنوان، به اندازه کافی نشان دهنده مباحث و مطالب محتوایی مقاله است، چنین عنوانی را در فهرست نویسی بیش تر به کار می برند.

در انتخاب عنوان مقاله، چند نکته مهم قابل توجه اند:

یک. عنوان را ناظر به مسائل انتخاب کنید. در مقاله های آموزشی و ترویجی معمولاً عنوان ناظر به موضوع است، اما در مقاله های پژوهشی، به دلیل اهمیت مسأله محوری، عنوان ناظر به مسأله است.

دو. اخذ پاسخ مسأله در عنوان، شایسته نیست. عنوان را باید نسبت به پاسخ بی طرف تعبیر کرد. فرض کنید کسی درباره مسأله تناقض در یک متن به تحقیق می پردازد و نتیجه، آن است که تناقض در این متن موهوم و پنداری است. چنین کسی نباید در عنوان تعبیر «تناقض موهوم» را اخذ کند، چنان که در عناوینی چون «دین یا توسعه» به دلیل ایهام (یا)، موضوع و پاسخ محقق اخذ شده است.

سه. عنوان باید رسا، بلیغ و فصیح باشد. در شرایط مساوی عنوان کوتاه بهتر است و در هر شرایطی از اخذ عنوان تکراری پرهیز کنید. به عنوان مثال، انتخاب عنوان «نردبان آسمان» با توجه به این که زرین کوب آن را برای کتاب به غارت رفته خود انتخاب کرده بود، برای تحقیقات دیگر، شایسته و مبتنی بر ذوق سلیم نیست.

چهار. عنوان باید از تعابیر احساسی و عاطفی عاری باشد. به کار بردن زبان دقیق در عنوان تحقیقاتی لازم است.

3. 2. چکیده: غالب همکاران نوآشنا، در نوشتن چکیده با ابهام مواجه می شوند و به تفاوت چکیده و خلاصه توجه نمی کنند. چکیده در اصطلاح دانش اطلاع رسانی، به خلاصه ای از یک نوشته اطلاق می شود که شامل فشرده تمام مطالب مهم یا فشرده قسمت های ویژه یا فهرستی از محتوای آن نوشته باشد. چکیده را از جهاتی مختلف تقسیم بندی می کنند: مانند چکیده پدیدآور، تلگرافی، چکیده تمام نما، توصیفی، راهنما و سوگیرانه، مراد از چکیده در مقاله پژوهشی، چکیده پدیدآور است که توصیفی، بدون سوگیری و به عنوان چکیده تمام نما توصیفی نگاشته می شود.

چکیده نویس، در مقالات پژوهشی دو هدف عمده را دنبال می کند:

یک. کمک به خواننده تا ضرورت یا عدم ضرورت مطالعه تمام مقاله را دریابد و از همه مباحث مقاله (مسأله، نظریه های مختلف، ادله و روش و نتایج تحقیق)تصویری به دست آورد. این هدف از حیث توجه به حقوق خواننده در اخلاق پژوهش مهم است. چکیده مقاله باید به زبان صریح و توأم با صداقت، همه مقاله را نشان دهد.

دو. کمک به جست و جوکنندگان الکترونیکی برای دستیابی به چکیده پژوهش که در سایت منعکس است.

در نگارش چکیده چند نکته را توجه کنیم:

زبان و ادبیات چکیده، همان زبان مقاله است. هرگز زبان فهرست و گزارش از مقاله به کار نبرید.

همه مطالب مهم و اساسی مقاله و نتایج کیفی و کمی مندرج در آن را به اختصار نشان دهید. به یاد داشته باشیم که چکیده مقاله پژوهش، چکیده تمام نمای راهنما است و تدوین آن دشوار است.

از ذکر مثال، توضیح مفهومی و ذکر منابع در چکیده خودداری کنید. چکیده فقط نشانگر تصور شما از مسأله یا مسائل تحقیق، نظریات گوناگون، نظریه شما و ادله و روش تحقیق است. همچنین، چکیده فاقد ارزشیابی در محتوا است.

در الگوگیری از چکیده مقاله های پژوهشی محققان پیش کسوت و یا مجله هایی که از ویراستاران توانمند برخوردارند، استفاده کیند. شماره های اخیر مجله مقالات و بررسی ها قابل توصیه است.

3. 3. کلید واژه: یا واژگان کلیدی. توجه به این که کلید واژه در واقع جانشین فهرست موضوعی مقاله و نمایه است، از این رو نقش نمایه را در جست و جوهای الکترونیکی و اینترنتی دارا است. تعداد کلید واژه ها در حدود شش یا هفت موردند و نشانگر مباحث مهم مقاله می باشند.

3. 4. طرح مسأله: مقدمه مقاله را به طرح دقیق مسأله اختصاص می دهیم. فراموش نکنیم که «صورتبندی یک مسأله می تواند کل راه حل آن را بر ما آشکار سازد» (پوپر، اسطوره چهارچوب، ص 211)، در طرح مسأله ابتدا باید به تعریف مسأله تحقیق پرداخت، آنگاه با ابزارهای منطقی، آن را دقیقاً صورتبندی و شاکله آن را تدوین کرد. همچنین، بحث از ضرورت طرح این مسأله، پیشینه تحقیق، پیش فرض ها و روش حل مسأله را در مبحث طرح مسأله می توان آورد. طرح مسأله نقشی مهم در درمان حاشیه پردازی و انحراف از کانون اصلی مقاله دارد و رابطه خواننده و نویسنده را تسهیل و تصحیح می کند. برخی از مجلات پژوهشی، مانند مقالات و بررسی ها، طرح مسأله را الزامی تلقی می کنند. ترجیح آن است که هر مقاله ای تنها در پی حل یک مسأله باشد.

3. 5. بدنه اصلی مقاله: بدنه اصلی مقاله، گزارش کامل از پژوهش است. اشاره به نظریات رقیب در حل مسأله، نقد مستند و مستدل آن ها، بیان نظریه مختار و دفاع از آن عمده ترین مباحث مقاله است. از هر گونه بحث مفصل در تحلیل پیشفرض ها، اختصار و ارجاع به اسناد اولیه الزامی است. ارجاع در متن به دلیل افزایش در تمرکز و کاهش در زمان، حقوق خاننده را بیشتر از سایر روش های ارجاع رعایت می کند و از این رو، اخلاقی تر است. بدنه اصلی مقاله غالباً در دو تراز سنجیده می شود: اعتبار منابع و کفایت ادله و صحت نتایج.

یادداشت هایی را که متضمن مباحث فرعی اند، می توان در پاورقی آورد. عده ای از مجلات پژوهشی، جایگاهی مستقل از ساختار مقاله را پس از بدنه اصلی به آن اختصاص می دهند.

3. 6. نتیجه: حاصل پژوهش، بدون بیان ادله و شواهد، در پایان مقاله بیان می شد. نتیجه بر خلاف چکیده متضمن تعریف و بیان مسأله، ذکر ادله، اسناد و دیدگاه های رقیب نیست. نتیجه مقاله، صرفاً نشان می دهد که مطالعه نظام مند چه توآوری ای دارد.

4. 7. تشکر: چنانچه، مطالعه شما توسط اشخاص یا سازمان هایی حمایت شده است. تشکر از آن ها را در این بخش می آورید.

3. 8. منابع: مشخصات کتاب شناختی منابع تحقیق، باید در پایان مقاله بیان شوند. شیوه های مختلف در این امر وجود دارند. انتخاب شیوه، بستگی به روش ارجاع نویسی در بدنه اصلی مقاله دارد. نام مشهور نویسنده و مشخصات اسمی کامل وی، عنوان دقیق و کامل کتاب، نام مصحح، مترجم و ویراستار، محل نشر، ناشر، تاریخ نشر مشخصاتی اند که نباید فراموش گردند. برخی از مجلات منابع مقاله را با عنوان کتاب شناسی می آورند و برخی آن را متمایز ار کتابنامه اخذ می کنند.