تحقیق درباره اصول ارزشیابی آموزگاران

به  عنوان معلم بايد عميقاً  باور داشته باشيم که هر دانش آموز قابليت رشد و يادگيري را دارد به شرط آنکه ما ابزارهاي سنتي ارزشيابي را که بدون توجه به تفاوتهاي فردي، فقط به دنبال نقطه ضعف هاست رها کنيم و ابزاري بسازيم که توانايي ها را شناسايي کند و به     دانش آموز اعتماد به نفس بخشد و زمينه را به گونه اي مهيّا کنيم که نمره گرايي از بين  برود  و  معلم و دانش آموز و اوليا همه به دنبال  کيفيت کار  باشند نه کميت.

بسياري از معلمان نگران  اتمام برنامه هاي درسي خود هستند بديهي است بخشنامه ها و  دستورالعمل هاي اداري و اجرايي در توليد اين  نگراني  نقش عمده دارند و باعث افت    کيفي کار آنان مي شود. براي رفع اين نگراني بايد چاره انديشي کرد تا کيفيت فداي کميّت نشود.[1][1]

ارزشيابي:

هر کاري  که قضاوتي به همراه داشته  باشد ارزشيابي است که بعضي از مواقع   سنجش و  ارزشيابي معادل به کار مي  روند، اما به  واقع هم  معنا نيستند. سنجش، اندازه گيري عملکرداست و مشتمل بر قضاوت نيست و اين نقش بر عهده ي ارزشيابي است.[2][2]

در واقع امتحان نوعي ارزشيابي است که  طبق  اصول  معيني انجام مي  شود  و وسيله اي براي توصيف تغيير رفتار دانش آموز در جهت اهداف آموزش و  پرورش وکمک به بهبود يادگيري  است  که 7 هدف اساسي را به دنبال دارد.

1- کمک به يادگيري دانش آموز

2- کمک به يادگيري دانش آموز  براي آشنايي  باهدفهاي آموزشی – درسی

3- برانگیختن رغبت و  علاقه ی دانش آموزان به یادگیری

4- تصمیم  گیری برای شروع مراحل بعدی تدریس

5-اصلاح روش تدریس

6- ارتقا و طبقه بندی دانش آموزان

7- تصحیح نتایج فعالیّت های فراگیران و دادن  بازخورد به آنها.[3][3]

هدف ارزشیابی خدمت به آموزش است، نه در کمین نشستن  برای غافلگیر کردن دانش آموز و محک زدن او با معیار آنچه «نمی داند» فرهنگ  موفقیّت رامی توان با کاربرد روش  صحیح  در آموزش و ارزشیابی بر فضای کلاس غالب کرد. [4][4]

اطّلاعات حاصل از سنجش و  ارزشیابی مستمر هر دانش آموز باید به این پرسش  معلم         پاسخ دهد که این دانش آموز درکجا قرار دارد و من برای پیشرفت او چه میتوانم بکنم؟ نه اینکه معلم نتیجه گیری کند که مثلاً این دانش آموز  زیرحد متوسط یا کند ذهن یا تیزهوش  است.[5][5]

مواردی که در ارزشیابی ها با يد رعايت كرد:

1- آنچه که ارزش اندازه گیری داشته باشد.

2- ارزیابی دانش پایه  و عمیق

3-  توانایی تفکر، درک و استدلال علمی

4- تعیین حدودی که فراگیران درک کرده اند

5- هم توجه به فرآیند و فرصت یادگیری و هم به نتیجه نهایی.

6- استمرار ارزشیابی

7- سنجش توان کار گروهی و  انفرادی[6][6]                

دسته بندی ارزشیابی  های آموزشی

1- آغازین         2- تکوینی  3- تشخیصی   4- پایانی  (تراکمی)

اهمیت ارزشیابی تکوینی  

ارزشیابی جز جدایی ناپذیر و اساسی در فرآیند  یاددهی، یادگیری است به طوری  که اگرمعلم شکل  اجرای آن را  هرگونه انتخاب کند اندکی از آثار آموزشی آن نمی کاهد.[7][7]

به  علّت  اهمیّت این  ارزشیابی در توصیف داده ها و رفتارها در این بحث به آن می پردازیم.

- نظارت معلم بر تحقّق انتظارات آموزشی وپرورشی  بخش های گوناگون هر مطلب  آموزشی.

- هدایت مداوم یادگیری دانش آموزان بر اساس توانایی هایشان به سمت تحقّق انتظارات آموزشی و  پرورشی.

- اصلاح بهبود روش های آموزش  و پرورش اعمال شده در کلاس درس.

- کشف راهکارهای متناسب بارشدهردانش آموز تا او بتواند از مرز کنونی توانایی هایش فراتر رود.

- پی بردن  به  جریان  های روان شناختی مؤثر در یادگیری دانش  آموزان و ارائه  ی بازخور لازم و  مناسب.

- آگاهی از چگونگی تشکیل  ساختارهای  ذهنی مربوط به دانش، مهارتها و نگرش اکتسابی و چگونگی فرآیند و نحوه  ی  استفاده از آن در حل مسائل در شرایط و  موقعیّت جدید.

- ارائه  بازخورد لازم به  دانش آموزان در مورد  فعالیّت ها  و کوشش های   آموزش وپرورش به منظور ایجاد توجه لازم و افزایش و  علاقه به فعالیت ها در آنان.

- انطباق روش،  برنامه، وسایل و منابع آموزشی  با نیازهای دانش آموزان.

- کشف شکاف بین انتظارات آموزشی و پرورشی با دانش، فهم، مهارت  و.... دانش آموزان و کمک به آنان برای کاهش این فاصله.

- آگاهی معلم از اینکه در کلاس درس چه موضوعی راآموزش  داده است  و  این که                کدام قسمت از آموزش به کار بیشتر نیاز دارد.

در واقع تفسیر نتایج ارزشیابی تکوینی به  این منظور انجام می شود که مشکلات،     نارسایی هاو بدفهمی های یادگیری هر یک  از دانش آموزان مشخص شود. و نیز    روشهای مناسب برای رفع آنها را به معلم و دانش آموز نشان دهد.

به بیانی دیگر، نتایج این نوع  ارزشیابی پیشرفت  تحصیلی،  فرضیه هایی را در اختیار معلمان به عنوان پژوهشگران  آموزشی قرار می دهد تا با توجه به آنها به رفع بدفهمی ها،  نارسایی ها،  و مشکلات احتمالی یادگیری  دانش آموزان، (زمانی که فعالیّت ها و کوشش    آموزش و پرورشی در جریان هستند) اقدام کنند. [8][8]

فواید ارزشیابی تکوینی

اجرای راهبردهای ارائه شده در کلاس درس طی دوره و زمان آموزش،  این فواید را برای دانش آموزان به همراه خواهد داشت.

- کسب مهارتهای بحث و گفت وگو

- کسب  مهارت های مربوط به ارتباطات بین فردی

- مشارکت در فعالیّت های گروهی

- ایجاد انگیزه برای مطالعه و یادگیری

- کسب مهارت های مطالعه ی درست

- توجه به موضوع مورد مطالعه

- تلفیق مهارت های شنیدن،خواندن،  تفکر ونوشتن

- تثبیت یادگیری  از طریق مرور کردن، سؤال و  جواب، یافتن جواب و...

- درک ارتباط بین مطالب خوانده  یا شنیده شده

-ارتباط بین یادگیری های قبلی و بعدی (معنی دارکردن یادگیری)

- کشف انتظارات آموزشی و پرورشی

- شرکت فعّال در یادگیری از طریق تفکر فردی و گروهی

- کسب مهارت تفکر  انتقادی

- کنترل و مدیریت مثبت کلاس درس

- افزایش  اعتماد به نفس و ابراز وجود.

- کسب مهارت های ابراز وجود

- افزایش مهارت های شناختی و فراشناختی خود.[9][9]

چه موقع ارزشیابی معتبر  است

زمانی که 1- آموزش  با پژوهش همراه باشد 2- آموزش با ارزشیابی تلفیق شده باشد.

3- ارزشیابی  ارزشی بیش ازموفقیّت در جلسات امتحان را داشته باشد.

4- فعالیّت های گروهی فرد را اصل قرار دهد.

5- افراد را به یک فراگیرمادام العمر تبدیل کند.

و در یک کلام آموزش باید شیوه های یادگیری را به فراگیر بیاموزد تا خود در هر زمان که بخواهد، آنچه را نیاز دارد بیاموزد بدون آنکه نیازمند آموزگاری باشد.[10][10]                           

ارزشیابی توصیفی

امروزه نیازمند سیستم هایی از سنجش و ارزیابی هستیم که به هر دانش آموزبه  دیده ی  حرمت نگاه کند.  موهبت های طبیعی و انسانی او را بسیار بیشتر از آزمونهای سنتی نشان دهد.

پس آن نوع سنجش که بتواند تصویری واضح و سه بعدی از رشد  مهارت ها، تواناییها و          دانش و نگرش  دانش آموز بدهد قابل دفاع می باشد.  برخلاف ارزشیابی کمی که با               داده های کمی و ریاضی و عدد و ارقام سروکار دارد و از قضاوت  برخوردار است.                باید دانست که کیفیت یک امر نسبی است و انعطاف پذیر می باشد و به طور کلّی می توان گفت که کیفیت مقطعی نیست بلکه اندیشه ای  مستمر است و بر اساس تلاش و فعالیّت فرد انجام می گیرد.

اما باید این  مطلب  را مدنظر داشت که ارزشیابی کمّی برای عموم قابل فهم تر و  مفیدتر است و اما ارزیابی کیفی تخصصی تر  بوده و مهارت و آموزش بیشتری برای بکارگیری لازم دارد و بیشتر از مفاهیم و کلمات کلیدی، ارزش گذاری وقضاوت  برخوردار است.

و همچنین  این دو ارزیابی از نظر ابزارهای  جمع آوری داده ها نیز با  هم فرق  دارند:      ابزار جمع آوری داده های کمی معمولاً  آزمونهای عینی یا استاندارد با پاسخ های ازقبل  تعیین شده است. اما ابزار ارزیابی کیفی را می  توان ابزارهای ذهنی، پرشنامه ها و نگرش سنج ها، روشهای مصاحبه ای، مشاهده ای، واقعه نگاری  و گزارش های روزانه  و.................می باشد.

به عنوان مثال:   تعداد پرسش های فراگیران در کلاس =  کمی  اس

    اما  نوع پرسش  های فراگیران  در کلاس= کیفی است

یا

  حجم  هر پرسش وپاسخ آن=  کّمی است     

  نوع آوری و تازگی پرس= کیفی است[11][11]

ارزشیابی توصیفی یا کمی  را می توان آموزش بدون نمره دانست و به جای تأکید بر  ارزشیابی های پایانی باید بر ارزشیابی تکوینی (مستمر) تأکید داشت در  واقع ارزشیابی توصیفی به توصیف ارزشیابی های گوناگون که به شیوه های متنوع از  دانش آموز      به عمل آورده ایم می پردازد.

کاربردارزشیابی توصیفی: 

1-  بهبودیادگیری

2-  ایجاد نگرش مطلوب نسبت به مدرسه    

3- افزایش بهداشت  روانی کلاس       

4- اعتماد به نفس

5- افزایش روحیه انتقادپذیری در  کودکان

6- افزایش  مشارکت در یادگیری

7- رشد مهارت خود اصلاحی و خود تنظیمی

8- رشد و توانایی نقد  خود

9- بهبود  عملکردها

10- خارج شدن از برنامه های کلیشه ای  و  چارچوبی

11- آرامش در آموزش

ابزارهای ارزشیابی  توصیفی:

برای ارزشیابی توصیفی ابزارهای گوناگونی وجود  دارد که در اینجا به 3 نوع آن اشاره می کنیم.

1- پوشه کار

2- پروژه

                                               الف- آزمونهای مختلف از جمله مدادکاغذی

 3- آزمون های عملکرد 

                                                    ب- تکالیف درسی

پوشه کار:

یک مجموعه هدفدار منظم از کار  و فعالیّت فراگیر  که نشان دهنده تلاش و کوشش و پیشرفت و رشد دستآوردها و موفقیّت های او می باشد. و فراگیران را به فراگیرانی پویا و فعال تبدیل می  کند که در  برابر یادگیری و پیشرفت خود مسئول باشند.[12][12]

پوشه کار مانند یک جورچین (پازل) مجموعه  ی  قطعاتی از کارهای هدفدار فراگیران است که  به او امکان می دهد تا  توانایی های  خود را از جهات مختلف  به نمایش   بگذارد. که البته هر پوشه می تواند شامل کار یک فرد  یا یک  گروه باشد. که به یک یا  چند موضوع درسی اختصاص  دارد  که البته می توان در زمان معین فراگیر آن را به خانه ببرد یا در  مدرسه نگهداری  شود و در اختیار معلم سال بعد قرار گیرد.

در واقع پوشه کار فرصت شناخت  و اصلاح اشتباهات را به فراگیران می دهد.[13][13]     

 چه چیزهایی را باید در پوشه نگهداری کرد:

1- تکالیف انفرادی مدرسه

2- برگه امتحانی

3- تکالیف  گروهی مدرسه     

4- گزارش های علمی

5- یادداشت های  کلاسی یا خارج کلاسی دانش آموز

6- ثبت پرسش ها  و اظهارنظرها  در رفتارهای قابل توجه

7- گزارش مصاحبه ای فراگیر با افراد مختلف 

8- خلاصه داتسان یا فیلم یا بازدید

9- نمونه کارهای هنری و...

سعی شود کارهای ناتمام با ذکر تاریخ در پوشه گذاشته شود  و کارهای تکمیل شده در پوشه نگهداری شود.

بهترین کار هر دانش آموز در پوشه گذاشته شود. معلم و دانش آموز  در  انتخاب مواردی که در پوشه گذاشته شود با یکدیگر مشورت  کنند.[14][14]

معیا رهایی برای ارزشیابی پوشه ای:

برای آنکه بتوان یک پوشه کار را ارزیابی کرد باید معیارهایی داشت که می  توان به مواردزیر اشاره کرد.

1- دقت  در کار

2- نظم  کار و نظافت ظاهری

3- خلاقیّت و  نوآوری

4- کنجکاوی و پرسش  گری

5- پشتکار و  صبر و  حوصله 

6- کاربرد آموخته ها 

7-  تصحیح اشتباهات

8- توانایی  استفاده از ابزار

9- توانایی برقراری ارتباط

10- توانایی حل مسئله

11- توانایی طرح  مسئله

12- توانایی  کار گروهی و....[15][15]

از نتایج ارزشیابی پوشه ها چگونه استفاده کنیم:

1-  به دانش آموز  امکان داده میشود پوشه ی خود را با معلم مرور کند  و مواردی را که می تواند اصلاح کند بگوید.

2- به دانش آموز امکان داده میشود که محتویات پوشه را با دانش آموز دیگر مرور  کند

3- به دانش  آموز امکان داده میشود که محتویات پوشه را با گروه خود مرور کند.

4- به دانش  آموز امکان داده میشود که محتویات پوشه را با والدین مرور کند.

5-به معلم  این امکان را می دهد که پوشه فراگیران را مرور کند و مواردی که  به کمک    نیاز دارند تعیین کند.

6- به دانش  آموزان امکان  می دهد که  از  کارهای خود نمایشگاهی ترتیب دهند.[16][16]                 

پروژه

برای آنکه یک  آموخته  در ذهن فراگیر ثبت شود بایدآن آموخته درموقعیّت های مناسب به کار گیرد، فعالیّت هایی تحت عنوان پروژه که فرصت های  یادگیری متنوعی برای فراگیران ایجاد می کند اگر به درستی هدایت شوند از مؤثرین شیوه ها در  سهیم کردن فراگیران    در فرآیند آموزش و پایدار کردن آموخته های فراگیران درحیطه های مختلف دانش       مهارت و نگرش هستند.

فعالیّت های پروژه ای برای دانش آموزان  فرصتی فراهم می کند تا  مهارتهای  بهتر زندگی کردن و توانایی برخورد با مسائل زندگی را کسب  کند. معمولاً پروژه های دانش آموزی  هدف  های برنامه ی درسی را دربردارد تا حدودی پیچیده تر از تکالیف معمولی است و دانش آموزان هم به صورت انفرادی و هم به صورت گروهی می توانند انجام  دهند[17][17]                         

چگونگی  ارائه یک پروژه

هنگامی که دانش آموزان به صورت  انفرادی یا  گروهی پروژه ای را انجام  می دهند انتظار دارند معلم به آنان فرصت دهد  تا  حاصل کار خود  را ارائه دهند. زمانی که دانش آموز  می داند باید پروژه ی خود را در  کلاس و در حضور جمع  ارائه کند موظف میشود از جزئیات  کار، حتّی اگر بخشی از آن توسط دیگری انجام شده باشد مطلع باشد به این ترتیب افراد  خانواده در آموزش فرزندشان سهیم می شوند.

به تفاوت های فردی  فراگیران احترام  بگذاریم با معرّفی پروژه های متفاوت به فراگیر و  گروههای مختلف  دانش آموزی با  توجه به طبقه  بندی هوشی گارد نر به آنان امکان دهیم تا از حداکثر توان خود در پیشرفت تحصیلی بهره گیرد.[18][18]

مزایای  استفاده از پروژه:

1- خصلت جستجوگری و کنجکاوی فراگیران برانگیخته می شود.

2- پرورش مهارت حل مسئله

3- فرصت  های همکاری مثبت بین افراد در کلاس افزایش می یابد.

4- مهارت نقادی و نقدپذیری  را در فراگیران افزایش می  دهد.

5- فراگیران با استفاده از استعدادهای  خاص  خود یک  محصول کیفی تولید می کنند.

6- اعتماد به نفس فراگیران را افزایش میدهد.

7- تئوری هوشهای چندگانه (8 گانه گارد نر) را ملموس کرده ومی تواند در  شناخت            هوش ها به ما کمک کند.

8-  به دانش آموزان فرصت می  دهد تا به پرسش های  خود نظم دهند  وبرای یافتن پاسخ برنامه ریزی کنند.

9- به معلم امکان می دهد تا  از فرصت  های متفاوتی برای ارزشیابی  فراگیران بهره جوید.

10- به فراگیران فرصت می  دهد تا با انتخاب آزاد زمینه ی فعالیّت و استعداد خویش را  کشف کند.[19][19]

سنجش عملکرد

 شامل روش هایی است که توسط آن فراگیران فرصت می یابند مهارتها  و شایستگی های آموخته خود را آشکار سازند و  در حین  آن نیز چیزهایی بیاموزند.  این روشها مشتمل بر طراحی واجرای آزمایش های علمی، نوشتن  مطالب و  مقالاتی که مستلزم بازاندیشی، بازسازی  است، تفسیر و استفاده از نقشه ها و  نمودارها، سرودن اشعار،  کارهای   علمی ونمایشی، طراحی و اجرای مهارتهای ورزشی، شرکت در امتحانات و آزمونهای شفاهی و زبانی و.....که همه و همه نشانگر کاربردی،  واقعی و عملی  سنجش عملکرد است. بنابراین سنجش عملکرد  یک دیدگاه، رویکرد وشیوه کلّی سنجش یادگیرنده است  که از همه روش ها و ابزار موجود می تواند استفاده کند حتی  از  روش  های مرسوم و معمول  اندازه گیری مانند آزمونهای معلم ساخته، که  البته لازم به ذکر است که آنچه که این ابزارهای رایج وکّمی را از روش های کیفی نوین متمایز می سازد،  هدف و نحوه ی به کارگیری و استفاده از نتایج سنجش است.

در ضمن عملکرد میتواند به شکل فردی یا گروهی سنجیده شود.[20][20]

هدف از سنجش عملکرد

سنجش عملکرد نه تنها در پایان آموزش به عنوان  وسیله  و روش تعیین  میزان پیشرفت افراد  کاربرد دارد بلکه هدف تشخیصی برای شروع  آموزش و هدف ساختاری و فرآیندی به منظور  هدایت و  راهنمایی جریان یادگیری- یاددهی در حین شکل گیری و تکوین آموزش را نیز دنبال می کنند. [21][21]

بهتر  است قبل از اجرای سنجش عملکرد چند  سؤال از خود  بپرسیم 

1-  چه مفهوم، مهارت یا دانشی را  آزمون کنیم(هدف)

2- فراگیران  چه چیز باید بدانند (محتوا)

3- فراگیران در چه سطحی باید عملکرد موردنظر را از خود  نشان دهند    (ملاک پذیرش عملکرد)

آزمون  های عملکردی

تکالیف  و  آزمون های عملکردی، آموخته های فراگیر را در  حیطه های مختلف در عمل         به کار می گیرد و  فراگیر  طی انجام آن نشان می  دهد تا چه اندازه درکاربرد آموخته ها  تواناست.[22][22]

یکی و بلکه مهمترین شاخص و الگوی سنجش  عملکرد، آزمون  عملکردی است.  آزمون عملکرد آزمونی است که تکلیف  عملکردی را کمّی ساخته به ارزش عددی تبدیل میکند که  تکلیف عملکرد وظیفه و فعالیّت فراگیر  است  و  آزمون عملکردی مسئولیت مربی  برای بیان  کمّی و عددی پیشرفت وتلاش فراگیر.[23][23]

انواع آزمون های  عملکردی

1- آزمون های کتبی عملکردی 

2- آزمون های  عملکردی  شناسایی

3-سنجش عملکرد  در موقعیّت هایی شبیه سازی شده

4-آزمون عملکرد نمونه کار[24][24]    

1- آزمون های  کتبی  و  عملکردی:  آزمون های کتبی مداد- کاغذی است که به طور معمول  برای سنجش طبقه دانش و گاهی درک و فهم حیطه شناختی به کار می رود. [25][25]                  

که البته این آزمون ها  می تواند به شکل آزمون در خانه و  کتاب باز و آزمون های معمولی اجرا  شود.

1- آزمون عملکرد کیفی: این آزمون عمدتاً بر کاربرد آموخته ها  در موقعیّت های عملی تأکید دارد.[26][26] 

2- آزمون عملکرد شناسایی: در این روش فراگیر از طریق شناسایی عیب و اشکال وسیله،            توانایی و مهارت  عملی خود را آشکارمی سازد.[27][27]

3- سنجش عملکرد در موقعیّت های شبیه سازی شده:  در این آزمون از فراگیر خواسته  می شود  تا در یک موقعیّت شبیه سازی شده یا خیالی، همان اعمالی  را  انجام دهد که در موقعیّت های واقعی،  ضروری اند مثلاً تنفس مصنوعی[28][28] که در این موارد با تهیه یک           آزمون کتبی عملکردی از نوع  سیاهه یا چک لیست ، فهرست وارسی، مقیاس درجه بندی،         فرد  ارزیاب  می  تواند به سنجش فرآیند بروز عملکرد  اقدام نماید.

4- آزمون عملکردی نمونه کار: شبیه ترین روش بر موقعیّت واقعی در زندگی طبیعی افراد، روش نمونه کار است.[29][29]  در روش  نمونه ی  کار که نزدیک ترین روش سنجش به عملکرد  واقعی است فراگیر در محیط  طبیعی سنجش  می شود مثل  آزمون رانندگی  اتومبیل در محیط واقعی یا ساخت مکعب با  ابعاد معین و  با ابزاری که در دست دارند. 

3  قسمت  اصلی آزمون های عملکردی:

1-  تکلیف  عمومی:  فعالیّتی  است که معلم طراحی می کند تا فراگیر درگیر شود.

2- برگه ارزشیابی: فراگیر  راه  حل،  شیوه کار، نقشه کار..... را روی  برگه ارزشیابی منعکس  می کند.

3-  نمره گذاری: معلم با توجّه به هدفهای آزمون عملکردی که از قبل مشخص است معیار ارزشیابی را مشخص می کند.[30][30]

در پایان برای داشتن یک  ارزشیابی توصیفی مطلوب و مفید لازم است که اولاً معلمان با اهداف این ارزشیابی و ابزار آن و  نحوه ی انجام آن آشنا شوند و آن گاه اولیا را در جریان کار قرار داد و آنان را توجیه کرد  و  سپس دانش آموزان را  توجیه کرد در این صورت است  که همگی با هم با فکر و توان هم  می توانیم  راه را تا پایان ادامه دهیم و به نتیجه مطلوب برسیم[31][31] 

منابع

1-  ارزشیابی در خدمت  آموزش مؤلف طاهره رستگار ناشر:  موسسه فرهنگی منادی تربیت

                                                                                 چاپ اول: 1382

2- مقدمه ای بر  ارزشیابی کیفی آموخته های فراگیران           تألیف و تدوین: مهدی فراهانی

ناشر:  موسسه فرهنگی منادی  تربیت                                    چاپ اول1384

3- رشد آموزش ابتدایی دوره فهم  دی ماه 1384

4- رشد معلم دوره بیست و چهارم اسفندماه  1384

5- روش های اندازه گیری  و ارزشیابی آموزشی دکتر علی اکبر سیف تهران نشر دوران 1375

6- ارزشیابی توصیفی الگویی نو در  ارزشیابی تحصیلی مؤلفان:  دکترمحمدحسنی-   دکتر حسین  احمدی – چاپ اول= 1384.

7- رشد مهارت نقد خود

پی نوشت :

1-  (ارزشیابی در خدمت آموزش ص 29).

1- (ارزشیابی درخدمت آموزش ص 154)

2- (رشد معلم ص 12، 84   فهیمه  رضایی)

3-(ارزشیابی در خدمت  آموزش ص 20)

1- (ارزشیابی در خدمت ص 32.)

2-  (ارزشیابی در خدمت.. ص  18)

1- سال 84 رشد آموزش ابتدایی ص  32 لیلا سلیقه دار

1-(رشد آموزش ابتدایی) ص 19.

1- (رشد آموزش ابتدایی ص 21)

1- (ارزشیابی در خدمت 20)

1-  (مقدمه ای ارزشیابی ص 30 و  31)

1-(مقدمه ای بر ارزشیابی کیفی ص 112).

2- (ارزشیابی در خدمت آمورش ص  82 و 83)

1-(ارزشیابی در خدمت آموزش ص 87 و 86)

1- (ارزشیابی در خدمت آموزش ص 89).

1- (ارزشیابی درخدمت آموزش ص92).

1- (ارزشیابی در خدمت  59)

2-(ارزشیابی در خدمت  ص  80)

1- ارزشیابی در خدمت آموزش ص63.

1- (مقدمه ای بر ارزشیابی کیفی ص72 و  71).

1- (مقدمه ای بر ارزشیابی کیفی ص 72).

2- ارزشیابی در خدمت، ص 106.

3- (مقدمه ای بر ارزشیابی ص74)

4- (مقدمه ای بر ارزشیابی ص  75)

1- (مقدمه ای بر ارزشیابی ص 76)

2- (ارزشیابی در خدمت 110)

3-(مقدمه ای ص  76)

4- (ارزشیابی در خدمت 110).

1- (مقدمه ای بر ص 77)

2- (ارزشیابی در خدمت 111)

3- ارزشیابی در  خدمت

چکیده

در این مجموعه سعی شده که نگاهی کوتاه و گذرا درارزشیابی کیفی  یا توصیفی  داشته باشیم و تلاش کرده ایم تا بتوانیم همکارانی را که  با این ارزشیابی آشنایی ندارند و یا  ابزار و  روشها را  نمی دانند تا حدّی یاری دهیم.

 در این مباحث ابتدا در خصوص ارزشیابی و  اهداف  آن و اعتبار و اهمیّت ارزشیابی سخن به  میان  آمده و دسته  بندی  ارزشیابی ها  را داریم و با توجه به اهمیت  ارزشیابی تکوینی  و  ارتباط داشتن  این ارزشیابی با ارزشیابی توصیفی سعی  شده تا  اهداف و  اهمیّت  ارتباط آن بیان شود.

بعد از این موارد به  بررسی ارزشیابی کمّی و کیفی  و تفاوت آنها  و ارزشیابی  توصیفی  و کاربرد وابزارهای  آن صحبت شده و راهکارهای مناسب جهت چگونگی استفاده  از ابزارها و نتایج  حاصل از ارزشیابی  توصیفی ارائه شده است

نظام آموزشی در انگلستان

تحصیلات پایه

‌تحصیلات ابتدایی یا در یک مقطع مختلط ( دوره اطفال وخردسالان) 6 ساله و یا در دو مرحله مجزای 2 ساله (دوره اطفال) و 4 ساله (دوره خردسالان) برنامه ریزی میشود. مقطع متوسطه از 11 تا 16 سالگی (حداقل سن ترک تحصیل) است. برنامه تحصیلی در این مقطع به اخذ گواهینامه آزمون عمومی جی.سی.اِس.یی ووی.سی.اِس.یی (و یا واحدهایی از هر دو آزمون ) منتهی میشود.
در بعضی مدارس،دانش آموزان میتوانند در 2 سال مقطع پیشرفته دبیرستانی که به اخذ گواهینامه آزمونعمومی در مقطع پیشرفته یا گواهینامه آموزش عمومی در مقطع فوق پیشرفته میانجامدادامه تحصیل دهند.
 به رشته های متوسطه حرفه ای گواهینامه آموزش حرفه ای در مقطعپیشرفته و فوق پیشرفته تعلق میگیرد. کالج های فوق العاده نیز این دوره ها را برگزارمیکنند.

تحصیلات عالی

خدمات آموزش عالی توسط 3 نهاد مهم – دانشگاهها، کالجها وانستیتوهای آموزش عالی و کالج های هنر و موسیقی – تامین میشود. دانشگاهها، بویژه درحیطه آموزش، از اختیارات تام برخوردار بوده و تابع منشور سلطنتی و قانون کشورمیباشند. در پی قانون ادامه تحصیل وآموزش عالی (مصوب 1992)، مرز دوگانکی میاندانشگاه و پلی تکنیک برچیده شد و پلی تکنیک ها به رتبه دانشگاهها ارتقاء یافتند (بابرخورداری از حق اعطاء مدرک) . شورای جوایز ملی آکادمیک منحل شد و اکثر مراکز از حقاعطاء مدرک برخوردار شدند. شوراهای تامیین اعتبار آموزش عالیه در انگلستان،اسکاتلند و ولز جایگزین شورای تامیین اعتبار برای دانشگاهها و شورای تامیین اعتباربرای کالج ها و پلی تکنیک ها شدند.
 اکثر دانشگاهها دارای دانشکده ها و واحدهایتابعه هستند. نهاد “یونیورسیتیز یو.کِی” متولی امور دانشگاههای کشور است. بسیاری ازانستیتوها و کالج ها حاصل ادغام کالج های تربیت معلم با سایر کالج ها میباشند. اداره آموزش و مهارت مسئول دانشگاههای کشور است. مراکز آموزش عالی غیر دانشگاهی نیزدر مقاطع مختلف تحصیلات دانشگاهی فعالیت دارند.
مدارک صادره توسط مراکز غیردانشگاهی باید به تایید دانشگاه محلی یا دانشگاه آزاد برسد. انستیتو ها نیزمیتوانند، در صورت برخورداری از سوابق درخشان در مدیریت دوره ها و به تاییددانشگاههای دیگر، درخواست مجوز صدور مدرک تحصیلی نمایند. انستیتو ها همچنینمیتوانند، تحت شرائط خاص و در صورت برخورداری از اعتبار و صلاحیت صدور مدرک تحصیلاتعالی، به رتبه دانشگاه ارتقاء یابند.
بخشی از فعالیتهای آموزش عالی در کشور درانستیتوهای تحصیلات پیشرفته جریان دارد. بودجه مراکز بطور مشترک توسط شوراهایتامیین اعتبار و اداره آموزش و پرورش ایرلند شمالی تامیین میشود. بر اساس قانون 1992 ادامه تحصیل و آموزش عالی، تبدیل مراکز تحصیلات پیشرفته به تحصیلات عالی منوطبه آنست که تعداد پذیرش های تمام وقت در دوره های آموزش عالی کمتر از 55% کل پذیرشهای تمام وقت نباشد.

مراحل تحصیلی

مرحله اول دانشگاهی (لیسانس ):دوره کارشناسی 3 تا 4سال بطول میانجامد و فارغ التحصیلان مفتخر به دریافت مدرک لیسانس در رشته تحصیلیمنتخب (هنر، علوم، تکنولوژی، حقوق، مهندسی و غیره) میشوند. در بعضی از دانشگاههایاسکاتلند، دوره کارشناسی، بعلت تخصصی بودن، بعد از دوره کارشناسی ارشد برگزارمیگردد. مدرک افتخاری لیسانس در 3 رتبه اول، دوم و سوم صادر میشود. در تعدادی ازدانشگاهها و کالج های آموزش عالی، دوره های 2 ساله در مقطع فوق دیپلم برگزار میگرددو از مدارج معتبر دانشگاهی بشمار میرود.
 سیستم ارزیابی در برخی دانشگاهها بروشواحدی است. در بعضی مراکز، دانشجویان باید قبل از ورود به مقطع منتهی به مدرکلیسانس، در دوره مقدماتی شرکت کنند. دانشجویان رشته زبانهای خارجی باید یکسال اضافهبر سازمان در کشور هدف مطالعه یا کار عملی داشته باشند.
دوره های تکمیلی عمومابه یکسال کار عملی نیاز دارد. بعضی مراکز دوره های 2 ساله دانشگاهی را بطور فشرده (بدون تعطیلی) برگزار میکنند. امروزه، ارزیابی دانشجویان بندرت متکی به عملکرد آناندر آزمون نهایی است. در بعضی مراکز، معدل کل نمرات کسب شده در آزمونهای طول دوره (بویژه در سال دوم) در تعیین رتبه نهایی دانشجویان سرنوشت ساز است (سیستم ارزیابیمستمر). در اکثر رشته ها، انجام پروژه تحقیقاتی و تنظیم پایان نامه ( که عموما 50% کل نمره نهایی در مقطع کارشناسی را بخود اختصاص میدهد) الزامیست.

مرحلهدوم دانشگاهی ( فوق لیسانس ):مقطع کارشناسی ارشد مهمترین مقطع آکادمیک بشمارمیرود. دانشجویان باید توانایی خود در بکارگیری آموخته ها را به اثبات رسانند و دررشته منتخب تخصص پیدا کنند. ورود به مقطع کارشناسی منوط به کسب لیسانس با معدل خوباست. دوره های فوق لیسانس حداقل یکسال بطول میانجامد. بعضی دوره های کارشناسی ارشد،شامل مهندسی، با دوره کارشناسی ادغام شده و به اخذ مدرک فوق لیسانس در رشته مربوطهمیانجامد (بعد از 4 سال). اخذ مدرک فوق لیسانس فلسفه نیازمند 2 سال تحصیلات اضافهبر سازمان در دانشگاه است.

مرحله سوم دانشگاهی (دکترا):متعاقب دورهکارشناسی ارشد و بعد از معمولا 3 سال تحصیلات پیگیر، داوطلبین میتوانند رسالهدکترای خود را ارائه دهند. در مرحله پیشرفته تر، مدرک دکترای عالی به آندسته ازفارغ التحصیلان رشته های حقوق، علوم، علوم پزشکی، موسیقی و الهیات که موفق بهانتشار آثار خود شده اند تعلق میگیرد ( با تایید یکی از اساتید ارشد دانشگاهی).

پذیرش دانشجوی خارجی

تعریف:دانشجوی خارجی به اشخاصی اتلاق میشود کهدر مراکز آموزش عالی در بریتانیا ثبت نام نموده ولی مقیم این کشور نمیباشند.
شرایط ورود:دارا بودن گواهینامه پایان تحصیلات متوسطه معادل گواهینامهآموزش عمومی در مقطع عادی در 4 یا 5 درس و گواهینامه آموزش عمومی در مقطع پیشرفتهدر حداقل 2 درس.
مقررات ورود:دارا بودن گذرنامه معتبر، روادید ورود بهکشور، گواهی اشتغال به تحصیل بصورت تمام وقت و تضمین مالی.
مقرراتبهداشتی:گواهی پزشکی برای داوطلبین خارج از اتحادیه اروپا.
زبان:تسلط کامل بر زبان انگلیسی. دوره های زبان انگلیسی مخصوص خارجیان در آموزشگاههایدولتی/ خصوصی سراسر کشور برگزار میشود.
نحوه ثبت نام:مکاتبه مستقیم بامراکز آموزش عالی یا مکاتبه با اداره خدمات پذیرش دانشگاهها و کالج ها .

مخارج دانشجویی و مساعدت مالی

شهریه دانشجویان محلی:حداقل 1050پوند استرلینگ/ حداکثر 18000 پوند استرلینگ.
شهریه دانشجویان خارجی:حداقل 4000 پوند استرلینگ/ حداکثر 26000 پوند استرلینگ.

سیستم رایج نمرات در دبیرستان

مشخصات کامل:

•  سیستم الفبا از “ اِ ” تا “یی”
• اِ = عالی
• بی= متوسط بالا
• سی= متوسط
• دی= متوسط پایین
• یی= مردود
• بالاترین نمره: اِ
• حدقل نمره قبولی: سی/ دی
• پایین ترین نمره: یی

سیستم نمرات در مراکز آموزش عالی

مشخصات کامل:

• سیستم الفبا از “ اِ ” تا “یی”
• اِ = عالی
• بی= متوسط بالا
• سی= متوسط
• دی= متوسط پایین
• یی= مردود
• بالاترین نمره: اِ
• حدقل نمره قبولی: سی/ دی
• پایین ترین نمره: یی

سياستهاي آموزشي در کشور فرانسه

از جمله مهمترين سياستهاي آموزشي دولت فرانسه طي سالهاي اخير مي‌توان به موارد ذيل اشاره نمود:

1. احداث مراكز پژوهشي در مراكز آموزشي سراسركشور

درحال حاضر، پرداختن به7حوزه پژوهشي اعم از صنايع الكترونيك و فن‌آوري اطلاعاتي و آموزشي، حمل و نقل زميني و هوايي، صنايع شيميايي، صنايع غذايي- كشاورزي، علوم مربوط به نوآوري محصولات، پژوهش پزشكي وفن‌آوريهاي محيط زيست ، از جمله مهمترين اولويتهاي دولت فرانسه درحوزه پژوهش محسوب مي‌گردد.به‌منظور نيل به تحقق سياست مذكور،وزارت پژوهش فرانسه به استخدام پژوهشگران جوان و گسترش تحرك همگاني جوانان فرانسوي طي سالهاي اخيرمبادرت نموده است.

مأموريت آژانس ملي پژوهش(Anvar)، ارتقاء فرهنگ پژوهش، برقراري ارتباط ميان پژوهشگران و موسسات پژوهشي و نيز اجراي پژوهشهاي كاربردي است.شايان ذكر است كه دراين راستا، تشكلهايي تحت عنوان(GIP) درجهت تحقق برنامه‌ها و طرحهاي پژوهشي مصوب، ايجاد شده كه به سازماندهي مراكز پژوهشي و دانشگاه‌ها مي‌پردازند.ازجمله مهمترين اين تشكلها ميتوان به سازمان Sophia Antipolis درمونپليه، سازمانSaint-Quentin-en-yvelines و سازمان Cergy-Pontois درپاريس اشاره نمود.هدف دولت از ايجاد چنين تشكلهايي برقراري مشاركت واقعي ميان مؤسسات بزرگ علمي‌و دانشگاه‌ها به‌منظور برنامه‌ريزيهاي كلان درجهت تطابق با دانش مدرن ميباشد.كشورفرانسه پس از ايالات متحده امريكا، ژاپن و آلمان دررديف چهارم كشورهاي پيشرفته جهان قرار داشته و 4/2% توليد ناخالص داخلي(PIB) را به مقوله پژوهش و توسعه اختصاص داده است.كشورفرانسه همچنين به توليد 7/4% انتشارات علمي‌جهان و 8/16% انتشارات اتحاديه اروپا مبادرت مينمايد.با وجوديكه اغلب موسسات پژوهشي به تامين اعتبار بالغ بر50 درصد فعاليت‌هاي پژوهشي و توسعه‌ ملي مبادرت مي‌نمايند، با اين حال ، اين رقم دركشور فرانسه بر53%، در آمريكاي شمالي بر 57% و در ژاپن بر 68% بالغ مي‌گردد.مركز ملي پژوهشهاي علمي‌فرانسه(CNRS) با تعداد 18 هزار محقق و پژوهشگر، بزرگترين مركز پژوهشي اروپا محسوب ميگردد.گفتني است كه  مركزمذكور به توليد، مديريت و ارتقاء راندمان فعاليتهاي پژوهشي مبادرت مي‌نمايد.مركز فوق ازتعداد 300 گروه تخصصي ـ پژوهشي و 1000 گروه پژوهشي عمومي‌ مستقر در دانشگاه‌هاي سراسر كشور برخوردار مي‌باشد. مركز ملي پژوهشهاي علمي‌فرانسه(CNRS) ، علاوه براجراي پژوهشهاي تخصصي خود به  اجراي برنامه‌هاي مشتركي با برخي موسسات پژوهشي ديگر نيز مبادرت مي‌نمايد.

2. ترويج‌ زبان‌ فرانسه‌ به عنوان زبان ملي و آموزشي

ترويج‌ زبان‌ فرانسه‌ به عنوان زبان ملي و آموزشي اصلي ترين سياست آموزشي دولت فرانسه محسوب مي‌گردد.باوجوديكه زبان‌ فرانسه‌ هيچ‌گاه‌ از رواج حال حاضر خود برخوردار نبوده است، با اينحال‌ هيچ‌گاه‌ تا به‌  امروز‌ درمقابل‌ اوج‌گيري‌ توقف ‌ناپذير زبان‌ انگليسي‌ كه‌ مي‌رود تا ‌به عنوان‌ زبان‌ ارتباطات‌ جهاني مطرح گردد،مورد تهديد واقع‌ نشده‌ است‌. هدف از اجراي چنين سياستي مبارزه‌ با زبان‌ انگليسي‌ نبوده‌، بلكه‌ مقصود اصلي، حفظ‌ سيستم‌ چندزباني‌ و چندفرهنگي‌ جهاني‌ دركشور فرانسه ميباشد.از جمله مهمترين اقدامات دولت فرانسه در جهت نيل به چنين هدفي ميتوان به گسترش همكاريهاي‌ ميان‌ مدارس‌فرانسوي مستقر درخارج از كشور‌ و مدارس تحت نظارت سيستم‌‌ آموزشي‌ ملي‌، افزايش برنامه‌هاي آموزشي به زبان فرانسه در رسانه‌هاي سمعي و بصري و حمايت از ابتكارات جامع در اين خصوص (راه اندازي راديوي‌ فرانسوي‌ در صوفيه‌، راديو بين‌المللي‌ فرانسه‌ (RFI)،احداث  انستيتوهاي بين المللي فرهنگي‌،‌ آموزش‌  زبان فرانسه به‌روزنامه‌نگاران‌ بلغاري‌ و تشويق و ترغيب جوانان فرانسوي به فراگيري‌ زبانهاي‌ خارجي‌ در داخل‌كشوردر جهت استقبال ازآموزش زبان فرانسه‌ در خارج‌ اشاره نمود.

3. برقراري همكاري‌هاي بين المللي‌ دانشگاهي‌

طي سالهاي اخير، دولت فرانسه‌ تلاش‌ عمده اي در جهت ارائه دوره‌هاي آموزشي تا سطح‌ ديپلم‌ متوسطه به 100 هزار نوجوان‌ فرانسوي در مدارس‌فرانسوي‌ خارج‌ از كشور به عمل آورده است.گفتني است كه چنين سياستي با هزينه بودجه ساليانه 5/1ميليارد فرانك‌ صورت مي‌گيرد.

 به عبارت ديگر، تربيت‌ دانشمندان‌ و محققين فرانسوي از پاية‌ متوسطه‌ تا آموزش عالي در دانشگاه ها و مراكز علمي سراسر جهان،‌ ‌ از جمله مهمترين سياستهاي‌ آموزشي دولت محسوب مي‌گردد. از اين روي ، اداره‌كل‌ فرهنگي‌ وزارت‌ امور خارجه‌ با اختصاص‌ 500 ميليون‌ فرانك‌ از سال‌ 1994، درجهت نيل به هدف مذكور‌ گام برداشته و به اعطاي بيش‌ از18هزار بورسيه تحصيلي‌ و دوره‌ كارآموزي‌ مبادرت نموده است.

4. ارتقاء همكاريهاي تخصصي‌‌‌ با سايركشورهاي‌ جهان‌

از آنجاييكه تربيت‌ و آموزش ‌سهم عمده اي از دانشمندان‌ فرانسوي‌، به ‌افزايش‌ درخواست‌ همكاري كشورهاي جهان‌ با كشور فرانسه‌ درسطح‌ جهاني‌ منجرخواهد گرديد، از اينرو دولت‌ فرانسه‌ به ارائه پيشنهادات‌ همكاري‌ خود در زمينه‌هاي مختلف آموزشي با سايركشور‌هاي جهان تمركز نموده است.آموزش‌ نيروي‌ انساني ماهر‌، برقراري همكاري‌هاي بين المللي‌ آموزشي، استقرار نهادهاي‌ حكومتي‌ و قانوني در ساير كشورهاي جهان‌و آموزش‌كادرهاي‌ اداري ماهر از جمله مهمترين اقدامات دولت فرانسه در جهت نيل به اهداف فوق محسوب مي‌گردد‌. از اين روي،اداره‌كل‌ فرهنگ‌ با همكاري چندين وزارتخانه‌، تشكيلات‌ اداري‌ محلي‌، سازمان‌هاي‌ غيردولتي‌ وشركت‌هاي‌ تجاري‌، به‌ اجراي سياستهاي جامعي در اين خصوص پرداخته‌ و به ايفاي نقش‌ ‌ تشويقي‌ و هماهنگ‌سازي‌ درجهت‌ انسجام‌ هر چه‌ بيشتر اقدامات دولت‌ فرانسه‌ مبادرت نموده است‌.

 5. افزايش ابزارهاي‌ سمعي‌ و بصري‌

اجراي سياست افزايش ابزارهاي‌ سمعي‌ و بصري‌ در جهت تثبيت‌ جايگاه‌ امروزي زبان‌ فرانسه  و توسعه‌ آن‌ درسطوح بين المللي از جمله مهمترين سياستهاي دولت فرانسه طي سالهاي اخير محسوب مي‌گردد.در اين راستا، تلاش دولت درجهت گسترش‌ سريع‌ ابزارهاي جديد تكنولوژيك،‌ به ارائه طرح‌ 5‌ ساله‌ ‌ توسعه‌ ابزارهاي‌ سمعي‌ و بصري‌ ‌ فرانسوي درساير كشورهاي‌ جهان منتهي گرديد.راه اندازي خطوط‌ اصلي‌ طرح‌ مذكور، به راه اندازي 2 كانال‌ تلويزيوني‌ فرانسوي(‌كانال فرانسوي‌ زبان‌ TV5 ‌درجهت ترويج‌ و اشاعه‌ زبان‌ فرانسه و‌ كانال‌فرانسوي‌ بين‌المللي‌(CFI) به عنوان بانك‌ فرانسوي برنامه‌هاي آموزشي براي‌ كليه تلويزيون‌هاي‌ جهان‌، منجرگرديده است.

گفتني است كه كانال‌ تلويزيوني مذكور به پخش برنامه‌هاي ويژه بينندگان‌ غيرفرانسوي‌ زبان‌ مبادرت نموده و از متد آموزشي با درج‌ زيرنويس‌ و دوبله‌ استفاده مي‌نمايد.

6 . ارائه مشاوره تحصيلي و شغلي مناسب به نسل جوان كشور در جهت جايدهي مناسب شغلي به آنان

7. تأكيد برگسترش برنامه هاي آموزش متوسطه علاوه بر آموزش فني‌و حرفه‌اي، درجهت جبران كمبود نيروي انساني ماهر

8 .  تربيت نخبگان ملي، بدون اتكا به وراثت و ثروت در نهادهاي آموزشي

9.  أكيد بر انتقال دانش نظري، عملي، فرهنگ عمومي و روش استدلالي

10.  تأكيد بر فرهنگ عمومي به موازات پرداختن به آموزش‌هاي فني و

حرفه‌اي

توجه به سياست فوق از جمله مقولات بحث برانگيز در طول تاريخ نظام آموزشي فرانسه بوده است كه همچنان نيز ادامه دارد.اين‌گونه بحث‌ها كه ريشه در وفاداري به اصول سه‌گانه جمهوري (برابري، برادري و آزادي) دارد، بر اين استدلال استوار است كه (مدارس دولتي) ملزم به جبران كمبودهاي آموزشي و غيرآموزشي آندسته از دانش‌آموزاني مي‌باشند كه در خانواده، از انضباط، دقت علمي و فرهنگ عمومي بي‌بهره مانده‌اند.

11- تربيت نيروي انساني ماهر به موازات تلاش در جهت تحقق بخشيدن به برابري فرصت، عدالت اجتماعي و دست‌يابي به فرهنگ عمومي

12- استقرار نظام كارآموزي حرفه‌اي مداوم در جهت تربيت مهندسين و تكنسين‌هاي حرفه‌اي در خارج از مدارس عالي

13- پرداختن به مطالعاتي با عنوان (پايه‌گذاري و ترسيم آموزش جهاني) به منظور يافتن نوعي متد آموزشي با كيفيت جهاني

اصلاح سياستهاي آموزشي

برگزاري جلسات مشترك‌ وزارت‌ آموزش‌ عالي‌ با تعدادكثيري از نمايندگان دانشگاههاي‌ كشور در سال‌ 1994،منجر به‌ ارائه‌10‌پيشنهاد اصلاحي درساختار آموزشي كشورفرانسه گرديد. تشويق‌ و ترغيب تعداد24 دانشگاه‌ كشور‌ در جهت‌ افزايش سطح‌ همكاريهاي‌ خود با دانشگاههاي‌ بزرگ‌ جهان‌، احداث مؤسسات‌ مستقل آموزشي‌ نظير گالاتاسراي‌ در استانبول‌ با حمايت 7 دانشگاه‌ فرانسوي‌ و پذيرش‌ متقابل‌ مدارك‌ دانشگاهي‌ 15 دانشگاه‌فرانسوي‌ و 15دانشگاه‌ برزيلي‌ طي سال‌ 1994 از جمله اصلاحات فوق به شمار مي آيد.

ساختار آموزشي

ساختار نظام آموزشي فرانسه بر مبناي دو محور اصلي (پايداري) و (پويايي) بررسي مي‌گردد. در محور پايداري، سياست‌هاي آموزشي و قوانين مصوب در جهت دست‌يابي به وضعيت مطلوب آموزشي (پنداره نظام) و در محور پويايي، نوساماني ساختارها و استقرار زيرساختها، اهداف و عملكرد وضعيت موجود نظام آموزشي كشور مورد توجه قرار گرفته است. محور پايداري بر مفهوم تداوم در حفظ ارزش‌هاي سه‌گانه جمهوري (برابري، برادري و آزادي) تأكيد دارد.

در اين محور، تلاش‌هاي متفكران و مسوولان كشور ظرف مدت بيش از دو قرن پس از انقلاب فرانسه (1995-1789) در قالب سياست‌هاي عمده آموزشي عرضه گرديده است.محور پويايي و نوآوري نيز كه به معناي تكاپوي وضعيت موجود نظام آموزشي (سياست‌ها،‌ اهداف، ساختار، كادر و عملكرد آموزشي) است، درجهت پاسخگويي به نيازهاي جامعه در حال تحول و دست‌يابي به وضعيت مطلوب آموزشي عنوان گرديده است.به طوركلي مي‌توان گفت كه نظام آموزشي فرانسه، محصول برهه خاص زماني است كه با پايداري و پويايي از آغاز انقلاب ملي طي سال1789تاكنون همچنان ادامه داشته است.

گفتني است كه برهه زماني فوق نيز خود به سه دوره به شرح ذيل قابل تقسيم مي‌باشد:

- دوره اول (طي سال‌هاي1879-1789): تلاش در جهت نيل به آموزش ابتدايي براي كليه كودكان واجب‌التعليم.

-    دوره دوم (طي سال‌هاي 1975-1880): تلاش در جهت تحقق آموزش پايه و رايگان تا پايان دوره كالج (رده سني16 سال) براي كليه رده‌هاي سني

-    دوره سوم (طي سال‌هاي2003- 1975): تحقق برنامه‌هاي آموزش پايه و رايگان تا پايان مقطع متوسطه براي90 درصد از دانش‌آموزان رده‌هاي سني ذي‌ربط و فراهم‌سازي امكان برخورداري از آموزش عالي و كارآموزي حرفه‌اي مداوم و جاي‌دهي شغلي براي كليه متقاضيان فرصت شغلي

      مقاطع آموزش پيش دبستاني، آموزش ابتدايي و كالجهاي دانشگاهي3 مقطع اصلي آموزشي كشور فرانسه راتشكيل مي‌دهند.اكثريت شهروندان فرانسوي  درمراكز آموزش متوسطه حضور يافته،ديپلم متوسطه دريافت نموده و برخي ديگر نيز به آموزش فني و حرفه اي روي مي‌آورند.

بالغ بر13ميليون دانش آموز در مدارس كشور فرانسه به تحصيل مبادرت مي‌نمايند. نظام آموزشي كشور يكپارچه بوده  واين در حالي است كه  ساختار حال حاضر  آن در خلال دهه هاي60 و70 دستخوش تغييرات تدريجي گرديده است كه از جمله اين تغييرات مي‌توان به تفكيك مقاطع  آموزش ابتدايي ومتوسطه از يكديگر اشاره نمود.از دهه70 كشور فرانسه از افزايش قابل توجهي در توسعه ورشد نظام آموزش پيش دبستاني برخوردار گرديده است.در اين اثنا، با توجه به تغييرات آموزشي كشور، امكان حضوركليه كودكان گروه سني 5-3 سال در كلاسهاي پيش دبستاني فراهم گرديد. از سال 1967، سن حضور دانش‌آموزان در مدارس مقطع  آموزش پايه  بين رده‌هاي سني 16-6 سال تعيين گرديده است. كشور فرانسه با برخورداري از تعداد60 هزار مدرسه ابتدايي، به فراهم سازي تسهيلات آموزشي لازم براي دانش آموزان ، در خلال 5 سال اول آموزش رسمي‌مبادرت نموده است. در3 سال اول آموزش رسمي، آموزش پايه در حوزه مهارتهاي پايه (ابتدايي ) ارائه گرديده  ودر دو سال باقي مانده  دانش آموزان، آموزش‌هاي لازم را فراگرفته ومدارس  ابتدايي را پشت سر مي‌گذارند.مقطع آموزش  متوسطه نيز خود  به دو مرحله متوالي تقسيم مي‌گرددكه به نام سيكل يا دوره نامگذاري شده است. تقريباً كليه كودكان رده‌هاي سني11 تا 15 سال در كالج ها حضور  مي‌يابند. از سال 1975تنها تعداد  يك كالج جهت آموزش  توانائي‌هاي مختلط  اجتماعي به كليه دانش آموزان  صرفنظر از سطح پيشرف تحصيلي آنان  وجود داشته است.پس از گذراندن دوره3 آموزش  دانش آموزان به كالج ‌هاي عمومي، فني ويا فني حرفه اي راه يافته  كه آنها را براي آزمونهاي  مكاتبه اي كارشناسي  يا مهندسي آماده مي‌نمايد. درمقطع مذكور از دانش آموزان رده سني18 سال ثبت نام بعمل مي آيد.تصميم گيريهاي آموزشي درخصوص دروس تجديدي، تعيين كلاس‌هاي بالاترآموزشي،تغيير رشته تحصيلي با روند گفتگوي ميان مدارس ( معلمان،كادر اجرائي وپرسنل دستيار)، اولياء و نمايندگي‌هاي دانش آموزي صورت مي‌گيرد. اگرچه معلمان به ابراز  نظرات خود در شوراهاي آموزشي مركب از نمايندگان دانش آموزي ،معلمان ووالدين- مبادرت مي‌نمايند،با اين وجود والدين از حق تقاضاي ورود دانش آموزان به مقاطع  بالاتر آموزشي و يا تقاضاي تكرار سال تحصيلي گذشته برخوردار مي‌باشند. دركليه مدارس كشور،مشاوران متخصصي در جهت ارائه خدمات مشاوره  به دانش آموزان،والدين ومعلمان در راستاي برطرف سازي مشكلات آموزشي پيش روي دانش آموزان،در نظر گرفته شده است .در حال حاضر فرم3 (سال آخر كالج ) نقطه آغازين آموزش كالج  مي‌باشد كه طي  آن دانش آموزان در خصوص برخي از موضوعات مورد علاقه خود به مطالعه پرداخته و به تعيين رشته تحصيلي مبادرت مي‌نمايند.

اكثريت قريب به اتفاق دانش آموزان كشور فرانسه  در مدارس تحت نظارت وزارت آموزش ملي آموزش مي‌بينند. با اين وجود درحدود 100 هزار دانش آموزان مواجه با  معلوليتهاي مختلف جسماني، در مدارس استثنايي و تحت حمايت وزارت بهداشت و بالغ بر200 هزار دانش آموز در كالج‌هاي كشاورزي به تحصيل مبادرت مي‌نمايند. در مجموع  بالغ بر300 هزار دانش آموز رده  سني بالاي16 سال  تحت دوره‌هاي كار آموزي-  قرار گرفته اند.

همگام با نظام آموزشي عادي كشور، كلاسهاي تخصصي تطبيق يافته در نظر گرفته شده است كه نقطه مشترك و اتكاء آنها مدارس ابتدايي ومتوسطه مي‌باشد. برخي از برنامه‌هاي آموزشي من جمله برنامه آموزشي(CLIS)  نيز  به عنوان پلي در جهت  باز گرداندن دانش آموزان به نظام آموزشي و برنامه آموزشي (SEGPA)به منظور ارائه  آموزش‌هاي فني وحرفه اي عمومي‌ به كودكان ونوجواناني كه بنا به  علل  روانشناختي،عاطفي يا رفتاري با مشكلاتي در حوزه  آموزش مواجه  مي‌باشند، ارائه مي‌گردد.همچنين برنامه‌هاي آموزشي مشابه برنامه‌هاي فوق،  در مدارس خاص در نظر گرفته شده است،كه از آن جمله مي‌توان به مدارس تحت پشتيباني ونظارت وزارت بهداشت اشاره نمود. هدف ارائه  برنامه‌هاي آموزشي فوق ارتقاء توانايي‌هاي با القوه دانش آموزان مي‌باشد. مدارس تحت نظارت وزارت آموزش ملي ممكن است عمومي‌يا خصوصي باشند. گفتني است كه مدارس خصوصي بالغ بر 15% از دانش آموزان مقطع آموزش ابتدايي و20 % از دانش آموزان مدارس مقدماتي متوسطه را تحت پوشش قرار داده اند. اكثريت مدارس خصوصي كشور در زمره مدارس كاتوليك بوده  و با دولت قرارداد آموزشي منعقد مي نمايند.

آموزش پيش دبستاني

ساختار آموزشي

حضور در دوره‌هاي آموزش پيش دبستاني در كشور فرانسه  اختياري و رايگان بوده وبه منظور آموزش كودكان رده هاي سني 5-2 سال در نظر گرفته شده است. شايان ذكر است آندسته از  كودكاني كه تا روز اول سال تحصيلي مدارس به سن 2 سالگي رسيده باشند، مورد پذيرش واقع مي‌گردند اقداماتي نيز در خصوص اولويت احداث  مدارس مذكور در نواحي محروم اجتماعي كشور صورت گرفته است.

كودكان رده سني 2سال(حدود 40% ) منحصرا در چارچوب مدارس و ظرفيت كلاسهاي آموزشي موجود و كليه كودكان رده سني3‌سال مورد پذيرش قرار مي‌گيرند و اين در حاليست كه در سال1960 ميلادي تنها 36% از كودكان  فرانسوي  مورد پذيرش مراكز آموزش پيش دبستاني قرار گرفتند. هدف غائي وزارت آموزش و پرورش، پژوهش و فن‌آوري فرانسه از ارائه دوره‌هاي آموزش پيش دبستاني، ارتقاء توانمنديهاي كودكان، در جهت شكل دهي به  شخصيت اجتماعي آنان ميباشد. از سال 1995 ميلادي، طرح  آموزش واقعي پيش دبستاني با اهداف دقيق و كارآموزان متبحر به‌اجرا گذارده  شد. درتمام مدت 26 ساعت آموزش در هفته، آموزش زبان از امتياز ويژه اي  برخوردار بوده و  تسلط شفاهي و آشنايي با نوشتار،تقويت قدرت احساس، تخيل و قدرت  خلاقيت دانش آموزان از طريق پرداختن به  آموزش هنري توسعه مي‌يابد.گفتني است كه بالغ بر20هزار مركز آموزش پيش دبستاني به ثبت نام از بيش از2ميليون كودك فرانسوي مبادرت مي‌نمايند. در صورت عدم وجود كلاس‌هاي پيش دبستاني،كودكان رده سني 5 سال به كلاس‌هاي آمادگي و مدارس ابتدايي پيوسته و به چرخه آموزش  ابتدايي ومقدماتي وارد مي‌گردند.از آنجاييكه كشور فرانسه از تجربه فراواني در ارائه آموزش پيش دبستاني به كودكان برخوردار مي‌باشد، از اين روي بيش از99% كودكان رده سني3 سال در اين مدارس حضور مي‌يابند. رقم مذكور درخصوص كودكان رده سني2سال بر2/ 35 % بالغ مي‌گردد.تحصيل در مدارس  عمومي‌پيش دبستاني رايگان مي‌باشد واين در حاليست كه مراكز خصوصي  به اخذ شهريه تحصيلي مبادرت مي‌نمايند. مدارس عمومي‌پيش دبستاني نيز  توسط شهرداري ها احداث و اداره مي‌گردند. طبق قانون اصلاحيه آموزشي مصوب15جولاي1989و قانون مصوب 1975كليه كودكان فرانسوي رده سني3 سال از  امكان حضور در مهدهاي كودك برخوردار مي‌باشند.علاوه بر اين قانون مصوب6 سپتامبر 1995 نيز كه در خصوص نمايش ساختار و نحوه عملكرد مهدهاي كودك تصويب گرديده بر تقويت خصيصه‌هاي بالقوه كودكان، به فعل در آوردن  آن در جهت  شكل گيري شخصيت آنان و فراهم آوردن بهترين امكانات در جهت موفقيت كودكان در مدارس ويادگيري بيشتر تأكيد دارد.

 گفتني است درمهدهاي كودك كشور فرانسه  از تخصصهاي سرباز معلمان جهت  آموزش كودكان استفاده مي‌گردد چرا كه خدمت سربازي درحال حاضر در كشور فرانسه به حالت تعليق در آمده و با اجراي طرح جامع جذب سرباز معلم JAPD جايگزين گرديده است.از سوي ديگر،جهت جبران به حد نصاب نرسيدن تعداد ثبت نام كنندگان  مهدهاي كودك،كه معمولاً در مناطق كم جمعيت وكوهستاني كشور رخ مي‌دهد، كودكستانهاي بين منطقه اي تأسيس گرديده است كه به ارائه خدمات آموزشي به كودكان نواحي مختلف مبادرت مي‌نمايند.در مناطق كم جمعيت نيز كلاس‌هاي موقتي پاره وقت تشكيل مي‌گردد.به طور كلي دانش آموزان  به سه رده سني كودكان،رده سني نوجوانان ورده سني جوانان تقسيم مي‌گردد. گفتني است، تقسيم بندي فوق در جهت مد نظر قرار دادن  بلوغ فكري و استعداد يادگيري رده‌هاي‌سني از انعطاف پذيري برخوردار مي‌باشد.تيم تدريس، با مشورت والدين به تعيين جايگاه كودكان  در رده‌هاي سني آموزشي  مطابق  با استعداد ها و نيازهاي آنان مبادرت مي‌نمايند. سه رده سني مذكور  با اولين چرخه آموزشي تطابق داشته در حالي كه رده سني جوانان و مقطع آموزش مقدماتي متوسطه با چرخة آموزشي پايه و مقدماتي تطابق دارد. چرخه‌هاي آموزشي چندين ساله نيز  با هدف برآورده نمودن  نيازهاي كودكان طراحي گرديده است. متوسط آموزش هفتگي26 ساعته به كودكان مقطع پيش دبستاني ارائه مي‌گردد.

آموزش پيش دانشگاهي

آموزش پيش دانشگاهي دركشور فرانسه از سن6 سالگي آغاز شده و 12 سال به طول مي‌انجامد. تحصيلات دوره ابتدايی كه نخستين مقطع آموزش پيش دانشگاهي است،از 6 سالگی آغاز شده و مدت زمان 5 سال به طول می انجامد.پس از اتمام مقطع آموزش ابتدايي، کليه دانش آموزان ملزم به گذراندن دوره آموزشي4 ساله مقدماتي متوسطه می باشند. مقطع آموزش تكميلي متوسطه نيز مدت زمان 3 سال به طول مي‌انجامد.مجموع سنوات آموزشي تحصيلات پيش دانشگاهی كشورفرانسه 12سال به طول انجاميده  به اخذ مدرک ديپلم متوسطه Baccalaureate (Bac) منتهي مي گردد.گذراندن اين مقطع براي كليه كودكان فرانسوي اجباري است.پس از مقطع آموزشي فوق، دوره آموزشي 2 ساله سيكل اول آموزش متوسطه آغاز مي‌گردد.گفتني است كه طي مقطع آموزشي مذكور دانش آموزان به سوي 3محور تحصيلي ذيل هدايت مي‌گردند:

الف : محورآموزشي كه به آموزش متوسطه عمومي‌و فني منتهي گرديده و مشتمل بر يك دوره آموزشي2ساله ديگر مي‌باشد كه دانش آموزان در سن 15 سالگي آن را به اتمام رسانده و بر اساس نتايج تحصيلي خود در يكي از زمينه‌هاي ذيل آموزش مي‌بينند:

دوره 3 ساله آموزش عمومي‌(مشتمل بر رشته‌هاي رياضي فيزيك،علوم تجربي،اقتصاد...) كه به احراز ديپلم متوسطه(BAC) منتهي مي‌گردد.

 دوره 3 ساله تكنسين رشته‌هاي مكانيك، الكترونيك،عمران،فيزيك،شيمي،بازرگاني و .. كه به احراز ديپلم تكنيسين(B.T.) منتهي مي‌گردد.

دوره 2 ساله آموزشي كه منتهي به احراز گواهينامه تحصيلات حرفه اي(BEP) نظير اتومكاتيك، بدنه ماشين، تراشكاري، جوشكاري، ريخته گري و.... مي‌گردد.

ب : محور آموزشي كه به تحصيلات فني و حرفه اي مشتمل بر دوره3 ساله آموزشي و احراز گواهينامه توانايي حرفه اي(CAP)منتهي مي‌گردد. دراين محور دانش آموزان رده‌هاي سني 17- 16سال به تحصيل در250 رشته تخصصي مبادرت مي‌نمايند.

ج: محور آموزش حرفه اي كه بر آموزش حرفه اي3- 1سال مشتمل بوده و  به احراز گواهينامه تحصيلات حرفه اي(CEP)منتهي مي‌گردد.

آموزش پايه 

حضوردرمدارس آموزش پايه كشور فرانسه، براي افراد  رده‌هاي‌سني16-6 سال  اجباري است. آموزش مذكور،مدارس ابتدايي و كالج‌هاي آموزشي را نيز شامل مي‌گردد.ميانگين سني ،دانش آموزاني كه ظرف مدت زمان4 سال تحصيلي از كالج ها فارغ التحصيل ميگردند،15سال ميباشد. به طور نظري، اين دانش آموزان بايد كماكان به طور تمام وقت به مدت يك سال در مدارس حضور يابند  تا دوره آموزش پايه را به اتمام رسانند.

برنامه هاي آموزشي

با توجه به ساختار ويژه مدارس كشور  فرانسه،آموزش علوم مذهبي  بجز در استانها يا دپارتمان‌هاي ويژه، دربرنامه آموزش ملي كشور مد نظر قرار نمي‌گيرد.برنامه كاري وراه كارهاي مدارس ابتدايي در سال1991 طي قانوني تحت عنوان « دوره‌هاي آموزش ابتدايي » به تصويب رسيد.خـــط مشي‌هاي كلي به تبيين آموزش ابتدايي و مهارت هايي كه دانش آموزان در انتها ي هر دوره بايدكسب نمايند، منتهي مي‌گردد. روش‌هاي تدريس يا منابع آموزشي كه از قبل تعيين شده باشد، وجود ندارد. معلمين مدارس مختلف مطابق با كتابهاي درسي خاصي كه از ميان  محدوده وسيع كتب آموزشي  انتخاب مي‌گردد، به ارائه آموزش‌هاي لازم   به كودكان مبادرت مي‌نمايند.كتب درسي نيزمعمولاً براي استفاده عموم‌منتشر مي‌گردد. اين درحالي‌است كه گاهي اوقات مسئولين محلي در نواحي يا دپارتمان ها، به انتشاركتب درسي خاصي به عنوان مكمل درسي،علاوه بر كتب عمومي‌ مبادرت مي‌نمايند.

آموزش ابتدايي

تاريخچه

آموزش ابتدايي در كشور فرانسه به موجب قانون Guizot (مصوب سال1833) پايه‌گذاري گرديد. طبق قانون مذكور، دركليه روستا‌ها، ابتدا يك دبستان پسرانه و سپس يك دبستان دخترانه تأسيس گرديده است.نظام آموزش ابتدايي كشور فرانسه از ابتدا از نوعي سياست عدم تمركز پيروي نموده است. به عبارت ديگر، از يك سو، مسووليت احداث مدارس در اماكن مناسب، مراقبت و نگهداري از آنها و گزينش معلمين از ‌جمله ي وظايف جوامع محلي به شمار آمده و از سوي ديگر، تضمين يكپارچگي و كارآيي آموزش ابتدايي از طريق ايجاد شبكه مدارس تربيت معلم در سطح بخشي و تعيين برنامه‌هاي درسي و توزيع كتب آموزشي برعهده دولت مي‌باشد.نقش روستاها (جوامع محلي) و تقسيم مسووليت ميان روستاها و دولت در امر آموزش ابتدايي تا اواخر قرن نوزدهم به روال فوق بوده است.طبق قوانين فالو(مصوب1850،Fallou) و ژول فري(مصوب 1881،j.Ferry) به ترتيب،‌ آموزش ابتدايي رايگان و پايه اعلام و به مورد اجرا گذارده مي‌شود.

در اين اثنا، مسأله جدايي آموزش از دين و سياست(Laicite) مطرح گرديده و از ژوئيه 1904 تعليمات ابتدايي پايه، رايگان و لائيك به صورت رسمي به مورد اجرا گذارده شد.

در ارتباط با لائيسيته(Laicite) - كه به معناي پاك‌سازي ساحت مدرسه از هر نوع آموزش سياسي و مذهبي است- نظام آموزشي فرانسه تجربه‌اي ويژه اندوخت كه طي آن مخالفت‌هاي دولت و كليسا نقش عمده‌اي در آن ايفا مي‌نمود. نهايتا نتيجه كشمكش‌هاي ميان كليسا و دولت طي يك قرن به ايجاد2 نوع مدرسه با عناوين مدارس دولتي و خصوصي منجر گرديد.

آموزش متوسطه

تاريخچه

آموزش متوسطه در كشور فرانسه، حاصل حركتي طولاني است كه ريشه هاي آن به اتخاذ سياست آموزش همگاني دركشور باز مي‌گردد.درمجموع، درطول يك قرن ، به تدريج در قالب طرح هاي گوناگون، آموزش متوسطه با پيروي از سياست هاي برابري فرصت (رعايت تنوع و عدالت) و مشاوره تحصيلي و شغلي به صورت لائيك، رايگان و اجباري به كليه دانش‌اموزان رده سني16-12 سال- پايان سيكل اول متوسطه (كالج)- ارائه گرديده است.در پايان دوره آموزش پايه (اجباري) و پس از موفقيت در آزمون سيكل اول متوسطه ديپلم ملي(Brevet) گواهينامه مهارت حرفه‌أي(CAP) و يا گواهينامه كارآموزي عمومي(CAP) به فارغ‌التحصيلان اعطا مي‌گردد.گفتني است كه ارزش تحصيلي گواهينامه هاي فوق الذكر، از لحاظ  طبق بندي سطح مشاغل (جهت استخدام نيروي انساني) معادل سطح V مي‌باشد.به طور كلي مي‌توان گفت كه مقطع آموزش متوسطه خود به دو بخش به شرح ذيل قابل تقسيم است:

الف) سيكل اول آموزش متوسطه (كالج)

مطابق قانونHaby، از ژوئيه سال1975، تنوع آموزشي در سيكل اول آموزش متوسطه ملغي شده و كالج‌ها به ثبت نام از دانش‌ آموزان سال آخر ابتدايي در قالب آموزش رايگان و اجباري (تا رده سني 16 سال) مبادرت نموده‌اند. بنا بر حيطة اختيارات قانوني، كالج هاي فوق ملزم به اجراي مأموريت دوگانه (عرضة فرهنگ پايه به كليه جوانان فرانسوي) و (فراهم سازي خدمات مشاورة تحصيلي و شغلي براي آنان) مي‌باشند.

ب) سيكل دوم آموزش متوسطه(ليسه)

با توجه به ضرورت افزايش سطح كار آموزي و آموزش جوانان، تلاش‌هايي در جهت هماهنگ سازي اهداف اقتصادي (بهبود كيفيت و رقابت پذيري با اهداف اجتماعي و شكوفايي فرهنگ و توانايي فردي شهروندان فرانسوي) صورت گرفته است. گفتني است كه حاصل چنين تلاش‌هايي به تعيين اهداف كمي براي سيكل دوم آموزش متوسطه(ليسه) منجر گرديده است.

مديريت آموزشي

در زمينه برنامه‌ريزي فعاليت‌هاي آموزشي مي‌توان به موارد ذيل اشاره نمود:

1- تعيين نيازمندي هاي آموزشي موجود در سطح منطقه‌أي

2- تدارك برنامه سرمايه گذاري در جهت برطرف نمودن نيازهاي آموزشي منطقه

3- پيش بيني و تدارك نقشه استقرار مدارس،  با توجه به تحولات آماري  جمعيت، تحت پوشش و نيازها و امكانات موجود در منطقه.

4- پيش بيني انواع آموزش و كار آموزي حرفه‌أي مورد نياز در منطقه در چهارچوب آموزش متوسطه

نهادهاي مديريتي

در چهار چوب سلسله مراتبي وزارت آموزش و پرورش فرانسه، مسئوليت  ادارة كليه مدارس آموزش متوسطه عمومي بر عهده مراكر ذيل مي‌باشد:

1- شوراي اداري مدارس متوسطه

2- كميسيون دائمي مدارس متوسطه

3- شوراي كلاسي

نظام آموزش عالي

سياستهاي آموزشي

مطابق قانون مصوب26 ژانويه 1984ويژه آموزش  عالي،از دانشگاه هاومراكز آموزش عالي كشور، تحت عنوان مراكز عمومي‌آموزشي  با ويژگيهاي علمي،فرهنگيوحرفه اي ياد مي‌گردد. رشته‌هاي مختلفي در دانشگاههاي كشور ارائه مي‌گردد كه هر يكدر واحدهاي آموزشي وتحقيقاتي جداگانه اي بر رشته‌هاي خاص آموزشي متمركز شده و اهدافعمومي‌خاصي را دنبال مي‌نمايند. دانشگاههاي كشور فرانسه، برموسسات،كالج ها،دپارتمانها، كتابخانه ها و مراكز تحقيقاتي كه توسط شوراي نظارت دانشگاه ها نظارتوبررسي مي‌گردند، مشتمل مي‌گردد. هر بخش از دانشگاه‌هاي كشور از اساسنامه وساختارخاص برخوردار مي‌باشد.

ارائه طرح دولت محافظه كار ائتلافي فرانسه  كه هدف سنتي و هميشگيجايگزيني  نظام آموزش عالي فرانسه كه ريشه در عصر ناپلئون داشته  و اصل دسترسيهمگاني  دانش آموزان  به دانشگاه ها  از بنيادهاي اساسي آن محسوب مي‌گردد، به كنارنهادن  مدل آنگلوساكسوني (روش‌هاي  رايج در كشور‌هاي انگليسي زبان به ويژه امريكا) كه از دانشگاه اساساً تحت عنوان جايگاهي براي اجراي پژوهش‌هاي علمي‌ ياد نموده وخواهان دسترسي محدود دانش آموزان به امكانات آموزشي مي‌باشد، منجر گرديده است.

  اصلاحات مذكور، نخستين نتايج  فرايند رايزني ملي محسوب مي‌گرددكه به پيشنهاد فرانسوابيرو وزير آموزش دولت آلن ژوپه آغاز شده و هدف آن تدارك سندسياست‌گذاري رسمي‌ مورد تأييد دولت در خصوص نظام  آموزش عالي فرانسه طي قرن بيستممي‌باشد.

در آن ميان،عمده ‌‌‌ترين  اصلاحات مذكور با هدف كاهش نرخ افتتحصيلي دانش جويان طي  دوره2ساله نخست تحصيل تنظيم گرديده است.در پايان‌ اين دورهديپلم مطالعات عمومي‌ به فارغ‌التحصيلان اعطا مي‌گردد. اما در حال حاضر، تنها 90درصد از دانشجويان دانشگاههاي كشور موفق به گذراندن دوره مذكور شده و از آن ميان همتنها تعداد يك نفر از هر 4 نفر موفق به گذراندن دوره طي  مدت زمان مقرر دو سالهگرديده وسايرين به تجديد آموزش مبادرت نموده اند.

بر پايه سياستهاي جديد آموزشي ،دانشجويان از برنامه‌هاي آموزشيعمومي‌‌تري در نخستين نيم سال تحصيلي خود (Semestre) برخوردار مي‌گردند  كه آنها رابراي ورود به يكي از هشت رده (Courses)فراگير و اصلي آماده مي‌نمايد و اين درحاليستكه درحال حاضر دانشجويان، از بدو ورود به دانشگاه تحت گزينش تخصصي علمي قرار ميگيرند.

در كشور فرانسه، آموزش عالي،همانند مقاطع آموزش ابتدايي و متوسطه،بصورت دوره اي سازماندهي مي‌گردد. نخستين دوره بصورت تئوري بوده،مدت زمان2سال بطولانجاميده و به كسب مدركBEUG معادل با ديپلم آموزش عالي انگلستان منتهي مي‌گردد. دومين دوره آموزشي نيز كه مدت زمان2 سال به طول مي انجامد، در پايان نخستين  سالآموزش  به كسب مدرك كارشناسي ودر پايان دومين سال آموزش  به كسب مدرك كارشناسي ارشدمنتهي مي‌گردد. سومين دوره نيز،به دانشجويان منتخب كارشناسي ارشد اختصاص يافته و  به كسب مدارك عالي (راه گشاي آموزش مقطع  دكتري) منتهي مي‌گردد.

مقاطع تحصيلي

آموزش عالي دركشور فرانسه از3 دوره (سيكل) مجزا با عناوين سيكلاول مشتمل برآموزشهاي مقدماتي علوم، سيكل دوم مشتمل بر تكميل دوره‌هاي علمي‌و سيكلسوم مشتمل بر پژوهشهاي پيشرفته علمي‌متشكل ميگردد.طي سيكل اول آموزش عالي دانشجويانبا گذراندن دوره آموزشي2 تا 3 ساله مشتمل بر1100 ساعت آموزش تئوري و عملي موفق بهاخذ مدارك علميDiplomas d Etudes Universitaires Generales)DEUG)،گواهينامه تكنسينعاليBrevet Technician Superieur)BTS) و يا ديپلم فني دانشگاهي با عنوانInstitute Universitaires de Technologies)D. U. T.)مي‌گردند.

دوره‌هاي درازمدت آموزشي

دوره‌هاي دراز مدت دانشگاهي به سه دوره پي در پي تقسيم بندي شده  كه هر دوره به كسب  مدارك ملي منتهي مي‌گردد.دوره نخست، ادامه تحصيلات پيش ازاحرازمدركBaccalaureate را دربر گرفته و دانشجويان را براي ورود به دوره  دوم ويا حضوردربرنامه‌هاي آموزشي فني و حرفه اي آماده مي‌نمايد.دوره مذكور مدت زمان2سال به طولانجاميده وبه اخذ گواهينامه تحصيلات عمومي‌دانشگاهي منتهي مي‌گردد.به استثنايرشته‌هاي حقوق وعلوم اقتصادي ساير  برنامه‌هاي  درسي به صورت واحدي ارائه گرديده واين امر به تغيير جهت تحصيلات، تغيير رشته يا تحصيلات  پاره وقت،سهولت بيشتريمي‌بخشد. دانشجويان كليه برنامه‌هاي آموزشي موظف به گذراندن زبان خارجي پيشرفتهمي‌باشند.

درخصوص برنامه‌هاي آموزش گروه پزشكي (پزشكي،دندانپزشكي،داروسازيوبيولوژي انساني)، دانشجويان بر اساس نتايج وعملكرد تحصيلي خود در پايان سال اولتحصيلي گزينش مي‌گردند.آندسته از دانشجوياني كه در سال دوم پذيرفته مي‌شوند،توسطهيأتي متشكل از مسئولين وزارت آموزش عالي و وزارت بهداشت مورد ارزشيابيقرارمي‌گيرند.

دوره دوم، دوره تثبيت  آموزشهاي پيشرفته عمومي،علمي‌و فنيمي‌باشدكه به انجام عملي دروس تئوري منتهي مي‌گردد. دوره دوم آموزش،مدت زمان3-2 سالبه طول انجاميده وطي آن  آموزش‌هاي ذيل  ارائه مي‌گردد :

ـ آموزش پايه،حرفه اي يا تخصصي كه به اخذ مداركLicence و Matrise منتهي مي‌گردد.

ـ آموزش‌هاي تخصصي كه به اخذ مدرك فني2ساله و يا به اخذمدركMatrise در مديريت  كامپيوترمنتهي مي‌گردد.

ـ دوره‌هاي آموزشي3ساله كه به اخذ  مدرك مهندسي منتهيمي‌گردد.

      - دوره‌هاي آموزشي موسسات آموزش تخصصي دانشگاهي كه به پذيرشاز دانشجوياني كه  يك سال آموزش عالي را پشت سر گذارده اند، مبادرت مي نمايد.لازمبه ذكر است كه گذراندن دوره3 ساله دانشگاهي وتخصصي، به اخذ مدرك Matrise منتهيمي‌گردد.

ـ در دوره‌هاي آموزش تربيت معلم(IUFM) نيز از دانشجوياني ثبت نامبه عمل مي‌آيد كه آموزش3 ساله متوسطه تكميلي را پشت سر گذارده باشند. دوره‌هايآموزش دانشگاهي و تخصصي مدت زمان3 سال بطول انجاميده ودانشجويان پس از اتمام ايندوره به عنوان معلم در مراكز آموزشي پذيرش مي‌گردند. علاوه بر مداركي كه مورد تأييدوزارت آموزش عالي وتحقيقات مي‌باشد،دانشگاهها مطابق اختيارات آموزشي، از صلاحيتصدور گواهي نامه به دانشجويان برخوردار  مي‌باشند.طي دوره  سوم،دروس  وآموزش‌هايكاملاً تخصصي از طريق تحقيق به دانشجويان ارائه مي‌گردد. دانشجويان اين دوره  ازميان دارندگان مدارك Matrise،مهندسي  يا مدرك معادلMatrise ومهندسي برگزيدهمي‌شوند.

ـ كالجهاي مهندسي

ـ كالجهاي عالي مديريت وبازرگاني كه از آن جمله مي‌توان بهمهمترين كالجها به شرح ذيل اشاره نمود :

Ecole des haute etudes Commercials

Ecole Superieure des Sciences economiqes ET Commercialese

Ecole Superieure de Commerce de Paris

Ecole Superieure de Commerce de Lyon

Ecoles Superieures de Commerce ET dad ministration des enterprises

Ecoles or Institutes Supereurs de Sciences Commercialese

ـ كالجهاي كاتوليك،كالجهاي كاتوليك موسسات خصوصي بوده و از سويوزارت آموزش عالي وتحقيقات به رسميت شناخته شده و به ارائه دوره‌هاي آموزش دانشگاهيوكالج مبادرت مي‌نمايند. از دانشجويان پيش از برگزاري آزمون دانشگاهي،آزمون وروديبه عمل مي‌آيد.تعداد 5 موسسه كاتوليك در 5 شهرفرانسه Paris; Lille; Lyons; Nnger Toulouseواقع گرديده  است.كليه  موسسات خصوصي مي‌توانند از دولت تقاضاي  تأييدرسمي‌نمايند.

وزير آموزش عالي مسئوليت تأييد عملكرد  موسسات فوق الذكر را برعهده دارد.موسسات تأييد شده  مورد بازرسي قرار گرفته و استخدام مديران وپرسنلآموزشي  آنها منوط به تأييد مديران  آكادميك مي‌باشد.

از جمله مهمترين كالج‌هاي بخش عمومي‌نيز مي‌توان بهموارد ذيل اشاره نمود :

1. 9كالج علوم سياسي(IEP) كه درشهر پاريس واقع گرديده واز  داوطلبين برخوردار از مدرك Baccalaureate ، پس از برگزاري آزمون  ورودي پذيرش بهعمل مي‌آورند. از دارندگان مدرك معادل كارشاسي نيز ،پس از برگزاري  مصاحبه در سالدوم آموزش  پذيرش به عمل مي‌آيد.گفتني است كه مراكز مذكور پس از دوره سه سالهآموزشي، به اعطاي گواهينامه مبادرت مي‌نمايند. علاوه بر اين،  براي فارغ التحصيلاناين مراكز امكان ادامه تحصيلات عالي به مدت يك تا دو سال در چارچوب دوره سوم آموزشدرمراكز آموزشي فراهم آمده  است.

2. كالج‌هاي علوم طبيعي كه  تابع  وزارت آموزش عالي مي‌باشند. دانشجويان كالج مذكور از طريق برگزاري آزمون  ورودي رقابتي،گزينش مي‌گردند..

دانشجويان به مدت دو سال پس ازBaccalaureate دركلاس‌هاي آمادگيحضور يافته و خود را جهت حضور در آزمون  ورودي آماده مي‌ نمايند.پس از پذيرشدانشجويان، دوره‌هاي آموزشي مذكور  بنا بر ضوابط كالج ها برگزارگرديده و مدت زمان 5-2 سال به طول مي‌انجامد.كالج‌هاي مذكور همچنين به اعطاي مدرك مهندسي موردتأييدوزارت آموزش عالي و تحقيقات به فارغ التحصيلان مبادرت مي‌نمايند.

3 - تعداد4كالج تربيت معلم كه در4 شهرParis ; Fontegay; Saint-Cloud ; Lyons واقع گرديده  است.كالج‌هاي فوق از شرايط ورودي ويژه ايبرخوردار مي‌باشند. برگزاري آزمون ورودي گزينشي به صورت رقابتي كه كلاس‌هاي آمادگيآن مدت زمان2سال پس ازBaccalaureat برگزارمي‌گردد، ملاك گزينش دانشجويانمي‌باشد.تحصيل در اين كالج ها منتهي به اخذ مدارك دانشگاهي ملي وشركت درآزمونرقابتي جهت استخدام مدرسين مي‌گردد.

4- كالج‌هاي آموزش عالي تخصصي من جمله كالج ENA كه تحت مسئوليت ونظارت دفتر  نخست وزيري قرار داشته و به تربيت افرادي جهت احراز پست‌هاي مديريتيرده بالا مبادرت مي‌نمايد.

5- . موسسات آموزش نظامي‌وابسته به وزارت دفاع،كه مدارس نظامي‌،نيروي دريايي ونيروي هوايي را تحت پوشش خود قرار مي‌دهد.پذيرش دانشجويان در اينمراكز نيز از طريق برگزاري  آزمون  ورودي پس از حضور دركلاس‌هاي آمادگي صورتمي‌گيرد.

6-كالج‌هاي مهندسي معدن كه تحت نظارت وزارت صنايع فعاليت نمودهوبه گزينش دانشجويان بر اساس نتايج آزمون ورودي و يابررسي مهارت‌هاي آموزشي آنانمبادرت مي‌نمايد.كالج‌هاي مذكور پس از گذراندن دوره سه تا چهار ساله آموزشي بهاعطاي  مدرك مهندسي مبادرت مي‌نمايند.

ـ موسسات عالي آموزش كشاورزي كه تحت نظارت وزارت كشاورزي فعاليتمي‌نمايند.

ـ كالج‌هاي ملي دامپزشكي كه  تحت نظارت وزارت بهداشت فعاليتمي‌نمايند.

ـ كالج‌هاي هنر كه تحت نظارت وزارت فرهنگ فعاليت مي‌نمايند.

ـ كالج هاي معماري وراه وساختمان كه تحت نظارت وزارت توسعهوفناوري فرانسه فعاليت مي‌نمايند. 

ساير انستيتوهاي آموزش عالي

مراكز تكنسين عالي (STS)

كلاسهاي مقدماتي و مدارس عالي

مراكز آموزش عالي فني و حرفه اي(ITU)

مراكز ‌آموزش پزشكي

دانشگاهها وكالج‌هاي آموزش پيراپزشكي وابسته به وزارت بهداشت 

انستيتوهاي تخصصي دانشگاهي (IUP)

اصلاحات آموزشي

جمله عمده ترين اصلاحات اعمال شده بر ساختار نظام آموزش عالي فرانسه ميتوان به موارد ذيل اشاره نمود:

1-  برنامه‌هاي جاه‌طلبانه گسترش فضاهاي دانشگاهي

2-  همكاري با كشورهاي اروپايي در زمينه جذب دانشجويان خارجي

حركت شتابنده به سوي جذب دانشجوي خارجي

3-كاهش هزينه‌هاي دولتي

پذيرش تحصيلي

جهت ورود به دانشگاه ها ومراكز آموزش عالي فرانسه، داوطلبينمي‌بايستي از مدرك  Baccalaureat يا مدركي معادل آن يا يك ديپلم ملي معادلبرخوردار  باشند. ديپلم ملي مذكور  كه ورود به دانشگاه را براي داوطلبين امكانپذيرمي‌سازد، توسط دانشگاههايي كه صلاحيت اعطاي آنرا داشته باشند،در پايان دورهآموزشي1 ساله وپس از گذراندن 225 ساعت آموزشي اعطا مي‌گردد.

آمار تحصيلي

اساتيد و دانشجويان

تعداد اساتيد مراكز آموزش عالي كشور فرانسه بر70 هزار نفربالغمي‌گردد كه از اين ميان ميتوان به تعداد17600هزار نفر استاد دانشگاه (20%.)،تعداد 28هزار نفر استاد كنفرانس(40%) و تعداد(12هزار نفر) اساتيد درجه دو كه به‌صورتقراردادي در آموزش عالي اشتغال دارند، اشاره نمود.لازم به ذكراست كه تعداد78% اساتيد دردانشگاه‌ها، 9/11% درانستيتوهاي فني دانشگاهي   (IUT) و 9/9% درمدارس عالي و سايرمؤسسات عالي فعاليت دارند. طبق آخرين آماربدست آمده،  تعداد دانشجويانمراكز آموزش عالي كشور فرانسه نيز بر200/2 هزار نفركه حدود500/1 هزار نفر از آناندردانشگاه‌هاي رسمي‌فعاليت دارند، بالغ ميگردد.مراكز عالي تكنيسين(STS) ، مراكزآموزش عالي فني و حرفه اي(IUT)،كلاسهاي پيش‌دانشگاهي مدارس عالي، انستيتوهايدانشگاهي تربيت معلم، مدارس عالي علمي‌و اقتصادي، نيزساير دانشجويان يا كارآموزانكشور را تحت پوشش قرار مي‌دهند.

آموزش غير رسمي

 مدارس آزاد

مدارس آزاد (خصوصي) به عنوان نظام موازي با قانونFallout از سال 1850 در كشور فرانسه موجوديت يافته است.طي قرن 19، نقش كليسا در مدارس دولتي و خصوصي به موازات يكديگر ادامه داشت

آموزش از راه دور

سياستهاي آموزشي

دولت فرانسه در نظر دارد با ايجاد تسهيلاتي، دسترسي برابر مردم به امكانات مدرن و شبكه جهاني اينترنت را فراهم آورد.كميته بين وزارتخانه‌اي اين كشور چندي پيش در جلسه‌اي كه در كاخ نحست وزيري فرانسه تشكيل شد، بر جبران عقب افتادگي دسترسي شهروندان فرانسوي به اينترنت تأكيد نمود. بنا بر تاكيد وزير مشاور آموزش ملي فرانسه، ايده برخورداري از رايانه و سيستم اينترنت ، به عنوان پايه اي مدرن براي توسعه كشور مطرح است و اين درحاليست كه با وجود برخورداري42درصد مردم فرانسه از رايانه شخصي، كمتر از يك سوم آنان به شبكه جهاني اينترنت دسترسي دارند. بدين منظور، در جهت جبران عقب افتادگي در دسترس همگاني به اينترنت، دولت فرانسه بر آن است كه در نخستين گام، رايانه‌هاي دست دوم ادارات دولتي را به صورت رايگان در اختيار افراد كم درآمد قراردهد. علاوه بر اين، دفتر نخست وزيري كشور نيز با مقايسه نسبت مشتركين اينترنت در فرانسه با سايركشورهاي پيشرفته غربي، خواستار فراهم آوردن تسهيلات مناسب جهت جبران عقب افتادگي گرديده است.

آموزش فني و حرفه‌اي

آموزش حرفه اي و تكنولوژيك

در نظام آموزش فرانسه، با توجه به تأكيد بر مشاوره آموزشي و شغلي براي آن دسته از دانش آموزاني كه از امكان ادامة تحصيلات در شاخة اصلي تحصيلات عمومي برخوردار نمي باشند، آموزشهاي حرفه اي با طيف گسترده اي از مهارتهاي آموزشي و شغلي فراهم آمده است.

دوره‌هاي  كارآموزي 

دوره‌هاي كارآموزي شكل تغييريافته  آموزش‌هاي فني و حرفه اي مقدماتي  تحت قرار دادهاي  كاري محسوب مي‌گردد.دوره‌هاي كارآموزي به ارائه تركيبي از آموزش عملي با آموزش تئوري مبادرت نموده و درپايان دوره،كارورزان به اخذ گواهينامه تحصيلات فني و حرفه اي،فني و يا گواهينامه معتبر تخصصي نائل مي‌آيند.قراردادهاي كارآموزي،قراردادهاي خاصي مي‌باشد كه  كليه جوانان رده‌هاي سني16 تا 25 سال تحت اين قرارداد كه 3 سال بطول مي‌انجامد بنابر پيشرفت كار و افزايش سن از حقوق ومزايا بهره مند مي‌گردند. اجراي چنين سياستي از سال1994تسهيل شده است

آموزش استثنايي

آموزش استثنايي شامل آندسته از كودكاني مي گردد كه از نظر ذهني يا جسمي و رفتاري با نقائصي مواجه مي باشند.مطابق قانون مصوب سال1909و قانون راهنمايي مصوب1975، كليه كودكان فرانسوي از حق بهره مندي از امكانات آموزشي برخوردار مي باشند.به موجب قوانين مذكور، كودكان استثنايي نيز با شركت در برنامه هاي آموزشي ويژه، ملزم به كسب صلاحيت و قابليت خدمت به كشور مي باشند.نهادهاي دست اندركار اين حوزه، علاوه بر وزارت آموزش و پرورش، وزارت امور اجتماعي و انجمن هاي تخصصي مي باشند.

آموزش معلمان

تاريخچه

طبق قانونGuizot (مصوب سال1833)، كليه بخشهاي كشور موظف به تأسيس دانش سراي تربيت معلم پسرانه گرديدند.سپس در سال1879، ضرورت احداث دانش سراي تربيت معلم دخترانه نيز اعلام گرديد. دولت ويشي (Vicgy)، مقارن با اشغال فرانسه به دست آلمانها، به منحل نمودن دانش سراهاي تربيت معلم به واسطه جمهوري خواه بودن هواخواهان آن مبادرت نموده و به عوض اين مراكز، به احداث انستيتوهاي كارآموزي حرفه اي با مدرك ديپلم الزامي براي آموزگاران مبادرت نمود.پس از جنگ جهاني دوم ( طي سالهاي 1945-1940) و آزادي كشور فرانسه، دانش سراهاي تربيت معلم مجدداً بازگشايي شد.در اين اثنا، داوطلبين با گذراندن آزمون ورودي وارد دانش سرا شده و پس از3 سال آموزش تئوريك و دوره كارآموزي حرفه اي 1 ساله، ديپلم پايان آموزش متوسطه (Baccalaureate) اخذ مي نمودند.طي دهه1960، به واسطه انفجار جمعيت و نياز روزافزون به معملين مقطع ابتدايي، افراد برخوردار از ديپلم متوسطه با گذراندن دوره1 ساله كارآموزي حرفه اي در دانش سراها به تدريس در مراكز آموزش ابتدايي مبادرت نمودند.طي سال 1969، طول دوره كارآموزي در دانش سراها به 2 سال و طي سال1979 به 3 سال افزايش يافت. گفتني است كه دانش سراها، محل كارآموزي حرفه اي مداوم آموزگاران نيز محسوب مي گرديد.

 به علاوه، انستيتو هاي دانشگاهي، پيرو قانون راهنمايي مصوب ژوئيه1989، از سال1991 ميلادي، عهده دار برگزاري دوره هاي كارآموزي اوليه و ضمن خدمت معلمين مي باشند. در حال حاضر، جهت ورود به انستيتوهاي دانشگاهي تربيت معلم، برخورداري از مدرك كارشناسي الزامي است. طول دوره تحصيل در انستيتوهاي فوق 2 سال تمام مي باشد. طبق آمار بدست آمده، نرخ تقاضا جهت تحصيل در انستيتوهاي مذكور، از رشد30 درصدي ساليانه برخوردار مي باشد.

آموزش معلمين مقطع ابتدايي

در مقطع آموزش ابتدايي هر معلم مختص يك كلاس آموزشي است، با وجود اين بر اساس توافق معلمين، كلاسها با در نظر گرفتن عناوين دروس آموزشي مي‌توانند بصورت گروهي برگزار گردند.معلمين سطح اول ازطريق برگزاري آزمون  ورودي  استخدام شده وتحت تعليم آموزش‌هاي تخصصي قرار مي‌گيرند.در پايان اين دوره آموزشي، معلمين جديد براساس علاقه شخصي ووجود پست مورد علاقه آنها در دپارتمان به مدارس ابتدايي يا مراكز آموزش پيش دبستاني جهت آموزش اعزام مي‌گردند.تا  سال 1992، معلمين سطح اول ( معلمين پيش دبستاني وابتدايي)، از ميان  دارندگان مدرك ديپلم با حداقل3 سال سابقه تحصيلي در مقطع آموزش متوسطه  انتخاب مي‌گرديد واين در حالي است كه  درحال حاضر داوطلبان جهت گذراندن دوره‌هاي آموزشي به مراكز دانشگاهي تربيت معلم معرفي مي‌گردند. مراكز دانشگاهي تربيت معلم،مراكز آموزش عالي مي‌باشند كه براي معلمين سطوح اول ودوم  در نظر گرفته شده وجايگزين ساختارهاي قديمي‌تربيت مدرس گرديده  است.

در پايان سال اول آموزش درمراكز دانشگاهي تربيت معلم (IUFM)، آموزش‌هاي تئوري وعملي به صورت اختياري به دانشجويان ارائه مي‌گردد. از داوطلبان  تدريس در سطح اول، آزمون  رقابتي جهت استخدام به عمل مي‌آيد.پذيرفته شدگان، با عنوان معلمين آزمايشي آغاز  به تدريس نموده و روند آموزشي آنها به دقت مورد نظارت واقع مي‌گردد. طي دومين سال آموزش، مدرك معلمي‌به فارغ التحصيلان اعطا مي‌گردد. قانون مصوب14 نوامبر1994 به تبيين وتعيين چارچوب كلي محتواي آموزش درمراكز دانشگاهي تربيت معلم (IUFM)مي‌پردازد.گفتني است ساختار اين آموزش بر مبناي تركيب آموزش‌هاي تئوري وعملي طراحي شده است. ارزشيابي نهايي در انتهاي سال دوم بر مبناي نحوه تدريس معلمين در طول 8 هفته تدريس آزمايشي دروسي كه در مراكز تربيت معلم IUFM فرا گرفته‌اند و ارائه پايان نامه اي درخصوص موضوعات عملي آموزش وپرورش،صورت مي‌پذيرد. در صورت موفقيت دانشجويان در اين ارزشيابي، رسماً به عنوان معلم استخدام  مي‌گردند.معلمين سطح اول پذيرفته شده دردوره آموزشي مذكور تحت دوره آموزشي36 هفته اي  آموزش ضمن خدمت قرار مي‌گيرند. گفتني است كه آموزشهاي مذكور  اجباري نمي‌باشد.

آموزش ضمن خدمت

دوره‌هاي آموزشي 

 آموزش ضمن خدمت، آموزشي است كه در آن زمان بيشتري از آموزش (16 تا20 هفته در طي2 سال)  به كار عملي اختصاص مي‌يابد.پس از احراز گواهي نامه مهارتهاي عمومي، برخي از  دانش آموزان به  ادامه تحصيلات خود در جهت احراز  گواهينامه مطالعات حرفه‌اي مبادرت مي‌نمايند. از آغاز سال تحصيلي93/1992 دوره‌هاي كارآموزي خاصي كه به تعيين صلاحيت تحصيلي دانش‌آموزان منتهي مي‌گردد، جهت  آمادگي تحصيلي در مقطع آموزش فني وحرفه‌اي طراحي شده  است. در برنامه‌هاي آموزشي فوق، اولويت به رشته‌هاي مهندسي عمران ، هتل‌داري و گرافيك داده شده است. دانش آموزاني كه موفق به كسب گواهي نامه تحصيلات فني وحرفه‌اي مي‌گردند وارد بازار كار شده و يا به ادامه  تحصيلات خود تا احرازمدرك كارشناسي فني يا فني وحرفه‌اي مبادرت مي‌نمايند. با احراز مدرك كارشناسي فني ،دارندگان (BEP) از شانس موفقيت بيشتري درمقطع كارشناسي و بالاتر از طريق شركت دركلاس سال آخر برخوردار مي‌گردند.

دستآوردهاي آموزشي

از جمله مهم ترين دستآوردهاي آموزشي نظام آموزشي فرانسه كه در محور پويايي، بازسازي ساختـارها و استقرار زير ساختها، اهداف و عمـلكرد وضعيت موجود نظام آموزشي معرفي گرديده است، مي توان به موارد ذيل اشاره  نمود :

1- فراهم سازي آموزش پايه، رايگان و لائيك تا پايان رده سني16 سال براي100 درصد رده هاي سني

2- فراهم سازي آموزش متوسطه عمومي، تكنولوژيك و حرفه اي براي80 درصد رده هاي سني تا سال 2000

3- ايجاد انستيتو هاي دانشگاهي آموزش معلمان و تشكيل دوره هاي ضمن خدمت تابستاني در دانشگاه ها براي كادر آموزشي

4- احداث مراكز اسناد و اطلاع رساني در جهت مشاوره تحصيلي و شغلي

5- تكوين نقشة استقرار مدارس

وزارت آموزش و پرورش فرانسه در جهت تسهيل مديريت آموزشي، كشور را به 27 آكادمي آموزشي تقسيم نموده است. هر آكادمي نيز خود به چند بخش و ناحيه تقسيم گرديده است. بخشي (SECTEUR) به منظور استقرار كالج و ناحيه به منظور استقرار ليسه ( سيكل دوم آموزش متوسطه) در نقشة مدارس راهنمايي تحصيلي مورد استفاده قرار مي گيرد. ناحيه(District) نيز به عنوان واحد معيار راهنمايي تحصيلي در مقطع آموزش متوسطه عبارت از منطقة جغرافيايي با حداكثر200 هزار سكنه مي باشد.

6- اتخاذ سياست تمركز زدايي و تفويض صلاحيتها در آموزش متوسطه

7- تدارك طرح مدرسه با مشاركت شركاي آموزشي به عنوان ابزاري جهت بهبود عملكرد و راندمان آموزش متوسطه

8- برگزاري دوره هاي كارآموزي حرفه اي جهت به روز نمودن دانش و مهارت نيروي كار

9- استقرار نظام جاي دهي شغلي به موازات نظام مشاوره تحصيلي و شغلي، با هماهنگي وزارت كار، مؤسسات و صاحبان مشاغل و حرفه

10- ايجاد باز انديشي، نوساماني ساختارها و بازآفريني در نظام آموزشي از طريق اتخاذ تفكرات استراتژيك و سيستماتيك

11- استقرار نظام آموزشي مدرسه محور و ايفاي نقشي وسيع تر از آموزش براي مدارس

معضلات آموزشي

از جمله عمده ترين معضلاتي كه در حال حاضر نظام آموزشي كشور فرانسه با آن دست به گريبان مي باشد، مي توان به موارد ذيل اشاره نمود:

1- ترك تحصيل ساليانه700 هزار جوان فرانسوي بدون دستيابي به مهارت شغلي و آموزشهاي لازم

2- عدم جاي دهي شغلي به آندسته از جوانان فرانسوي كه از سطح تحصيلات و كارآموزي كمتر از ديپلم متوسطه(سيكل اوّل آموزش متوسطه) برخوردار مي باشند.

3- تأكيد بر نخبه گرايي و تمركز آموزش درعوض فراهم سازي برابري فرصت

4- رقابت پذيري سيستمهاي توليد و انتقال دانش و مهارتها از يك سو و نابرابري پي آمدهاي يادگيري از سوي ديگر به رغم پايداري و پويايي آموزشي

اصلاحات آموزشي

طي10 سال اخير تغييرات چشمگيري در تعداد دانش آموزان ودانشجويان سيستم آموزشي كشور فرانسه به وقوع پيوسته است. طي دهه 1960 افزايش ناگهاني امكانات آموزشي در مقطع آموزش متوسطه به افزايش واقعي آمار دانشجويان كالج ها منجر گرديد.طي سال 1985،80 درصد جوانان هدف خود را كسب مدرك كارشناسي تا پايان قرن حاضر عنوان نموده وبا اصلاح قانون در جولاي سال1989، به هدف خود جامعه عمل پوشانيدند. تعداد مراكز  آموزش عالي جهت  حضور جوانان افزايش يافته  وامكان دسترسي وشركت جوانان در اين مركز فراهم گرديد.

درحال حاضر70% جوانان  فرانسوي به آموزش در مقطع  آموزش متوسطه در مدارس تحت نظارت آموزش ملي(كالج‌هاي كشاورزي ويا آموزش در  دوره‌هاي كار آموزي) مبادرت مي‌نمايند. درصد مذكور ظرف مدت 15 سال به ميزان 2 برابر افزايش يافته و در در زمينه رشته‌هاي فني وحرفه اي و فني از  افزايش چشمگيري برخوردار بوده  است.طي سال2000،حدود30% از جوانان در رشته‌هاي فني ، 18% در رشته‌هاي فني وحرفه اي و52% در ساير  رشته‌هاي عمومي‌ به احراز  مدرك كارشناسي نائل آمده اند.طرح كلي مصوب 1989 هدف ديگري را با وضع اصل ذيل دنبال نمود :

كليه جوانان فرانسوي ميبايستي پيش از ترك نظام آموزشي وصرفنظر از مقطع تحصيلي   خود،به اتمام دوره آموزش فني وحرفه اي مبادرت نمايند. گفتني است كه پس از گذشت  5 سال از زمان وضع قانون فوق، روند اشتغال وآموزش فني وحرفه اي در كشور  افزايش يافت. آمار ساليانه در خصوص جوانان تحصيل كرده پيشرفت چشمگيري را نمايش مي‌دهند. نسبت كم سن ترين فرد ترك تحصيل نموده، بدون كسب هر گونه مدرك علمي‌ از يك سوم طي دهه1960 به كمتر از10% طي دهه1990كاهش يافت.پس از گذشت ده سال از آموزش پايه، نظام آموزشي حال حاضر كشور نه تنها به بر طرف نمودن  نياز هنري  آموزش آكادميك جوانان پرداخته ،بلكه به كسب مهارتهاي فني وحرفه اي نيز تأكيد مي‌نمايد. از اين روي با اعمال چنين سياستهايي جوانان پس از فراغت از تحصيل با مشكلات آينده ومشكلات اشتغال روبرو نخواهند بود.

ارزيابي تحصيلي

نهادهاي مركزي

مديريت ارزيابي و دورنگري آموزش وزارت آموزش و پرورش فرانسه با عنوان ( Directio de Levaluatio et Pers Pective ) اصلي ترين نهاد ارزيابي كننده تحصيلي است كه به سنجش و ارزيابي ساليانه عملكرد و يادگيري دانش آموزان مبادرت مي نمايد.از سال1989، با بهره گيري از متد ارزيابي تشخيص در پايان كلاسهاي سوم و پنجم مقطع آموزش ابتدايي، تلاشهاي عمده اي در جهت شناسايي كمبودهاي يادگيري دانش آموزان در 2 رشتة اصلي زبان فرانسه و رياضيات صورت پذيرفته است. در اين راستا، مديريت ارزيابي و دورنگري وزارت آموزش و پرورش (DEP ) نيز به تجهيز معلمين به ابزار دقيق و معتبر مبادرت نمود.كادر آموزشي با بهره گيري از ابزار فوق در آغاز سال تحصيلي (مقارن با ورود به كالج) به شناسايي آموخته ها و صنايع تحصيلي هر يك از دانش آموزان مبادرت مي نمايند. اجراي منظم و ساليانه ارزيابي تشخيصي، به نظام آموزش فرانسه اين امكان را داده است تا به مقايسه و سنجش روند پيشرفت نظام تحصيلي از نظر نرخ يادگيري دانش آموزان و عملكرد معلمين در قالب زمان و مكان نائل آيد.از سال تحصيلي93-1992،مديريت ارزيابي و دورنگري وزارت آموزش و پرورش فرانسه به تدارك بانك سوال مبادرت نموده است.گفتني است كه بانك مذكور در اختيار مدارس قراردارد تا در صورت لزوم، طي سال تحصيلي درجهت تشخيص كمبودها و صنايع يادگيري دانش آموزان مورد استفاده قرار گيرد.بانك مذكور علاوه بر زبان فرانسه و رياضيات، بر دروس علوم، تاريخ، جغرافيا و تكنولوژي مشتمل مي گردد.

مديريت آموزشي

نظام حكومتي كشور فرانسه جمهوري بوده وقانون اساسي كشور كه در سال 1958 به تصويب رسيد، به رئيس جمهور، قدرت واقتدار ويژه اي بخشيده است. رئيس جمهور،نيز به نوبه خود به انتصاب نخست وزير را كه در قبال او ومجلس مسئول مي‌باشد، مبادرت مي‌نمايد.

همانگونه كه قبلا نيز بدان اشاره گرديد، جمعيت كشور  فرانسه 58.8 ميليون نفر بوده وميزان رشد جمعيت در هر سال 3% مي‌باشد. تراكم  جمعيت در هر كيلومتر 101.7 نفر بوده  و73.4% جمعيت  كشور در شهرها زندگي مي‌كنند. بيش از10% جمعيت كاري كشور ( 3.3 ميليون) نفر بيكار مي‌باشند. حدود 6.3 ميليون نفر اتباع خارجه در فرانسه زندگي مي‌كنند كه 1.3ميليون نفر آنها به تازگي  تابعيت كشور فرانسه را اخذ نموده اند. كشور فرانسه به 22 ناحيه تقسيم گرديده و  هر ناحيه از تعداد 8-2 دپارتمان برخوردار مي‌باشد. در مجموع 96 بخش و5 دپارتمان خارجي دركشور فرانسه وجود دارد كه مسئوليت رسيد گي بر امور آموزشي كشور را عهده دار مي‌باشند.

بودجه آموزشي 

دولت فرانسه مسئوليت تأمين حقوق كادر  آموزشي، نظارت آموزشي وهزينه‌هاي آموزشي كشور  را بر عهده دارد. اين درحالي است كه، مقامات محلي نيز مسئوليت تأمين هزينه‌هاي احداث مراكز آموزشي  و نظارت برعملكرد نظام آموزشي دولتي  را عهده دارمي‌باشند. مناطق مختلف آموزشي بر موسسات آموزش كارداني، موسسات محلي بر آموزش تخصصي، دپارتمانها  بركالجها و بخشها نيز بر تأمين نيازمنديهاي مالي مدارس متوسطه نظارت مي‌نمايند.هزينه دوره‌هاي كار آموزي وفني حرفه اي نيز توسط  دولت وشوراي عمومي‌تامين مي‌گردد.

دوراهي اصلاحات در آموزش و پرورش فرانسه-مردم فرانسه يا اروپا؟

مسأله اصلاحات در آموزش و پرورش فرانسه تازگي ندارد و قدمت آن حداقل به صد سال گذشته مي‌رسد. وجه مشترك همه طرحهايي كه از آن سال ها تا امروز تصويب شده است تلاش براي كم كردن از افت تحصيلي و نوسازي نظام آموزشي است.
«فرانسوا فيون» وزير كنوني آموزش و پرورش فرانسه يك سياستمدار كاركشته است ولي به همان اندازه با انتقادها و اعتراضات صنفي روبه‌روست و طرح جنجالي او مردم فرانسه را به خيابان ها كشانده است.

بر اساس طرح جديد آموزش و پرورش هر دانش آموز بايد در پايان دوره آموزش عمومي كه در فرانسه اجباري است از حداقل دانش لازم برخوردار شوند. مشكل در اين مرحله رفع موانعي است كه دانش آموز را از يادگيري موارد لازم و ضروري مورد نياز براي ديپلم متوسطه و مهارتهاي لازم محروم مي‌سازد. طراحان اصلاحات آموزشي در راه رسيدن به اين هدف ،در اين كميسيون پيشنهاد كرده‌اند كه دانش آموزان بايد از سه مرحله آموزشي بگذرند:

اول اينكه دانش آموزان بايد مراحل مقدماتي، اجباري و ضروري موسوم به «پايه مشترك و ضروري» را طي كنند. در اين پايه دانش‌آموزان بايد زبان، رياضيات، زبان انگليسي به عنوان راه ارتباطي با دنياي پيرامون و فناوري رايانه‌اي بياموزند.

در مرحله دوم تحصيلات اجباري دانش‌آموزان بايد موادي مانند علوم، مهارتهاي بدني و دستي (ورزش و حرفه وفن) و يك زبان سوم را فراگيرند.

مرحله سوم آموزش اختياري است كه دانش‌آموز بايد بر حسب سطح درسي و آينده‌نگري موادي را انتخاب كند كه بخشي از وقت او را مي‌گيرد ولي تناسب بيشتري با آينده شغلي او دارد.

كميسيون اصلاحات آموزشي بايد براي مردم ضرورت آموزش هاي اجباري و چگونگي اجراي آن را تشريح كند. طبق تقسيم بندي اين كميسيون دبستان و راهنمايي به سه دوره جدا تقسيم مي‌شود. هدف ازاين تقسيم بندي تقويت آموزشي دانش آموزان و نظارت دقيق‌تر بر آنان است.

طبق اين شيوه جديد 50 ?تا 70 ?ساعت آموزش اختياري سالانه در دبيرستان‌ها گنجانده مي‌شود.

در برنامه جديد 25 ?درصد بودجه مدرسه در اختيار مدير خواهد بود تا به تناسب وضع دانش آموزان خود تصميم بگيرد. دراين مديريت جديد دست مديران بسيار بيشتر از گذشته باز خواهد بود و در مدارس مشكل‌دار او مي‌تواند قاطعانه‌تر تصميم بگيرد. به علاوه تا 10 ?درصد از بودجه مدارس راهنمايي و دبيرستان نيز دراختيار مدير خواهد بود تا براي طرح‌هاي موردنظر خود هزينه كند. با اين طرح قدرت تصميم‌گيري و سطح و جايگاه مدارس ابتدايي نيز ارتقا پيدا مي‌كند و آنها از سطح مدرسه به «آموزشگاه» ارتقا سطح مي‌يابند. در اين طرح پيشنهاد شده است تا براي شغل معلمي تعريف جديدي ارائه شود به گونه‌اي كه معلمان بتوانند از ساعات فراغت بيشتري برخوردار شده و به امور ديگر فرا آموزشي و يا مأموريت‌هاي فرهنگي ديگر همچون عضويت در شوراهاي مختلف برسند. به موازات اين اصلاحات در نظام تعليم و تربيت معلمان نيز تغييراتي پيشنهاد شده است. معلمان پس از قبولي در كنكور تربيت‌معلم به جاي يك سال از اين پس بايد دو سال صرف آموزش كنند.

اين نظام بايد شيوه‌هاي زندگي و قواعد رفتار اجتماعي را نيز به دانش آموزان بياموزد. جامعه و دولت نگران سوء‌رفتارهايي كه هر روز بيش از پيش در مراكز آموزشي و محيطهاي اجتماعي از دانش آموزان سر مي‌زند. براساس اين گزارش، مدارس بايد شهروندان آينده را پرورش دهند و بنابر اين به همراه آموزش بايد آداب شهروندي و مقررات اجتماعي و احترام به قوانين را به دانش آموزان بياموزند. تلو معتقد است كه آموزش‌هاي دوران مدرسه كمتر به درد دوران بزرگسالي افراد خورده و آنان نتوانسته‌اند از اين آموزش‌ها در زندگي و اجتماع خود بهره‌برداري لازم را كنند.

امروزه در فرانسه سالانه 60 ?هزار دانش آموز بدون گرفتن ديپلم متوسطه، مدرسه را ترك مي‌كنند و قطعاً همين فرزندان از مدرسه گريخته خانواده‌هاي كارگر مهاجر، مهندسان آينده نخواهند شد. در فرانسه امروز دستيابي به ديپلم (هر نوع ديپلمي) براي هركاري ضروري است و اين ضرورت حتي گاه در برابر يادگيري‌هاي حرفه‌اي ديگر رنگ مي‌بازد و ديپلم فقط بخشي از سرمايه دانش مي‌شود.

اين طرح با انتقاد و تمجيد موافقان و مخالفان قرار گرفت، سنديكاهاي موافق اين را طرح نشانه‌هاي رشد و تحول را در نظام آموزشي كشور پيش‌بيني كردند. مخالفان مي‌گويند اين طرح آشفته است و مي‌تواند به آشفتگي بيشتر دامن بزند. برخي از معلمان و اولياي دانش آموزان نيز با اين بهانه كه طرح جديد آموزش و پرورش خيلي زود به دانش آموزان حق اختيار و انتخاب مي‌دهد و در نتيجه آنان را گيج و سر درگم مي‌كند.
به نظر برخي گرايش‌هاي روشنفكرانه اين طرح يك نوع گسست در تاريخ آموزش فرانسه محسوب مي‌شود با نشست‌هاي مكرر اروپايي در پنج سال گذشته فراهم آمده است و هدف از ان ايجاد «فرهنگ نتيجه و بهره‌وري» است. فرهنگ نتيجه همان فرهنگ سرمايه داري است، فرهنگي كه هر چه بيشتر از منطق فرهنگي دور و به همان ميزان به منطق اقتصادي نزديك مي‌شود. دراين برنامه جديد آموزش و پرورش فرانسه، چندين هدف را مي‌توان يافت: اروپا محوري، كاركرد اقتصادي مدرسه، مدرسه بهره‌ور.
به هر حال دولت فرانسه اين روزها در گيرودار تحولات اداري و سياسي دشواري قرار گرفته است، از يك سو بايد رضايت مردم را تأمين كند و بر ارزش‌هاي ملي تأكيد كند و از سوي ديگر بايد ارزش‌هاي اتحاديه اروپا را كه پذيرفته است به مرحله اجرا بگذارد. اين فقط مشكل دولت راست فرانسه نيست و دولت‌هاي سوسياليست نيز به اين پديده اروپا محوري و جهاني‌سازي دچارهستند.

منابع :

http://www.iranculture.org8#content

http://majles.ir

http://eqbal.ir/local6/tdright/last/843274355.php

http://rie.ir

تخصیص بهینه منابع در آموزش و پرورش کشورهای در حال توسعه

فهرست مطالب:

چکیده

مقدمه

پیشینه

بخش اول: مشکلات کیفی و کمی آموزش و پرورش ایران در قرن 21

- بودجه آموزش و پرورش ایران

- کلاسهای مخروبه و آمو زشگاه ها و فاصله50/ تا حد مطلوب

- محرومیت از تحصیل ترک تحصیل و میزان مردودی

- وضعیت نیروی انسانی در مدارس

- وضعیت تغذیه دانش آموزان

بخش دوم: نیازها ،چالشها وفرصتها

- شرایط ورویکرد های متفاوت

- چالش ها و فر صت های تقاضای اجتماعی آموزش عالی در ایران

نتیجه

منابع و ماخذ

چکیده :

آموزش و پرورش براي دستيابي به هدف نهايي اش كه همان احياي مدرسه زندگي است، طرحي را به دولت ارائه كرده كه در حال بررسي است.

در توضيح باید  افزود: فردي كه از مدرسه زندگي خارج مي شود طبق برنامه ريزي هايي كه بايد صورت بگيرد فردي توانا از لحاظ علمي و حرفه اي، اميدوار و توانمند در زندگي، خلاق، متدين و كارآفرين و درنهايت شهروند نمونه خواهد شد.

   دو راهكار عمده براي اين منظور درنظر گرفته شده  نخست مناسب سازي و بهينه سازي فضاهاي آموزشي كه در آن به دنبال بسط و گسترش امكانات و فضاي آموزشي، به روز كردن آنها و نيز حفظ و مقاوم سازي امكاناتي هستيم كه در اختيار هست در مرحله بعد كه از اهميت ويژه اي برخوردار است، باید  سعي خواهيم كرد تا به عوامل تشكيل دهنده نظام آموزشي كه همان فرهنگيان و معلمان هستند پرداخته شود.

    محدث درباره چگونگي رسيدن به اين هدف، گفت: ما طرحي با عنوان طرح استفاده تمام وقت پيشنهاد شده كه بر مبناي آن سعي در رضايتمندي شغلي و بالا بردن توانايي هاي علمي معلمان شده است، كه در اين باره با دانشگاه پيام نور توافقنامه هايي صورت گرفته است.

پيشنهاد شده براي مدارس دوره هاي راهنمايي و دبيرستان، معلماني با مدارك كارشناسي ارشد و مديران با تحصيلات بالا به كار گرفته شوند، تأمين اين نيروها و جذب آنها از سوي آموزش و پرورش از سوي دو مجتمع دانشگاهي پيامبر اعظم و شهيد رجايي كه زيرنظر اين وزارتخانه است انجام مي شود و براي رضايتمندي شغلي اين دسته از معلمان و مديران با تحصيلات بالا يكسري فوق العاده خاص محسوس درنظر گرفته شده است.

    معاون برنامه ريزي آموزش و پرورش خاطرنشان كرد: تمامي اين قبيل اقدام ها براي رسيدن به هدف احياي مدرسه ای صورت مي پذيرد كه در آن معلمان ديگر دغدغه كمبودهاي مالي و يا فشارهاي زندگي را نخواهند داشت، بنابراين مي توانند با كيفيتي بهتر به آموزش بپردازند كه متعاقب آن دانش آموزان جذب محيط مدرسه مي شوند.

كسري بودجه در  آموزش و پرورش ما  را تأييد مي كنم، ما بيش از ۱۷۰۰ ميليارد تومان كسري بودجه دارد و راهكار حل اين مسأله اين است كه دولت اگر بدهي هاي گذشته خود را كه از سال هاي گذشته به فرهنگيان و معلمان پرداخت نشده و مربوط به ۲ درصد عوارض آموزشي است و به وزارت آموزش و پرورش تعلق دارد، به اين وزارتخانه بپردازد، ما بيش از رقم كسري مورد نظر به دست خواهيم آورد و حتي اگر ۲ درصد عوارض مربوط به سال ۸۵ را به آموزش و پرورش اختصاص دهند مبلغي نزديك به يك هزار ميليارد تومان خواهد بود كه بخش زيادي از كمبود هاي اين وزارتخانه را در سال ۸۵ جبران مي كند.

پيش بيني ها با اختصاص ۲ درصد عوارض سال ۸۶ تمامي كمبودهاي مالی  تأمين مي شود.

در مقايسه نظام آموزش در كشورهاي توسعه يافته با كشورمان می توان  گفت: در كشوري مثل آلمان كارخانه ها و ارگان هايي كه در تعامل مستقيم با نظام آموزش آن كشور براي جذب نيروهاي تربيت شده از سوي آن نظام آموزشي مبالغي به گروه هاي آموزشي مي پردازند و يا به عنوان نمونه در ژاپن در ابتدا تمامي امكانات به مدارس و معلمان اختصاص مي يابد تا رمز موفقيت و پيشرفت اين كشورها برمبناي بها دادن به نظام آموزش آنها تضمين شود.

و در آخر : مسئولان و ملت ما بايد باور كنند كه رسيدن به قله هاي افتخار و پيشرفت بدون توجه به نظام آموزش و پرورش ممكن نيست.

مقدمه

در کشور ما ایران، فراگیرترین نهادی که به امر آموزش و تربیت نیروی انسانیمی‌پردازد، وزارت آموزش و پرورش است که نزدیک به یک‌چهارم جمعیت ایران را تحت پوششخود قرار داده است.هفته گذشته  سال تحصيلي ۸۵- ۸۶، برای حدود ۱۵ ميليون دانش‌آموزمقاطع مختلف، ۶ ميليون نفر در مقطع ابتدايي، ۴ ميليون و ۳۰۰هزار نفر در مقطعراهنمايي تحصيلي و ۴ ميليون و ۶۰۰ هزار نفر در مقطع متوسطه و پيش‌دانشگاهي،  درکنار۱میلیون و , هزار ۱۸۰معلم آغاز شد. که بر اساس اعلام خبرگزاري ايلنا در ۴۸ هزارمدرسه و ۴۵۵ هزار كلاس درسي به امر تحصيل اشتغال دارند. از ميان ۱۵ ميليوندانش‌آموزکشور، يك ميليون و ۲۰۰هزار نفر اختصاص به نوآموزاني دارد كه نخستين سالتحصيلي خود را امسال آغاز کردند.

در قرن ۲۱ ، در نظام ولایت فقیه، یک چهارم از جوانترین مقطع سنی جمعیت ایران ، درشرایطی به امر تحصیل مشغول است که تصور آن نیز برای انسان مشکل و موجبات حیرتاست.

مشکلات کیفی  آموزش در ایران ، در کنار کمبودهایی کمی،  از قبیل وجود  ۳۲هزارمدرسه تخريبي و خطرآفرين و۲۶هزار و ۶۱۰ مدرسه غيرمقاوم و هزینه های آموزشی و شهریههای سر سام آور و نیز  وجود نابسامانیهای از قبیل اعتياد، مواد دخاني ، مسائل جنسي، خشونت  ، فقر و سوء تغذیه  و …از جمله آسيبهايي است که جوانترین قشر جامعه ما  درمعرض آن قرار دارند.

 بودجه آموزش و پرورش ایران

در بخش آموزش و پرورش که در هر كشورى كليد توسعه پايدار و مبناى رشد و پيشرفتجامعه است،  ملاحظه مى شود كه در ایران همواره به دليل كثرت نيروى انسانى و گسترهوسيع دامنه عمليات آن ، بودجه آموزش و پرورش با کسری مواجه است .  در سال ۸۴  آخرینسال حکومت آقای خاتمی این وزارت خانه با  كسرى شديد ۳۳۰۰ ميليارد تومانى مواجه بودو بودجه سال ۸۵ با وجود افزایش تعداد دانش آموزان و بالتبع افزایش نیازها تنها ۱۷۰۰میلیارد تومان از کسری ۳۳۰۰ تومان را تامین کرده است. بنابراین هنوز وزارت آموزش وپرورش با کسری بودجه روبرو است. شایان توجه است درحالی که بودجه وزارت آموزش وپرورش در امسال  تنها ۱۵ درصد افزايش داشته است ،  بودجه برخي نهادهاي مذهبي تا ۲۰۰درصد افزايش يافته است!

محمدرضا محدث  معاون از برنامه‌ريزي و توسعه مديريت وزارت آموزش و پرورش  اعلامکرد: طي سالهاي ‪ ۱۳۷۰تا ‪ ۱۳۷۴اين وزارتخانه از لحاظ اعتباري دوران ركود را گذارندو بدترين دوران سال ‪ ۱۳۸۳بود كه سهم این وزارت آموزش و پرورشاز توليد ناخالص مليبه ‪۲/۵درصد رسيد.  اکنون سهم اين وزارتخانه از توليد ناخالص ملي از ‪به ۳ درصدارتقاء يافته است و محمود رشیدی “وزیر” آموزش و پرورش نیز اعلام کرد که  بودجه سال۸۵  آموزش و پرورش را  قريب به ۶ هزار و ۱۰۰ ميليارد تومان اعلام کرد.برای اینکهوضعیت نابسامان آموزش و پرورش کشور مشخص گردد لازم است خاطر نشان خوانندگان محترمسازم  که در سال ۵۹  در دوران حکومت اولین منتخب آزاد ملت  که برنامه عدم وابستگیبه  فروش نفت و کاستن از حجم آن را به اجرا  در آورده بود و کشور دچار جنگ نیزمیبود و خرانه کشور همچون سال ۸۵ ، از اضافه درآمدهای میلیاردی  از قبل  قیمت ۷۰دلاری هر بشکه نفت  برخوردار نبود،  سهم آموزش و پرورش  را از تولید ناخالص ملیصرفا بعلت اهمیتی که حکومت وقت برای  رشدکیفی نیروی انسانی قائل بود ، ۴.۳ درصدقرار داده  بود.کمبودهای کمی  در مدارس کنونی  زمانی بخوبی آشکار میگردنند کهبدانیم برای نمونه فيروز رضايي رييس سازمان آموزش و پرورش آذربايجان شرقی در مصاحبهبا ايرنا ” متوسط سرانه دانش - آموزي براي مقاطع سه‌گانه تحصيلي دراین استان را‪۱۱۰هزار ريال ذكر میکند ومی افزاید كه اين رقم براي حمل يك بشكه نفت در زمستان بهمدارس روستايي آذربايجان‌شرقي هم كافي نيست!و مجموع ‪ ۸۰ميليارد ريال سرانهدانش‌آموزي این استان در بين ‪ ۷۵۰هزار دانش‌آموز مشغول به تحصیل این استان تقسیممیگردد .”جهت مقایسه  لازم است توجه خوانندگان گرامی را به این امر جلب نمایم که درسال ۸۴، حکومت خاتمی بودجه دبيرخانه مركزي ائمه جمعه را به میزان ۱۰۰ میلیارد  ریالافزایش داد و  میزان بودجه نهادهاى مذهبى در بودجه سال ‪ ۸۵حکومت احمدی نژاد بهطور متوسط “صد در صد” افزایش یافته است!

کلاسها ی مخروبه و آموزشگاه هاو فاصله ۵۰ درصدی تا حد مطلوب

عباس رهی مدیرکل دفتر پاسخگویی به شکایات وزارت آموزش و پرورش” از حضور ۱۵میلیون دانش آموز و حدود یک میلیون نفر جمعیت فرهنگی در ۵۹۶ هزار و ۳۷۰ کلاس درس درمدارس سراسر کشور خبر داد. تعداد آموزشگاه های سراسر کشور را ۸۵ هزارو ۴۵۵باب مدرسهاعلام کرد و گفت: این تعداد مدرسه در محاسبات آموزش و پرورش و با در نظر گرفتن شیفتهای آموزشی ۱۵۰هزار نوبت آموزشگاهی محسوب می شود و برای رسیدن به حد مطلوب آموزشیبا کمبود ۵۰ درصدی آموزشگاه روبرو هستیم.سال تحصيلي ۸۵-۸۶ درحالي آغاز مي‌شود كه۲۶هزار و ۶۱۰ مدرسه غيرمقاوم، ۳۲هزار مدرسه تخريبي و خطرآفرين و ۵ هزار مدرسه در كلكشور استيجاري هستند.”درواقع از مجموع ۱۵ میلیون جمعیت دانش آموزی ایران تعداد ۹ميليون و ۲۰۰ هزار نفرشان از آموزش مناسب برخوردار نيستند و در مدارس دونوبته تحصيلمي‌‏كنند. براي حذف تمام مدارس دو نوبتي، ۲۱۰ هزار ميليارد ريال اعتبار مورد نيازاست كه تاكنون هيچ اعتباري به آن اختصاص نيافته است.  مطابق اظهار نظر شمسايي معاونسازمان نوسازي،توسعه و تجهيز مدارس،  در حال حاضر ۱۵۲ هزار و ۴۸۴ كلاس در كشور درشرايط ۲ نوبته قرار دارند. ۳۰۰ ميليارد تومان تعهد خيرين مدرسه‌ساز خيرين مدرسه‌سازامسال نيز همانند سالهاي تحصيلي گذشته سهم بزرگ و تاثيرگذار خود را در تحويل مدارسايفا كرده اند.  ۳۰ درصد مدارس احداثي كشور توسط خيرين بنا شده است.در سال ۸۴ نيزيكهزار و ۱۳۶ پروژه توسط مردم و خيرين به صورت مشاركتي احداث شد كه در مقابل، دولتتنها يكهزارو ۳۸۳ پروژه را در اين زمينه عملياتي كرد. همچنین  خبرگزاری ایران نیوزاعلام کرد در آستانه سال تحصيلي جديد  ۳۱ درصد مدارس عشاير برای ۵۳ هزار نفر دانشآموز عشایری در چادر و ۸ درصد در كپر تشكيل مي‌شود.  ۵۲ درصد مدارس عشاير سيار ونيمه سيار هستند وتعداد دانش‌آموزان عشايري در حال حاضر ۱۷۶ هزار نفر میباشد.

محرومیت ازتحصیل ،ترک تحصیل و میزان مردودی

هرچند سیستم آماری کشور دچار ضعف شدید اطلاع رسانی است، ولی با مشاهده اظهار نظرهای منفرد برخی از روسای آموزش و پرورش استانها  میتوان پی به میزان ترک تحصلکنندگان در گوشه و کنار کشور برد. برای نمونه محسن حاج‌آقایى رئیس سازمان آموزش وپرورش مازندران اعلام كرد: در چند سال اخیر­۹۰هزار دانش‌آموز مقاطع مختلف تحصیلىاین استان به ‌دلایلى ترك تحصیل كردند. این دانش‌آموزان ­ ۱۱تا ‪ ۱۷سال سن دارند و  بالاترین ترك تحصیل دانش‌آموزان مازندران مربوط به دوره متوسطه بوده است. و اینمعضل زنگ خطرى جدى  محسوب می‌شود. وى همچنین از كسرى حدود هزار میلیارد ریالى اینسازمان برای ۶۲۰ هزار دانش آموز این استان در سال جارى خبر داد و گفت: علاوه براینبراى رفع مشكل  ۶۰۰مدرسه تخریبى این استان ۱۳۰ میلیارد ریال اعتبار نیاز است.. همچنین مدیر آموزش و پرورش شهرستان «اهر» معتقد است که ۴۳ درصد از دانش آموزانروستایی این شهرستان ترک تحصیل کرده یا بازمانده از تحصیل هستند.به گزارش ايلنا،فتاح نيازي، معاون آموزشي موسسه آموزش از راه دور اعلام کرد که در سطح كشور بيش از۱۳ميليون فرد كم‌‏سواد بين ۱۱ تا ۴۵ سال نيز وجود داردکه  سه ميليون نفرآن دانشآموز لازم التعليم ۱۱ تا ۱۷ سال را تشکیل میدهد. كه به دلايل محيطي، جسمي، اجتماعي،فرهنگي و همچنين دسترسي نداشتن به مدرسه، امكان جذب آنان در آموزش و پرورش وجودندارد.محمد محمدی معاون نظري و مهارتي آموزش و پرورش شهر تهران نیزدر گفتگوباخبرگزاری فارس اعلام کرده است که در سال گذشته ۱۹ درصد دانش‌آموزان پايه اولدبيرستان در تهران مردود شده اند.همچنین مجید قدمی رئیس سازمان آموزش و پرورشاستثنایی اعلام کرد: در ایران حداقل ۱۵۰ هزار نفر کم توان ذهنی داریم که فقط ۳۰ تا۳۵درصد را توانسته ایم تحت پوشش قرار دهیم. هم اکنون ۵ تا ۲۰ درصد دانش آموزانمشکل اختلالات یادگیری دارند که نوع افت نشان می دهد که آمار این دانش آموزان بالااست.

وضعیت نیروی انسانی در مدارس

علی عباسپورتهرانی فرد رئيس كميسيون آموزش و تحقيقات مجلس هفتم در گفت‌وگو باخبرگزاری  فارس معتقد است : در حال حاضر وضعيت نيروي انساني در آموزش و پرورش ازنابساماني شديد رنج مي‌برد و داراي معلم مازاد و كمبود معلم در آموزش و پرورشهستيم!  مسئولان آموزش و پرورش عنوان مي‌كنند كه تعداد معلمان مازاد در آموزش وپرورش ۱۹ هزار نفر است اما ما معتقد هستيم كه اين آمار بيشتر است. وقتی آزاديانرييس آموزش و پرورش بخش ‪کوچک  ۲۳هزار نفري كجور نوشهر اعلام میکند که  اين نهاد باكمبود شديد نيروي انساني مواجه است و از ‪ ۶۸معلم مورد نياز براي مقطع ابتدايي ،فقط ‪ ۵۸معلم به تدريس دانش‌آموزان مشغول هستند. و نيروي انساني مورد نياز در بخشاداري اين نهاد را ‪ ۲۰نفر میباشند.  میزان کمبود نیروی آموزشی در بخشهای دیگر کشورآشکار میگردد.

وضعیت تغذیه دانش آموزان

لیلا عیوض زاده عضو انجمن تغذیه ایران در گفتگو با ” مهر” : اعلام کرد که بیش از۵۰درصد دانش آموزان کشور صبحانه نخورده مدرسه می روند..وفقط نزدیک به ۳۶ درصدکودکان از همه گروه های غذایی مصرف می کنند .بگزارش ایسنا هر دختر و پسر ۷ تا ۱۸ساله ايراني  بايد در ماه ۳ کيلوگرم گوشت در سبد غذايي ماهانه خود داشته باشند تاضمن تامين استاندارد نيازهاي غذايي خود ، بتوانند به رشد مطلوب دست يابند.  همچنينبايستی ماهانه  ۱۰ ليتر شير و ۴.۵ کيلوگرم ماست ،۳ کيلوگرم گوشت در جيره غذاييماهانه دانش آموزان دختر ايراني يافت شود. در سال تحصيلي جديدحکومت احمدی نژاد مقررداشته است  ۱۱ميليون دانش‌آموز مقطع ابتدايي و راهنمايي كشور شير رايگان دريافتمي‌كنند و به همين منظور سقف اعتباري براي توزيع ۱۶۵ هزار تن شير (سرانه ۱۴كيلوگرم) در مدارس، در نظرگرفته شده است.اما وقتی   هفت ميليون و ۴۶۵ هزار نفر ازجمعيت کشور ما یعنی  ۵/۱۰ درصد جمعيت شهرى و ۱۱ درصد جمعيت روستايى زير خط فقر مطلققرار دارند ويك ميليون و ۹۸۳ هزار نفر از جمعيت كشور در سال ۸۴ زير خطر فقر شديدقرار داشتند وخط فقر شديد  بر اساس ناتوانى در تامين ۲۳۰۰ كالرى در روز و خط فقرمطلق براساس حداقل درآمد مورد نياز براى تامين نيازهاى اساسى خوراكى و غير خوراكىاز قبيل پوشاك و مسكن تعيين مي‌شود و اختلاف دهك بالاى درآمدى با دهك پايين درايران ۱۷ برابر است ، میتوان پی برد که دانش آموزانی که در خط فقر شدید و مطلق قراردارند، روزانه دچار چه میزان زجر و عذاب جسمی بر اثر گرسنگی میباشند و سرانه ۱۴لیتر شیر اهدایی حکومت احمدی نژاد با نیاز ۱۰ لیتر ماهانه هر دانش آموز فاصله بسیارداردو بی سبب نیز که طبق اعلام مديركل دفتر فعاليتهاي ورزشي آموزش و پرورش از بين۴۰ناهنجاري، ۸ ناهنجاري اصلي در بین دانش آموزان کشور شناسايي شده است ودر مجموع۵/۱۱درصد يك ميليون و ۵۹ هزار دانش‌آموز دختر ۲۲ استان كشور حداقل به يكي ازناهنجاريها مبتلا میباشند.وقتی مجید  يارمند مديرکل‌ دفتر سلامت‌ و رفاه‌ سازمان‌مديريت‌ و برنامه‌ريزی‌ اعلام میکند که از هر ۱۰۰ نفری‌ که‌ به‌ مراکز درمانی‌مراجعه‌ می‌کنند، سه‌ نفر آنان‌ به‌ علت‌ هزينه‌های‌ درمانی‌ سنگين‌ به‌ زير خط‌فقر سقوط‌ می‌کند، میشود حدس زد که بطور روز افزون  چه تعداد کثیری از جوانان کشور  حتی از حق حیات محروم میشوند.

آیا برای ایرانیان قابل تصور است که ایرانی که دومین دارنده منابع عظیم نفت وگاز میباشد، چنان دولت بیکفایتی بر آن حکومت کند که۵۰ درصد دانش آموزان آن گرسنه برسر کلاسهای درس آنهم مخروبه حاضر گردند .

طرح نيازسنجي نيروي انساني متخصص و سياستگذاري توسعه منابع انساني كشور از سوي مؤسسه پژوهش و برنامه‌ريزي آموزش عالي وزارت علوم، تحقيقات و فن‌آوري در سال 1380 به اجرا درآمده است. موضوع طرح <انجام مطالعات و پژوهش‌هاي مرتبط با تدوين برنامه جامع ده ساله تربيت نيروي انساني متخصص كشور>، موضوع تبصره 36 قانون برنامه دوم توسعه منابع انساني و رديف اعتباري 503029 قانون بودجه سال 1378 كل كشور بوده است.

نكته مهم در اجراي اين طرح، استفاده از حداكثر ظرفيت پژوهشي كشور بوده است، كه اين امر از طريق فراخوان عمومي براي تهيه پيشنهاد طرح‌هاي مربوط به هر يك از موضوع‌هاي پژوهشي به انجام رسيده است.

ضرورت انجام طرح حاضر، فزوني تقاضا براي آموزش عالي نسبت به عرضه محدود خدمات آن، به ويژه در بخش دولتي است. تداوم عوامل مؤثر بر رشد تقاضا براي آموزش عالي از جمله تغييرات جمعيتي و تركيب سني جوان آن، محدوديت اعزام به خارج براي ادامه تحصيل و عدم برنامه‌ريزي مناسب براي ايجاد فرصت‌هاي شغلي كافي، روند شهرنشيني و انتظارات جامعه در خصوص بهره‌مندي از حقوق اجتماعي‌-اقتصادي همه، حاكي از تداوم روند تقاضاي آموزش عالي است. به عبارتي، علي‌رغم توسعه بخش آموزش عالي غيردولتي، همچنان تقاضا براي ورود به دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالي دولتي، نقطه ثقل تقاضاي آموزش عالي را تشكيل مي‌دهد.

برنامه‌ريزي براي پاسخگويي به تقاضاي اجتماعي، به عنوان يكي از رويكردهاي برنامه‌ريزي توسعه آموزش عالي مطرح است و اين مهم خود ضرورت شناخت ابعاد مختلف اين پديده و برآورد حجم تقاضاي اجتماعي را در سال‌هاي آتي مطرح مي‌كند.

با توجه به اين ضرورت‌ها، تحليل و برآورد تقاضاي اجتماعي آموزش عالي، يكي از محورهاي اصلي طرح جامع نياز‌سنجي و توسعه منابع انساني قرار گرفت كه در آن پنج طرح پژوهشي مأموريت تحليل و شناخت همه جانبه ابعاد مختلف تقاضا، تأثير تحولات مختلف بر آن و در نهايت برآورد كمي آن در دوره  88-1380 را  برعهده گرفتند.

اين طرح :

- تحولات نهادهاي اجتماعي و سياسي و تأثير آن بر تقاضاي اجتماعي آموزش عالي، مجري،مقصود فراستخواه؛

- تقاضاي اجتماعي براي آموزش عالي در ايران، عوامل مؤثر و پيامدهاي اجتماعي، مجري، هوشنگ مهريار؛

- تحليل رابطه فضايي و برآورد تقاضاي اجتماعي آموزش عالي در دوره  88-1380، مجري، نعمت‌الله اكبري؛

- ويژگي‌هاي اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي خانوار در ايران و تحليل الگوي سرمايه‌گذاري خانوار بر منابع انساني،مجري، زهرا ملاعلي؛

- برآورد تقاضاي اجتماعي آموزش عالي در دوره  88-1380؛

مجري، معصومه قارون را شامل مي‌شود. نتايج اين مطالعات، به صورت مختصر در گزارش اين مجموعه آورده شده است.

در سال‌هاي اخير، جهاني‌كردن و اتحاد‌هاي منطقه‌اي در همه‌جا به تغييرات مهمي در سياست ملي اقتصادي منجر شده است و پيامدهايي درهمه زمينه‌هاي سياست‌گذاري به ويژه آموزش و پرورش به طور عام و آموزش عالي به طور خاص داشته است.

دانشگاه‌ها و مراكز آموزش عالي در اكثر كشورهاي پيشرفته اروپايي و آمريكايي پس از اينكه با گسترش وسيع امكانات آموزش عالي و دسترسي روز افزون افراد،‌ با خيل عظيم متقاضيان مواجه شدند، سعي كردند كه با برنامه‌ريزي آموزش متوسطه، اكثريت دانش‌آموزان را به سمت كسب مهارت‌هاي عملي مورد نياز بازار سوق‌ دهند و فقط اقليتي را كه هوش و استعداد برتري داشتند به دوره‌هاي نظري و سپس دانشگاه‌ها گسيل دارند، در حالي‌كه در كشورهاي در حال توسعه تنها نمونه‌هاي معدودي در اين كار موفق بودند. در كشورهاي توسعه يافته نيز علي‌رغم اين جهت‌گيري، به دلايلي، از جمله نگرش عمومي به تحصيلات نظري به عنوان راه تضمين برخورداري از تحصيلات عالي و ورود به طبقات اجتماعي بالاتر، تمايل عمومي به ادامه تحصيل در سطح متوسطه و عالي شكل گرفته و روندي فزاينده پيدا كرد.

به اين ترتيب، مفهوم تقاضاي اجتماعي آموزش عالي برخلاف عنوان آن كه يك مفهوم جمعي را مستفاد مي‌كند، به پديده رشد فزاينده تقاضاي خصوصي براي آموزش دانشگاهي اطلاق مي‌شود و روش رويكرد <تقاضاي اجتماعي> عبارت است از اينكه برنامه توسعه آموزش عالي منطبق با تقاضاي مذكور تنظيم شود.

روند گسترش آموزش و پرورش عمومي و سپس آموزش عالي در كشورهاي در حال توسعه به ويژه كشورهاي استقلال يافته نيز شكل گرفت.

اين شكل‌گيري ابتدا نخبه‌گرا و انحصاري بود و سپس به يك حق شهروندي تبديل شد و توسعه آموزش عالي به عنوان يك ضرورت در سرلوحه برنامه‌هاي توسعه اين كشورها قرار گرفت، به طوري‌كه در دهه 60، اعطاي وام از سوي بانك جهاني به كشورهاي مذكور براي توسعه آموزشي به حدي رسيد كه از اين دوره به عنوان <عصر طلايي كمك‌هاي آموزشي در عرصه كمك‌هاي بين‌المللي> ياد مي‌شود و قرارداد‌هاي همكاري بين دانشگاه‌هاي مادر دولت‌هاي استعماري با دانشگاه‌هاي جديد التأسيس كشورهاي در حال توسعه به اوج خود رسيد.

به اين ترتيب به دنبال اعطاي كمك‌هاي خارجي و رشد سريع امكانات آموزش عالي در كشورهاي در حال توسعه، افزايش تقاضا براي آموزش عالي يا همان تقاضاي اجتماعي در اين كشورها نيز با تأخير زماني شكل گرفت و البته به دنبال آن چالش‌هاي افزايش تعداد دانشجو و فارغ‌التحصيلان نيز عينا در اين كشورها مطرح و با شدت و قوت بيشتر، تجديدنظر و تغيير نگرش‌هايي را سبب شد، چرا كه مسأله تخصيص منابع محدود به  طرح‌هاي داراي بيشترين بازده در كشورهايي كه منابع مالي طرح‌‌هاي آموزشي آنها از بودجه دولتي و يا وام‌هاي خارجي تأمين مي‌شد، از اهميت بيشتري برخوردار بود و اين نگرش يك نوع عقلانيت‌گرايي محسوب شد. در همين دوران تحقيقات گسترده از برآورد بازده خصوصي و اجتماعي  آموزش عالي و مقايسه آن با ساير طرح‌هاي سرمايه‌گذاري پشتوانه علمي  توصيه‌هاي بانك جهاني به كشورهاي در حال توسعه مبني بر تخصيص مجدد منابع در داخل بخش آموزش و پرورش قرار داد، اما علي‌رغم اين مباحث، گسترش سريع تقاضا براي آموزش عالي ادامه يافت و ناتواني كشورهاي درحال توسعه از تأمين اشتغال كافي براي فارغ‌التحصيلان دانشگاه‌‌ها اين مسأله را به يك بحران اقتصادي - اجتماعي در دهه 80  و 90 در بسياري كشورها تبديل كرد.

اگرچه روند افزايش تقاضا براي آموزش عالي و ايجاد معضل بيكاري  فارغ‌التحصيلان در كشورهاي توسعه يافته و در حال توسعه <با تقدم و تأخر> مشترك و مشابه بوده است، اما در برخورد با اين چالش تفاوت‌هايي را نيز مي‌توان برشمرد.

شرايط، چالش‌ها و رويكرد‌هاي متفاوت

بيكاري فارغ‌التحصيلان دانشگاهي كشورهاي توسعه يافته در شرايطي به صورت يك مسأله مطرح شد كه نخست، متوسط نرخ بيكاري مذكور بالاي 10 درصد بود و سپس فرصت‌هاي شغلي موجود در بخش دولتي و خصوصي براي فارغ‌التحصيلان در مقايسه با كشورهاي  در حال توسعه از توازن بسيار بيشتري برخوردار بود.

نكته قابل توجه ديگر در تفاوت دو  گروه كشورها اين است كه در شرايط متفاوت از نظر ساختار جمعيتي و نرخ پوشش تحصيلي، با چالش افزايش تقاضاي اجتماعي مواجه شده‌اند.

در فاصله 27 ساله 1997-1970، جمعيت دانشجويان جهان از 08/‌‌28 ‌ميليون نفر به 16/‌88 ميليون نفر رسيد، يعني بيش از سه برابر افزايش يافت كه از اين مقدار افزايش سهم كشورهاي توسعه يافته و در حال توسعه بسيار متفاوت بود. تعداد دانشجويان مراكز آموزش عالي كشورهاي در حال توسعه در اين دوره بيش از 7 برابر شد در‌حالي‌كه دانشجويان كشورهاي توسعه يافته در همان فاصله زماني تقريبا دو برابر شد.

به اين ترتيب سهم دانشجويان كشورهاي در‌حال توسعه از كل جمعيت دانشجويي جهان از 25 درصد به حدود 50 درصد افزايش پيدا كرد. نكته قابل توجه اينكه در فاصله 27 ساله مذكور، به علت پايين آمدن نرخ زاد و ولد در كشورهاي پيشرفته، تعداد دانش‌آموزان مدارس  ابتدايي از 55‌/‌‌98 ميليون نفر به 08/89 ميليون نفر كاهش پيدا كرد و تعداد دانش‌آموزان مدارس متوسطه نيز فقط 36 درصد افزايش پيدا كرد، در‌حالي‌كه در كشورهاي در حال توسعه تعداد دانش‌آموزان مدارس ابتدايي از 7‌/‌‌312 ميليون نفر به 4‌/‌‌579 ميليون نفر و تعداد دانش‌آموزان مدارس متوسطه از 8/‌84 ميليون نفر به 1‌/‌283 ميليون نفر افزايش پيدا كرد كه اين جمعيت دانش‌آموزي بيانگر افزايش شديد تقاضاي بالقوه براي آموزش عالي است. به عبارت ديگر، كشورهاي در‌حال توسعه در شرايطي با مسأله ازدياد تقاضاي اجتماعي آموزش عالي مواجه شده‌‌اند كه هنوز تعداد بسيار زياد جمعيت لازم التعليم روبه رشد را در آينده بايد پاسخگو باشند.

ارقام جدول زير تفاوت ساختار جمعيت تحت تعليم اين دو گروه كشورها را به تصوير كشيده است.

در دهه 80 و 90 گسترش بيكاري فارغ‌التحصيلان دانشگاهي، مباحث مربوط به تحليل هزينه فايده اجتماعي تحصيلات عالي را مطرح و تخصيص مجدد منابع  بخش آموزش را به نفع سطوح قبل از دانشگاه توصيه كرد. اين رويكرد كه برنامه‌ريزي نيروي انساني را بسط داد، در واقع مبناي توسعه آموزش‌هايي شد كه بيشترين بازده را داشت و چون با گسترش بيكاري فارغ‌التحصيلان، بازده اجتماعي آموزش عالي نسبت به ساير سطوح بسيار كمتر شد، گسترش آموزش عالي صرفا در حدي كه بازده اجتماعي آن قابل قبول باشد، مجاز دانسته شد، اما در همين مورد نيز مي‌توان تفاوت‌هايي را بين دو گروه كشورها تشخيص داد. در بسياري از كشورهاي پيشرفته اروپايي افزايش امكانات تحصيلات عالي، راهي براي مقابله با مشكل بيكاري جوانان تحصيلكرده عنوان وسعي شده با گسترش ظرفيت‌ها و تغيير معيارهاي پذيرش دانشجو همراه با اصلاح برنامه‌هاي آموزشي، آموزش عالي را در دسترس عموم قرار دهند، درحالي‌كه در كشورهاي در حال توسعه به دليل ركود و ناتواني اقتصاد ملي و هزينه بسيار زياد آموزش‌ عالي، اين امر به سادگي ميسر نبوده و همواره از خيل عظيم متقاضيان ورود به دانشگاه‌ها، تعداد محدودي امكان راهيابي‌ به آن را پيدا كرده‌اند، لذا اين كشورها همواره با دو چالش مواجه بوده‌اند، ايجاد فرصت‌هاي شغلي براي فارغ‌التحصيلان و پاسخگويي به تقاضاي اجتماعي فزاينده براي آموزش عالي. بنابراين موضوع تخصيص بهينه منابع در جهت رفع اين دو مشكل، همواره از چالش‌هاي اساسي برنامه‌ريزي توسعه اين كشورها بوده است.

چالش‌ها و فرصت‌هاي تقاضاي اجتماعي آموزش عالي در ايران‌

آموزش عالي در ايران با تأخير و سراسيمگي شكل گرفت و به سبب ماهيت تقليدي آن به صورت اشاعه مدرنيته غربي در منطقه و از جمله كشورها، عرضه و تقاضاي آن در متن جامعه اقتصادي، مدني و فرهنگي مستقل از دولت كمتر جريان داشت و برنامه‌هاي نوسازي و توسعه اين بخش همواره در معرض اخلال و باعث عدم تعادل بوده است.

اگرچه در دهه‌هاي 40 و 50 نوعي مهندسي اجتماعي و برنامه‌ريزي و مديريت علمي به بهبود كاركردهاي نظام عرضه از جمله افزايش سهم زنان، افزايش سهم شهرهاي ديگر، افزايش سهم گروه‌هاي فني و مهندسي و علوم پايه و نيز تحصيلات تكميلي در كل مقاطع منجر شد و به نوعي رشد كيفي داشت ولي به دليل تأخيري  بودن اين مهندسي از يك سو و عيوب ساختاري از سوي ديگر، همواره سپاهي عظيم از متقاضيان وجود داشته است كه در بهترين وضعيت فقط 8/16 درصد آنان پذيرفته مي‌شوند. پس از انقلاب اسلامي نوعي نامهندسي اجتماعي و تمركز شديد بر ساختار علوم و فن‌آوري كشور حاكم شد و نهاد‌هاي موازي خارج از متن صنفي و تخصصي و علمي دانشگاه پديد آمد. در همين دوره به سبب متوقف شدن سياست‌هاي كنترل جمعيت و رشد شهرنشيني و سياست‌هاي عدالت توزيعي، تقاضاي اجتماعي آموزش عالي شيوعي توده‌وار پيدا كرد و چون همزمان با آن ظرفيت‌هاي عرضه به شدت كاهش يافت، تعامل عرضه با روند‌هاي طبيعي تقاضاي اجتماعي برهم خورد. اين عدم توازن نه تنها در سطح كل عرضه و تقاضاي اجتماعي بلكه در توزيع تقاضاي اجتماعي آموزش عالي در سطح كشور نيز روي داد.

به دنبال تسري سياست‌هاي عدالت توزيعي پس از انقلاب به بخش آموزش عالي و وضع سهميه‌هاي پذيرش دانشگاه‌ها، امتيازات توزيع يافته به گروه‌هاي خاص سبب شد كه نسبت پذيرش براي گروه‌هاي مختلف تفاوت فاحش پيدا كند و موجب شد كه برخي استان‌هاي محروم در طول دهه 70 از نظر رشد سالانه تقاضا، صدرنشين باشند، اما همچنان عدم توازن تقاضاي اجتماعي برحسب گروه‌ها و رشته‌ها وجود دارد به طوري كه بررسي 10 انتخاب اول متقاضيان نشان داد رشته‌هاي علوم پايه وزن انتخابي پايين‌تري نسبت به رشته‌هاي درجه اول دارند و رشته‌هاي داراي بيشترين اولويت يا وزن انتخابي، معمولا رشته‌هايي هستند كه امكان استخدام و اشتغال آنها بهتر بوده است. حتي در گروه‌هاي هنر اين وضعيت حادتر است.

بررسي تقاضاي اجتماعي آموزش عالي در ايران به لحاظ  تركيب سني گروه آموزشي و غيره واقعيت‌‌هاي قابل تأملي را نمايان مي‌كند.

سهم زنان در تقاضاي اجتماعي آموزش عالي همواره سير صعودي يافته است، به‌طوري‌كه در سال 1380 سهم داوطلبان زن در آزمون سراسري 6/57 درصد و سهم داوطلبان مرد 4/42 درصد بوده است. از طرف ديگر، تقاضاي تأمين شده آموزش عالي با پذيرفته شدگان نشان مي‌‌دهد كه نسبت پذيرش داوطلبان زن در سال‌هاي اخير افزايش يافته و در مقابل، نسبت پذيرش مردان كاهش يافته است. علاوه بر اين روند نرخ مشاركت در آموزش عالي به تفكيك گروه‌هاي سني، يعني نسبتي از جمعيت هر گروه سني كه متقاضي ورود به دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالي هستند، نشان مي‌دهد كه نرخ مشاركت زنان افزايش يافته است و از طرف ديگر، نرخ مشاركت ساير گروه‌‌‌هاي جمعيتي مردان حاكي از آن است كه تقاضاي مردان از گروه‌هاي اصلي به گروه‌‌هاي ديگر انتقال نيافته، بلكه عامل و انگيزه خاصي از مشاركت مردان در آموزش عالي كاسته است.

توزيع سني داوطلبان آزمون سراسري نشان مي‌دهد كه گروه سني 24-18 سال در كل تقاضاي دختران به تدريج افزايش يافته و از گروه‌هاي سني بالاتر كاسته شده است. اما در مورد پسران علي‌رغم كاهش نسبي سهم متقاضيان 24-18 ساله، سهم گروه سني بالاي 24 سال نيز كاهش يافته است.

به اين ترتيب شايد بتوان گفت كه تعدادي از متقاضيان پسر احتمالا فقط با انگيزه به تعويق انداختن خدمت نظام وظيفه‌، متقاضي ورود به آموزش عالي بوده‌اند كه با تصويب قانون خريد خدمت در سال 1376، اين تعداد به كلي از خيل متقاضيان خارج شده‌اند.

بررسي‌هاي انجام شده در مورد علائق تحصيلي و شغلي نوجوانان نشان داده است كه درصد پسراني كه پس از اخذ مدرك ديپلم مايل به خاتمه تحصيلات خود هستند، بيش از دختران بوده است، بنابراين مي‌توان نتيجه گرفت اين تفاوت نشان دهنده آغاز نگرش و ديدگاه خاص در بين پسران براي ادامه تحصيل است، كه تداوم آن اگرچه به لحاظ متغير‌هاي اجتماعي، فرهنگي شايد قابل پيش‌بيني نباشد ولي به لحاظ تأثير‌پذيري آن از شرايط بازار كار كاملا مورد انتظار است، لذا بنيادهاي اين تحول را كه از سطوح قبل از دانشگاه شكل گرفته و آغاز شده است بايد در تحولات اقتصادي و به ويژه شرايط بازاركار جست‌ وجو و رفع كرد، چون اگرچه تحولات فرهنگي، اجتماعي نقش بسزايي- ولي نه كاملا -  در افزايش تقاضاي دختران دارد ليكن توجيه علل اجتماعي - فرهنگي مؤثر بر كاهش تمايل پسران به ادامه تحصيل در مقاطع عالي مشكل است.

تداوم روند تركيب جنسي تقاضاي اجتماعي، آثار سوئي را به دنبال دارد. اگر هر سال به كل ورود‌ي‌هاي نظام آموز‌ش عالي نگاه كنيم درمي‌يابيم زنان درصد بيشتري را  تشكيل مي‌دهند، ولي نرخ مشاركت زنان در بازار كار حدود 30 درصد است، در واقع هر ساله بخش مهمي از نيروهاي تربيت شده آموزش عالي از قشري هستند كه نرخ مشاركت كمتري در بازار كار دارند، درنتيجه در بلند مدت سهم نيروي كار داراي تحصيلات عالي در كل نيروي كار  كاهش خواهد يافت، به ويژه اينكه عامل مهاجرت نيز به اين مسأله دامن مي‌زند.

واقعيت ديگري كه مطرح مي‌شود اين است كه در حال حاضر سهم شاغلا‌ن متخصص كشور در مقايسه با ساير كشورها در حد بسيار پاييني است و همچنين واقعيت‌هاي ديگري كه از روند تحولات اقتصادي بر‌مي‌آيد مبني بر اين است كه در سال‌هاي آينده به دليل سياست‌هاي تعديل اقتصادي و محدود كردن بخش دولتي- كه استخدام كننده غالب تحصيلكردگان دانشگاهي است- نسبت شاغلان داراي تحصيلات عالي باز هم كاهش خواهد يافت.

اين واقعيت‌ها اخطارهايي را به سياستگذاران و برنامه‌ريزان توسعه اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي گوشزد مي‌‌كند.

نتیجه:

اگر چه محدوديت منابع دولتي در دهه‌هاي اخير و رواج تفكر اقتصاد نئوليبراليستي و اجراي سياست‌هاي آزادسازي اقتصادي به غلبه تفكر برنامه‌ريزي نيروي انساني و روش‌هاي كمي آن در دو برنامه توسعه اقتصادي - اجتماعي -  فرهنگي كشور انجاميد و به همين منظور تبصره 36 قانون برنامه دوم، مطالعات مربوط به تعيين سهم بخش دولتي و غيردولتي را در آموزش عالي كشور در دستور كار سازمان مديريت و برنامه‌ريزي كشور و سپس بخش آموزش عالي قرار داد، ليكن الزامات جهاني شدن اقتصاد و فاصله رو به تزايد كشورهاي در حال توسعه و توسعه يافته، رسالت‌هاي متفاوت و تعاريف كاملا جديدي را از وظايف اين بخش در سال‌هاي اخير در سطح دنيا مطرح كرده‌ است كه به اعطاي نقش محوري به نظام آموزش عالي و حاكميت ديدگاه حداكثرگرايانه در توسعه اين بخش، ديگر انتخاب دو راه حل گوشه‌اي توسعه‌ بر مبناي نياز اقتصادي و يا تقاضاي اجتماعي منسوخ شده است و به جاي آن راه‌هاي گزينش و تقويت منابع انساني بالقوه براي پايه‌گذاري توسعه همه جانبه سطح دانش كشور اهميت يافته است كه در اين گزينش، خيل عظيم متقاضيان آموزش عالي به عنوان يك منبع مهم و پايه مي‌تواند از يك تهديد به يك فرصت تبديل شود.

آموزش همگاني در کشور انگلستان

برنامه هاي آموزشي

از سال 1988، نظام آموزشي واحدي در انگلستان، ولز و ايرلند شماليدر جهت معرفي مواد و سطوح آموزشي ويژه رده هاي سني16- 5 سال طراحي گرديده است.دربرنامه هاي آموزش ملي، موضوعات آموزشي اعم از معرفي كشور انگلستان، رياضيات، علومطبيعي، علوم فني، تاريخ، جغرافيا، زبان خارجي، موسيقي و علوم ورزشي ارائه ميگردد. در ولز نيز كه هر2 نوع مدارس ولش زبان و انگليسي زبان فعاليت دارند، زبان ولشيموضوع پايه آموزشي در مدارس نيمه ولزي محسوب مي گردد. كليه مدارس دولتي و برخي ازمدارس مستقل از برنامه هاي آموزش ملي تبعيت مي نمايند.طي دوره هاي آموزش ملي درانتهاي هر مرحله آموزشي آزمون هاي مختلفي از دانش آموزان به عمل مي آيد.در دوره هايآموزشي مذكور همچنين، ميزان موفقيت دانش آموزان مدارس دولتي به استحضار والدين وگروههاي علاقمند مي رسد.از جمله اصلي ترين دروس آموزش ملي كشور انگلستان مي توان بهزبان انگليسي، رياضيات و علوم و درمدارس متوسطه ولز، زبان ولشي (Welsh) (چهارمينموضوع آموزشي) اشاره نمود. از جمله ساير موضوعات اساسي آموزشي مي توان به علوم فنيو حرفه اي، تاريخ، جغرافيا، هنر، موسيقي و تربيت بدني ويژه دانش آموزان رده هاي سني 11تا16سال اشاره نمود. طي سال هاي اخير، سياست هاي آموزشي انعطاف پذيرتري در طيمرحله كليدي 4 آموزش ملي اعمال مي گردد، چرا كه از سال1996، برنامه آموزشي دروسپايه و دوره هاي آموزش متوسطه در انگلستان، دروس آموزشي من جمله رياضيات و علوم،دوره هاي كوتاه آموزش علوم فني و حرفه اي، زبان خارجي، تربيت بدني و آموزش علوممذهبي را شامل مي گردد.

اين درحالي است كه تا سال 1999، در ولز، هيچ نيازي جهت آموزش زبانخارجي و اجباري بودن آموزش زبان Welsh در نظام آموزش متوسطه احساس نمي گرديد.دامنهاين انعطاف پذيري تا بدان حد است كه در جدول زماني مدارس و مراكز آموزشي كشورخدماتي نظير مشاوره و انتخابات شغلي علاوه بر مواد اصلي آموزش به واسطه اجراي طرحملي آموزش به دانش آموزان رده هاي سني 16- 14سال ارائه مي گردد. برخورداري از آموزشمذهبي و حضور در مراسم عبادي دسته جمعي با توجه به موافقت والدين براي دانش آموزانكليه مقاطع آموزشي انگلستان اجباري است.

گفتني است كه آموزش علوم مذهبي و اجراي عبادات دسته جمعي درمراكزآموزش كشور انگلستان مي بايستي با هماهنگي شوراي آموزش علوم مذهبي تحت عنوان (SACRE) ارائه گردد. از جمله برنامه هاي آموزشي فوق العاده كه در اغلب مدارس ومراكز آموزشي انگلستان ارائه مي گردد مي توان به آموزش علوم فني، آموزش بهداشت،آموزش علوم اجتماعي و فردي، و موضوعات مهم فرهنگي نظير چند گانگي فرهنگي اشارهنمود. از جمله ديگر برنامه هاي آموزشي فوق العاده كه اختياري نيز مي باشند،مي توانبه اقتصاد، آموزش محيط زيست، علوم سياسي و بين المللي، (آگاهي از هويت، تاريخ وجنبه هاي اجتماعي، اقتصادي و فرهنگي اروپا) اشاره نمود. گفتني است كه دروس مذكورجنبه تحقيقاتي و مطالعات در كنار ساير علوم پيشرفته به خود گرفته و به عنوان بخشياز برنامه هاي رسمي آموزشي در كنار ساير موضوعات آموزشي نظير آموزش زبان خارجي دومو تحقيقات كلاسيك درخصوص اقتصاد خانواده قرار مي گيرد.

درنظام آموزش انگلستان، مسؤوليت تعيين مواد آموزشي و روش هايتدريس برعهده هيئت ملي معلمين مي باشد.درمقاطع آموزشي متوسطه و ابتدايي نظام آموزشانگلستان، هيچ گونه آزمون رسمي از دانش آموزان به عمل نيامده و معيار سنجش دانشآموزان دامنه فعاليت كلاسي و فعاليت تحقيقاتي آنان مي باشد. ارزيابي مستمر پيشرفتتحصيلي دانش آموزان بريتانيايي توسط معلمين مدارس صورت گرفته و آزمون ها و تستهايداخلي توسط خود معلمان طراحي و اجرا مي گردد.گفتني است كه اغلب آزمونهاي داخليمدارس كشور، از دروس آموزشي انگليسي و رياضيات در پايان مرحله1 آموزش و انگليسي،رياضيات و علوم در پايان مراحل كليدي دوم و سوم به عمل مي آيد. مطابق قانون مصوبسال1992، ويژه مقررات آموزشي كشور، كليه مدارس كشور ملزم به ارائه كارنامه ساليانهپيشرفت تحصيلي دانش آموزان به والدين مي باشند.

به آن دسته از دانش آموزاني كه پس از طي دوره هاي آموزش پايه تركتحصيل نمايند، مدرك ملي(NRA) اعطا مي گردد. ازگواهينامه عمومي آموزش متوسطه در نظامآموزشي انگلستان و ولز تحت عنوان (GCSE)ياد مي گردد. نمرات مندرج در گواهينامه GCSE براساس فعاليت دوره اي 2 سال پاياني آموزش متوسطه و آزمون نهايي منظور مي گردد. براي هر يك از داوطلبين نمرات(A-G) منظور مي گردد. به عبارت ديگر دانش آموزان ملزمبه كسب نمره G براي دروس آموزشي مي باشند. در انگلستان و ولز، آزمونGCSE توسط 5گروه از ممتحنين كه از كد ملي آموزشي نيز برخوردار مي باشند، به عمل مي آيد. ازجمله مهم ترين مشخصه هاي آزمون GCSE مي توان به موراد ذيل اشاره نمود:

1- برنامه هاي آموزشي بر پايه معيار ملي

2- ارزيابي متمايز سؤالات مختلف برحسب توانايي هاي آموزشي افرادمختلف

3- معيار بودن نمرات كلاسي( نمراتي كه به طور مطلق برحسب عمل كردكلاسي دانش آموزان منظور مي گردد)

گفتني است كه شرايط امتحانات؛تعيين نمرات و نوع سوالات امتحاني ميبايستي مورد تاييد وزراي آموزش و پرورش انگلستان و ولز قرارگيرد