تحقیق درباره علل وعوامل افت تحصيلي

علل وعوامل افت تحصيلي 2

               عوامل افت تحصيلي ( ترس از امتحان )

شب های خرداد ماه همیشه با کابوس امتحان و ترس از نمره به صبح می رسد ، ترسی که حتما همه طعم آن را چشیده ایم ، اما به راستی چرا شب های امتحان اینقدر طولانی و سخت می گذرند و چطور می توان در این شب هایی که شاید سرنوشت یک سال از عمر دانش آموزان به آن بستگی دارد را به راحتی سپری کرد؟

یک دانش آموز درباره شب های امتحان می گوید : شب های امتحان انگار طولانی ترین شب های عمر آدم است و هرگز به صبح نمی رسد ، آن شب هر چه درد و مرض است به سراغ آدم می آید و نمی گذارد چشم ها یک لحظه با آرامش روی هم بیایند.

و می افزاید : گاهی حس می کنم امتحان انتقام معلم ها از دانش آموزان است ، از بس که سوالات سخت است ، گویی این سوالات را از کره مریخ آورده اند ، هر سال خصوصا روزهای امتحان پایان سال تحصیلی چند روزی حالم بد است ،  همیشه فکر می کنم سوالات امتحان خیلی سخت خواهند بود و من نمی توانم جواب آنها را بدهم.

دانش آموز دیگری نیز  می گوید : شب های امتحان خیلی نگرانم ، چرا که سرنوشت یک سال از عمرم در روز امتحان رقم می خورد ، اگر نتوانم از پس سوالات برآیم یک سال عقب می مانم ، حالا عقب ماندنم بماند ، جواب پدر و مادر را دادن  از جواب سوالات امتحان سخت تراست.

ومی افزاید : بیشتر شب های امتحان خوابم نمی برد ، در عین حال نمی توانم درس هم بخوانم ، تا کتاب را دست می گیرم ، خوابم می برد و تا به رخت خواب می روم خوابم می پرد و اضطراب امتحان نمی گذارد لحظه ای آرامش داشته باشم ، جالب تر اینکه فردا صبح سر جلسه امتحان هر آنچه را که خوانده ام  فراموش می کنم.

در شب های امتحان اضطراب غول بی شاخ و دمی است که از ناکجا آباد ذهن سر بر می آورد و افکار دانش آموزان را با تمام توان در پنجه های پر التهابش می فشارد ، اما اضطراب از کجا سرچشمه می گیرد... 

اضطراب دانش آموزان ناشی از عدم تسلط آنها بر مفاهیم درسیاست

یک کارشناس تعلیم و تربیت با اشاره به اینکه عمده ترین دلیل اضطراب دانش آموزان ، عدم تسلط آنها برمفاهیم درسی است ، می گوید : ضعف در عملکرد معلمان ، عدم تطبیق مفاهیم کتاب هایدرسی با روحیات دانش آموزان وموارد دیگر سبب جدایی دانش آموزان از کتاب های درسی وعدم یادگیری مفاهیم آموزشی می شود.

كارشناس ديگري می افزاید : امتحان  بین دانش آموزان و معلمان به صورتیک خط قرمز در آمده است به طوری که معلم درس می دهد تا فقط دانش آموز در امتحانقبول شود و دانش آموز نیز درس می خواند تا فقط بتواند از پس سوالات امتحان برآید وتاکیدی بر میزان یادگیری دانش آموزان وجود ندارد.

استاد دانشگاه آزاد با تاکید بر اینکه نمره 20 یکی از عوامل مهمایجاد استرس و اضطراب در دانش آموزان است ، می گوید : بیست نمره ای است که اکثروالدین و دانش آموزان در پی آن هستند در حالیکه این نمره بیانگر یادگیری کامل توسطدانش آموزان نیست ، بلکه فقط نشان می دهد که دانش آموز مطالب کتاب های درسی خود راحفظ کرده است.

یک کارشناس با تاکید بر اینکه میزان کم اضطراب و استرس می تواندسبب افزایش تلاش دانش آموزان برای یادگیری شود ، می گوید : اضطراب ناشی از امتحاناتمی تواند تا 70 درصد سبب کاهش یادگیری دانش آموزان شود.

93 درصد از دانش آموزان در روزهای امتحان اضطراب دارند

دکتر لطفعلی احمدزاده  با اشاره به اینکه اضطراب یکی از مهم ترین عوامل کاهش یادگیری دانش آموزان خصوصا در مقاطع راهنمایی و متوسطه است ، می افزاید : اضطراب امتحان  یادگیری دانش آموزان را مختل کرده و سبب بروز اختلالات رفتاری همچون تیک های عصبی و پرخاشگری در آنها می شود.

وی اظهار می کند : بیش از 93 درصد از دانش آموزان به دلیل تاکید فراوان خانواده و معلمان مدارس در روزهای امتحان دچار استرس و اضطراب هستند که این عامل درصد افت تحصیلی دانش آموزان را افزایش داده و سبب عدم ارایه کامل آموخته های دانش آموزان می شود.

استاد روان شناسی دانشگاه پیام نور می افزاید : حالت تهوع ، سردرد ، بی حوصلگی و کاهش اشتها از عواملی است که با بروز استرس در روزهای امتحان بین دانش آموزان بسیار شایع است.

 نظام ارزشیابی کشور سبب ایجاد استرس در دانش آموزان می شود

مدیر کل ارزشیابی تحصیلی و تربیتی وزارت آموزش و پرورش با اشاره به اینکه نظام ارزشیابی کشور سبب ایجاد استرس و اضطراب در دانش آموزان می شود ، می گوید : نظام آموزشی فعلی کشور بر محفوظات دانش آموزان تاکید می کند و یادگیری دانش آموزان مورد توجه قرار نمی گیرد ،  باید سیستم آموزشی کشور به سمت یادگیری هدایت شود.

حسین احمدی با تاکید بر اینکه در امتحان سرنوشت یک ساله دانشآموزان در نصف روز رقم می خورد ، می افزاید : دانش آموزان هر قدر درطول سال زحمتکشیده و درس خوانده باشند در صورتی که در ساعات امتحان ،  شرایط مناسبی نداشتهباشند و به هر دلیلی نتوانند از پس سوالات امتحان برآیند ، زحمات یک ساله شان هدرمی رود و همین موضوع نیز در بسیاری از موارد سبب اختلالات شدید روحی و روانی درآنها می شود.

وی با اشاره به اینکه با جایگزینی ارزشیابی توصیفی به جایارزشیابی نمره ای ، اضطراب و استرس دانش آموزان به حد اقل می رسد ، می گوید : درحال حاضر حدود 6 هزار دانش آموز در مقطع ابتدایی در قالب 200 کلاس و 100 مدرسه تحتپوشش ارزشیابی توصیفی قرار دارند ، این طرح به صورت آزمایشی در حال اجراست و چنانچهبه نتایج مطلوب برسد در سال تحصیلی آینده به صورت سراسری برگزار می شود.

مدیر کل ارزشیابی تحصیلی و تربیتی وزارت آموزش و پرورش با تاکید بر اینکه جایگزینی ارزشیابی توصیفی به جای ارزشیابی کمی نیازمند اعتبارات است ، می افزاید : در حال حاضر اعتبارات لازم برای جایگزینی ارزشیابی توصیفی به جای ارزشیابی کمی و نمره ای برای تمام مقاطع تحصیلی وجود ندارد.

به جز نظام ارزشیابی کههمواره با ایجاد استرس و اضطرابی که در بر دارد سبب مشکلات روحی برای دانش آموزانمی شوند و فهم مطالب درسی را کاهش می دهند ، عواملی همچون تاکید خانواده ها بر نمره 20، ایجاد ترس و دلهره بیجا از سوی خانواده به منظور کسب نمرات بالاتر و تاکید بیشاز حد آنها درباره درس خواندن و ترس از مردودی جزء عواملی هستند که بر اضطراب دانشآموزان می افزاید و سبب بروز انواع مشکلات روحی و روانی در آنها می شود.

نظام ارزشیابی سلامت روانی دانش آموزان را به خطر انداختهاست

معاون آموزش عمومی و امور تربیتی وزارت آموزش و پرورش با اشاره بهاثرات منفی مردودی بر بهداشت روانی دانش آموزان می گوید : در حال حاضر ارزشیابی ازدانش آموزان با نمره و مقیاس کمی صفر تا20، سلامت روان آنها را به خطر انداخته استو میزان فهم مفاهیم درسی را به حداقل رسانده است.

سید مختار موسوی  می افزاید : ارزشیابی بر اساس نمره و مقیاس کمیصفر تا بیست حساسیت 20 زدگی را در میان دانش آموزان و والدین آنها  رایج کرده  واین در حالی است که این حساسیت در کسب نمره بیست ، اهداف تعلیم و تربیت وزارت آموزشو پرورش را به خطر انداختها ست و آنها را محقق نمی کند. 

کارشناسان بر آورد کرده اند که هر سال بیش از ده درصد از دانش آموزان مردود می شوند که این موضوع نشان می دهد که نظام آموزشی کشور نتوانسته است از منابع اختصاص یافته به امر آموزش و پرورش استفاده بهینه را داشته باشد ، سالانه بیش از100 میلیارد ریال زیان به دلیل خارج شدن دانش آموزان هر یک از پایه های تحصیلی از نظام آموزشی بر کشور تحمیل می شود.

به رغم تمام مسایل و مشکلاتی همچون عدم هماهنگی مفاهیم درسی با نیازهای روزمره دانش آموزان ، عدم تناسب حجم محتوا با ساعات درنظر گرفته شده ، عدم هماهنگی محتوا با رشد ذهنی و جسمی دانش آموزان ، تغییرات مستمر محتوایی ، نامناسب بودن روش ها و امکانات آموزش و پرورش با محتوای برنامه ها که سبب افت تحصیلی و عدم یادگیری مفاهیم آموزشی توسط دانش آموزان می شوند ، دانش آموزان موظفند روزهای امتحان را با همین امکانات و موقعیت پشت سر بگذارند و موفق شوند و اما چگونه ؟

شب امتحان زمان یادگیری نیست

یک کارشناس تعلیم و تربیت  میگوید : فقط با آموزش صحیح به دانش آموزان می توان میزان اضطراب آنها را نسبت بهامتحان کم کرد واز افت تحصيلي دانش آموز جلوليري كرد و این اضطراب را به هیچ وجه با جو فعلی جامعه نمی توان حذف کرد.

وي می افزاید : باید به دانش آموزان آموخت که شب هایامتحان زمان یادگیری دروس نیست و در این شب ها فقط باید به مرور درسها پرداخت و درنظر گرفت که اضطراب احساسی فریب انگیز است که القاء می کند فرد از پس کاری که قراراست انجام دهد بر نمی آید ، پس در چنین شرایطی نباید  دست از تلاش و کوشش برداشت وچه بسا باید به مطالعه دروس امتحانی با جدیت بیشتر پرداخت.

وی به دانش آموزان تاکید می کند : در زمان امتحان اگر اضطرابدارند این اضطراب را مطرح کنند ، چرا که با تکرار چندین باره آن ، سختی اضطراب ازبین می رود و تا حدودی  آرامش روحی و روانی که تاثیر زیادی در موفقیت دانش اموزاندارد جایگزین آن می شود.

پوربخش با تاکید بر اینکه یادداشت برداری از مفاهیم مطالب کتابسبب افزایش یادگیری می شود ، می افزاید : بهترین روش برای ماندگار کردن آموخته هادر حافظه مرور مطالب آموخته شده قبل از خواب است.کارشناس دیگری می گوید : دانشآموزان باید سعی کنند مدتی مانده به روز امتحان کتاب درسی را به چند قسمت تقسیمکنند و هر روز قسمتی از آن را بیاموزند و آموخته های خود را در جایی یادداشت کنندتا در فرصت های مختلف بتوانند آنها را مرور کنند.

دکتر محمد مهدی خدایاری با تاکید بر اینکه عدم موفقیت  در یکامتحان به معنی شکست در تمام امتحانات نیست ، می افزاید : دانش آموزان باید پس ازاتمام  امتحان داده شده  آن را فراموش کنند و فکر خود را معطوف به امتحان بعدیکنند.

یک ساعت قبل از امتحان مطالعه تعطیل

استاد دانشگاه آزاد با اشاره به اینکه فهم سوال نصف جواب است ، میگوید : دانش آموزان باید یک ساعت قبل از امتحان مطالعه درس را به طور کامل تعطیلکنند و به هیچ وجه قبل از شروع امتحان از یکدیگر سوال نپرسند چرا که  ممکن استسوالی را بلد نباشند و دجار اضطراب شوند و مطالب دیگر را نیز فراموش کنند.

وی می افزاید : دانش آموزان در جلسه امتحان وقت خود را با فکرکردن درباره سوالات مشکلی که جواب آن را نمی دانند هدر ندهند و در صورتی که پاسخسوالی را نمی دانند آن را علامت زده و به سوال بعدی بپردازند و در پایان می توانندبه اینگونه سوالات بیشتر فکر کنند و احتمالا جواب آنها را بدهند.دکتر خدایاری تاکیدمی کند : دانش آموزان به منظور افزایش تمرکز ، پس از دریافت برگه سوالها ابتدا بابرگه ای که مخصوص پاسخهاست روی سوال ها را بپوشانند و سپس شروع به خواندن سوالها وجواب دادن به آنها یکی پس از دیگری نمایند ، اگر پاسخ سوال اول را دانستند جوابدهند و به همین ترتیب ادامه دهند.

صبحانه فراموش نشود 

یک کارشناس نیز در گفتگو با خبرنگار اجتماعی خبرگزاری مهر باتاکید بر اینکه دانش آموزان باید صبح امتحان صبحانه مناسبی بخورند و به هیچ وجهگرسنه سر جلسه امتحان ننشینند ، می گوید : دانش آموزان باید شب امتحان غذاهای سبک وپرکالری مصرف کنند ، چرا که فعالیت های ذهنی نیازمند مصرف کالری فراوان است وخوب همبخوابند و پر انرژی در جلسه امتحان حاضر شوند .

 والدین باید شب امتحان آرامشلازم را برای دانش آموزان برقرار کنند ،  کشمش و خرما جزء منابع غذاییهستند که می توانند کالری مناسبی را در روزهای امتحان به دانش آموزان منتقلکنند.

به هر حال  روزهای امتحان با تمام سختی و مشقتی که داردبه پایان می رسد ، دانش آموان با تمام استرس ها و اضطراب ها پا به سال تحصیلی جدیدیمی گذارند و یک سال پیشتر می روند اما به راستی چقدر از آموخته های خود را به کارمی گیرند و یا به عبارتی دیگر آموخته هایی که با این مشقت در ذهن خود جای داده اندتا کی در ذهنشان می ماند و برایشا چه کارایی هایی دارد؟

برخي علل افت كيفيت آموزشي و پرورشي در مدارس

 
در هر جامعه باتوجه به طرز تفكـر احاد جامعه و بافت فلسفي فكـري و ريشه هاي عقيدتي آنهـا نظامهايي روي كـار مي آيند و اين نظامها فـارغ از محاسن و معايب خود در آن جامعه اقدام به
طراحي برنامه ها و اهداف غايي در قالب كتب درسي و مكتبي و فكري براي دانش آموزان خود
مي نمايند در اين بين ساخت نظام آموزشي يك جامعه اعم از نگرشها و باورها‎‎‎ ، برنامه ها وآيين –
نامه ها مي توانند همگي برسيستم كلي تقسيم و تربيت تأ ثيري شگرف بگذارندكه بعضي ازآنها آثار
خود را در كـوتاه مدت و بعضي در بلند مدت نمايان مي سازند و اين تا ثيـرات اعـم ازمطلوب يا نامطلوب صحيح يا غلط در بافت آينده جامعه تأ ثيري بسيار عميق خواهند گذاشت با توجه به اينكه
ديگه فعاليتهاي مربوط به مسائل آموزشي و پرورشي در مدتي تقريباً طولاني اثرات عمده خود را
به معرض ديد مي رسانند شايد كوچكترين اشتباه و يا نارسايي در تحليل بعضي ازمسائل و يا بردن
در نظر گرفتن بعضي از علل و عوامل بسيار پيچيده تربيتي و آموزشي ضايعه اي غير قابل جبـران
بر پيكـره ضعيف آموزشي كشور وارد نمايند كه سالها نتوان التيام آنرا بهبود بخشيد آنهم با صرف
هزينه هاي گزاف و چندين برابر قبلي كه براي طراحي و اجرا صرف گرديده است .
از جمله عـواملي كه در اين راستا مي توانند تاثيرات منفي بر كيفيت آموزشي و روند آموزش در
مدارس اعمال كنند مي توان به وضع آيين نامه هاي خشك و انعطاف ناپذير و غير شفاف كه پس از
رفع اشكالها وعيوب آنها و سپري نمودن كانالهاي عريض وطويل بود بوروكراسـي معمول اداري
آيين نامه اي جديد با مشكلات و اشكالات جديدي از پي ديگـري سرازير مي گردد و چون سيستم
كلي بصورت متمركزاداره مي شودانعكاس يك اشكال يايك مشكل ازپايين تررده به تصميم گيرهاي
اصلي شايد چندين سال طول بكشد .
تصميم گيـريهاي غيـر تخصصي در پشت درهاي بسته توسط افـرادي كه شايد متصدي بزرگترين مقامهاي وزارتي بوده كه شايد هيچ تجربه اي در آموزش و پرورش آنهم در تدريس نداشته باشند
و فقط از قدرت امروزي مديريتي خوبي برخوردار باشند استفاده مي گـردد و نا گفته پيداست كه
چنين اشخاصي با انواع درد و رنـج ها و نيـازهاي معلمان درمدارس بكلـي غـريبند اين تصميم گيريهاي نا كارآمد و غير واقعي كه اغلب بصورت ايده آليستي طرح مي گردند درمقام اجرا دچار
مشكل شده و يا بصورت فقط تكميل فرمهاي مربوطه اجرا مي گردند .
طـراحان كتابها و نظام آموزشي كمتـر توجهي به نيازهاي واقعي دانش آموزان در همه سطوح
مي كنند و گويي هر مقطع تحصيلي سيستمي مجزا و مستقل از همديگر عمل مي نمايند و كدام
اطلاعات گسسته و غير مرتبط با هم در زمينه هاي اجتماعي و علمي ارائه مي دهند در چنين سيستم آموزشي وازدانش آموزان انتظارحفظ مفاهيم اوليه بعضي ازقوانين يا پديده ها بصورت طوطي- وار را خواستار هستيم و هيچ تـوجهي به خلا قيت و ابتكارات دانش آموزان يا به نحـوه تفكـر آنها از پديده هاي اطـراف و در ارزشيا بي دانش آموزان هم كمتـر تـوجهي به مسائل علـمي آزمايشگاهي يا ابتكارات آنان مي شود . سيستم آموزشي توجهي بيش ازاندازه به كميت آموزشي و اصالت دادن به محتوا و برنامه به جاي
رشد و تحويل همه جانبه علا قـمند است و اين اشتبا هي بـزرگ بوده وآنهم شايد جابجايي هدف و وسيله درآن صورت گرفته بدين معنا كه معيار كمي و درصدهاي آماري قبولي وسيله اي بـراي
نشان دادن رشد كيفي در مطالعات مختلف بكاربرده مي شود كه بدين وسيله راههاي اصلاح روشها
و يا مقايسه آنها و يا اصلاح شيو ه ها بـراي رسيدن به هدف متعالي تعليم و تـربيت و ارتقاء كيفيت يادگيري مورد استفاده قـرارمي گيرد كه عملاً توجه به كيفيت از ياد رفته و بصورت سنتي تأ كيدي
بيشتـر بـرآمارهاي درصد قبولي بعنوان بلاي آموزشي كيفي درجامعه ريشه دوانده است بعنوان مثال ما هيچگاه شاهد تشويق معلمي بخاطر ميزان ياددهي كيفي يك مطلب آموزشي نبوده ايم اما
بسيـار شا هد تشويق معلماني كه از درصد كاذب قبولي بيشتـر استفاده كرده بودند را شده ايم و
در اين بين شايدهم متخصص در آموزش پرورش نداشته باشيم كه بتواند تمامي شيوه هاي تدريس
مسلط بوده و بتواند كيفيت يادگيري يك مطلب را ارزيابي نمايد .
عدم نظارت و كنترل سالـم ارزشيا بيهاي اصولي و توجه به معيارهاي غيـر واقعي و كهنه و از كار
افتاده روي هم رفته شرايط نامطلوب و اضطراب آوري را در محيط مدارس به وجود مي آورد كه
امكان استفاده از شيوه هاي غير معمول را از بين برده و عرصه را براي افرادي كه به طرز تفكـرو
خلاقيت و پرسشگري دانش آموزان بدون درنظـرگرفتن مطالب كليشه اي كتابها مي نمايند تنگتر
مي كند وما دراين شيوه بيشيرطالب دانش آموزاني همچون سربازاني كه بي چون و چرابايــد
اطاعت كنند و حق هيچ پرسشگري و به دنبال چرايي هستند را نيستيم .
سيستم سنتي گزييش معلمان و رعايت اصول و شرايط گزينشي كه كمترتوجهي درآن به علاقمندي
و استعداد و عشق و پشتكار و داشتن خلاقيت در يك حـرفه كه از شـرايط بسيارمهم براي افـراد
شايستگي در آن است را مي نمايد و صرفاً توجه به مدرك تحصيلي از جمله عواملي است كه افراد
بخاطربيكـاري و فقط جهت كسب درآمد وارد شغل معلمي شده كه بعدها با استعداد يا با خلاقيت
آنها سازگار نيست همه را دچار مشكل مي كنند .
انتخاب رؤساي مناطق بيشتر ازافراد غيربومي بغيراز محاسن اندكي كه دارد داراي معايب بسياري
مي باشد كه اينان بعضاً حتي با شرايط جغرافيايي يا فرهنگي بكلي نامأ نوسند و ماهها و شايد سالهاوقت لازم است كه اندك آشنايي با محيط كاري پيدا نمايند و پس از كسب آن آشنايي توفيقاتـي چندپس ازعزل ونسب وزيرمديركلي جديدرؤساي مناطق جديدي رانيزمأموران آن منطقه خواهدكرد و اينبار نيز روز از نو و روزي از نو تكرار خواهد شد بودجه هاي بسيار كم دولتي و سرانه هاي ناچيز كه حتي كفاف هزينه هاي جاري و استهلاك ساختمان مدارس را نمي كند و در آنهـا كمتـر
توجهي به مسائل علمي و يادگيري وآزمايش دانش آموزان مي شود و حتي مديران مدارس چنان
درگير مسائل مالي و اداري و جوابگويي به نامه هاي ارسالي و فرمهاي آماري هستند كه مي توان
گفت بسياركم وقت توجه به مسائل يادگيـري دانش آموزان و كمك به حل مشكلات آنان را دارند
كمبود وسايل آزمايشگاهي درمدارس و بحصوص درمدارس روستايي و محـروم از جمله عواملي
هستند كه موجب افت كيفيت آموزشي در مدارس مي شوند .
گذشته ازهمه مطالب عدم توجه به نيازهاي معيشتي و صنفي و ازبين رفتن پايگاه ومنزلت اجتماعي
و سرخوردگي آنها و عدم حمايت مسئولين در مـراحل مختلف همگـي دست در دست هم داده تا
ميـزان كيفيت مطالب آموزشي در مدارس از افتي بسيـار چشمگيـر بـرخوردار و فقط تماشاي
جدولهاي آماري درصدهاي قبولي كاذب آماري دل خوش كننده وبسياري فريبنده بعضـــي از
مسولين راكه خودكاملاً به عمق مطلب آگاه هستندراراضي مي نمايد و اين مسئله باعث مي گردد تا هر روز بيشترازروزقبل فاصله خودراباجهان علم وتكنولوژي وفناوري درعـرصه جهاني زيادتركنيم
و حتي نتوانيم جاي درپاي نخبگان فـرزانه و افتخارآميـز جهاني كشور خود در طي قرون گذشته
بگذاريم و اين زماني بسيار معني داراست كه ماهمواره ادعاي داشتن فرهنگي ديرينه وريشه هاي عملي كهن را مي نمائيم اما امروز كه زمان زمان عمل و فعاليت و تلاش شبانه روزي جهت جبـران عقب ماندگي است سرخورد را در برف فرو برده بخيال اين كه بهتـرين چاره را در مقابل خطرات
پيدا كرده و در پناهگاهي بسيار امن بسر مي بريم .

زبان آموزي ورشد گفتار

1-1  زبان آموزي

زبان آموزي ورشد گفتار در80 سال گذشته مورد توجه قرار گرفته به ويژه درنيمه دوم قرن بيستم بطور دقيق تر مورد بررسي قرار گرفته است. زبان آموزي كودك به همراه توصيف وبررسي ساخت زبان وچگونگي كاركرد آن مورد توجه زبان شناسان می باشد. يافته هاي مربوط به زبان آموزي، مراحل فراگيري زبان، تدوين دستور زبان كودك وارائه ويژگي هاي همگاني زبان از نتايج مهم این بررسي ها بوده است.

يافته هاي زبان آموزي همچنين به بررسي چگونگي گسترش مهارت هاي زباني نيز وزبان پريشي مورد استفاده بوده است به علاوه يافته هاي ياد شده درزمينه بررسي آموزش زبان دوم وهمچنين زبان خارجي وارائه فرضيه ها وروش هاي آموزش زبان دوم تأثير به سزايي داشته است. زبان آموزي هم از لحاظ نظريه هاي يادگيري وهم از لحاظ بررسي مراحل رشد زباني قابل توجه است.                 زبان آموزي درزماني پس از يك سالگي شروع مي شود وتا 5 سالگي تقريباً به حالت ثابت نزديك مي شود. دوره زبان آموزي درحدود 5/3 به طول مي انجامد.(مشكوه الديني، 1376،ص 272)

        بررسي زبان آموزي به چگونگي رشد مهارت هاي گفتاري وشنيداري را مشخص مي سازد . كودك تا پيش از سواد آموزي قادر است از زبان بطور مناسب دربرقراري ارتباط زباني استفاده نمايد. بعلاوه هر سخنگوي زبان علاوه برقواعد دستوري ، قواعد كاربردي زبان را نيز به تدريج      مي آموزد؛ يعني از طريق تعامل با محيط واطرافيان اصول كاربرد شناختي زبان را نيز فرا              مي گيرد.زبان آموزي تنها به توانايي هاي آوايي ، واژگاني ، دستوري وسبكي محدود نمي شود؛ بلكه به ويژگي هاي كاربردي زبان نيزشامل مي گردد. البته دانش زباني كودك ناخودآگاه است بكارگيري وقضاوت ناخود آگاه زبان توسط كودك شم زباني ناميده مي شود.

نتيجه تسلط كودك برمهارت هاي زباني كسب توانايي به كارگيري زبان است . درصورتي كه كودك توانايي زبان را داشته باشد نه تنها دانش ومهارت هاي زباني وارتباطي خود را بكار مي برد بلكه خواهد توانست درآينده نيز براين خلاقيت زباني تكيه كند .

به نظر انسترون وبليايف زبان آموزي برافزايش وتقويت توانش زباني، توانش ارتباطي، خلاقيت زباني، تفكر درباره زبان وهمچنين مهارت هاي آمادگي خواندن ونوشتن درآينده تأثير مي گذارد    (بليايف ، 1368 ،ص77) .

1-2  نظريه هاي زبان آموزي

الف: نظريه شناخت گرايي

 پياژه، روانشناس بزرگ سوئيسي، به اصل شناخت دريادگير ي كودك توجه داشت. از این رو به پديده زبان آموزي علاقه مند نبود. او زبان را به عنوان منبعي براي داده هاي لازم جهت بررسي چگونگي رشد شناخت درنظر مي گرفت. به نظر او زبان آموزي يك پديده ثانويه است كه دردرون شناخت طبيعي كودك از محيط خود شكل مي گيرد. از این رو پياژه زبان آموزي را وابسته به شناخت مي دانست. وقتي زبان را به عنوان مجرايي براي ايجاد ارتباط ميان كودك و محيط اجتماعي او در نظر گرفته است . پياژه معتقد بودكه ذهن كودك براي كسب شناخت، از جهان اطراف همواره فعال است واز این لحاط ، اطلاعاتي از راه زبان توسط افراد محيط به او            مي رسد؛ به گسترش شناخت او چندان كمك نمي كند. او رشد زبان كودك را ناشي از رشد شناختي واجتماعي او مي دانست. با این حال ، پياژه این فرض را كه تنها رشد شناختي براي رشد زبان آموزي كافي باشد انكار مي كند. به عقيده او ميزان مناسبي از رشد شناختي براي رشد زباني لازم است، با این حال تنها رشد شناختي را براي زبان آموزي كافي نمي داند ، بلكه برخي فرآيندهاي ديگر را نيز ضروري مي داند.( مشكوه الديني ، 1376، ص274)

مهمترين نظريه هاي يادگيري مبتني بر شناخت گرايي عبارتند از: نظريه يادگيري گشتالت گرايان ، نظريه معنا دار ديويد آزوبل، نظريه پردازش اطلاعات، نظريه شناختي پياژه ونظريه شناختي بروند.

ب: نظريه شرطي شدگي رفتار زباني

اسكينر، روان شناس آمريكايي، به اصل شرطي شدگي درباره زبان آموزي كودك اعتقاد داشت.  وي اعتقاد داشت كه برپايه رفتار گرايي همه جنبه هاي زبان ورفتار انسان را مي توان توضيح داد. او يادگيري انسان را امري اكتسابي مي داند . به اعتقاد اسكينر ذهن انسان شبيه لوح سفيد ياد صفحه خالي است ووقتي زبان دراين صفحه خالي وارد مي شود، يادگيري تحقق مي يابد. براساس این ديدگاه ذهن انسان فقط محركات زباني بيروني را پذيرفته وهنگام يادگيري زبان مشاهده منظم رويداد هاي جهان خارج كودك را وارد به توليد زبان مي كند. به عقيده اسكينر انسان از راه آزمايش وخظا به يادگيري زبان مي پردازد. وي كه آزمايشهاي زيادي در خصوص يادگيري حيواناتي مثل موش، كبوتر انجام داده است این نوع يادگيري را شرطي شدن عامل ناميده وآنرا ‹‹ترتيب از راه پاسخ هاي ارادي ›› مي داند.

در نظريه اسكينرتنها شرط لازم براي فهم چگونگي يادگيري زبان این است كه بتوانيم متغيرهاي حاكم وعوامل بيروني را مشخص كنيم.

درواقع نظريه يادگيري اسكينر مي كوشد  يادگيري زبان را با استفاده از يك مدل محرك پاسخ، تبيين كند. به تعبيراسكينر اگر رفتار زباني معيني بطور مكرر يك نتيجه مثبت داشته باشد به تقويت مثبت واگر نتيجه منفي داشته باشد به تقويت منفي منجر مي شود. درحقيقت تقويت مثبت براثر پاداش رفتار زباني فرد وتقويت منفي براثر تنبيه رفتار زباني فرد شكل مي گيرد. از سوي ديگر، از ديدگاه رفتار گرايان، كودك دريادگيري زبان تا حد زيادي از عامل تقليد كمك مي گيرد. بسامد استفاده، كاربرد واژه ها وساخت هاي زبان نيز درياد گيري از راه تقليد مؤثر است. اگر كودكي درحال يادگيري زبان، پس از كاربرد يك عنصر يا قاعده زباني احساس كند ارتباط مؤثر زباني برقرار شده است، فكر مي كند رفتار زباني او مورد تأييد قرارگرفته است. این احساس مثبت باعث تقويت آن رفتار و در نتيجه يادگيري آن عنصر مي شود.

به عقيده اسكينر، بر پايه فرآيند شرطي شدگي رفتار مؤثر زباني كه در نتيجه انگيزه ها و پاسخ هاي ناشي از محيط از جمله پدر و مادر و ديگر افراد محيط برايش پيش مي آيد، زبان را فرا مي گيرد. به این معني كه بر اثر تقويت و شرطي شدگي رفتار زباني از راه پاداش هاي مطلوبي كه از محيط خود دريافت مي نمايد، سرانجام عادت هاي زباني ويژه مربوط به محيط خود را كسب مي كند. بنابراين، به عقيده اسكينر براي توضيح فرآيند زبان آموزي لازم نيست هيچگونه ويژگي ذاتي ذهن خاص و پيچيدگي براي كودك فرض شود، بلكه براي توضيح آنها كافي است كه روابط منظم موجود ميان رويدادهاي جهان بيرون و گفته هاي كودك كه به طور مثبت تقويت مي شود نشان داده شود كه به این ترتيب در دوره زماني مناسب تكرار و استوار مي گردد. (مشكوه الديني، ص276)

در فرآيند شرطي شدگي زباني در زبان آموزي كودك، در فرضيه اسكينر نارساني هايي را               مي توان ملاحظه نمود. در فرضيه اسكينر نارسايي هايي را در فرآيند شرطي شدگي زباني در زبان آموزي كودك مي توان ملاحظه نمود.

1- تقليد: با وجود اينكه تقليد در امريادگيري زبان وجود دارد ولي مي توان به نمونه هاي فراواني اشاره كرد كه نشان دهنده عملكرد ذهني انسان هستند. مهمترين این شواهد از انحراف هاي زباني نظامند حاصل مي شوند. يكي از این انحرافات تصميم افراطي است كه كودك طي برخي قواعد ساخت هاي مختلف را بر ساخت هاي ديگر تعميم مي دهد. مانند صورت هاي ‹‹سوزيدم›› و ‹‹كاريوم›› بنابراين اگر يادگيري صرفاً از راه تقليد صورت مي گرفت، نبايد صورت هاي يادشده كه توسط بزرگسالان هيچگاه به كار نمي روند، توليد شود. بنابراين بايد به ‹‹قاعده سازي دروني›› معتقد باشيم تا بتوانيم تعميم هاي افراطي را به درستي توجيه نماييم .

2- بسامد عناصر: بسامد واژه ها وساخت هايي كه در محيط يادگيري زبان به كار مي روند تا آن حدي كه رفتارگرايان بر آن تأكيد مي كنند بر يادگيري زبان اثر نمي گذارد.

اگر بسامد عناصر زباني در يادگيري تأثير زيادي داشته باشد نبايد واژه هاي پر بسامد كه طبيعتاً بيشتر شنيده مي شوند دچار تصميم افراطي شوند. در مقابل، عناصر زباني وجود دارند كه از طرف بزرگسالان به طور فراوان استفاده شده و پر بسامد هستند ولي كودكان در جريان يادگيري زبان سالها طول مي كشد تا آنها را يادبگيرند و استفاده نمايند. (زندي 1381، ص66)

3- تأييد: رفتارگرايان تأثير والدين و يا اطرافيان را در يادگيري زبان به عنوان مهم ترين نوع تقويت مطرح مي كنند. از نظر آنان تأييد يك رفتار زباني، به قابل قبول بودن آن از لحاظ دستوري وابسته است، اما تحقيقات نشان مي دهد كه تأييد يا عدم تأثير اطرافيان با صحت دستوري جملات ارتباط اندكي دارد.

4- نظريه اسكينر فقط در آزمايشگاه قابل كاربرد است. تقسيم كار به تعدادي مراحل تدريجي و دادن پاداش پس از به انجام رسيدن هر مرحله، ممكن است در آزمايشگاه سير و قابل هدايت باشد، ولي چنين تقسيمي در محيط زبان آموزي كودك به هيچ وجه روي نمي دهد.

در بالا نيز تأييد والدين این امر را تصديق مي كند. والدين ممكن است در برابر پاسخ غلط كودكان به آنان پاداش بدهند در حالي كه مادر يا پدر به درستي به گفته هاي كودك خود توجه نمي كنند. از طرفي رفتار كودك قابل پيش بيني نيست.

5- زبان از خود نظامي قانون مند دارد. زبان، داراي ساختاري است كه زبان آموزي كودك بر اساس مراحل شخصي رخ مي دهد و نظامند بودن زبان جزء لاينفك هر زباني است. اگر كودك از طريق شرطي شدن زبان را بياموزد و در طي محرك و پاسخ به زبان آموزي بيانجامد كه قوانين زبان آموزي هر كودك نسبت به كودك ديگر متفاوت  باشد، در حالي كه تمام كودكان در دوره خاصي از يادگيري زبان به قسمتي از زبان تسلط مي شوند و این دوره از شروع تا تكامل و به پايان رسيدن آن زمان مشخصي را طي مي كند.

مهمترين نظريه هاي يادگيري مبتني بر رفتارگرايي عبارتند از: نظريه ادوارد ترندايك و نظريه شرطي سازي عامل بي.اف اسكينر.

ج) نظريه ذاتي، ذهني بودن زبان:

نوام پاسكي به عنوان يك فردگرا و طرفدار يادگيري ذاتي زبان، با انتقاد از نظريه اسكينر، يادگيري زبان را در انسان امري فطري مي داند. هر كودك داراي نظامي ذهني به نام دستگاه  فراگيري زبان است كه او را قادر مي سازد درباره ساخت زباني كه در حال يادگيري است فرضيه هايي بسازد. بدين ترتيب چاسكي نظام قواعد ذهني خود را از طريق يك فرآيند مبتني بر تغييرات نظام مند توسعه مي دهد. چاسكي معتقدات هر انساني كه زبان را فرا مي گيرد، مجموعه اي از قاعده ها يا اصول را براي توليد ساخت هاي گفتاري كسب مي كند. او این نظام ذهني را ‹‹توانش دستوري يا توانش زباني›› مي نامد. كودك با ذهني متولد مي شود كه به مجموعه اي از ويژگي هاي همگاني زبان، مجهز است. چاسكي با طرح ذاتي بودن زبان، آن را ابراز زبان آموزي مي داند. در مدل ذاتي بودن ذهن، زبان عبارتست از: دانشي كه در ذهن قرار دارد. این دستور جهاني در ذهن شكل           مي گيرد و زبان آموخته شده را كنترل مي كندبدين ترتيب يادگيري زبان،مجموعه اي ازپارامتر ها و فراگيري واحدهاي واژگاني است.

چاسكي كه خود در مكتب ساختگرا پرورش يافته بود در كتاب ساخت هاي نحوي خود شالوده تفكرات رفتارگرايي را متزلزل كرد. او نشان داد كه زبان مادري خود را به آن نحوي كه رفتارگرايان بيان مي كنند ياد نمي گيرد و جنبه خلاقه يا زايشي بودن زبان را مورد تأكيد قرار داد از نظر وي خلاقيت زبان خصيصه اي طبيعي است و استعداد يادگيري زبان ذاتي ذهن بشر است. او بر نامحدود بودن جمله  هاي زبان تأكيد كرد.

به عقيده چاسكي، كودك در ذهن خود دستور زباني را به همراه دارد و به طور ناخودآگاه           گفته هاي اطرافيان خود رادر نظر هاي گفتاري جستجو مي كند.كودك با ذهني كه به مجموعه اي از ويژگي هاي همگاني زبان مجهز است تولد مي شود. و با دارا بودن چنين ذهني با داده هاي زبان ذهني است كه بر آن اساس زبان ظاهر را توليد مي كند و این دلايلي است كه زبان را مي توان بر مبناي پديده هاي بيروني توصيف كرد. كودكان درباره زبان چيزهايي مي دانند كه مواردي را كه از طريق  محيط شنيده اند نمي توانند درك كنند. كودكان به پايه تجربي، دانش بيروني زبان را درك مي كنند. در نظريه ذاتي بودن ذهن، چاسكي دستور همگاني را يك نظريه علمي مي داند كه بر اساس داده هاي خاص درباره زبان قابل توجيه است. دانش زباني ناخودآگاه، از برخورد توانايي زباني كه در ذهن وجود دارد. و داده زباني كه از طريق محيط كسب مي شود به وجود        مي آيد. آنچه مي توان گفت این است كه كودكان درباره زبان چيزهايي را مي دانند كه آنها را از طريق شنيدن يادگرفته اند. (cook، 1996. P. 39)

چاسكي در نظريه خود ارتباط بين هوش و محيط زباني را با زبان آموزي كودك رد كرده است و این دو را از يكديگر مستقل مي داند و این عصر را این گونه توجيه مي نمايد كه از لحاظ زبان آموزي و نيز زمان زبان آموزي بين كودكان با بهره هوشي بالا و كودكان كودن تفاوت ناشي وجود ندارد. (مشكوه الديني،1373، ص 280)

د)  ديگوتسكي و ارتباط اجتماعي

تحليل بسيار مستدل و جالبي كه ديگوتسكي  از سرشت تفكر زباني بر مبناي سناي واژه به عمل آورد: سرآغاز تلاشي است كه براي درك فرآيندهاي شناختي صورت گرفته است به عقيده ديگوتسكي ريشه زبان، اجتماعي است و مطالعه پيشرفت و رشد شناختي را به عنوان مركز مراحل فهم مي داند. زبان و رشد شناختي  به عنوان مراحل جدا از هم بوده. و زبان و تفكر همسان نيستند، بلكه ارتباط نزديكي با هم دارند. از نظر پياژه گفتار خود مجوز به عنوان مرحله اي است كه در سه سالكي ظاهر شده و در سن 7 سالگي از بين مي رود. در حاليكه ديگوتسكي آن را به عنوان گفتاري كه از خارج به داخل منتقل شده است مي داند. و مي گويد كه این گفتار منشأ اجتماعي دارد. از نظر او زبان تجارت تاريخي، فرهنگي و اجتماعي را منعكس و وقتي آنها را منتقل مي كند.

ديگوتسكي براي مراحل متوالي رشد ذهني روش هايي را ابداع نموده است. بحث هاي نظري وي بر مطالعه و بررسي تشكيل مفهوم بر مبناي روش ها و پژوهش هاي زير استواراست:

1- بررسي زبان خود محور كه تصورات پياژه را به طور بنيادي متحول ساخت.

2- بررسي هاي تأثير متقابل رشد ذهني و آموزش دبستاني

3- بررسي مربوط به مقايسه رشد مفاهيم علمي-  كه كودك در آموزشگاه فرا مي گيرد.

وي در بررسي رشد عقلاني و زبان كودك، موضوع پيام را در تبديل گفت و شنود به گفتار دروني و تفكر دانسته و موضع خام راستون را كه تفكر را با فعاليت عضله يكي مي داند، رد كرده وگفتار دروني شده را  ارتعاشات عضله هنجره نمي داند، بلكه آن را يك بازنمودن دروني              مي خواند. به اعتقاد وي، زبان پيش از آن كه به عنوان يك ابزار منطقي و تحليلي مورد استفاده قرار گيرد. در غياب ساخته هاي مفهومي، نقش هاي ديگري را نيز ايفا مي كند. او در زمينه مفاهيم خود بخودي كودكان پژوهش كرده و هوش را استعداد برخورداري از تعليم و تربيت مي داند. ديگوتسكي در تلاش هاي خود براي درك فرآيندهاي شناختي ديدگاه ميانجي گرانه دارد. او براي درك چگونگي رشد تفكر، مسأله را از ديدگاه تاريخي مي نگرد.

ديگوتسكي پژوهشهايي را كه فرض بر این بوده كه تفكر و واژه عناصر مجزا و مستقل بوده و تفكر زباني حاصل تربيت خارجي آنهاست، فعلاً مي پندارد او واحد تفكر زباني را معناي واژه        مي داند و معتقد است كه معناي واژه تا زماني كه انديشه قالب زبان تجسم نيافته است، پديده تفكر به شمار مي رود. زماني معناي واژه پديده زبان محسوب مي شود كه زبان با انديشه درآميزد. او معناي واژه را حاصل تركيب واژه و انديشه مي داند. ديگوتسكي بازتاب امور واقع عالم را مشخصه اصلي واژگان مي داند و از این رو واژه را كليد فهم ماهيت آگاهي انسان تلقي مي كند. (ديگوتسكي1367، ص15و28)

به طور كلي ديگوتسكي عقيده دارد كه كودكان در يادگيري زبان افراد فعال هستند. در همان مراحل اوليه كه كودك قادر به استفاده از زبان نيست، حركات كودكان نشان از پيشرفت شناختي به سوي تفكر دارد. ديگوتسكي مي داند كه حركات بدني كودك نوعي از زبان است كه كودك آن را بعداً تبديل به نوشتن مي كند. این نوع نوشتن را ديگو تسكي نوشتن در هوا مي داند. او اعتقاد دارد كه معني از طريق تعلل با ديگران در محيط به وجود مي آيد و این در حاليت كه این مبنا از قبل در ذهن كودك بوده است. وقتي كودكان از زبان در موقعيت هاي اجتماعي استفاده مي كنند (مانند بازي)، آنها زبان را وسيله اي براي كشف جهان به كار مي گيرند. (فريس،2001،ص 69)

1-3. مهارت هاي گفتاري

كودكان نياز دارند تا درباره احتياجات، احساسات و افكارشان، با يكديگر بحث كنند. مهارت گفتار در پيشرفت ديگر مهارتهاي زباني از قبيل مهارت تفكر، خواندن، نوشتن و شنيدن تأثيرگذار است. این مهارت در يادگيري واژه گان زبان به مهارت خواندن كمك مي كند. هنگامي كه كودكان با استفاده از مهارت گفتاري نوشته ها را مي خوانند اولين مراحل نوشتار را نيز ياد             مي گيرند، صحبت كردن كودكان با خودشان در هنگام نوشتن مي تواند كمك زيادي به يادگيري مهارت نوشتن كند.در حقيقت با خود صحبت كردن كودكان هنگام نوشتن، تجزيه و تحليلي است به آنچه كه نوشته است و خلاصه این كه مهارت گفتار بر مهارت شنيدار تأثيرگذار است، چون هميشه گويندگان تمايل دارند كه شنوندگان خوبي باشند. آنها معمولاً به آنچه ديگران مي گويند علاقه مند هستند. مهارت گفتار مي تواند به وسيله گفتگو با ديگران و برنامه هاي مختلف تلويزيون و راديو پيشرفت داده شود، مطالعه بازديد از مكان هايي مثل موزه، كتابخانه ها و...، بحث و گفتگو با اعضاي خانواده نيز مي تواند در افزايش مهارت گفتار مؤثر باشد.

در كلاس درس، گفتگو نياز به تشويق دارد. تحقيقات نشان مي دهد كه كودكان از گفتگو درباره زبان و چگونگي استفاده از آن سود نمي برد، بلكه آنها براي اينكه از زبان و مهارت گفتار سود ببرند بايد دانش آموزان فعالي به عنوان استفاده كننده از زبان باشند. بازي هاي دوران كودكي نيز در جهت ايجاد تجارب جديد براي كودكان تأثير بسزايي برزبان آنان دارد. همه كودكان نيازدارند تا با معلم وهمسالانشان تعامل داشته باشند . واين نوع ارتباط بين كودكان يا كودكان با معلمشان مي تواند در افزايش مهارت گفتار دانش آموزان مؤثر باشد.

مراحل رشد گفتاري كودك

مطالعات نشان مي دهد كه كودكان بطور عادي نخستين واژه اي زبان مادري خود را تا حدود بين يك ونيم سالگي برزبان مي آورد پس مراحل مشخص زبان آموزي را مي گذارند وپس از آن درحدود 5 سالگي هسته اصلي زبان درذهن او شكل مي گيرد. جملات گوناگون مي توان به اصل كاربرد شناختي زبان نيز اشاره كرد واين نكته را متذكر شد كه كودكان در تعامل با اطرافيان نيز درباره سبك هاي زباني، وپيچيدگي هاي زبان آشنا مي شود.

1-1-3. مرحله اول: پيش زباني

 كودك از زمان تولد تا 12 ماهگي در مرحله پيش زباني قرار دارد. كودك دراين مرحله بيشتر با گريه وخنده كردن ارتباط خود را با اطرافيان برقرار مي كند. این مرحله را مرحله غان ونون       ناميده اند. ويا اصطلاحاً آن را (babbling & crying ) مي ناميم. مرحله غان ونون كردن تا سن 5 ماهگي ادامه پيدا مي نمايد. درحدود 6 ماهگي كودك شروع به توليد صداهاي نامفهوم             مي كند. الگوهاي آهنگين معمولاً از 9 ماهگي به بعد دركودك ظاهر مي شود. درحقيقت كودك از 7 ماهگي به بعد تمايل خود را براي ارتباط با ديگران نشان مي دهد. نوع حركات كودك دراين سن، مثل: خنديدن، حركات دست ها وپاهاي كودك و.... هريك براي بيان نوع خاصي از ارتباط مورد استفاده قرار مي گيرد. دراين سن كودك ارتباط  اجتماعي خود را با استفاده از يكي از این روش ها برقرار مي نمايد. همانطو ركه درقبل نيز اشاره شده بود، ويگوستكي این نوع حركات كودك را كه بيشتر با دستان خود انجام مي دهد، نوشتن در هوا مي داند.

به تدريج صداهايي كه كودك به طور تصادفي بر زبان مي راند، جاي خود را به آواها و سپس كلماتي مي دهدكه به اعمال، اشياء يا رويدادها اطلاق مي شود. كودك در حدود 10 تا 11 ماهگي توجه خاص خود را به برخي از امور نشان مي دهد. و تا حد زيادي با آواها و تلاش ها براي توليد آواها همراه است. (زندي، 1381، ص46)

این مرحله از زبان آموزي كودك تا حد زياد تحت تأثير تقليد مي باشد.

1-2-3. مرحله دو، گفتار تك واژه اي: (Holophrastic speech)

گفتار تك واژه اي به وسيله بچه ها بين 12 تا 18 ماهگي مورد استفاده قرار مي گيرد. مثلاً براي كلمه ‹‹من آب مي خواهم››. فقط از واژه ‹‹آب››  استفاده مي كنند. استفاده از يك كلمه به منظور اشاره به يك پيام معني دار ‹‹گفتار تك واژه اي›› (holophrase) ناميده مي شود. در مرحله تك واژه اي ممكن است كلمات به صورت عام به كار روند. مثلاً وقتي كودك كلمه ‹‹سگ›› را استفاده مي كند. آن را براي حيوانات چهارپا، بادم و همچنين براي گربه نيز به كار مي برد. (فريس2001، ص182)

در مرحله تك واژه اي  براي اينكه بتوانيم با كودك بهتر ارتباط برقرار نماييم و منظور كودك را از به زبان آوردن يكواژه خاص در يك بافت و يا موقعيت به خوبي درك نماييم لازم است كه موقعيت و بافت سخن را نيز در نظر بگيريم.

2-3-3. مرحله سوم، گفتار دو واژه اي يا تلگرافي

بعد از توليد اولين كلمات، تعداد كلمات كودكان به طور سريعي افزايش پيدا مي كند. در این هنگام، كودكان كلمات را در كنار يكديگر قرار مي دهند تا معناي بيشتري را بيان كنند. در این حالت، كودكان انكار خود را بيان مي كنند ولي كلمات نقشي از قبيل حروف تعريف وحروف اضافه را حذف مي كنند. این دوره تعداد محدودي از كلمات به كودكان اجازه مي دهد تا پيام خود را به طور مختصر به شنونده برساند. كاربرد كلمات تلگرافي از 18 تا 24 ماهگي به طور چشمگيري افزايش مي يابد. در پايان مرحله دو واژه اي است كه كودك مي تواند جملات نحوي بسازد. گفتار تلگرافي نشان مي دهد كه كودك از لحاظ واژگاني پيشرفت نموده است و از طرفي از لحاظ دستوري نيز توانسته است جمله بسازد.

1-4-3. مرحله چهارم، گفتار پيشرفتي

این مرحله كه در ادامه مرحله گفتار دو واژه اي مي آيد، از حدود 3 سالگي در كودك شروع      مي شود و تا 4 سالگي ادامه پيدا مي كند. همانطور كه اشاره شد كودك در 24 ماهگي قادر به توليد جملات دستوري است است و والدين جمله هايي كه به وسيله كودك توليد مي شود، جملات امري است. در این مرحله حروف ربط اضافه در گفتار كودك ظاهر مي شود وكودك جمله هاي گوناگون و تنوعي را توليد مي كند. از لحاظ تلفظي نيز گفتار كودك شبيه به تلفظ بزرگتر ها  مي شود. از نقطه نظر توانشي نيز تحولات زيادي در زبان كودك رخ داده. علاقه زيادي به گفتگو نشان مي دهد. در این زمان كودك از واژه كها ي تصريفي كه به نقش هاي دستوري بر مي گردد استفاده نموده و به راحتي جمله هاي مثبت، منفي، خبري و امري را توليد     مي كند.

1-5-3. مرحله پنجم: گفتاري تلفظ صحيح صداها (صداها در گفتار)

مرحله پنجم، مرحله اي است كه گستره اي از سن 4 تا 8 سالگي را دربر مي گيرد. كودك از 4 تا 5 سالگي هنوز در حال فراگيري جنبه هاي مختلف زبان مادري خود است. تا حدود سني 5 سالگي با دارا بودن واژگان فعال، مهمترين بخش فراگيري زبان به اتمام رسانده است. زماني كه كودك وارد مدرسه مي شود داراي ويژگي هاي اساسي آوايي، صرفي، نحوي، معنايي وبيشتر ويژگي هاي كاربرد شناختي زبان مادري است.

دردوران كودكستان ودبستان این ذخيره واژگاني به سرعت افزايش مي يابد.

1-4. گفتار ثابت

كودك درحدود 5/4 سالگي واژگان محدود محيط خود وساخت هاي اصلي زبان را بطور طبيعي فراگيرد وآنهارا بطور ناخودآگاه درتوليد ونيز شنيدن ودرك گفتار بكار مي برد. مي توان آغاز سن 5 سالگي را آغاز گفتار ثابت ناميد. با آغاز این مرحله كودك به دوره اي رسيده است كه دركنار يادگيري زبان وساخت هاي زباني نياز دارد تا تعاملات اجتماعي واستفاده از زبان را درموقعيت هاي متفاوت اجتماعي درك نمايد. از این سن است كه مسئله كاربرد شناختي زبان مطرح مي شود. كاربرد شناختي زبان واستفاده از زبان موضوعي بسيار پيچيده است و نياز به درك و استفاده از جملات در حالتهاي خاصي دارد. و گاهي نياز به آموزش صحيح نيز دارد.

كودك بعد از رفتن به مدرسه، و كذراندن مرحله زبان آموزي، يعني رسيدن به سن پنج سالگي، براي ارتباط با همسالان، معلمان و ديگرافراد بايد بتواند ارتباط اجتماعي بيشتر و گسترده تري برقرار نمايد و براي رسيدن به این هدف آگاهانه و ناآگاهانه تلاش مي نمايد.در واقع نقش پدر و مادر و معلمان در این مرحله مي تواند در بكارگيري زبان و گسترش آن بسيارمؤثر باشد. (مشكوه الديني، 1376،ص 112)

در مرحله گفتار ثابت كودك مي تواند از طريق گفت گوي يك طرفه (سخنراني)، مكالمه دو نفره و گروهي با افراد ديگر ارتباط برقرار كند.

هنگامي كه شخص تصميم به ايجاد ارتباط مي گيرد، ابتدا با توجه به هدف گفتگو و موقعيت برون  زباني مكالمه، رابطه همترازي و... با طرف مقابل، با بكارگيري قواعد كاربرد شناختي زبان،              گونه هاي مناسب زباني را انتخاب مي نمايد و در این جريان  از رفتارهاي كلامي و غير كلامي استفاده مي كند. (زندي،1381،ص28)

1-5. مهارت شنيداري

مهارت شنيداري نخستين مهارت زباني است كه كودكان كسب مب كنند. در حقيقت قدرت شنيدن و تشخيص صداها در قبل از تولد توسعه مي يابد. در مدت دو هفته قبل از تولد، كودك     مي تواند صداي مادرش را از ديگر صداهاي پيرامونش تشخيص دهد.

مهارت شنيداري، مهارتي است كه از مهارت هاي زباني ديگر كمتر مورد توجه قرار گرفته است. و این در حالي است كه كودك كه بيشتر وقت خود را به شنيدن مي گذارند. مهارت شنيداري، كودكان را قادر مي سازد تا دايره واژگاني خود را افزايش داده و الگوهاي جمله اي و ساختاري زبان خود را به وجود اورند. در حقيقت مهارت شنيداري باعث پيشرفت در ديگر مهارت هاي زباني مي شود. عوامل گوناگوني مي توانند بر مهارت شنيداري تأثير بگذارند. این عوامل مي تواند عوامل بيروني و دروني باشد. مثلاً اگر مدرسه اي در نزديك يك فرودگاه و يا مسير ريل قطار باشد، این سرو صداها كه يك عامل بيروني است مي تواند بر قدرت شنيداري كودك تأثيرگذار باشد. از طرفي، وضعيت اجتماعي، تجربيات قبلي، احساسات و عواطف و مشكلات فيزيكي و رواني نيز مي تواند از عوامل دروني باشد كه بر مهارت شنيداري كودك تأثيرگذار است.

گس (GOSS)، مهارت شنيداري را به عنوان مرحله اي سازمان دهي مي كند كه توسط كودك شنيده مي شود كه آنچه كه واحدهاي گفتاري را به مصداقي كه مي تواند دلالت كند ارجاع          مي دهد. (فريس2001، ص247-246)

مهارت شنيداري خود مي تواند شامل مراحلي باشد.

1- دريافت درون داد شنيداري: این مرحله شامل دريافت پيام گفتاري است، دريافت پيام به معني درك و فهميدن پيام نيست.

2- توجه به درون داد شنيداري دريافت شده: در این مرحله از مهارت شنيداري، شنونده به آنچه به وسيله گوينده توليد شده است دقت نموده و تمركز مي كند. دريافت پيام گوينده به توجه فيزيكي و ذهني نياز دارد.

3- تفسير و تعامل با درون داد شنيداري دريافت شده: شنونده به سادگي نمي تواند اطلاعات را طبقه بندي و جمع آوري نمايد، شنونده بايد كدهاي اطلاعاتي گوينده را دريافت كرده و آنها را طبقه بندي و مقايسه كند و آنها را به دانش قبلي خود ارتباط دهد. در این مرحله، اگر شنونده به آنچه گوينده مي گويدآشنا باشد ويا درباره آن ، دانش قبلي داشته باشد، بهتر مي تواند ارتباط برقرار نمايد. بعد از اينكه شنونده پيام را دريافت نمود مي تواند با تفكر درباره آن پاسخ دهد.             ( فريس، 2001،ص247).

توانايي هاي عادي شنيدن وگفتن همراه ودركنار هم به كارمي روند، كودك پيش از آغاز گفتار، معني واژه ها را كه پيش تر شنيده است مي فهمد و نسبت به آنها واكنش نشان مي دهد. شنيدن فرآيندي همراه با گفتار است، در واقع افراد ناشنوا به دليل ناتواني شنيداري، از فراگيري و توليد گفتار نيز به طور طبيعي محرومند براي شنيدن، درك مؤثر معني گفتار لازم است. (مشكوه الديني،1376، ص143)

به طور كلي مي توان گفت كه كودكان با گوش دادن وارد تعاملات اجتماعي مي شوند.            گوش دادن فرآيندي ذهني است، انتخاب، سازماندهي به خاطر سپردن، واكنش هاي كلامي و غير كلامي را به همراه دارد. گوش دادن فعال زماني رخ مي دهد كه ما رفتارهايي انجام دهيم كه حاكي از توجه به طرف مقابل باشد. ما در گوش دادن، از يكنوع صافي ادراكي- انتخابي استفاده مي كنيم. در مهارت گوش دادن نيز به تقويت رفتار غير كلامي بايد توجه شود.

منابع و مآخذ

1- باطني، محمد رضا، زبان و تفكر، 137، تهران؛ آبانگاه

2- بليايف، بوريس، روانشناسي آموزش زبان خارجي، ترجمه امير فرهمند پور، 1368، تهران؛مركز نشر دانشگاهي

3- زندي، بهرام، زبان آموزي، 1367

4- مشكوه الديني، مهدي، سير زبان شناسي، 1376، انتشارات دانشگاهي فردوسي

5- مشكوه الديني، مهدي، توصيف و آموزش زبان فارسي، 1373، انتشارات دانشگاه فردوسي

6- ديگوتسكي، لو، سيموينويچ

7- Cook, v.j & Newson, Mark, Chomsky's universal grammar, 1996, Black well publisher.

8- Farris, Pamela j. , language Arts. Process, process, product and assessment, 2001, 3rded, Mc Graw Hill.

دلايل افت تحصيلي دانش آموزان

امروزه يكي از مسائل مهمي كه فكر بسياري از مسئولين و دست‌اندركاران نظام تعليم وتربيت كشور ما را بخود مشغول كرده است ، مسائل ناشي از نارسائي‌هاي نظام جديدمي‌باشد كه منجر به افت تحصيلي دانش‌آموزان دبيرستانهاي مشهد شده و خودبعنوان يك مسئله اساسي مطرح مي‌باشد. اين پژوهش در پي شناخت عوامل مربوط به ساختارو محتواي نظام جديد آموزش متوسطه بوده، كه زمينه‌هاي لازم را براي افت تحصيليدانش‌آموزان فراهم كرده است . فرضيه‌هايي كه بدين منظور تدوين شده عبارتند از:

 1-شيوه برنامه ريزي دروس در نظام جديد آموزش متوسطه يكي از عوامل مؤثر بر افت تحصيليدانش‌آموز محسوب مي‌شود.

 2- تغييرات مكرر آئين‌نامه‌ها و دستورالعمل‌هاي اجرائينظام جديد آموزش متوسطه از جمله عوامل مؤثر بر افت تحصيلي دانش‌آموزان است .

 3- حجمزياد و سنگين دروس از جمله عوامل مؤثر بر افت تحصيلي دانش‌آموزان محسوب مي‌شود.

 4-شيوه‌هاي سنتي تدريس يكي از عوامل مؤثر بر افت تحصيلي دانش‌آموزان محسوب مي‌شود.

5-  نحوه انتخاب رشته در نظام جديد يكي از عوامل مؤثر بر افت تحصيلي دانش‌آموزان است .-6 عدم تمايل دانش‌آموزان ضعيف نسبت به ادامه تحصيل در شاخه‌هاي كار و دانش و فنيو حرفه‌اي يكي از عوامل مؤثر بر افت تحصيلي دانش‌آموزان است . ضمنا نگرش دبيراننسبت به هر يك از فرضيه‌هاي فوق با سابقه خدمت آنان بررسي و رابطه ميان هر يكسنجيده شده است . جامعه اين پژوهش متشكل از كليه دبيران شاغل در دبيرستانهاينظام جديد و كليه دانش‌آموزان مشغول به تحصيل در اين دبيرستانها كهلااقل ترم چهارم و بيشتر بوده و در يك يا چند درس افتاده‌اند، در نواحي 6 گانهشهرستان مشهد است . نمونه‌گيري در اين پژوهش با استفاده از روش نمونه‌گيري تصادفيخوشه‌اي انجام شده است . حجم نمونه متشكل از 120 دبير و 300 نفر دانش‌آموز مي‌باشد. با توجه به آنكه موضوع تحقيق نوعي نگرش سنجي بوده، لذا روش تحقيق بكار رفته از نوعپيمايشي است . براي سنجش نگرش دبيران و دانش‌آموزان 2 نوع پرسشنامه ساخته شده يكيمخصوص دبيران و ديگري مخصوص دانش‌آموزان، سئوالات هر دو پرسشنامه براساس مقياسليكرت طراحي (بسيار زياد-زياد-كم-بسيار كم) كه به هر يك از پاسخ‌ها وزني معادل 1 تا 4 داده شده است . براي تجزيه و تحليل اطلاعات از آمار توصيفي و استنباطي استفادهشده، براي مستند سازي فرضيه‌هاي تحقيق از آزمون مجذور كا (X2) استفاده شده است . نتايج عمده حاصل از اين پژوهش عبارت است از:

1- در مورد فرضيه اول: بين شيوهبرنامه‌ريزي دروس و افت تحصيلي دانش‌آموزان در نظام جديد ارتباط معني داري وجوددارد. يعني اينكه شيوه برنامه‌ريزي دروس در نظام جديد از جمله عوامل مؤثر بر افتتحصيلي دانش‌آموزان محسوب مي‌شود.

 2- در مورد فرضيه دوم: بين تغييرات مكررآئين‌نامه‌ها و دستورالعمل‌هاي اجرائي نظام جديد و افت تحصيلي دانش‌آموزان در نظامجديد ارتباط معني داري وجود ندارد. اما اين عامل مي‌تواند بطور غيرمستقيم بر افتتحصيلي دانش‌آموزان تاثير بگذارد.

 3- در مورد فرضيه سوم: بين حجم زياد و سنگين دروسو افت تحصيلي دانش‌آموزان ارتباط معني داري وجود دارد. يعني اينكه حجم زياد و سنگيندروس از جمله عوامل مؤثر بر افت تحصيلي دانش‌آموزان در نظام جديد به شمار مي‌رود

 در مورد فرضيه چهارم: بين شيوه‌هاي سنتي تدريس و افت تحصيلي دانش‌آموزان ارتباطمعني داري وجود دارد. يعني اينكه شيوه سنتي تدريس از جمله عوامل مؤثر بر افت تحصيليدانش‌آموزان در نظام جديد به شمار مي‌رود. -5 در مورد فرضيه پنجم: بين نحوه انتخابرشته در نظام جديد و افت تحصيلي دانش‌آموزان ارتباط معني داري وجود دارد. يعنياينكه نحوه انتخاب رشته در نظام جديد از جمله عوامل مؤثر بر افت تحصيلي دانش‌آموزانبه شمار مي‌رود.

6- در مورد فرضيه ششم: بين عدم تمايل دانش‌آموزان ضعيف نسبت بهتحصيل در شاخه‌هاي كارودانش و فني و حرفه‌اي و افت تحصيلي دانش‌آموزان در نظام جديدارتباط معني‌داري وجود دارد. يعني اينكه عدم تمايل دانش‌آموزان ضعيف نسبت به ادامهتحصيل در شاخه‌هاي كار و دانش و فني و حرفه‌اي از جمله عوامل موثر برافت تحصيليآنها در شاخه نظري به شمار مي‌رود. چكيده به زبان فارسينگرش / دبير / دانش‌آموز / افت تحصيلي Attitude / High school teacher / Student / School drop out صباغيان، زهرادانشگاه شهيد بهشتي ، دانشكده علوم تربيتي و روانشناسي

تعطيلي‌هاي نابهنگام مدارس به علت دلايلي مانند سرما و آلودگي هوا، درسي براي زندگي دانش‌آموزان است.

تعطيلي‌ مدارس كه به علت بارش برف و باران و يا آلودگي هوا پپش مي‌آيد، يك يادگيري براي دانش‌آموزان محسوب مي‌شود. دانش‌آموز در روزي كه تعطيل است، فكر مي‌كند كه دليل تعطيلي چيست و چرا مدرسه تعطيل شده است و همين تفكبسيار با ارزش است. آموزش و پرورش با تعطيلي نابهنگام مدارس به دانش‌آموزان مي‌آموزد كه تنها به فكر آموزش آنها نيست و ارتقاي فرهنگ و سلامتي دانش‌آموزان را مدنظر دارد و اينگونه آموزشها حفظ كردني نيست بلكه تجربي است. در خصوص افت تحصيلي دانش‌آموزان در تعطيلي‌هاي نابهنگام مدارس نيز اگر دانش‌آموزان مشكل اساسي در اين زمينه داشته باشند شورا و معلمان مدرسه با برگزاري كلاسهاي مختلف تقويتي و جبراني اين مشكل را حل مي‌كنند.

مرور مي كنيم. مسئله افت تحصيلي در نظام آموزش و پرورش در بسياري از كشورهايجهان سوم به صورت حاد مطرح است. منابع و امكانات اغلب كشورهاي جهان سوم محدود است واين مسئله، صرفه جويي، دقت در مصرف و تخصيص اين منابع به بخش هاي مختلف اقتصادي واجتماعي را الزامي مي سازد.

افزايش سريع جمعيت واجب التعليم اين كشورها،بخش عمده اي از درآمد ملي آنها را مي بلعد. در حالي كه در اغلب اين كشورها هنوز همهكودكان لازم التعليم به مدارس راه نيافته اند و تعداد زيادي از جمعيت بزرگسالانآنها بي سواد هستند،علاوه بر آن مشكل افت تحصيلي در مدارس نيز به حجم اين مشكلاتافزوده مي شود. در كشور ما نيز افت تحصيلي يكي از مشكلات كنوني نظام آموزش و پرورشاست كه همه ساله دهها ميليارد ريال بودجه كشور را به هدر مي دهد.
يافته هايآماري از مدارس كشور نشان دهنده آن است كه افت تحصيلي به صورت مردودي، ترك تحصيلزودرس و يا اشكال ديگر آن مقادير زيادي از منابع مالي ملي و استعدادهاي انسانيجامعه را تلف مي كند.
هرگاه از افت تحصيلي سخن به ميان مي آيد، بيشتر مردم درصددانش آموزان مردودي و يا ترك تحصيل كنندگان از مدارس را يادآوري مي كنند،در حالي كهمردودي ها و ترك تحصيل كنندگان يك دوره آموزشي نسبت به كل دانش آموزان آن دوره،بخشي از افت تحصيلي يك دوره آموزشي محسوب مي شود. اما افت تحصيلي تنها به ايندرصدها حدود نمي شود، بلكه در حوزه مسائل آموزشي مفهوم گسترده تري را به دنبالدارد.
افت تحصيلي داراي دو جنبه كمي و كيفي است. افت تحصيلي كمي عبارت است ازدرصد دانش آموزان يك دوره آموزشي كه به سبب مردود شدن و يا ترك تحصيل نتوانسته اندآن دوره تحصيلي را با موفقيت به پايان برسانند. در مفهوم افت تحصيلي كيفي نيز بهنارسايي در دست يابي به هدفهاي تعيين شده آموزشي و يا عدم تحقق بخشي از اين هدفهااشاره شده است. لذا تفاوت بين دانش و مهارت فارغ التحصيلان يك دوره آموزشي و هدفهايتعيين شده براي اين دوره را با افت تحصيلي كيفي نشان مي دهند.
افت تحصيلي چيست؟
افت تحصيلي عبارت است از وقوع ترك تحصيل زودرس و تكرار پايه تحصيلي در نظامآموزش و پرورش يك كشور. اين تعريف از افت تحصيلي تا اندازه اي محدود است، زيراانواع ديگر افت تحصيلي در اين مفهوم ناديده گرفته شده است.
افت تحصيلي در كشورما نيز رقم قابل توجهي را تشكيل مي دهد و هر سال نيز اين پديده آموزشي به صورتمردودي، ترك تحصيل زودرس و يا ساير اشكال آن تأثيرات نامطلوبي را در حيات فردي وخانوادگي افراد بر جاي مي گذارد و علاوه بر لطمات اقتصادي بر حوزه آموزشي، موجبنابسامانيهاي اجتماعي نيز مي شود.

يكي از دلايل افت تحصيلي به روش هايتدريس معلمان برمي گردد. روش هاي تدريس كه يكي از عناصر جدايي ناپذير فرآيند آموزشو پرورش است، بايد در بررسي هاي مربوط به افت كمي و كيفي تحصيلي مورد توجه قراربگيرد. لذا تدريس را نبايد وسيله اي براي انتقال دانش از ذهن معلم و يا چند كتاب بهذهن دانش آموز تلقي كرد. بلكه مراد از تدريس، فراهم كردن شرايط مناسي است كه تحت آنشرايط، دانش آموز بايد به يادگيري بپردازد.
از ديگر عوامل موثر در افت تحصيليمي توان به نقش معلم نيز اشاره كرد. معلم كه در گذشته به عنوان منبع دانش و اطلاعاتبه شمار مي رفت و نقش اصلي انتقال دانش و اطلاعات به ذهن دانش آموزان را عهده داربود.
امروزه با وجود و بسط رسانه هاي شنيداري و ديداري راديو، تلويزيون،سفرنامه ها و... منابع اطلاعاتي دانش آموزان گسترش يافته است، بنابراين نقش معلمنيز هر روز كمرنگ تر مي شود. از سوي ديگر عوامل اجتماعي و شرايط زندگي نيز به نوبهخود تغيير مي كنند و تحول مي يابند.
بنابراين لازم است كه معلم داراي بهره هوشيو استعداد ذهني بالاتري باشد، همچنين به حرفه معلمي عشق بورزد، دانش آموزان را دوستبدارد و از سلامت بدني و مهارتهاي شغلي و تخصصي بالايي نيز برخوردار باشد. در خاتمهمي توان به عوامل موثر اقتصادي مانند فقر اقتصادي، وضع مسكن، ميزان درآمد و عواملفرهنگي ديگر مانند فراواني دانش آموزان در يك كلاس و تحصيلات والدين و علل روانيمانند اختلالات رواني و معلوليت هاي ذهني و جسمي دانش آموزان و همچنين علاقه به درسدانش آموزان نيز اشاره كرد.
كاربرد اصطلاح افت يا اتلاف (Wastage) در آموزش وپرورش از زبان اقتصاددانان گرفته شده است و لذا آنان آموزش و پرورش را به صنعتيتشبيه مي كنند كه بخشي از سرمايه و مواد اوليه اي را كه بايد به محصول نهايي تبديلشود، تلف نموده است و در نتيجه مطلوبيت مورد انتظار را در جامعه به بار نياوردهاست. شايد اين تشبيه چندان خوشايند كارشناسان آموزشي نباشد و اصطلاح قصور در تحصيليا واماندگي از تحصيل مطلوبتر باشد. وجود اين از نقطه نظرمنابع مالي وبودجه اي كه جامعه در اختيار نهاد رسمي تعليم و تربيت قرار مي دهد، بدون شك آموزش وپرورش يكي از بزرگترين مشاغل كارآفرين اقتصادي جهان را داراست.
بسياري ازدولت ها، برنامه آموزش و پرورش را در رأس ساير برنامه هاي خود قرار داده اند.
بدين ترتيب در پانزده كشور آسيايي با اينكه تعداد اطفالي كه به مدرسه ابتداييمي روند هفتاد درصد افزايش يافته است، اما هنوز نيازهاي آموزشي جهان سوم برآوردهنشده است. در مورد علاقه مندي خانواده ها به تحصيل و ميزان سواد والدين و تأثير آندر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان توسط «كارسون وروت» تحقيقاتي انجام شده است كه نتايجحاصله نشان مي دهد كه مشخصه اصلي كودكان تيزهوش اين است كه آنان خانواده هاي پرمهرو محبتي داشته اند و خود والدين آنها علاقه وافري به يادگيري فرزندانشان داشته اند.
لذا اين پژوهش وجود همبستگي ميان هوش و پيشرفت تحصيلي كودكان و وضع و منزلتاجتماعي والدين آنها را اثبات مي كند. همچنين اين نشان دهنده آن است كه بهره هوشيكودكان، با موفقيت اجتماعي و اقتصادي والدين آنها همبستگي مثبتي دارد.
هرچهموقعيت اجتماعي و اقتصادي پدر و مادر بهتر باشد، بهره هوشي كودك نيز بالاتر خواهدرفت و در نتيجه در دروس پيشرفت خواهد داشت.
را مرور مي كنيم.
مسئله افت تحصيلي در نظام آموزش و پرورش در بسياري از كشورهايجهان سوم به صورت حاد مطرح است. منابع و امكانات اغلب كشورهاي جهان سوم محدود است واين مسئله، صرفه جويي، دقت در مصرف و تخصيص اين منابع به بخش هاي مختلف اقتصادي واجتماعي را الزامي مي سازد. بنابراين افزايش سريع جمعيت واجب التعليم اين كشورها،بخش عمده اي از درآمد ملي آنها را مي بلعد. در حالي كه در اغلب اين كشورها هنوز همهكودكان لازم التعليم به مدارس راه نيافته اند و تعداد زيادي از جمعيت بزرگسالانآنها بي سواد هستند،علاوه بر آن مشكل افت تحصيلي در مدارس نيز به حجم اين مشكلاتافزوده مي شود. در كشور ما نيز افت تحصيلي يكي از مشكلات كنوني نظام آموزش و پرورشاست كه همه ساله دهها ميليارد ريال بودجه كشور را به هدر مي دهد.
يافته هايآماري از مدارس كشور نشان دهنده آن است كه افت تحصيلي به صورت مردودي، ترك تحصيلزودرس و يا اشكال ديگر آن مقادير زيادي از منابع مالي ملي و استعدادهاي انسانيجامعه را تلف مي كند.
هرگاه از افت تحصيلي سخن به ميان مي آيد، بيشتر مردم درصددانش آموزان مردودي و يا ترك تحصيل كنندگان از مدارس را يادآوري مي كنند،در حالي كهمردودي ها و ترك تحصيل كنندگان يك دوره آموزشي نسبت به كل دانش آموزان آن دوره،بخشي از افت تحصيلي يك دوره آموزشي محسوب مي شود. اما افت تحصيلي تنها به ايندرصدها محدود نمي شود، بلكه در حوزه مسائل آموزشي مفهوم گسترده تري را به دنبالدارد.
افت تحصيلي داراي دو جنبه كمي و كيفي است. افت تحصيلي كمي عبارت است ازدرصد دانش آموزان يك دوره آموزشي كه به سبب مردود شدن و يا ترك تحصيل نتوانسته اندآن دوره تحصيلي را با موفقيت به پايان برسانند. در مفهوم افت تحصيلي كيفي نيز بهنارسايي در دست يابي به هدفهاي تعيين شده آموزشي و يا عدم تحقق بخشي از اين هدفهااشاره شده است. لذا تفاوت بين دانش و مهارت فارغ التحصيلان يك دوره آموزشي و هدفهايتعيين شده براي اين دوره را با افت تحصيلي كيفي نشان مي دهند.
زمينه ساز افت تحصيلي چيست؟
هيچ چيزمانند ضايعات تعليم و تربيت در سرنوشت ما و دانش آموزان موثر نيست، زيرا نه تنهاتعليم و تربيت ناقص، بودجه ملي را هدر مي دهد، بلكه از همه مهمتر، قسمتي از عمركودكان و نوجوانان را هنگام تحصيل در مدرسه كاملاً تلف مي كند.
همچنين اگر بخشاعظم اين افت تحصيلي در دوران بلوغ اتفاق بيافتد، مي تواند موجب بروز ناكامي در فردشود. ارزشيابي هاي انجام شده در مورد كيفيت آموزشي نشان مي دهد كه در سالهاي اخيربا توجه به فراواني تعداد مدارس و افراد مدرسه رو، تغييرات قابل توجهي از لحاظ كيفيدر نظام آموزش و پرورش ما حاصل نشده است.
يكي از دلايل افت تحصيلي به روش هايتدريس معلمان برمي گردد. روش هاي تدريس كه يكي از عناصر جدايي ناپذير فرآيند آموزشو پرورش است، بايد در بررسي هاي مربوط به افت كمي و كيفي تحصيلي مورد توجه قراربگيرد. لذا تدريس را نبايد وسيله اي براي انتقال دانش از ذهن معلم و يا چند كتاب بهذهن دانش آموز تلقي كرد. بلكه مراد از تدريس، فراهم كردن شرايط مناسي است كه تحت آنشرايط، دانش آموز بايد به يادگيري بپردازد.
از ديگر عوامل موثر در افت تحصيليمي توان به نقش معلم نيز اشاره كرد. معلم كه در گذشته به عنوان منبع دانش و اطلاعاتبه شمار مي رفت و نقش اصلي انتقال دانش و اطلاعات به ذهن دانش آموزان را عهده داربود.
امروزه با وجود و بسط رسانه هاي شنيداري و ديداري راديو، تلويزيون،سفرنامه ها و... منابع اطلاعاتي دانش آموزان گسترش يافته است، بنابراين نقش معلمنيز هر روز كمرنگ تر مي شود. از سوي ديگر عوامل اجتماعي و شرايط زندگي نيز به نوبهخود تغيير مي كنند و تحول مي يابند.
بنابراين لازم است كه معلم داراي بهره هوشيو استعداد ذهني بالاتري باشد، همچنين به حرفه معلمي عشق بورزد، دانش آموزان را دوستبدارد و از سلامت بدني و مهارتهاي شغلي و تخصصي بالايي نيز برخوردار باشد. در خاتمهمي توان به عوامل موثر اقتصادي مانند فقر اقتصادي، وضع مسكن، ميزان درآمد و عواملفرهنگي ديگر مانند فراواني دانش آموزان در يك كلاس و تحصيلات والدين و علل روانيمانند اختلالات رواني و معلوليت هاي ذهني و جسمي دانش آموزان و همچنين علاقه به درسدانش آموزان نيز اشاره كرد.
كاربرد اصطلاح افت يا اتلاف (Wastage) در آموزش وپرورش از زبان اقتصاددانان گرفته شده است و لذا آنان آموزش و پرورش را به صنعتيتشبيه مي كنند كه بخشي از سرمايه و مواد اوليه اي را كه بايد به محصول نهايي تبديلشود، تلف نموده است و در نتيجه مطلوبيت مورد انتظار را در جامعه به بار نياوردهاست. شايد اين تشبيه چندان خوشايند كارشناسان آموزشي نباشد و اصطلاح قصور در تحصيليا واماندگي از تحصيل مطلوبتر باشد.
با وجود اين از نقطه نظر منابع مالي وبودجه اي كه جامعه در اختيار نهاد رسمي تعليم و تربيت قرار مي دهد، بدون شك آموزش وپرورش يكي از بزرگترين مشاغل كارآفرين اقتصادي جهان را داراست.
بسياري ازدولت ها، برنامه آموزش و پرورش را در رأس ساير برنامه هاي خود قرار داده اند.
بدين ترتيب در پانزده كشور آسيايي با اينكه تعداد اطفالي كه به مدرسه ابتداييمي روند هفتاد درصد افزايش يافته است، اما هنوز نيازهاي آموزشي جهان سوم برآوردهنشده است. در مورد علاقه مندي خانواده ها به تحصيل و ميزان سواد والدين و تأثير آندر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان توسط «كارسون وروت» تحقيقاتي انجام شده است كه نتايجحاصله نشان مي دهد كه مشخصه اصلي كودكان تيزهوش اين است كه آنان خانواده هاي پرمهرو محبتي داشته اند و خود والدين آنها علاقه وافري به يادگيري فرزندانشان داشته اند.
لذا اين پژوهش وجود همبستگي ميان هوش و پيشرفت تحصيلي كودكان و وضع و منزلتاجتماعي والدين آنها را اثبات مي كند. همچنين اين نشان دهنده آن است كه بهره هوشيكودكان، با موفقيت اجتماعي و اقتصادي والدين آنها همبستگي مثبتي دارد.
هرچهموقعيت اجتماعي و اقتصادي پدر و مادر بهتر باشد، بهره هوشي كودك نيز بالاتر خواهدرفت و در نتيجه در دروس پيشرفت خواهد داشت.
به باور «كارسون» در كتاب خود تحتعنوان «تربيت كودكان تيزهوش»، با اينكه دانش آموزان تيزهوش غالباً بلند پرواز وكوشا هستند، مع هذا، گاهي در دروس خود نمرات بسيار كمي مي گيرند و نسبت به يادگيريبي اعتنا و حتي متنفر از آن هستند و به همين علت استعداد عالي آنها كه ممكن است از۱۲۵هم بيشتر باشد، پوشيده مي ماند. علت چيست؟ وضع خانوادگي را مي توان از عللاساسي دانست و مسلم است كه از هم پاشيدگي خانواده تأثيرات نامطلوبي در كودكان دارد.
امروزه آموزش و پرورش كشور ما، عليرغم تمامي تلاشها، هنوز جايگاه واقعي خود راپيدا نكرده است. مي دانيم كه كيفيت آموزش و پرورش از كميت آن مهم تر است. زيراكيفيت برتر آموزشي، مي تواند تحولات عميق تري را در بين دانش آموزان فراهم كند. امروزه اين حقيقت بر همگان روشن شده كه دانش آموزان در ارتقاي كيفيت آموزشي از سايرمتغيرها نظير كيفيت معلم و امكانات و تجهيزات و برنامه هاي آموزشي به مراتب مهم ترهستند. پس، بر اين اهميت تأكيدكنيم.

جذ ب دانشجويان ممتاز كارشناسي ارشد دانشگاه آزاد بدون آزمون دردوره دكترا  دانشگاه آزاد اسلامي، دانشجويان ممتاز مقطع كارشناسي ارشد رابدونآزمون در دوره دكتري مي پذيرد.

دكتر عبدالله جاسبي رييس دانشگاه آزاداسلامي در گفت وگو با ايسنا با اشاره به آيين نامه حمايت از نخبگان و دانشجويانممتاز دانشگاه، افزود: دانشگاه آزاد اسلامي كليه دانش آموختگان مقطع كارشناسي ارشدرشته هاي مختلف تحصيلي را از تمام دانشگاههاي داخل و خارج از كشور، اعم از دولتي وغيردولتي كه معدل كل آنها حداقل ۱۷ و همچنين نمره پايان نامه آنها عالي يا حداقل ۱۸باشد و كليه دانشجويان رتبه هاي اول كارشناسي ارشد و برندگان رتبه هاي اول، دوم وسوم المپيادهاي علمي دانشجويي و دانش آموزي و جشنواره هاي علمي خوارزمي و مشابهينآنها را كه به تائيد شوراي هدايت استعدادهاي درخشان رسيده باشند، بدون شركت درآزمون ورودي براي گذراندن دوره دكتري رشته مربوطه مورد بررسي قرار مي دهد و براساسظرفيت اضافي خود و الويت بندي به تدريج آنها را مي پذيرد.
وي اظهار كرد: پذيرشدانشجويان ممتاز در رشته هاي مختلف دانشگاه آزاد برابر با ظرفيتي است كه در هررشته، توسط معاونت آموزشي تعيين و اعلام مي گردد و چنانچه تعداد متقاضيان در هررشته بيش از ظرفيت اعلام شده باشد گزينش براساس امتيازبندي انجام مي شود.
بهگفته دكتر جاسبي، همچنين به كليه متقاضيان استفاده از اين تسهيلات به ازاي هر نيمنمره معدل بالاي ۱۷ يك امتياز، به ازاي هر نيم نمره بيشتر از حداقل نمره پايان نامهعالي (۱۸) يك امتياز و به ازاي چاپ مقاله يا كتاب براساس آئين نامه مربوطه (ارتقاءهيات علمي دانشگاه) امتياز تعلق مي گيرد.
وي تاكيد كرد كه هيچ يك از موادآئين نامه هاي پژوهشي و مقررات دانشگاهي در مورد اين قبيل دانشجويان لغو نمي شود واين دانشجويان همانند ساير دانشجويان موظف به رعايت كليه مقررات آموزشي دانشگاههستند.