تحقیق درباره ناتوانايي هاي يادگيري

نا توانايي هاي يادگيري مقوله خاص ديگري است كه در حيطه كودكان استثنايي قرار دارد و درصد چشمگيري از كودكان را در بر مي گيرد، نا توانايي هاي يادگيري نارسايي هاي خاصي است كه در صورت عدم شناسايي آن معمولاً تحقير و توهين و...بي دري و شكست هاي تحصيلي را به بار مي آورد. اشكال بزرگ این اختلال آن است كه بر خلاف نابينايي و ناشنوايي و ... تشخيص آن در سنين پيش دبستاني به آساني امكان پذير نيست.

نكته مهم در تشخيص اختلالات يادگيري این است كه بتوانيم اختلال را پيش از ظهور يا در همان مراحل اوليه ي ظهور مورد شناسايي قرار دهيم تا از صدمات رواني تحصيلي بعد جلوگيري كنيم. زيرا هم خود كودك به دليل ناتوانايي در انجام بعضي تكاليف رنج مي بردوتصويرمثبتي كه ازخود داشته ازبين مي رودوهم موردتوبيخ وسرزنش معلمين ودانش آموزان قرار مي گيرد.

تاريخچه:

تا سال 1960 مشكل این كودكان ناشناخته بود و در این سال نظريات متفاوتي در این باب باز شد در این نظريات عامل نا تواني يادگيري ‌‌‌‌}معلول تنبلي، ضايعه مغزي، اختلال عصبي، معلوليت ادراكي{ را ذكر كرده اند.

در سال 1963 با برگزاري يك كنفرانس ملي به رهبري سامول كرك در شيكاگو اقدام به ایجاد يك مؤسسه ملي كردند او در این سخنراني گفت : موضوع بحث ما در این جا كودكاني هستند كه  يا به جهت سبب شناسي (براي مثال:  نقص جزئي در كار مغز يا اختلال عصبي – رواني) يا جلوه هاي رفتاري (براي مثال: فكري خواني، اختلال هاي ادراكي) نامي بر آنها گذاشته شده و او پيشنهاد كرد كه براي این گونه افراد اصطلاح ناتواني يادگيري كه در برگيرنده تمامي افراد مورد نظر است استفاده شود.

 

عناصر مشترك در تعاريف ناتواني يادگيري:

1- تفاوت ميان عملكرد مورد انتظار و عملكرد واقعي كودك

2- نشانه هاي رفتاري

3- نبود ساير مشكلات مثل ناشنوايي

4- تمركز يا نگرش پايه آن ها درباره مشكل يادگيري

يك تيم زماني مي تواند از تشخيص نا تواني خاص يادگيري استفاده كند كه كودك با سطوح توانايي و سني خود در زمينه هاي }بيان كلامي، درك شنيداري، بيان نوشتاري، مهارت هاي پايه خواندن، درك خواندن، محاسبه رياضي{ نتواند پيشرفت كند.

تيم تشخيص دهنده زماني ممكن است يك كودك را به عنوان دارنده ناتواني يادگيري خاص تشخيص دهد كه ناهمخواني بين توانايي و پيشرفت او ناشي از موارد زير نباشد.

1- معلوليت بينايي، شنوايي، حركتي                              2- عقب ماندگي ذهني

3- اختلال هيجاني                                          4- محروميت محيطي، فرهنگي، اقتصادي

 

تعريف كميته اتحاد ملي

نا تواني يادگيري يك اصطلاح است كه به گروه ناهمگون ي از اختلالات اطلاق مي شود كه با مشكلات خاص در كسب و استفاده از مهارت ها همراه مي باشند (مهارت هاي گوش دادن، صحبت كردن، خواندن، نوشتن، استدلال كردن، توانايي هاي رياضي مشخص مي شوند).

دراين تعريف وجود ناتوانايي يادگيري را درهمه سنين به رسميت مي شناسد.

 

طبقه بندي ناتوانايي هاي خاص يادگيري

1- ناتوانايي هاي يادگيري زباني: كه طيف وسيعي از كودكان را در بر مي گيرد و به سه دسته فرعي؛ زبان دروني، زبان دريافتي و زبان بياني تقسيم مي شود. زبان دروني كه در خود فرد است و شامل مفهوم سازي، تصويرسازي كلمات و هضم مفاهيم به فرد كمك مي كند و كودكاني كه در این مورد (زبان دروني) ناتوان هستند از درك معاني واژه ها عاجزند. زبان دريافتي، عبارت از توانايي درك زبان محاوره اي يا گفتگوي شفاهي كه كودك مبتلا به این ناتواني، معمولاً در مكالمات روزمره مشكل دارد يعني آنها را از نظر فيزيولوژيكي مي شنود اما درك نمي كند. اختلال ناشي از این نوع را با نام هاي ناشنوايي كلمه، زبان پريشي دريافتي، زبان پريشي حسي ياد مي كنند. زبان بياني به زباني مي گويند كه به وسيله آن مي توانيم با ديگران به طور شفاهي ارتباط برقرار كنيم و حرفهاي خود را بزنيم.

2- ناتواني يادگيري خواندن: این ناتواني يادگيري مختص به تحصيل بوده و تا زمان تحصيل تشخيص آن نا ممكن است. این ناتواني در واقع عارضه اي شايع است.

3- ناتواني يادگيري نوشتار: این ناتواني نيز در زمان تحصيل مشخص مي شود، این كودكان در زمينه هايي مثل نوشتن با دست، ضعف مهارتهاي پيش نياز نوشتن، ناتواني در شكل دادن به حروف، وارونه نويسي، جدانويسي، آيينه نويسي، ديكته نويسي و ... .

4- ناتواني هاي يادگيري مربوط به رياضيات: از ناتواني هاي شايع است. ديس كالكوليا يا ناتواني مفاهيم رياضي به اشكال مختلفي وجود دارد مثل: مشكل  در تشخيص شكل، اندازه اعداد، شمارش و محاسبه و اندازه گيري.

5- ناتواني هاي يادگيري اجتماعي- عاطفي: دسته اي از كودكان به ناتواني در يادگيري آداب و روابط اجتماعي و كنترل عاطفي چه در بيان و بروز عواطف و چه در پذيرش و تحمل آنها مشكل دارند. اشكال مرضي این ناتواني شامل حواس پرتي، بروز رفتارهاي نامناسب، گوشه گيري، تحرك بيش از حد و عدم درك اجتماعي جلوه مي كند.

6- ناتواني هاي يادگيري ادراكي- حركتي: زندگي ما با مهارتهاي ادراكي- حركتي آميخته است. فرضيه هايي كه معمولاً در این حيطه قرار مي گيرند شامل كاستي هاي  ادراك ديداري (تشخيص شكل و زمينه) ارتباط هاي فضايي سيستم هاي حركتي، نداشتن تعادل، ضعف در مهارتهاي حركتي ظريف يادرست، تميز شنوايي و... .

 

علل ناتواني هاي يادگيري

ناتواني يادگيري گستره اي بسيار وسيع و متنوع دارد و علل به وجود آورنده آن نيز بسيار گسترده است.

در این كتاب ناتواني هاي يادگيري به عواملي كه در طبقه بندي والانس و يك لافلين ارائه داده اند استفاده شده شامل علل:

1- عوامل آموزشي: كه منظور فقر آموزشي- محيطي است يعني فقر كمي و كيفي روش، مواد ومحتواي آموزش از مهمترين عواملي است كه باعث نانواني يادگيري مي شود. مانند تدريس ناكافي نقص دانش علم، شيوه هاي تدريس ناصحيح.

2- عوامل محيطي: محيط به صورت خاص مي تواند در گسترش يا محدود كردن اختلالات يادگيري مهم باشد. موارد عمده محيطي مانند تغذيه، بهداشت، سلامتي، تحريك حسي، تحريك زباني، رشد اجتماعي و عاصفي در ناتواني هاي يادگيري مؤثرند.

3- عوامل رواني: در زمره مهمترين علل به وجود آورنده اختلالات يادگيري تلقي مي گردند. كودكاني كه ناتواني يادگيري به دليل مسائل رواني دارند، در ادراك، يادآوري، شكل دادن به مفاهيم، پردازش اطلاعات و بيان اطلاعات، كمبود مهارتهاي كلامي، ضعف حافظه كوتاه مدت و... دچار كاستي هستند.

4- عوامل فيزيولوژيكي: چون آسيب ديدگي مغزي شديد يا جزئي و آسيب هاي وارده به سيستم عصبي مركزي باعث ناتواني يادگيري مي شوند. عوامل فيزيولوژيكي به دو دسته ژنتيكي و بيوشيميايي تقسيم مي شوند. كه عوامل ژنتيكي در بسياري از ناتوانايي هاي يادگيري مثل ديس لكسي مؤثرند.

تشخيص و ارزيابي كودكان با اختلالات يادگيري

براي تشخيص كودكان مبتلا به اختلالات يادگيري مي تواند در دو مقطع سطحي و عمقي انجام پذيرد.

مرحله اول: سطحي وقتي است كه معلم مي بيند كه شاگرد در يك يا چند واحد درسي دچار مشكل است، او را جهت بررسي به مراجع و مراكز صاحب صلاحيت معرفي مي كند.

مرحله دوم: با استفاده از مشاهدات و آزمونهاي باليني تشخيص اوليه را محقق يارد مي كنيم كه این كار مستلزم به كار بستن روش ها، ابزار و آزمونهاي مختلفي است. هدف آن گردآوري اطلاعات براي مربيان و مسئولان آموزش و پرورش براي برنامه ريزي مواد، محتوا، روش آموزش ياري دهد.

صاحب نظران مراحل زير را در تشخيص ضروري مي دانند.

1- آيا كودك واقعاً ناتواني يادگيري دارد؟محقق توانايي بالقوه وبالفعل كودك را مي سنجد اگر اختلافي بين این دو زياد بود كودك دچار اختلال است.

2- سنجش ميزان تلاش وپيشرفت: هرچه تلاش بيشتر پيشرفت سريع تر است به يك كودك سالم ويك كودك مشكوك، يك شعرداده مي خواهند حفظ كنند. اگر كودك سالم 30-15 بار خواندن حفظ شد وكودك مشكوك با 90-80 بار خواندن دچار مشكل بود كودك دچار اختلالات است.( اختلاف ميان سطح تلاشي وسطح پيشرفت)

3- تجزيه وتحليل يادگيري كودك: بايد ديد كه كودك دركدام مرحله دچار مشكل است. دردريافت اطلاعات- پردازش اطلاعات يا تبديل آن، كار تحقق بايد بسياردقيق باشد .

4- كشف مانع يادگيري: تكميل كننده مرحله سوم است.

5- مقابله وتفسير داده وتنظيم پيش فرض هاي تشخيص: تأييد پيش فرض ها به وسيله داده هاي عيني كه از بكار بستن آزمون هاي استاندارد به دست آمده اند، این تشخيص از آنجا كه مبناي برنامه ريزي آموزشي است از اهميتي والابرخوردار است.

6- تهيه وتنظيم يك طرح آموزشي براساس پيش فرض ها: هارسون وگراهام 10 گام معرفي كردند:

- كاركنان آموزش وپرورش از نگراني مدرسه آگاه كردند.

- وضعيت گذشته وكنوني كودك مورد بررسي قرارگيرد.

- موافقت كتبي ازوالدين.

- والدين حق برگشت وانصراف دارند.

- تيم ارزيابي تشكيل شود.

- خلاصه آن بصورت كتبي ارائه شود.

- تيم به ارزيابي ارائه خدمات به تصميم گيري بپردازد.

- براي دانش آموزان جديد به طرح يك برنامه عمقي اقدام خواهد شد.

- طرح آموزش انفرادي بايد پيش از شروع سال تحصيلي.

به دو رويكرد تشخيص مي پردازيم:  } الگوي توانايي            الگوي مهارتي {

شيوه هاي ارزيابي ناتوانايي هاي يادگيري باهدف تجويز برنامه هاي آمورشي

توانايي:علت اختلال دردرون كودك است.مشكل دربينايي،شنوايي،ادراكي حركتي و.... است . دراينجا سه فرضيه موجود است:

- اختلالات يادگيري زمينه سازمشكل تحصيلي است               - مي توان این فرآيند ها را اندازه گيري كرد

- مي توان تخفيف داد يا از بين برد.

آزمونهاي الگوهاي توانايي: ‌}زباني رواني   استعداد يادگيري            رواني آموزشي                تركيب حسي{

الگوي مهارت برتوانايي انجام تكاليف تحصيلي مثل: خواندن، نوشتن، ومحاسبه متمركز است. يعني ناشي از تجربيات ناكافي             مي باشد وآموزش مستقيم مهارت هاي آنها را رشد خواهد داد.

براي بدست آوردن اطلاعات مي توان از روش: 1- پيشينه كاوي . 2- مشاهده باليني. 3- آزمون هاي غير رسمي. 4- آزمون هاي ميزان شده رسمي .

پيشينه كاوي: به جمع آوري اطلاعات دررابطه با قبل از تشكيل نطفه زمان بارداري وكيفيت رشدوتحول جسماني رواني كودك .

مشاهده باليني: به دو طريق اطلاعات جمع آوري مي شود:

1- مشاهده طبيعي دروضعيت طبيعي.    2- مشاهده طبيعي دروضعيت از بيش تعيين شده.

آزمون هاي غير رسمي: توسط محقق ساخته مي شود ومعمولاً شامل سياهه هاي خواندن، خواندن مستقل ، آموزشي ، ناتوان واژه شناسي، محاسبه، مشكلي كه دراين آزمون است هنجار يابي صحيحي صورت نگرفته تا بتوانيم يك كودك را با  كودك ديگر مقايسه نماييم.

آزمون هاي ميزان شده رسمي: داراي اعتبار وروايتي است . مهمترين عصاي فرد تشخيص دهنده است، چون این آزمون ها حد متوسطي را نشان مي دهد امكان داد فرد را به ورطه خطا بيندازد.

ويژگي هاي كودكان مبتلا به ناتوا ني هاي يادگيري

در بررسي ويژگي هاي كودكان مبتلا به ناتواني هاي يادگيري بايد به این اصل مهم توجه داشت كه ميزان شباهت هاي این كودكان با كودكان عادي بسيار بيش از ميزان تفاوت هاي آنها با این كودكان است و معمولاً این ناتواني ها در زمينه تحصيلي جلوه مي كند و این خود باعث ناكامي ها و شكست هاي تحصيلي مي شود و پيامدهاي ناگوار رواني و شخصيتي آن  به صورت رفتارهاي لجام گسيخته و ناسازگارانه جلوه گر مي شود.

این گونه كودكان مضطرب و پرخاشگر، محتاج محبت و نامطمئن نسبت به آينده مي باشند. ناتواني در خواندن از رايج ترين زمينه اختلالات يادگيري است كه ممكن است ناشي از عادات خواندن يا به بازشناسي كلمه يا درك و بازگويي و يا تبديل سمبل هاي نوشتاري به آوايي باشد. ناتواني يادگيري در رياضيات ممكن است ناشي از عدم توانايي در تمييز اشيا از جهت اندازه  و دسته بندي باشد. مشكلات مربوط به زبان 5 درصد ناتواني را شامل مي شود كه به درك زبان و بيان آن مربوط مي شود. اختلالات ادراكي در برگيرنده استفاده از حواس براي تشخيص، تمايل، تفسير محرك است. عدم هماهنگي عصب عضلاني از اختلالات حركتي است. ناتواني در روابط اجتماعي منجر به این مي شود كه فرد قدرت به عهده گرفتن يك نقش فعال در گروه را از دست مي دهد. از ويژگي ديگر كودكان ناتوان دريادگيري در فرايندهاي حافظه و توجه و دقت نيز داراي نارسايي هايي مي باشند. اقدامات آموزشي بايد با توجه به اهداف آموزشي، سن، جنس، طبقه اجتماعي- اقتصادي و فرهنگي باشد وفعاليت ها و برنامه هاي آموزشي خاص این كودكان، رويكردي آموزشي- درماني دارد.

جهت يادگيري آموزش كودكان مبتلا به يادگيري خاص مي تواند در موارد زير خلاصه شود.

1- آموزش عادي در چهارچوب برنامه درسي عادي: كه با بهره گيري از مربيان يا والدين غير متخصص پابه پاي كودكان عادي به تحصيلاتشان ادامه مي دهند و معمولاً این اختلالات دوام ندارند و به آساني برطرف مي شوند.

2- آموزش خاص در راستاي اهداف برنامه درسي عادي: كودك در برنامه آموزش عادي پيروي مي كند و تحت آموزش هاي خاص انفرادي توسط معلم مشاور و يا مشاور سيار به او داده مي شود.

3- آموزش خاص به علاوه درسي عادي: در این مرحله كودكان داراي اختلالات عميق تري بوده و به تناسب نوع و گستره شدت ناتواني كلاس هاي ويژه اي در كنار كلاس هاي عادي بر او تدارك ديده مي شوند. و آموزش خاص تنها به عنوان يك شيوه كمكي مطرح مي شود.

4- آموزش خاص در مدارس خاص: براي كودكان با آسيب پذيري بالا به كار گرفته مي شود كه شامل امكانات، خدمات، تسهيلات و پرسنل متخصص در يك سكان مشخص است.

شيوه هاي ارائه آموزش

- شيوه ادراكي – حركتي: این شيوه آموزش بر مبناي تقويت مهارت هاي ادراكي- حركتي مي باشد و آن را ثمربخش ترين شيوه ارائه آموزش مي داند.

- شيوه زباني: عامل پديدآورنده ناتواني هاي يادگيري را مهارت هاي درون دادي، تداعي انگيزي و برون دادي ضعيف زباني        مي داند و تقويت مهارتهاي زباني به وسيله متخصصان و زبان شناسان را توصيه مي كند.

- شيوه چند حسي: اطلاعات از طريق چند حس به طور همزمان به كودك داده مي شود و اطلعات  در ذهن كودك حك           مي شود و فراموش نمي شود.

- شيوه صحيح آموزي: توانايي هاي يادگيري را به طور عمده ناشي از فقر و نارساني هاي اوليه مي داند، بنابراين با بازسازي فرايندهاي آموزشي به شكل صحيح مي توانيم آن را اصلاح كنيم.

- شيوه آموزش مستقيم: كه مبتني بر آموزش مستقيم مهارت هاي تحليل شده است و مشابه به روش صحيح آموزي است.

توصيه هاي آموزشي

فرد مبتلابه ناتواني هاي يادگيري داراي رفتارهاي شناختي، اجتماعي، هيجاني است كه بايد برنامه هاي آموزشي بر این اساس بنا گردد و تا آنجا كه ممكن است آموزش ها به صورت انفرادي باشد.

مهارتهاي پي در پي تمرين شود، در آموزش از واژگان ساده و قابل فهم استفاده شود.

 

جهت بهداشت رواني كودك از مشاور استفاده كنيم. از مثلث كودك، والدين، مربيان كه كارآمدترين شكل آموزش دادن است استفاده كنيم.

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: سه شنبه 26 اسفند 1393 ساعت: 16:32 منتشر شده است
برچسب ها : تحقیق درباره ناتوانايي هاي يادگيري,

مشاوره تحصیلی

مقدمه

این نوع ازمشاوره اختصاص به دانش آموزان مدارس و دانشجویان دارد. که برای کمک و راهنمایی آنها درزمینه انتخاب رشته تحصیلی در دوره دبیرستان ، انتخاب رشته تحصیلی دانشگاهی ، اطلاعاز مقررات و شرایط و قوانین مدرسه یا دانشگاه و یا هر مساله و مشکلی که در محیطتحصیل برای آنها ممکن است پیش بیاید دارد. رفع این نوع مسائل یا مشکلات به عهدهمشاوران تحصیلی است.

تاریخچه مشاوره تحصیلی در ایران

مشاوره تحصیلی قبل از پیروزی انقلاب

در ایران مساله راهنمایی و مشاوره وتهیه مقدمات آن بین سالهای1337تا1350شروع شد و جریان پیدا کرد. از سالهای1337با برگزاری سمینارهای متعددی طرح مشاوره و راهنمایی درآموزش و پرورشمطرح شد و نیز تربیت نیرویمشاوره در دانشگاهها و تهیه ابزار کار مشاوران ، دوره‌های کارآموزی ضمن خدمت ، تهیهوظایف و طرح و جاانداختن آن از جمله اقدامات بعدی در این دوره بوده است. برایپیشرفت و گسترش این طرح اقدامات متعددی انجام شد. دوره‌هایی ترتیب داده شد تا دستاندرکارانتعلیم و تربیتبا برنامه راهنمایی آشناشوند. اعزام مشاوران به مدارس ، تهیه مقالات و بروشورهای مختلف ، تهیه پرونده‌هایتحصیلی و تربیتی ، تهیه پرسشنامه‌های مختلف و ایجادمراکز مشاورهو راهنمایی در برخی از مراکزاستانها از جمله اقداماتی است که در این دوره به عمل آمد.

در سالهای1337و1338کنفرانسهایی که در مشهد و آبادان تشکیل یافتند لزومراهنمایی در مدارس را تاکید کردند. تا اینکه در سالهای1344و1345در دانشسرای عالی تهران درس مشاوره و راهنمایی جزء دروس رسمی قرار گرفت. از مهر ماه1350که اولین کلاس دوره راهنمایی تحصیلی تشکیل شد تا 22 بهمن 1357 کهانقلاب اسلامی به پیروزی رسید در زمینه اجرای برنامه راهنمایی ، فعالیتهای زیادیصورت گرفت که آشنا ساختن والدین و مربیان و دانش آموزان با برنامه‌های مشاوره وراهنمایی به اعزام مشاورین به مدارس ، تهیه پرونده تحصیلی ، تست و اجرای آنها از آنجمله می‌باشد.

مشاوره تحصیلی بعد از پیروزی انقلاب

پس از پیروزی انقلاب اسلامی برنامهراهنمایی با توجه به اهداف جدید مورد بررسی و ارزیابی قرار گرفت و نتیجه آنسیستم معلم - مشاوربود که هم به تدریس و هم به مشاوره می‌پرداختند. پس مدتیبرای تهیه هدفهای هماهنگ با اهداف انقلاب برنامه راهنمایی و مراکز مشاوره حذف وتحلیل گردید. و به جای آن طرح مربیان پرورشی با عنوان متولیان انقلاب در مدارس طرحریزی و اجرا شد. این طرح به تدریج مسئولان را متوجه نیاز به مشاوره و راهنمایی درمدارس نمود. تا اینکه در سال 1364هسته‌های مشاوره و راهنماییمجددا در مناطقآموزش و پرورش تاسیس گردید. در حال حاضر برنامه‌های مشاوره‌ای مدارس به سمت تخصصیشدن و خدمات مشاوره‌ای سوق داده شده است و طرحهایی چون "طرح احیا نقش مشاوره‌ایمعلمان" در حال اجرا است.

مشاوره تحصیلی در زمینه انتخاب رشته و راهنمایی شغلی

در این زمینه مشاوربه دانش آموز کمک می‌کند با اطلاع از ویژگیها و شرایط خود ، رشته‌ها و شرایط جامعهتصمیم مناسبی در مورد انتخاب رشته تحصیلی‌اش اتخاذ کند. چنین فرایندی چه در سال اولدبیرستان و برای انتخاب رشته تحصیلی دوره متوسط صورت بگیرد و چه برای انتخاب رشتهدانشگاهی تفاوت چندانی نمی‌کند. آشنایی مشاور با ویژگیها و مقررات موجود مربوط بههر دوره (متوسط یا دانشگاهی) بسیار حائز اهمیت است. مشاور تلاش می‌کند علاوه براینکه مراجع را از جنبه‌های مختلف هوشی ، استعداد و علایق شناسایی کند بلکه اینشناخت را با شناختهای خود دانش آموز درهم می‌آمیزد و با در نظر گرفتن مقررات بیرونیو شرایط ویژه جامعه اقدام به تصمیم گیری کنند.
ویژگیهای خود دانش آموز کهباید شناسایی شوند عبارتند از: میزان بهره هوشی، نمرات تحصیلی او ، تعییننقاط قوت و ضعف او در دروس مختلف ، بررسی علایق و استعدادهای او در زمینه رشته‌ها ومشاغل. برای اینکار گاهی مشاور از آزمونهایی چونتست هوش،آزمون رغبت سنجوآزمونهای سنجش استعدادکمک می‌گیرد. از سویدیگر باید دانش آموز شناخت کاملی نیز از خود رشته تحصیلی بدست آورد. اینکه چه دروسیدر آن مطالعه می‌شوند، آینده شغلی آن چیست؟ و ... .

مشاوره تحصیلی در زمینه بررسی افت تحصیلی

برخی از دانش آموزان ممکن استدچارافت تحصیلیشوند. برخی از این دانش آموزانخود به مشاوره تحصیلی مراجع می‌کنند و برخی توسط مسئولین مدرسه به مشاور مدرسهمعرفی می‌شوند. در هر حال مشاور تحصیلی به بررسی عمل مختلف افت تحصیلی می‌پردازد. برای بررسی احتمال وجود عمل خانوادگی از خود دانش آموز و خانواده او کمک می‌گیرد. عوامل مدرسه را نیز مورد بررسی قرار می‌دهد و همچنین به بررسی سلامت جسمی و روانیدانش آموز می‌پردازد.

شناخت و پیدا کردن علت افت تحصیلی در گام اول قراردارد. بعد از پیدا کردن علت ، مشاور به کمک دانش آموز و در صورت لزوم خانواده او ومسئولین مدرسه به رفع آن علت اقدام می‌کنند. یا اینکه راهنماییهایی به دانش آموزانبرای رفع علت ارائه می‌شود و پیشرفت او مورد پیگیری قرار می‌گیرد. از جمله اینراهنمایی شامل شیوه افزایش انگیزش دانش آموز ، آموزششیوه‌هایصحیح مطالعه ، آموزش شیوه‌های مواجهه با تغییرات اساسی و غیره خواهد بود.

مشاوره تحصیلی در زمینه آموزش شیوه‌های صحیح مطالعه و روشهای بهسازی حافظه

برخی از دانش آموزان با وجود اینکه افت تحصیلی نشان نمی‌دهند، اما ممکن استنیاز به آموزش شیوه‌های صحیح مطالعه وروشهایبهسازی حافظه داشته باشند. آموزش چنین روشهایی می‌تواند به جلوگیری از اتلافوقت دانش آموز و بالا بردن بهره وری او کمک کند. برنامه ریزی برای مطالعه ، رعایتاصول یادگیری در برنامه ریزی برای مطالعه ، رعایت ویژگیهای حافظه‌های مختلفمی‌تواند به دانش آموز کمک کند تا روش مطالعه صحیحی داشته باشد و نتیجه بهتری کسبنماید.

مشاوره تحصیلی در زمینه کاهش اضطراب امتحان

اغلب افراد در جلسه امتحان ویا قبل از آن درجاتی ازاضطراب رادارا هستند. داشتن مقداری اضطراب در شرایط امتحانی کاملا طبیعی و گاهی حتی ضروریست. چون موجب بالا نگه داشته شدن سطح انگیختگی فرد شده و عملکرد او را بهبود می‌بخشد. اما در صورتیکه میزان این اضطراب از حد طبیعی بالا برود باعث مختل شدن عملکرد فردخواهد شد. بنابراین مشاور تحصیلی تلاش می‌کنند با آموزش شیوه صحیح مطالعه ، بالابردن کارآیی حافظه و استفاده بهینه از زمان ، دانش آموز اطمینان و یقین نسبت به خودپیدا کند.
به عبارتی تلاش می‌کند اعتماد به نفس او را بالا ببرد تا از پیداشدن افکاری که باعث اضطراب در او می‌شوند جلوگیری کند. چنین دانش آموزانی افکاری ازاین قبیل دارند. نمره کمی خواهم گرفت، خوب نخوانده‌ام، همیشه شکست می‌خورم و ... . مشاوره تحصیلی کمک می‌کند تا دانش آموز با تسلط بیشتری به مطالب مورد نظر سر جلسهامتحان حاضر شود و علاوه بر این به خوداعتماد به نفسداشته باشد. همچنین ممکن استروشهای اختصاصی مثل آموزش روشهای آرامش ورزی مورد استفاده قرار بگیرید. در صورت حادبودن میزان اضطراب دانش آموز به مراکز اختصاصی‌تر ارجاع داده می‌شود.

شرایط انجام مشاوره تحصیلی

شرایط لازم برای انجام مشاوره تحصیلی همانندسایر مشاوره‌هاست. معمولا در مدارس اتاقی با عنوان اتاق مشاوره وجود دارد. دانشآموزان می‌تواند به صورت مستقیم یا از طریقصندوقمشاورهبا مشاور ارتباط برقرار کنند. پاسخهای خود را نیز می‌توانند بطورمستقیم از مشاور دریافت کنند یا به صورت ناشناس دربولتن مشاورهمطالعه کنند.

روانشناسی مشاوره

تاریخچه روان شناسی مشاوره

فرآیند مشاوره ارتباط نزدیکی با راهنمایی دارد. هرچند راهنمایی فرآیندی گسترده‌تر را شامل می‌شود که تمام امور زندگی فردی واجتماعی فرد را دربر می‌گیرد، مشاوره قلب برنامه راهنمایی به شمار می‌رود و ازخدمات اساسی آن است. با این وصف در تاریخ روان شناسی مشاوره دیده می‌شود که اینشاحه از روان شناسی ، با راهنمایی به منزله فعالیتی منظم و سازمان یافته ، در سال 1908 میلادی در شهربستن ایالت ماساچوست امریکابه وسیله شخصی به نامفرانک پارسونزکه بهپدر راهنماییحرفه‌ایمشهور است، آغاز می‌شود.
پارسونز راهنمایی را ابتدا در مقیاسیکوچک و با تاکید بر راهنمایی حرفه‌ای آغاز کرد. بنابراین کار او به مثابه یک نوآوریدر نظام تعلیم و تربیت با نارسایی‌هایی توام بود و به دلیل تاکید محضش بر راهنماییحرفه‌ای ، یک بعدی به حساب می‌آمد. به این ترتیب با توجه به ضرورتهایی که بر لزومتداوم راهنمایی و مشاوره احساس می‌شد، روان شناسی مشاوره شکل کاملتری به خود گرفت،بطوری که نظریات متعدد در این زمینه ارائه شد و روشها و فنون مختلفی معرفی گردید.

ضرورت روان شناسی مشاوره

شکی نیست که به موازات گسترش اجتماع و پیچیدگینهادهای آن مشکلاتی بروز می‌کند و چیزهای جدیدی ضرورت می‌یابد که قبلا نیازی بداناحساس نمی‌شده است. در چنین شرایطی با توجه به پیچیده‌تر شدن شرایط اجتماعی ،سست‌تر شدنروابط عاطفیو عوامل متعدد دیگر توجه بهاصلاح شرایط عاطفی و روحی افراد کاملا ضروری به نظر می‌رسد. تحول جوامع از حالتساده به پیچیده ، جنبه‌های مختلفی از زندگی فرد را تحت تاثیر قرار می‌دهد، بطوری کهسازگاری با این دگرگونی‌ها از جمله تغییرات در نوع روابط ، تغییرات شغلی ، تحصیلی و ... لزوم روان شناسی مشاوره را مورد تائید قرار می‌دهد.

اهداف روان شناسی مشاوره

در تعاریفی که روان شناسی مشاوره به عمل آمده،تصریح شده که روشهایی تعیین گردد تا به فرد کمک شود که خود را بشناسد. منظور و هدفاز اینکه فرد خود را بشناسد، این است که با این شناسایی به صورت انسانی موثرتر وخلاقتر و در نتیجه شادمان‌تر درآید. با استفاده از فنون ارائه شده در روان شناسیمشاوره ، فرد نه تنها وضع فعلی خود را درک می‌کند، بلکه از آنچه که به صورت آن درخواهد آمد، نیز آگاه می‌شود. راجرزروان شناسی که نظریات او در مشاورهکاربرد اساسی دارد، معتقد است که هدف بیشتر مشاغل یاری دهنده که روان شناسی مشاورهرا نیز شامل می‌شود، افزایش رشد شخصی و روانی فرد در مسیر رشد اجتماعی است.
بدین ترتیب روان شناسی مشاوره دارای دو هدف می‌باشد: اهداف آنیواهدافغایی.

اهداف آنی روان شناسی مشاوره

شناسایی و کاربرد روشهایی که راهنمایی‌هایلازم را در حل مشکلات مختلف از قبیل مشکلات تحصیلی ، خانوادگی ، شغلی و ... به فردارائه می‌کند که آن راعلاج واقعه قبل از وقوعمی‌دانند و باعث جلوگیری از اتلاف سرمایه مادی و معنوی فرد می‌شود.

اهداف غایی و نهایی روان شناسی مشاوره

این اهداف عبارت است از شناسایی وکاربرد روشهایی که فرد خود قادر باشد یا بتواند که با بینش صحیح به حل مشکلات خویشپرداخته و عاقلانه رفتار نماید.

مکتبهای مهم در روان شناسی مشاوره

معمولا چندین مکتب در این قلمرو مطرحشده‌اند که مهمترین آنها عبارتند از: مکتب مشاوره مستقیم،مکتب مشاوره غیر مستقیم،مکتب مشاوره نیمه مستقیم.

مکتب مشاوره مستقیم

بزرگترین بنیانگذاران این مکتبآلبرت الیس،سالتر،هواردومیلرهستند. در این مکتب توجه به عقل و منطقمی‌باشد و مشاور معتقد است که مشکل فرد را بهتر از خود او درک کرده و نیز بهترمی‌تواند نسبت به درمان‌جو قضاوت کند. این مکتب معتقد است که بشر ذاتا خلاق و دانانیست و کلیه افراد بشر توانایی سازندگی خود را ندارند و مشاور فردی است که در درجهاول خودش را شناخته و در وهله دوم به دیگران کمک می‌کند تا خود را بشناسند.

مکتب مشاوره غیر مستقیم

بزرگترین بنیانگذار این مکتبکارل راجرزاست و هر چه ازفلسفه غیر مستقیممی‌دانیم، اطلاعاتی می‌باشد که بر پایه فلسفه او بنیان شده است. این مکتب معتقد استکه انسان موجودی سازنده ، خلاق و تواناست که مهمترین خصوصیت بارز او این است که بهذات خود آگاهی دارد. در این مکتب مشاور خودش را به جای درمان‌جو می‌گذارد تا بتواندوی را خوب بشناسد.

مکتب مشاوره نیمه مستقیم

این مکتب به شرایط انسان در محیط توجه دارد ومشاوره به باز یافتن فرد و نیز پیدا کردن خودش در محیط توجه دارد. به نظر این مکتب، انسان وقتی دچار آشفتگی رفتار یابیماریهای عاطفی و یا امثال آن می‌شود که نتواندموقعیت خود را در محیط مشخص کند. کار مشاور این است که بیمار را به عنوان یک موجودخاص در موقعیت خاص خود مورد توجه قرار دهد.

روشهای مورد استفاده در روان شناسی مشاوره

روشهای مختلفی جهت مشاوره وپژوهش در این شاخه وجود دارد. از جمله مشاهده ، مصاحبه ، پرسش‌نامه و ... که عمدتابر اساس مکتب فکری روان شناس ، نوع اطلاعات مورد نیاز و اهداف پژوهش یا امر مشاورهمورد استفاده قرار می‌گیرند. گاه از آزمونهای مختلفهوش ،شخصیتو ... استفاده می‌شود.

ضرورت مشاوره تحصیلی

مقدمه

نیاز انسان به راهنمایی و مشورت با دیگران در تصمیم گیری ، انتخاب وبکار گیری راه حلهای مناسب در زندگی بر کسی پوشیده نیست. خصوصا در سنینی که فردناچار به انجام انتخابهای مهمی است. مسلما چنین مشاوره‌ها و راهنماییهایی کمک شایانتوجهی در اقدامات درست و مناسب او خواهد داشت و از خطا رفتن راهها و تصمیماتانتخابی جلوگیری خواهد نمود. بیشتر عدم موفقیتها ، شکست و در نیمه راه ماندنها ،ناشی از عدم داشتن اطلاعات کافی در زمینه موضوع و انجام انتخابهای نادرست است. ازاینرو چنانچه انجاممشاوره در زمینه‌های مختلف مثلمشاوره ازدواج، مشاوره در شرایط بحرانی ،مشاورهشغلی و غیره اهمیت دارد در زمینه تحصیلی نیز حائز اهمیت فراوان است.

ضرورت مشاوره تحصیلی برای دانش آموزان

مشاورهتحصیلیبه دانش آموزان کمک می‌کند ویژگیها و استعدادهای خود را بهتر بشناسند وبه شرایط و خصوصیاتی که یا توجهی به آنها نداشته‌اند و یا میزان توجه به آنها کمتربوده است با دقت بیشتری نگاه کنند. علاوه بر این اطلاعات آنها را در زمینه‌هایمختلف تحصیلی بالاتر بوده و در صورت وجود نواقصی در عملکردشان آنها را شناسایی کردهو راه حلهایی برای رفع نواقص ارائه می‌کند. به این ترتیب دانش آموزان می‌توانندعملکرد بهتری نسبت به قبل در زمینه درسی داشته باشند انتخابهای مفیدی انجام دهند واشکالات احتمالی را رفع نمایند.

ضرورت مشاوره تحصیلی برای والدین

در امر تحصیل فرزندان ، خانواده و والدیننقش بسزایی دارند. بطوریکه عامل خانواده از عوامل مهم در زمینه پیشرفت تحصیلی دانشآموز یا وقوع افت تحصیلی است. انگیزه‌ها و علایق تحصیلی دانش آموز در خانواده شکلمی‌گیرد و به آن جهت داده می‌شود و مسیری برای هدایت آن فراهم می‌شود. خانواده سرعتدانش آموز را در رسیدن به اهداف تحصیلی تنظیم می‌کند. خانواده‌های بدون انگیزه ،بدون اطلاع و غیر فعال موجب کاهش سرعت دانش آموزان بااستعداد می‌شوند. از اینرو درفرآیند مشاوره تحصیلی ، لزوم انجام مشاوره با والدین ضرورت و اهمیت خاصی پیدامی‌کند. از اینرو لازم به نظر می‌رسد والدین و بطور کلی خانواده نیز اطلاعات کافیاز ویژگیها و استعدادهای فرزندان خود کسب نمایند، اطلاعات بیشتری در زمینه‌هایتحصیلی کسب کنند و کمکها و یاریهای مفیدی برای فرزندان دانش آموز خود فراهم کنند.

ضرورت مشاوره تحصیلی در زمینه انتخاب رشته مشاغل

گاه انتخابهایی که دانشآموزان در زمینه رشته‌ها و مشاغل انجام می‌دهند عاری از هر گونه دلیل منطقی واطلاعات مناسب است. معیارهایی که دانش آموزان در چنین مواردی برای انتخابهای خودبرمی‌گزینند ملاکهایی کاذب و نامناسب است. مثل انتخاب رشته ریاضی فیزیک به خاطروجهه اجتماعی آن ، یا به خاطر چشم هم چشمی و یا به خاطر دنباله روی از یک دوست و یاهمراه با او بودن در طول تحصیل. چنین انتخابهایی به احتمال بیشتری محکوم به شکستخواهند بود. شکست یا در مرحله سالهای دبیرستان به صورت کاهش در نمرات ، عدم موفقیتدر کنکور و در سنین بالاتر در انتخاب رشته در زمینهانتخاب رشته تحصیلی. مشاوره از آن جهت ضرورتمی‌یابد که اهمیت چنین انتخابهایی به دانش آموز گوشزد شود تا او ملاکهای مناسبیبرای تصمیمهای خود اتخاذ کند و از احتمال شکست خود در آینده پیشگیری نماید.

ضرورت مشاوره تحصیلی در زمینه جلوگیری از افت تحصیلی

برخی از دانش آموزانبه خاطر شرایط ویژه‌ای که دارند بیشتر در معرضافت تحصیلیهستند و برخی از آنها افتان وخیزان تجربههایی از افت تحصیلی داشته‌اند. برخی از علل افت تحصیلی این دانش آموزانبه عوامل بیرونی مثل خانواده ،مدرسهو ... مربوط می‌شود. و برخی از علل ،علل فردی هستند مثل انگیزه خود دانش آموز ،روشهایمطالعه و برنامه ریزی، علایق و استعدادها و غیره. مشاوره تحصیلی برای این دستهاز دانش آموزان اهمیت بسزایی دارد. در جریانمشاورهتحصیلی به این دانش آموزان کمک می‌شود علت افتها و شکستهای خود را بشناسند و باراهکارهایی آشنا شوند که به آنها در رفع آن علتها و یا کاهش تاثیر آنها در مسائلتحصیلیشان کمک می‌کنند. انجام چنین مشاوره‌هایی می‌تواند با احیای نیروهای بالقوهفرد او را در تمام مسیر تحصیلی‌اش همراهی کند.

ضرورت مشاوره تحصیلی در زمینه سرعت بخشیدن به فرآیند تحصیل و مطالعه

برخیدانش آموزان و خانواده‌های آنها مایلند عملکرد بهینه خود را در زمینه تحصیل بهبودبخشند. این دانش آموزان ممکن است دانش آموزانی متوسط و یا بالا باشند. به هر حالتمایل دارند روشهایی را بیاموزند و اطلاعاتی مناسب ، مفید و عملی کسب کنند کهکارآیی آنها را در زمینه تحصیل بالا ببرد. مشاوره تحصیلی چنین راهکارهایی را برایافراد فراهم می‌سازد. و بر احتمال موفقیت آنها در سطح پیشرفته‌تر می‌افزاید.

ضرورت مشاوره تحصیلی برای تشخیص و هدایت دانش آموزان استثنایی

درصد کمی ازدانش آموزان در گروهدانش آموزان استثنائیقرار دارند. از لحاظعلمی دانش آموزان استثنایی شامل دانش آموزانی می‌باشند که معلولیتهایی در زمینه‌هایمختلف جسمی مثلشنوایی،بیناییو یاهوشیدارند. لزوم مشاوره تحصیلی برای ایندسته از دانش آموزان نیز به وفور احساس می‌شود. به این دلیل که آنها و خانواده‌هایآنها نیازمند اطلاعات بیشتری در ارتباط با آینده تحصیلی و شغلی آنها هستند. در مورداین دسته از دانش آموزان نیز با بررسی تواناییهای آنها در مورد شغل و تحصیلات آنهاتصمیماتی اتخاذ می‌شود. چنین دانش آموزانی با توجه به ضرورت اینکه زودتر از بقیهدانش آموزان باید حرفه و مهارتی را بیاموزند احتیاج مبرمی به مشاوره تحصیلی دارند.

ضرورت مشاوره تحصیلی برای دانش آموزان تیز هوش و نابغه

این دسته از دانشآموزان ، قشر پرنیرو و قابل توجهی برای دست اندرکاران تعلیم و تربیت و جامعه هستند. سرمایه گذاری و استفاده از انواع خدمات مشاوره‌ای در کنار سایر امکاناتی که برایآنها در مدارس ویژه فراهم می‌آید ضرورت دارد. از دست رفتن چنین نیروهایی به خاطرانتخابها و تصمیمات نادرست زیانهای قابل توجهی به بار خواهد آورد.

مشاوره تحصيلي

در محيط مدارس،ارائه خدمات مشاوره آموزشي از طريق دفتر ملي اطلاع رساني مطالعات ومشاغل و مراكز اطلاعات خدمات مشاوره اي، صورت مي‌پذيرد.با وجود اينكه مراكز اطلاع رساني و ارائه خدمات مشاوره ((CIO در محيط مدارس و مراكز علمي‌كشور به  فعاليت مي‌پردازند،با اين حال  مراكز فوق ملزم به ارائه خدمات  به  تمامي‌گروه‌هاي سني مي‌باشند.

به علاوه از سال1986، وزارت آموزش وپرورش ملي در حال طراحي  نظام آموزشي خاصي جهت آموزش واشتغال آندسته از جواناني است كه مبادرت به ترك تحصيل سيستم آموزشي   نموده و از مدرك تخصصي  برخوردار نمي‌باشند. نظام ويژه  فوق در جهت راهنمايي جوانان وتشويق آنان به برقراري ارتباط مجدد با مدارس طراحي گرديده  است. آموزش وراهنمايي  جوانان در خارج از محيط مدارس ومراكز آموزشي  از جمله  مهمترين پيشرفت‌هاي اجتماعي كشور فرانسه طي دهه 1980به شمار مي‌رود. از سال 1982،مراكز دائمي‌مشاوره واطلاع رساني  ويژه جوانان رده‌هاي سني16 تا 25 سال به ارائه  خدمات مشاوره مبادرت مي‌نمايند. آژانش‌هاي محلي نيز به  آندسته جوانان رده‌هاي سني16 تا 25 سال كه مدرسه را ترك كرده و فاقد شغل مي‌باشند، خدمات خاصي ارائه مي‌نمايند.گفتني است كه مراكز فوق همچنين  به برطرف نمودن مشكلات بي شمار موجود در ساختار آموزش‌هاي فني و حرفه اي،اشتغال و بهداشت جوانان  مي‌پردازند.

درحال حاضر450مركز دائمي‌اطلاع رساني ومشاوره (PATO )و238 آژانس محلي باتعداد  5 هزار كادر  به فعاليت مشغول مي‌پردازند. مراكز فوق الذكر در سال1993 به ارائه خدمات مشاوره آموزشي به تعداد750 هزار جوان فرانسوي مبادرت  نموده اند. به علاوه مركز اطلاع رساني واسناد  با برخورداري از تعداد 25 مركز محلي به ارائه اطلاعات جامع  در خصوص مسائل زندگي روزمره مبادرت مي‌نمايد. ارائه خدمات مشاوره آموزشي به  دانش آموزان  در روند تحصيلي  آنان در مدارس به اتخاذ  تصميم گيريهاي عاقلانه تحصيلي وحرفه اي توسط آنان منجر مي‌گردد. مطابق تبصره 8،قانون مصوب 15جولاي1989،حق برخورداري از خدمات مشاوره آموزشي واطلاع رساني در خصوص دوره‌هاي آموزشي و اشتغال بخشي از حقوق آموزشي محسوب مي‌گردد.

متمم 14 ژوئن1990 نيز به تعريف وتبيين اصول وروش‌هاي مشاوره آموزشي دانش آموزان مبادرت مي‌نمايد.در پايان سال سوم مطابق با  پيشرفت تحصيلي  دانش آموزان، با خانواده دانش آموزان در خصوص موارد ذيل مذاكره وتبادل نظر مي‌گردد :

ـ تكرار سال سوم (فني يا عمومي‌)

ـ ارتقاء به سال چهارم (فني يا عمومي‌)

ـ ارتقاء به كلاس تقويتي  سال چهارم به منظور آمادگي جهت  تعيين صلاحيت تحصيلي  فني و حرفه اي

سال چهارم،كه سال آخر كالج و سال تعيين كننده مي‌باشد، دوره كليدي درجهت ارائه خدمات مشاوره آموزشي  قلمداد مي‌گردد.

ـ سال پنجم (عمومي‌يا فني) كه به كسب مدرك كارشناسي فني يا عمومي‌منتهي مي‌گردد.

ـ سال پنجم فني حرفه اي كه به كسب گواهينامه تحصيلات فني حرفه اي منتهي مي‌گردد. گذراندن اين دوره اين امكان را بوجود مي‌آورد كه داوطلبان پس از احراز  مدرك فني وحرفه اي  مقدماتي به كسب مدرك كارشناسي فني وحرفه اي نيز نائل مي‌آيند.

هيأت‌هاي مشاوره

هيأت‌هاي مشاوره آموزشي كه  عهده دار مسئوليت تهيه اطلاعات،پيشنهادات و ارائه خدمات مشاوره تحصيلي به دانش آموزان و دانشجويان ميباشند، همچنين به ارائه خدمات مشاوره  به وزير آموزش وپرورش ملي نيز مبادرت مي‌نمايند.از جمله هيأت‌هاي مركزي مشاوره آموزشي كشور فرانسه مي‌توان به شوراي  عالي آموزش با تعداد 95عضو و هيأت نمايندگي آموزش دولتي با 48 عضو،كاربران،والدين،دانش آموزان  و دانشجويان با19عضو،مسئولين منطقه اي و نهادهاي ويژه  فعاليت‌هاي خارج از مدارس با 28عضو،اشاره نمود.گفتني است كه شوراي مذكور به ارائه كليه خدمات مشاروه در  زمينه‌هاي آموزشي از قبيل اهداف،عملكردها و قوانين آموزشي مبادرت مي‌نمايد. شوراي برنامه ريزي آموزش ملي نيز عضو ديگري از هيأت مركز مشاوره آموزشي محسوب مي‌گردد.شوراي مذكورمطابق قانون مصوب جولاي1989تأسيس گرديده و به ارائه خدمات مشاوره آموزشي درخصوص موضوعات كلي نظير اهداف عالي آموزشي،تطابق  برنامه‌هاي آموزشي ومنابع به منظور حصول به اهداف عالي آموزشي مبادرت مي‌نمايد.كميسيونهاي مشتركي از نمايندگان هيأت‌هاي نظارت آموزشي وكاركنان هيأتها به تعدادمساوي تشكيل يافته است.كميته‌هاي مشترك  فني،كميته‌هاي مشترك  نظارت آموزش ملي وكميته مشاور آموزش فني حرفه اي، تحت نظارت كميسيونهاي مشترك به فعاليت مبادرت مي‌ورزند.درحوزه  آموزش  عالي،مسئوليت نظارت آموزشي بر عهده  شوراي ملي آموزش  عالي وتحقيقات(CNESER) است كه از تعداد 61 عضو برخوردار مي‌باشد.از جمله  اعضاي اصلي شوراي مذكور مي‌توان به كادر39 نفره، نمايندگي‌هاي دانشجويي با 11 عضو و گروه‌هاي اصلي آموزش ملي، فرهنگي، علمي، اقتصادي ومنافع عمومي‌اشاره نمود.شوراي مذكور همچنين به ارائه خدمات مشاوره به وزير آموزش وپرورش، در خصوص خط مشي‌هاي اصلي آموزش عالي  اعم از تغييرات ساختاري،انواع مقاطع آموزشي و تقسيم منابع مالي درميان موسسات آموزشي مبادرت مي‌نمايند.علاوه بر شوراهاي مذكور ،تعداد 8 موسسه ملي نيز به ارائه  خدمات آموزشي تحت نظارت مستقيم وزارت آموزش ملي ويا وزارت آموزش عالي وتحقيقات مبادرت  مي‌نمايند كه از آن جمله مي‌توان به موارد ذيل اشاره نمود  :

موسسه ملي تحقيقات آموزشي(INRP)

مركز ملي اسناد آموزشي(CNBP)

مركز ملي  آموزش از راه دور(CNED)

مركز ملي دانشگاهها ومراكز آموزش عالي(CNOUS) 

دفتر ملي اطلاع رساني آموزش علوم پايه (ONISEP) 

مركز ارزشيابي فعاليتهاي آموزشي وتحقيقاتي(CEREQ)

مركز بين المللي فعاليتهاي  آموزشي(CIEP)

 

 

منابع :

1-    سایت دانشنامه رشد

www.daneshnameh.roshd.ir

   2- سایت اطلاع رسانی آفتاب      

www.aftab.ir

3-سایت اطلاع رسانی تبیان :

 

www.tebyan.net

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: سه شنبه 26 اسفند 1393 ساعت: 16:30 منتشر شده است
برچسب ها : مشاوره تحصیلی,

 

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: سه شنبه 26 اسفند 1393 ساعت: 16:29 منتشر شده است
برچسب ها : كتاب و كتابخواني در زندگي امروز ما-2,

بررسی عوامل مؤثر در کاهش میزان علاقه به تحصیل

موضوع تحقيق:

بررسي عوامل موثردركاهش ميزان علاقه دآنش آموزان

به ادامه تحصيل درمدارس راهنمايي منطقه تبادكان مشهد

 

    مقدمه

ص 1

 

درجامعه اي كه مي بايدتمام افرادجامعه باسواد باشند ومراحل تحصيل راطي كنند.اعم ازفقيروثروتمند.پولداروبي پول.تحصيل مسله اي است كه هروزمهمترومهمتر مي شودوماناظربرتغييرو

 تحولات ودگرگوني هاي نظام آموزشي بوده وخواهيم بود.

بطوركلي مسئله كا هش انگيزه به ادامه تحصيل دردانش اموزان يك مسئله بغرنج وحاد مي باشد كه مسئولين ودست اندركاران نظام اموزشي بايد توجه خاصي به اين مسئله داشته باشند

بخصوص با پيشرفت زندگي وتمدن فرهنگ درجامعه كه بايددانش اموزان و بچه هاي مابايدازنظربنيه ي علمي در سطحي بالا باشند شاهد براين هستيم كه هيچگونه انگيزه اي براي ادامه تحصيل ندارند واگر دارندخيلي كم مي باشد.

در صورتيكه قدم اول در به دست آوردن موفقيت وپيروز شدن بر

مشكلات خواستن است.زيرا انسان اگر چيزي را بخواهد مي تواند بدست اورد و اگر علاقه اي به كار داشته باشد مي تواند درزندگي

پيروزوموفق باشد.

مي باشند از سوييجهان اندك اندك به صورتي واحددرمي امروزه در تاريخ جهان با دو بينش ودگرگوني روبرو هستيم دو

 وسس گرايش كه در ظاهر متضاد ولي در اصل يكي ايدوبسياريازمظاهرزندگي در ميان ملتها به صورت يكساني در مي ايد ومردم به اصطلاح وسست شدن عقايدقدم برمي دارد. وهمين سست شدن عقايد باعث شده كه نسل جوان جامعه ي ما به سوي رفاه طلبي سوق داده شوند وهدف وانگيزه ي خود را

از دست بدهند  بخصوص دانش اموزان مقطع راهنمايي كه انگيزه كمي به ادامه تحصيل دارند بنا به دلايلي از قبيل  نا برابري وضع اجتماعي  اقتصادي خانواده ها كم بودن تحصيلات

والدين انها و...........

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

معرفي موضوع:عوامل كاهش انگيزه در ادامه تحصيل در دانش آموزان مقطع راهنمايي

 

دوري يا بي زاري از مدرسه وعلاقه به ادامه دادن درس و

مدرسه به هيچ وجه مسئله ي تازه اي نيست .

بلكه از مدت زيادي است كه گريبانگر بيشتر خانواده هاي ماشده

است.

اين تمايل نداشتن به ادامه تحصيل خود مي تواند دلايل زيادي داشته باشد:از قبيل اينكه عوامل خانوادگي،عوامل شخصيت دانش آموز،عوامل آموزشگاهي ،عوامل اجتماعي واقتصادي و

فرهنگي كه همگي اينها مي توانند يكي از دلايلي باشند كه كودك به خاطرآن انگيزه وعلاقه اش به ادامه تحصيل كم شده باشد.

عوامل عاطفي،عدم سر فصلهاي مناسب با وزمان كنوني دانش

آموزان به طوري كه سر فصلهاي كتاب هاي درسي نمي تواند

بچه هارا اقناع كند اين خود مي توانددليلي براي كسالت وتكراريبودن اوقات بچه ها شود كه انها تمايلي براي ادامه ي تحصيل پيدا نمي كنند .

(( بعضي از افراد اصطلاح رو گرداني از مدرسه و درس را

 

 

نا تواني بيان كرده اند كه در آنها از علل عاطفي درون كودك ريشه مي گيرد ولي اين اصطلاح عوامل خارج از كودك ويا به عبارت ديگر عوامل موجود در روابط خانوادگي ومحيط مدرسه

را نيز در بر مي گيرد ))

 

 

باتوجه به مسئله روگرداني ازمدرسه وپرداختن به علل معيارهاي تشخيص وشيوه  درمان كاري بس مشكل مي باشد.

تجربه نشان مي دهد كه براي حل مشكل بايد باديگران مشورت كرد وازتجارب ونظرات ديگران نيز استفاده كرد ،تادرباره مسئله يامشكل اقدامات مناسبي بعمل آِِِِِيد.

 

 

تاثيرآموزشگاه بركاهش انگيزه به ادامه تحصيل

 

 

آموزشگاه مي تواندتاثيرزيادي بروي جذب يابيزاري دانش آموزان داشته باشداين امرموردقبول تمام مردم عام وخاص است كه سهم مدرسه درايجاداين عارضه يعني كاهش انگيزه به ادامه تحصيل ازاهميت خانواده كمترنمي باشد.

زيرامسئولين مدرسه مي توانند بارفتارخودتاثيرزيادي بر

روي دانش آموزان داشته باشند.ولي متاسفانه بدليل عدم وجودمشاوراني درمدارس كه داراي وقت كافي براي حل مشكلات روحي رواني وعاطفي وشخصيتي دانش آموزان باشد ،چون دبيران ومسئولين كه دست اندركارآموزش مي باشندبه دليل نداشتن وقت كافي نمي توانندبه مشكلات دانش آموزان رسيدگي كنند.

 به اميداين كه آموزش وپرورش آنقدربرنامه ريزي منظم ودقيق داشته باشد كه بتواندمددكاران ومشاوراني درمدارس وآموزشگاههابه كارگماردتابلكه بتوانندتاحدودي مشكلات روحي،رواني وعواملي كه مانع انگيزه دانش آموزان به درس ومدرسه مي شودحل گردد.

 

 

 

 

تعامل ياكنش متقابل دانش آموزان باخانواده :

 

براي كمك به دانش آموزي كه ازاختلالي رنج مي بردمي توانيم  برمبناي روابط اوبا ديگران بپردازيم،دراين جاهدف      درمان خوداختلال نيست بلكه روابط آن دانش آموزباهمكلاس

هاي خودوهمچنين باخانواده ياهمسالان وگروههايي كه درآن شركت داردمي باشد.

انزواوگوشه گيري دانش آموزخودمي توانددرمقابل تعامل ياكنش متقابل قرارگيردماازتعامل مي توانيم به عنوان تعاون ،وابستگي متقابل وعدم كفايت دانش آموزيادكنيم وهمچنين ازكلمه ء انزوابه عنوان گوشه گيري،تنهايي،انفرادي بودن و

استقلال مي توانيم برداشت كنيم.

بسياري ازمتخصصان خانواده را عامل ومنشا اين عارضه

راروگرداني ازدرس ومدرسه ميدانندوسعي مي كنند كه         دانش

اموزموردنظررااززيرنفوذطاقت فرساي آن نجات بدهند.  

گروهي سعي مي كنندكه نيروهاي نهفته دريك خانواده از هم گسيخته را بيابند وازآن براي درمان دانش آموز استفاده نمايند. يعني دلايل از هم گسيختگي وبي سروساماني خانواده ي دانش آموزرا مورد بررسي قرار مي دهند. 

 

 

چون دانش آموز درخانه،مدرسه ودرمحيط زندگي رشد ميكند

وبا گروههاي مختلفي سرو كارداردوامكان بروزاين اختلال

ممكن در چند بعد صورت پذير كه بايد ابتدا سرمنشا وشروع

اين اختلال راپيدا كردوبعدازدستيابي به سررشته ي اين اختلال آنراموردبررسي قرارداد.

چون ممكن است دانش آموزبا افرادخانواده ازنظر رفتاري مشكل داشته باشدبه همين دليل بررسي عوامل خانوادگي وتوجيه آنها ممكن است دررفع مشكل دانش آموزكمك نما يد(اچ كان،بيزاري ازمدرسه ،سال1374،ص 178،179)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

انگيزش ورشد در دوره ي بلوغ:

 

دردوره ي بلوغ چون دانش آموزدوران كودكي را پشت سر

گذاشته نسبت به افرادي كه هنوز در مرحله ي قبلي ازخودش

هستند احساس برتري مي كند وازازسوي ديگرفرداين

احساس را دارد كه هنوز رازها،آزاديها،استقلال،طلبي ها

ولذاتي وجود دارد كه اوبايد در اين دوره اززندگي خود به

آنها دست يابد ودراين دوره نوجوان ما بيشتردوستان و

وهمسالان خود راالگوي خود قرار مي دهد وازنظراقتصادي

پوش،امكانات رفاهي خود رابا دوستان وهمكلاسي هاي خود

مقايسه مي كند اگروقتي خودرا با ديگران مقايسه كندوبعضي

چيزها را در وجود وخانواده ي خود نيابد دچار افسردگي و

خودرا سرخورده مي بيند وباعث مي شود كه ازدرس و

مدرسه زده شود وازدرس روي گردان گردد.

در اين سن نوجوان به جاي اينكه احترام به خود(عزت نفس)

رااز طريق تقليد از بزرگترهابالا ببرند آنها جوياي زبان

جديد ،لباسهاي مد روز وآهنگ و موسيقي جديد مي شوند كه

ازاين طريق احترام به خود رابارها ساختن هرچه كمند و

قديمي است مي دانند،در اين دوره بيشتر خلا قيت نوجوان

حداقل تا اندازه اي از طريق نيازبه دوري جستن از امور

كمند وقديمي وپيوستن به امور تازه تحريك ميگردد كه اين خود عامل مي شود براي بدرفتاري با اطرافيان يا كه اورا

 

به نحوي دراين موارد امرونهي مي كنند وبه اصطلاح او

را موعظه وپند واندرزمي دهند كه اين توصيه ها وپند و

اندرزرا دخالت در كار خود مي دانند ومي خواهندبه هر

نحوي كه شد با اين امر ونهي ها وتوصيه ها مبارزه كنند

وخودشان را به اصطلاح بزرگ جلوه دهند.

اين ها همه مي تواند عواملي باشد براي كاهش انگيزه به

ادامه تحصيل مي تواند عواملي باشد براي كاهش انگيزه به

ادامه تحصيل در مقطع راهنمايي.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

درك دانش آموزان در دوره ي بلوغ:              

 

 

 

ممكن است طوري تعبير شود كه بنا رابر بي توجهي بر

نوجوان بداند واين نوجوان شروع مي كند با رفتارهايي

موقعي كه يك دختر نوجوان اظهار مي دارد كه مادرش هرگز قادربه درك چگونگي احساس او نيست اين موضوع

مستقيم يا غيرمستقيم كه بتواندبر عدم توانايي والديني در

احساس همدردي با او مبارزه كند چنين موقعي(پياژه

مي گويد كه بايد از خشم غيرمنطقي احترازجسته وبدين

ترتيب ما را ياري مي دهد كه از موضوع درك آميخته با

همدردي ونه خصومت با آنها برخورد نماييم)

(الكايند،تعليم وتربيت،سال 1374 ص،162 )

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

پويايي هاي تجربه ي اجتماعي:

 

تجربه ي اجتماعي يعني مجموعه ي روابط اجتماعي دانش آموز با رشد شناختي از خود وديگران كه يك رابطه ي تكميلي مي باشد و  آنرا مكمل مي كند .

سطح رشد شخصيتي دانش آموزسطح تجارب اجتماعي

او را پايه ريزي مي كند وشخصيت اجتماعي او را شكل

مي دهد ودليل ديگر اينكه تجارب اجتماعي دانش آموزبه

به منزله ي انگيزش وكاربرد وتوسعه ي بيشتر توانايي

-هاي تجربي او به كار مي رود.

به همين دليل خود بيني نوجوان اين فرض را در ذهنش پديد مي آورد كه همه ي اطرافيانش همان قدر در باره ي

بينش يا شكل وقيافه ي او توجه دارند كه خود ش توجه

مي كند .

تواناييهاي فكر اجتماعي دانش آموز نحوه ي برداشت و

تفسير واكنش هاي او را نسبت به داد وستد وتبادلات

دلبستگي عاطفي در پيشرفت تحصيلي وكارهاي دانش

-آموزان موثر ومورد تعقل وبررسي بايد قرار بگيرد.

درنوجوانان دلبستگ اجتماعي تعيين مي كنند.در حقيقت در اين دوره از سن دلبستگي عاطفي در پيشرفت تحصيلي وكارهاي دانش-آموزان موثر ومورد تعقل وبر رسي بايد قرار بگيرد.

 

 

 

درنوجوانان دلبستگي نسبت به دوستان وگروه همسالان

نقش والدين ،ودبيران را به عنوان افرادي كه منشا پويايي

ودلبستگي بوده وانگيزش براي پيشرفت تحصيلي ايجاد

مي كنند يعني تقريبا تمام رفتارهاي اجتماعي دبيران و

دوستان وافرادي را كه با او بيشتر در تماس هستند زير نظر گرفته وخود را با ديگران مقايسه مي كند . كه اين مقايسه كردنها باعث كشمكشهاي دروني وميل شديدي كه وي به الگو سازي وايجاد يك نمونه والگودر

چيزي يا فردي وارده كه اينها همه باعث پرخاشگريها

ورفتارهاي نابهنجاردانش آموز ميگردد. نقش والدين ،ودبيران را به عنوان افرادي كه منشا اجتماعي  تعيين مي كنند.در حقيقت در اين دوره از سن ويايي

ودلبستگي بوده وانگيزش براي پيشرفت تحصيلي ايجاد

مي كنند يعني تقريبا تمام رفتارهاي اجتماعي دبيران و

دوستان وافرادي را كه با او بيشتر در تماس هستند زير نظر گرفته وخود را با ديگران مقايسه مي كند .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

بيان مسئله

 

 

الف:ويژگي هاي شخصيتي دانش اموزان كه موثربر

كاهش انگيزه به ادامه تحصيل هستند كدامند؟

ب:مسائل خانوادگي كه دركاهش انگيزهبه ادامه تحصيل

موثرهستندكدامند؟

ج:امكانات اموزشگاهي كه دركاهش انگيزه به ادامه تحصيل موثرندكدامند؟

د:رفتارهاي مسولين اموزشگاه كه دركاهش انگيزه به

ادامه تحصيل موثرند كدامند؟

ذ:رفتارهاي غيرصحيح والدين كه دركاهش انگيزه به

ادامه تحصيل موثرند كدامند؟

ر:عوامل محيطي وسكونتي كه دركاهش انگيزه به ادامه

تحصيل موثرندكدامند؟

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فرضيه هاي تحقيق:

 

1.بين هوش واستعداد با كاهش انگيزه به ادامه تحصيل    دانش اموزان دراين مقطع ارتباط وجوددارد.

2. بين كمبود بودن تلاش وپشتكار با كاهش انگيزه به

ادامه تحصيل ارتباط وجود دارد.

3. بين كمبود بودن هدف وانگيزه با كاهش انگيزه به

ادامه تحصيل دانش اموزان در مقطع رابطه وجوددارد

4. بين توجه نكردن به برنامه ريزي دقيق برآينده با

كاهش انگيزه به ادامه تحصيل ارتباط وجود دارد.

5.بين كمبود تغذيه وبهداشت سالم ووضع اقتصادي

خانواده به كاهشانگيزه به ادامه تحصيل دانش اموزان

ارتباط وجود دارد.                              

6.بين وجود جمعيت زياد خانواده وكاهش انگيزه به ادامه       

تحصيل دانش آموزان رابطه وجود دارد.                           

7. بين بي توجهي والدين به فرزندان وآينده آنها با كاهش انگيزه

به ادامه تحصيل دانش آموزان ارتباط وجود دارد .                

8. بين دوري دانش آموزاز والدين با كاهش انگيزه به ادامه     

تحصيل ارتباط وجود دارد .                                            

9. بين نبودن آرامش در خانه ووجود نداشتن نظم وانظباط در  

كاردانش آموزوخانواده با كاهش انگيزه به ادامه تحصيل دانش 

آموز ارتباط وجود دارد  .                                               

10. بين فرهنگ وتحصيلات والدين با كاهش انگيزه دانش      

آموزان به ادامه تحصيل در مقطع راهنمايي رابطه وجود دارد .

 

            

 

 

ابزار وجمع آوري اطلاعات وروش تحقيق:     

 

 

در اين تحقيق وپژوهش براي گرد آوري مطالب و        

اطلاعات از پايان نامه ها،كتابهاي متعدد ،رفتن به كتاب 

خانه ها ي مختلف ،گفتگو با دانش آموزان مقطع راهنماي

در سه پايه .                                                        مصاحبه وگفتگو با دانش آموزان از طريق پرسشنامه هاو

سوالاتي از دانش آموزان .                                     

با توجه به حجم جامعه ي مورد پژوهش و نظر به اينكه 

دانش آموزان از نظر اقتصادي ورفاهي ،خصوصيات   

شخصيتي با هم يكسان نمي باشند %20از اعضاي جامعه

مورد تحقيق به عنوان حجم نمونه اي مناسب و مورد     

استفاده واقع شده است .                              

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

معرفي متغيرها       

الف: كمبود هوش واستعداد كه جزء توانايي هاي          

شخصيتي دانش آموزان مي باشد مي تواند از علل كاهش

انگيزه در ادامه تحصيل باشد.                                  

ب: كمبود هدف،بي علاقگي ،بر نامه ريزي دقيق و      

امكانات محيطي سالم از علل كاهش انگيزه در ادامه      

تحصيل مي باشند .                                               

ج: كم تجربه گي مسئولين ودبيران در اين مقطع تحصيلي

باعث كاهش انگيزه در ادامه تحصيل مي باشد.            

د: كمبود آرامش تغذيه وبهداشت سالم از علل كاهش      

انگيزه در ادامه تحصيل مي باشد.                            

ر:درك نكردن شرايط و موقعيت سني دانش آموزان از  

علل كاهش انگيزه درادامه تحصيل ميباشد.     

ذ: رفتارها و برخورد هاي نادرست خانواده از علل        كاهش انگيزه در ادامه تحصيل مي باشد .           

 

                                       

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

پرسشنامه پژوهش ساخته :                         

 

دانش آموزان گرامي.                                 

 

1. ميزان تحصيلات پدر خود را مشخص كنيد .       

2. شغل پدر خود را مشخص كنيد .                          

الف) آزاد       ب) كارمند        ج) بيكار        د) موارد ديگر       

3.شغل مادر خود را مشخص كنيد .                         

الف) آزاد      ب) كارمند            ج) بيكار        د) موارد ديگر    

4. ميزان تحصيلات مادر خود را مشخص كنيد .        

الف) ديپلم         ب) بي سواد        ج) سيكل          د) ديپلم به بالا 

5. آيا پدر ومادر شما در ايجاد كاهش انگيزه به ادامه     تحصيل شما نقش دارند؟                           

الف) بلي        ب) خير         ج) تا حدودي     

6. آيا عدم آرامش در خانه بر روي كاهش انگيزه شما به ادامه تحصيل مؤثر بوده است؟                        

الف) بلي          ب) خير          ج) تاحدي          د) صد درصد

7. آيا محل سكونت شما در كاهش انگيزه شما مؤثر است؟                                               

الف) بلي        ب) خير       ج) تاحدي         د) بي اندازه  

8. آيا نبودن تغذيه و بهداشت سالم ووضع اقتصادي        خانواده در كاهش انگيزه شما به ادامه تحصيل نقش دارد؟                                                     

الف) بلي       ب) خير        ج) تا حدودي        د) صد درصد                  آيا كمبود استعداد شما در كاهش ادامه تحصيل شما    .9

مؤثر بوده است ؟                                                 

الف) بلي         ب) خير         ج) تا حدودي                             

10. شما به جز درس به چه فعاليتهايي ودر چه زمينه اي

علاقمند هستيد؟                                                   

الف) هنري        ب) كار دستي          ج) مطالعه        د) ورزش 

11. آيا وجود جمعيت زياددر خانواده شما بركاهش     

انگيزه شما به ادامه تحصيل مؤثر بوده است؟             

الف) بلي         ب) خير          ج) تا حدودي                           

12. آيا معلمان ودبيران در كاهش انگيزه ي شما به ادامه تحصيل نقش داشته اند ؟                                        

الف) بلي          ب) خير          ج) تا حدودي        د) صد در صد 13. آيا نبودن امكانات آموزشي لازم در آموزشگاه بر  

روي كاهش انگيزه شما به ادامه تحصيل مؤثر بوده است؟

الف) بلي         ب) خير        ج) تاحدودي                              

14. آيا بي توجهي والدين ومسئو لين آموزشگاه برروي

كاهش انگيزه شما در ادامه تحصيل مؤثر بوده؟

الف) بلي       ب) خير         ج) تاحدودي                                 

   جامعه آماري :                                     

 

 

دانش آموزان دختر،مقطع راهنمايي منطقه تبادكان،

مدرسه راهنمايي نجيبه .

 

كه يك جامعه تقريبأ از هم جدا واز نظر خصوصيات شخصيتي با هم يكسان نمي باشند.

و اين جامعه آماري در سال تحصيلي 83-82 ميباشد .

 

بررسي انجام شده بر روي 76 نفر از دانش آموزان

مقطع راهنمايي در 3 پايه مختلف مي باشد .

كه حدود :                             

 

24  دانش آموز در سال سوم را هنمايي  .

 

20  دانش آموز در پايه دوم راهنمايي  .

 

32  دانش آموز در پايه اول راهنمايي  .

 

 

 

نمونه و روش نمونه برداري :                     

 

 

شيوه نمونه برداري ونمونه روش كار در اين پژوهش از

راه مشا هده ،مصاحبه،پرسشنامه ميباشد .                   

شيوه ي نمونه برداري از روش تصادفي از نوع تصادفي

طبقه اي مي باشد ، چون بررسي وپژوهش برروي       

ويژگيهاي شخصيتي ،آموزشگاهي و خانوادگي دانش -  

آموزان مقطع راهنمايي در سه پايه ي درسي ميباشد .    

    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست مطالب

 

مقدمه

معرفي موضوع

بيان مسئله

پيشينه ي تاريخي

معرفي متغيرها

فرضيه ها

روش تحقيق

جامعه كاري

نمونه و روش نمونه برداري

پرسشنامه

منابع و مأخذ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

منابع و مأخذ

 

1-                اچ كان جك،نورستنجين پي،( 1374 ) بيزاري از مدرسه،مترجم حسن سلطاني فر.مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي .

2-                اف هاليس( 1375 ) سازگاري ورشد،مترجم محمد تقي منشي طوسي . مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي .

3-                الكا نيد ديويد ( 1374 ) رشد كودك وتعليم وتربيت از ديدگاه پياژه. مترجم دكتر حسن نائلي. مشهد:انتشارات

آستان قدس رضوي .

   4-   بستاني محمود ( 1372 ) اسلام وروانشناسي . مترجم

         محمود هويشم .مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي .

5-                برشتين سرژ، ميلزا پي ير ( 1371 ) تاريخ قرن      

بيستم . مترجم دكتر امان الله تر جمان . مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي .  

6-                پاپن راجرز ( 1376 ) آرام بخش رفتاري . مترجم

حسن صبوري مقدم . مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي .

7-                جي ريچارد ( 1373 ) تغيير رفتار در كودكان .

مترجم هادي فر جامي. مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي .

  

8-                دو نالدون مارگارت ( 1375 ) ، ذهن كودك مترجم دكتر حسين نائلي . مشهد : انتشارات آستان قدس ضوي.

9-                سي دانيل ، هرشن اس راجرز ( 1370 ) ، اقتصاد و

آموزش وپرورش ، مترجم، سيد ابوالقاسم حسينيون،

مشهد : انتشارات آستان قدس رضوي .

10-           شكوهي يكتا محسن ، ( 1373 ) تعليم وتربيت

اسلامي ،تهران : شركت چاپ ونشر ايران .

11-           كرامتي محمد رضا ( 1374 ) برنامه ريزي در

آموزش وپرورش .مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي .

12-           كمپل پاپ ، بالدوين ويكتور ( 1373 ) دانش آموزان

چند معلو ليتي ،مترجم زهرا نصيري . مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي .

13-           هر شن سن ، ديويد بي( 1374 ) مشاوربهداشت

رواني ،مترجم محمد تقي منشي. مشهد: انتشارات

آستان قدس رضوي .

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: سه شنبه 26 اسفند 1393 ساعت: 16:24 منتشر شده است
برچسب ها : بررسی عوامل مؤثر در کاهش میزان علاقه به تحصیل,

تحقیق درباره فلسفه پیشرفت گرایی

مقدمه

انديشه پيشرفت و توسعه گرايي در قلمرو اقتصاد و اجتماع و سياسي ريشه در تغيير اجتماعي، به ويژه در دگرگوني هاي سده نوزدهم دارد. دگرگوني هاي گسترده ژرفي كه در زمينه علوم و فرهنگ، بويژه علوم اجتماعي، پيرايش و پرورش انديشه و انديشمندان اجتماعي و بنيانگذاري دانشي نو به نام جامعه شناسي را در باختر زمين شتاب بخشيدند و آينده نگريها و برنامه ريزي هاي اجتماعي - اقتصادي را بر اساس دستاوردهاي دانش هاي اجتماعي و در پرتو شناخت جامعه و قوانين حاكم بر حركات و تغيرات اجتماعي به اصطلاح در دستور كار ترقيخواهان و صالح انديشان قرار دادند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

پيشرفت گرايي و آموزش و پرورش

پيشرفت گرايي جهان نگرایی اي است كه بر اين باور مي رود كه بهبود و اصطلاح شرايط انسان و جامعه هم ممكن است و هم مطلوب. بسياري از پرورشكاران اوليه پيشرفت گرايي در جستجوي نوآوري هاي تربيتي اي بودند كه موجب آزادي نيروهاي كودك گردد. پيشرفت گرايان ديگر به عمل گرايي جان ديوئي منتسب بودند، اعتقاد داشتند كه مدارس جزئي از قلمرو وسيع تر اصلاح نهادی و اجتماعي هستند.

پيشرفت گرايان، همچون روسو، آموزه ]دكرين[ دنائت آدمي را مردود انگاشتند، معتقد بودند كه مردم ذاتاً نيكند. علاوه بر اين پيشرفت گرايي در روحيه صلاح اجتماعي كه بر جنبش پيشرفت گرايي قرن بيستم آمريكا حاكم بود ريشه داشت.

روسو در مقام، يكي از نخستين طغيانگران عليه آموزش و پرورش سنتي، مدعي بود كه مؤثر ترين يادگيري هنگامي تحقق مي يابد كه از علايق و نيازهاي كودك پيروي كند.

پتالوتستي بر آن بود كه اموزش و پرورش طبيعي بايد در محيطي آكنده از محبت و امنيت عاطفي صورت پذيرد. مضافاً آنكه تربيت بايد از محيط مستقيم كودك آغاز شده، متضمن فعاليت هاي حواس او در ارتباط با اشياء موجود در محيط باشد.

به منظور انجام بخشيدن به موضوع تربيتي پيشرفت گرا، انجمن بر اصول زير صحه نهاد:

 1) آموزش و پرورش پيشرو بايد آزادي اي فراهم كند كه حامي رشد و كمال طبيعي کودک از طريق فعاليت هايي باشد كه ابتكار، خلاقيت، و ابزار وجود را در او پرورش مي دهد.

2- آموزش بايد تماماً به ياري رغبت خود طفل كه از تماس با جهان واقعي برانگيخته مي شود، هدايت  شود.

3- معلم پيشرفتگرا بايد يادگيري كودك را در مقام مدير فعاليت هاي پژوهشی هدايت كند، نه به عنوان دستور دهنده.

4- موفقيت هاي دانش آموزان بايد برحسب پيشرفتهاي فكري، جسماني، اخلاقي و اجتماعي اندازه گيري شود.

5- به منظور تأمين نيازهاي كودك براي رشد و تكامل بايد بين معلم، مدرسه و خانه و خانواده همكاري بيشتري معمول گردد.

6- مدرسه پيشرفتگراي حقيقي بايد آزمايشگاهي براي فعاليت هاي نوجويانه باشد.

اهداف تعليم و تربيت

ديويي و پراگماتيستها معتقد بوده كه تعليم و تربيت يك ضرورت زندگي است او خاطر نشان               مي ساخت كه جامعه متمدن بدان سبب به حياتش ادامه مي دهد كه تعليم و تربيت با استفاده از ارتباط عادتها، فعاليت ها، افكار و احساسات از نسلي به نسل ديگر از مسن ترها به جوان تر ها منتقل مي شود.

اساساً تعليم و تربيت يك هنر است و معلمان هنگامي كه آن را از روز مرگی و كسالت دور                مي سازند والاترين مفهوم اين هنر را تبيين مي كنند. فرايند تربيتي تنها زماني متحقق مي شود كه فهميدن ترويج يابد. در مقابل حرفه آموزي صرف كمك كردن به كودك براي انديشيدن تعليم و تربيت است. بايد به تعليم و تربيت نه به عنوان آمادگي براي زندگي، بلكه به عنوان خود زندگي نگاه شود.

ديويي در كتاب «آيين تربيتي من» اين اعتقاد را كه تعليم و تربيت دو جنبه مبنايي دارد مطرح           مي كند: جنبه روان شناختي و جامعه شناختي. اهميت هر يك كمتر از ديگري نيست چون اميال و توانايي هاي كودك فراهم كننده ماده و نقطه شروع همه تربيت هاست ضمن اينكه دانش مربي در مورد شرايط اجتماعي برای تفسير توانايي هاي كودك ضروري است.

به نظر ديويي مقاصد بايد:

1- از شرايط موجود ناشي شده باشد.

2- لااقل در آغاز آزمايشي بوده قابل انعطاف باشد.

3- مقصود بايد هميشه به سوي آزادي فعاليت ها و يك  مناسبت مورد نظر جهت داده شود.

ديويي مي پنداشت اين مردم (والدين- شاگردان و شهروندان) هستند كه مقاصد تربيتي دارند نه فرايند تعليم و تربيت به نظر او مقصد تعليم و تربيت رشد است: «چون رشد ويژگي زندگي است، تعليم و تربيت سراسر رشد است و هيچ  غايتي وراي رشد ندارد.»

سيدني هوك تأكيد مي كند كه آموزش و پرورش براي رشد با آموزش و پرورش براي جامعه دموكراتيك همخواني دارد.

ويليام هرد كيلپاتريك، يكي از شاگردان و همكاران ديويي اصرار داشت كه دغدغه فوق العاده هر فرد بايد آن باشد كه همه مردم بيشترين و بهترين امكان زندگي را داشته باشند.

آموزش و پرورش موظف به آموزش چگونه زندگي كردن به كودكان است.اين امر در سه مرحله انجام مي شود: 1- تدارك فرصت براي زندگي 2- آينده نگري براي يادگيري تجربه ها 3- تأمين شرايط براي رشد خصلت هاي مطلوب

روشهاي تعليم و تربيت

مربيان شيوه هايي را ترجيح مي دهند كه انعطاف پذير شده، قابليت استفاده به صورتهاي مختلف را داشته باشد به همين منوال آنان ساختمان و وسايلي را براي مدرسه مي پسندند كه مفيد باشد. مبلهاي قابل جابه جايي، مبلهاي هماهنگ با كودكان، ديوارهاي تاشو و چاپ كتاب با حروف درشت، همه چيزهايي است كه از كارهاي ديويي در مدرسه تجربی او در شيكاگوسردرآورد. علاقه مندند  به كودكان بياموزند چگونه مشكلات را حل كنند، آنان مي پندارند كه موقعيت هاي زندگي واقعي، توان حل مشكل را در صحنه عمل تأييد مي كند. (روش اكتشافي)

از برخي جنبه ها روش يادگيري همان قدر مهم است كه محتواي آموخته شده آنان مي پندارند كه اگر كسي بداند چگونه بايد به سراغ حل مشكل برود، پس آماده شده تا از عهده  چيزهاي دورتري كه مدرسه شايد نتواند با آن سروكار داشته باشد برايد چون مدرسه نمي داند شخص در آينده با كدام نوع از مشكلات زندگي مواجه شود. اما به نظر آنان مشكلاتي مانند آنچه كه مربوط به ازدواج، خانواده، اوقات فراغت، و سوالات مربوط به صلح و جنگ است شايد معرفي يا پيش بيني شود. مدرسه بايد به منظور آماده ساختن فرد براي فائق آمدن بر آن مشكلات به او كمك كند.

تعليم و تربيت گسترده و كلي تر را  تأييد مي كنند و معتقدند اگر كسي دانش را به عناصر مجزا تقسيم كند آن را به هم پيوند ندهد، با خطر از دست رفتن دور نما مواجه مي گردد.

اين رويكرد مخالف تجزيه دانش به عناصر سازنده آن نيست، بلكه ما را با قرار دادن آنها در كل نوسازي شده كه به انسان جهت و بينش جديد مي دهد، ترغيب مي كند. در تحصيل اين كليت جديد است كه پراگماتيسم انسان گرا و جامع نگر مي شود روش تجزيه اذعان دارد كه نتيجه ثابت يا مطلق وجود ندارد، در نتيجه تعليم و تربيت پراگماتيك حقيقتاً تعليم و تربيت «كشف » است. يكي از رويكردهايي كه توسط مربيان پراكماتيك همچون ويليام هردكيلپاتريك پيشنهاد شده «رويكرد پروژه» براي يادگيري است.

هرچند شايد در ميان صاحب نظران اين مكتب اختلافاتي فردي در مورد جنبه هاي مشخص روش وجود داشته باشد، ولي همه آنها با اين امر موافقند كه شيوه مناسب تعليم و تربيت، تجربي، انعطاف پذير و نامحدود بوده، به سوي رشد قابليت تفكر و مشاركت هوشمندانه فرد در زندگي اجتماعي جهت داده مي شود.

برنامه آموزش درسي

به نظر جان ديويي دو موضوع مهم وجود دارد: موضوع منطقي و موضوع روانشناختي. اولي «انضباط» دومي «رغبت»  را مورد تأكيد قرار مي دهد اين اشتباه است كه بين رغبت كودك و موضوع درسي ضروري شكاف مشاهده شود، چون موضوع درسي مناسب چيزي ثابت و آماده و خارج از رغبت كودك نيست.

اينان به يك برنامه درسي متنوع معتقدند. به عنوان نمونه از مطالعاتي در حرفه ها و بهداشت، و در عناويني همچون خانواده و اقتصاد حمايت كرده اند.

تجربه ديني

نظريه  هاي ديويي در مورد تجربه ديني را مي توان در شماري از كارهاي او يافت، ولي اين نگرش ها در كمال ايجاز در كتاب« ايمان همگاني» (كه در سال 1934 منتشر شد) اظهار شده  است. به نظر ديويي مذهبي بودن نيازمند پذيرش عقايد فوق طبيعي يا دين نظامدار نيست. او ميپنداشت كه اكثر اديان داراي تأثير منفي است چون به تفكيك و طبقه بندي مردم گرايش دارد كه خود عمل نامعقول در جامعه دموكراتيك است. او فوق طبيعي گرايي والحاد نعطاف ناپذير، هر دو را رد كرده به جاي آن توجه درباره وجود انسان درقلمرو طبيعت را ترويج مي كرد. انديشه هاي ديني در نيازهاي طبيعي انسان ريشه دارد.

رشد اخلاقي

مقررات اخلاقي بايد بر حسب نتايج خود در هر موقعيت هماهنگ شده  يا از اينرو، هر عملي  برحسب پيامدهايش خوب يا بد ارزيابي مي شود. اين ماهيتاً فرايندي تربيتي است، چون آگاهي و دغدغه نسبت به نتايج فقط از طريق تفكر دقيق و انعكاسي حاصل مي شود. ديويي اخلاق را به عنوان شاخه اي از دانش كه مبتني بر درك صومعه اي يا فريضه اي الهي باشد، مردود مي دانست. اساساً او مي پنداشت كه خصايص اخلاقي با مشاركت فرد در گروه اجتماعي يا با فراگيري اخلاق در خلال زندگي به دست مي آيد.

ديويي تعليم و تربيت اخلاقي را به مشابه فرايند پيشرفت از طريق مراحل پيش تربيت داده شده، فراگير، يا  غير متفاوت نمي ديد بلكه مي توان گفت كه اين تربيت از تجربه افراد در متن اجتماع حاصل مي شود و مي تواند به نظام صحيح برنامه ريزي، روش ها و زندگي اجتماعي مدرسه قاطعانه رشد كند. به نظر ديويي مقصد آموزش و پورش رشد است، و اهميت اخلاقي آن در نتايج اجتماعي هوش اجتماعي و قضاوت شخصي قرار دارد.

رشد زيبايي

هركسي مستعد كسب و لذت بردن از تجارب زيبايي شناختي است به شرط آنكه هوش اخلاق از طريق تعليم و تربيت توسعه داده شود. تجربه زيبايي شناختي آن است كه طي آن فرد و محيط، يا عامل دروني و بيروني، باهم سازگار باشد. اين نوع تجربه همان است كه ديويي آن را «تجربه كامل» يا تجربه اي كه وحت و كمال را به ارمغانط مي آورد، مي نامد. اين تجربه انساني در اوج خود است. ديويي عقيده داشت كه تعليم و تربيت  پيش ازهر چيز فعاليتي هنري بوده از يك فعاليت كاملاً علمي متمايز است.

پراگماتيسم (پيشرفت گرايي) به عنوان فلسفه تعليم و تربيت

اين اشتباه است كه پراگماتيسم را درپيوندي بسيار نزديك با تعليم و تربيت پيشرفته در همه زمينه ها بدانيم. هرچند مطمئناً درست است كه بيشتر پيشرفت گرايان مدعي موافقت با فلسفه جان ديويي اند، ولي خود ديويي اغلب منتقد تندرويهاي پيشرفت گرايي بود. كتاب تجربه و تعليم و تربيت او همانقدر به افراط پيشرفت گرا متمايل شده كه به تعليم و تربيت آمريكايي به شيوه كهن و محدود سنتي آن.

بنظر پراگماتيستها تعليم و تربيت  بايد طبيعي و مربوط به رشد انسان به عنوان نوع پيچيده اي از حيوانات باشد. آنان مدتها از مدارسي كه كودكان بتوانند در حوالي آن حركت كنند، يعني از مدارس باز و محيط محركي كه عنصر طبيعي را در تعليم و تربيت وار كند، حمايت مي كردند. احتمالاً انديشه هاي بي كس، لماك و روسو به بهترين شكل با تفكرات جان ديويي تركيب شده باشد. همچنان كه انديشه هاي پيشرفت گرايي با پذيرش بيشتري مواجه مي شدع تأثير آنها نيز افزايش مي يافت. آمريكايي ها در طول جنگ جهاني دوم بايد تعليم و تربيت را روي شمعك قرار مي دادند. اما درباره پس از جنگ تأثير آن پديدار شد. انتقاد از آموزش و پرورش «احمقانه» و «تابع هوسها و تكلف ها» «و بي بندوباري» در تعليم و تربيت پيشرفت گرا مطرح مي شد.

ماهيت تجربه

به نظر دیویی تجربه فقط یک رویداد مجزا ینست تجربه عمق داشته به طبیعت می رسد. تجربه و طبیعت دو چیز جدا از هم نیستند، بلکه تجربه بخشی از طبیعت است. به نظر او تجربه درباره طبیعت و در آن است، طبیعت عبارتست از سنگ ها، گیاهان، شرایط اجتماعی، لذتها و آلام است. خلاصه دیویی بر آن بود که ما نمی توانیم تجربه و طبیعت را تفکیک کنیم طبیعت آن چیزی است که تجربه می کنیم. و ما باید تجارب خود را بر حسب روابط طبیعی آن مشاهده نماییم. به این ترتیب دیویی طبیعت را هم ثابت و هم متزلزل، هم معین و هم نامعین می دید، یعنی چیزهایی هست که به کندی تغییر می کند. برخی تجارب ثابت است، حال آن که برخی دیگر در آشفتگی و نوسان است.

دیویی از رهبری روسو در مهم دیدن طبیعت در تعلیم و تربیت پیروی کرد، هر چند او بیشتر مسلک رمانتیک روسو را مردود می دانست روسوس برای تعلیم و تربیت سه منبع مشخص کرد.

1- طبیعت: رشد خودجوش ها و استعدادها

2- موجودات انسانی : کاربردهای اجتماعی  که بر این رشد عرضه می کنیم .

3- اشیا: فراگیری فراگیری تجربه شخصی از محیط پیرامون

ابزارگرایی

توجه دیویی به کنش اجتماعی  تعلیم و تربیت، به فلسفه او نوعی جهت یابی عمل قطعی می دهد اصرار او بر این بود که فلسفه باید بجای بحث در مورد ساختارهای نظری غیر قابل تغییر، خود را با مشکلات انسان در جهاتی متغیر و نامعین درگیر کند.

دیویی در کتاب چگونه می اندیشیم، نشان داد که چگونه می توان اندیشه  ها را به عنوان ابزارهایی در جهت حل مشکلات واقعی به کار گرفت و دیدگاهش را رد پنج مرحله توصیف کرد:

الف) مشکل محسوسی که در اثر تضاد در تجربه یا گرو دشواری  نسبت به تجربه سیال اتفاق می افتد.

ب) موقعیت و تعریف آن، تعیین حدود یا ویژگی های مشکل با عباراتی شفاف

ج) توصیه هایی در مورد راه حل ممکن، تشکیل دامنه ای وسیع از فرضیات

د) پیشرفت به کمک استدلال در مورد موقعیت های  توصیه شده

هـ) مشاهده و تجربه بیشتر که به پذیرش یا رد آن پیشنهاد می انجامد.

فردگرایی و روابط اجتماعی

یکی از جوانب فلسفه دیوئی که در اطراف آن مشاجره بسیاری شده نگرش او نسبت به فرد گرایی در جهان اجتماعی است. از یک طرف کسیانی مدعی بوده اند که او فرد گرایی را به زبان جامعه نظام دار ارتقا بخشیده است. از سوی دیگر بسیاری او را مهتم می کنندکه فرد را در زیر عینیتی پنهان که توسط فن آوری، هوشیاری علنا و موسسات اجتماعی متمرکز ارائه شده مدفون کرده است.

دیویی پیش از پذیرش دو قطب ذهنیت یا عینیت، بر آن بود تا نشان دهد که تجربه قبل از هر چیز خام و کلی است و تمایز ذهنیت (یا فردیت) و عینیت (یا محیط اجتماعی) از تجربه ناشی می شود. خلاصه یکی از اینها ضرورتاً واقعی تر از دیگری نیست چرا که دیویی ذهن و شی ء یا یا فرد و جامعه را در تعالی متزلزل، یعنی ارتباطی تعاملی می دید. به نظر دیویی جامعه صنعتی مدرسه باید موسسه ای باشد که در ان استعدادهای فردی و اجتماعی کودکان بتواند پرورش یابد راه کسب این هر دو زندگی دموکراتیک است فردیت مهم است چون سرچشمه ابداع و تغییر در موضوعات انسانی است.

ویلیام کیلپتریک و روش پروژه

روش پروژه کیلپتریک اتکای آ.پ سنتی را بر آموزش کتاب محور مردودی انگاشت با اینکه کیلپتریک خود ستیزه نبود ولی معتقد بود که کتاب نمی تواند جانشین برای یادگیری از راه زندگی باشد. زیانبارترین وجه کتاب زدگی در سلطه کتاب درسی در آموزش سنتی یافت               می شود. معلمان به طور انحصاری به اطلاعات کتب درسی تکیه می کنند این امر غالباً به تجارب دست در دومی می انجامد که به صورت مکانیکی سازماندهی شده اند. دانش آموزی که در مدرسه سنتی موفقیت کسب می کند غالباً گرایش کتاب محورانه دارد و در حفظ کردن مطالب موفقیت دارد، نه ضرورتاً در درک آنچه می خواند.

در برابر ماهیت مکانیکی آ.پ سنتی کتاب محور، روش پروژه کیلپتریک به این منظور طراحی ده بود که پیشرفتگرایی سازنده ای را در راستای خطوط آزمایشگرایی توضیح دهد. در روش پروژه دانش آموزان می بایست کار خود را در قالب  فعالیت ها یا پروژه هایی که زمینه ساز تلاشهای هدفمند باشند، طراحی، هدایت و اجرا کنند. روش پروژه در صورتبندی تئوریکی به عنوان روشی مشکل کشایانه قلمداد می شود. دانش آموزان چه به صورت فردی و چه گروهی مسائل را که در تجربه هایشان ظهور می کنند، تعریف می کنند. یادگیری وظیفه مدار خواهد بود به این معنی که موفقیت از طریق حل مسأله و آزمودن راه حل از طریق عمل کردن بر پایه آن حاصل می شود. عملی که از طراحی هدفمندانه ناشی شود با آزمودن عملگرایانه همخوانی خواهد داشت و برپایه پیامدهایش مورد قضاوت واقع می شود.فرد تربیت یافته ای که کیلپتریک بر پایه همکاری هدفمند مد نظر داشت شامل مرد و زن مدوکرات بود چنین فردی از کرایش آزمایشگری برخوردار بود، تمایل دارد که تنها ارزشها و باورهای مد روش ا محک بزند. دانش آموزان از طریق روش پروژه با چگونگی اعمال شیوه های دموکراتیک بحث آزاد، اندیشه ورزی مستدل و دقیق،س تصمیم گیریهایی که حقوق اکثریت و اقلیت را محترم بدارد، و عمل که زمینه ساز دگرگونی آرام اجتماعی باشد آشنا خواهد شد.

همزمان با جنبش و پیشرفتگرایی و ایدئولوژی پیشرو، فلسفه مدرن در برابر فلسفه سنتی به طور گزینشی اصول پیشرفتگرایی  را رد خود ادغام کرد. فلسفه جدید آ.پ رکن اساسی بارز بسیاری از برنامه های داشنگاه ها را رد زمینه آ.پ حرفه ای تشکیل می داد. در رویکرد نوین، وجوه اصلی عبارت بودند از : 1) مدارس بزرگتر که بخش های متعدد کلاس ه و تنوع بیشتر برنامه درسی را تسهیل می کرد.

2) تنوع برنامه درسی که بر غنای آ.پ می افزود.

3) گرایش به ایجاد مدارس راهنمایی یا مدارس میانی به عنوان مدارس مستقل این تحولات اغلب از حمایت پیشرفتگراها برخوردار بودند و به صورت بخشی از ایدئولوژی مدیران مدارس جدید در آمدند.

دیوئی و سایر دانشوران پیشرفت گرا دست به کار سدند تا فلسفه آ.پ را رد مقابل داروینیسم اجتماعی تثبیت یافته هربرت اسبنسر، به ابزاری برای اصلاحات اجتماعی تربیتی تبدیل کنند.

معلم پیشرو

شاید مهمترین چالش برای معلم عبارت از آن بود که مانند راهنما رفتار کند نه آنکه منبع یادگیری باشد. دریافت کاری پیشرفتگرایی معلم ماهر مشابه گرایشگاه کلاس درس بر آن سلطه ندارد، بلکه علایق یادگیرندگان را محور قرار می دهد. معلم به طور شایسته راهنمای گفت و شنود، طرح ریزی و اجرای یادگیری است.

روابط فلسفی و ایدئولوژیک پیشرفتگرایی

پیشرفتگرایان از طبیعت گرایانی همچون روسو این آموزه را آریه گرفتند که کودکان را باید آزاد گذارد تا طبق اعتماد و نیازهای خود رشد کنند.

پیشرفتگرای به عنوان نظریه ای تربیتی با بسیاری از مفاهیم و عملکردهای مرتبط با ماهیت گرایی و پایدارگرایی مخالف است پرورشکار بنیاد گرا که موضوع تربیتی او منعکس  کننده ماهیت گرایی و پایدار گرایی محافظه کارانه تر و سنتی تر است نکات زیر طرفداری می کندس :

1) یادگیری مهارتهای  وسیله ای و فرهنگی پایه، که مبنای سایر موضوعات مدرسه و فعالیت های خارج از مدرسه جنبه بنیادی اساسی و زایا  دارند. از دیرباز طرفداران آ.پ بنیادی، تحصیل را به صورت آموزشی  ادبی کتاب محور تلقی کرده اند.

2) سازمان دادن برنامه درسی بر محور مهارتها و موضوعات اساسی تعریف شده، همچنین ابزار مخالفتی عمومی با الگوی برنامه ای نسنجیده نامشخص و آشفته ای که بر آ.پ باز، یادگیری از راه تجربه های میدانی، پروژه ها، فعالیت ها و سایر انواع آموزش های پراکنده تکیه می کند.

3) شناسایی مدرسه و مدیران و معلمان آن به عنوان متخصصان آکادمیک که در محتوای برنامه و روش  تدریس صاحبنظرند . حامیان آ.پ با بهره گیری از مدسته به عنوان ابزار تحول اجتماعی، نوآوری و آزمایشگری مخالفند. کلاس تحت سلطه معلم است و تدریس به دست او طراحی می شودو هدایت می شود.

پرورشکار پیشرفتگرا متقابلاً موضع تربیتی زیر را اتخاذ می کند:

1) به جای معرفی مهارتهای بنیادی به صورت مستقیم به کودکان، بهتر است آنان را وادار کنیم که روش های یادگیری و تحقیق را از طریق حل مسائل و ارضای نیازهایشان فراگیرند.

2) مدرسه باید در متن مسائل اجتماعی و پیشبرد تحولات جمعی قرار گیرد.

3) معلمان باید راهنمایان پروژه، و محرکان، مستشاران  یادگیری باشند نه انتقال دهندگان اطلاعات، باید متنوع و اغلب غیر مستقیم باشد.

نقادی دیوئی از آموزش و پرورش پیشرو

دیوئوی هشدامی داد که مجادله بین آموزش و پرورش سنتی و پیشرو به صورت اداعاهایی دال بریا «این مشق» یا «آن مشق» تنزل کرده است . اگرچه دیوئی هوادار پیشرفت گرایی بود ولی معتقد بود که بسیاری از پیشرفتگرایان صرفاً  علیه عملکردهای مدارس سنتی  عکس العمل  نشان می دهند و از عهده  صورتبندی فلسفه ای تربیتی که بتوان از آن مشابه نقشه ای برای فعالیت عملگرایانه بهره گرفت برنیامده اند.

تحلیل دیوئی  از مدارس سنتی و پیشرو در شفاف ساختن تضادهای بین این دو نهاد مفید بود وی می گفت مدارس سنتی نهادهایی رسمی هستند که برنامه موضوع محوری تکیه می کند که معارفی همچون زبان، تاریخ، ریاضایات و علوم را مستقل از هم سازماندهی شده اند، شامل می گردد.

سنت گرایان پایدارگرا و ماهیت باور معتقد بودند که خرد انسان در میراث فرهنگی بشریت نهفته است آداب هنجارها، و اخلاق از سنت برداشت می شوند و مشمول آزمون روش علمی نمی شوند.

معلم سنت گرا کدام مکتوب را به مشابه سرچشمه حمت تلقی می کرد. و بر کتاب درسی به عنوان منبع دانش ، و بر درس پس دادن به مشابه جاری ساختن دانش از دانش آموز تاکید می کرد . سنت گراها تلاش کرده بودند  که مدرسه را از مجادله های اجتماعی به دور نگه دارند. آنان بر پایه این باور که  یادگیری شامل انتقال ذخیره های معرفت  به ارث مانده از گذشته و تسلط بر آن است، علاقه و نیازهای کودکان را نادیده انگاشته و عامرانه از مسائل اجتماعی و سیاسی اضطراری چشم پوشی کرده بودند. انتظار آن بود که محصولات  آ.پ  متعارف (یعنی دانش آموزان ) خرد سنتی را پذیرا شوند و از عادات و نگرش هایی که همرنگی را موجب می شوند، برخوردار گردند و نسبت به مرجع قدرت فروتن و فرمانبردار باشند.

پرورشکار پیشرفتگرایی ای حقیقی معلمی است که در ارتباط دادن شرایط درونی  یادگیرنده - یعنی نیازها، علایقريا، قابلیت ها و آمال دانش آموز با شرایط عینی تجربه- یعنی عوامل محیطی که جنبه تاریخی، طبیعی، اقتصادی و جامعه شناختی دارند- ماهر باشد. دیوئی معتقد بود که پیشرفت گرای یبا ید از رویا پردازی ساده لوحانه درباره ماهیت کودک بپرهیزد . اگر چه نیازها و رغبت های کودکان همیشه سرآغاز یاد گیری می باشند ، ولی غایت آن نیستند . غرایز وسائقها باید پالایش یافته، به هوش اجتماعی تامل ارتقاء یابند.

آموزش و پرورش پیشرو ، باید الگو های تحقیق هدف مند توام با تامل را در یادگیری پرورش دهد . دیویی ماهیت گرایی و پایدار گرایی را به چالش خوانده ، به پرورشکاران هشدار می دا دکه از( بازگشت به روشهای فکری و آرمانهایی که قرنها قبل از پیدایش روش ظهور کرده بودند) پر هیز کنند . پرورشکاران حقیقی خواهند کوشید کهد به طور منظمی ( از روش علمی به مشابه الگو و آرمان هوشمندانه کاوش و از به کارگیری امکانات بلقوه درون ذاتی تجربه ) بهره گیری کند.

نقد پیشرفت گرایی در تعلیم و تربیت :

برخی منتقدان ،پیشرفت گرایی و دیویی را یکجا جمع کرده اند غافل از این حقیقت که نهضت پیشرفت موضوعی مجرد نبود  ، بلکه نهضتی مرکب امابا مسامعه بود که از چند مشرب فلسفی ترکیب شده بود . به نظر جو آن بورنت تعلیم و تربیت پیشرفتگرا لااقل از دو ریشه فلسفی برخوردار است یکی طبیعت گرایی رمانتیک ژان ژاک روسو و دیگری فلسفه پراگماتیسم پیرس-جیمز-دیوئی

هنگامی که جیمز و دیوئی هر دو شروع به نوشتن در مورد تعلیم و تربیت کردند، نهضت پیشرفت گرا هنوز جایگاه استواری در اصلاح تعلیم و تربیت آمریکا که لا اقل به نیمه قرن نوزدهم باز می گشت داشت.

هر راسی مان و هنری بارنارد هر دو به فلسفه کودک محور روسو و کارهای پستالوزی که تابع روسو بردو به نوبه خود شخصیت هایی چون فروبل هربارت را تحت تأثیر قرار داد، علاقه نشان می دادند. بنابراین هنگامی که دیوئی پا به صحنه تعلیم و تربیت گذاشت نیروهایی را به این پیشرفت گرایی نوظهور به عنوان نهضتی سیاسی برای براندازی تعلیم و تربیت سنتی در حمایت از آموزش و پرورش جدید و انسانی تر ملحق ساخت پس به نظر بورنت دیوئی انواع رمانتیسم را به عنوان متحدان سیاسی و نه فلسفی پذیرفت افراد رمانتیک به نوبه خود به جای آن که دیوئی در هر سبک منظمی تبعیت کنند به منظور هماهنگ یازی موضوعشان عناصر مشخص فلسفه دیوئی را اقتباس و انتهاب کردند دیوئی به جای ایمان آوردن به این اقتباس چنانکه از انتقاد او در مورد افراطهای پیشرفت گرایی روشن می شود، از آن مسامعه کردس.

بسیاری پراگماتیسم را با پیشرفت گرایی و پیشرفت گرایی را با نام جان دیویی یکی دانسته اند اما بالنسبه شواهد زیادی هست که دیگران اگر نگوییم بیشتر لااقل به اندازه دیویی با توسعه تعلیم و تربیت پیشرفت گرا ارتباط داشته اند. مطمئناً هم سرهنگ فرانسیس پارکر و هم جی استانلی هال از لحاظ عملی و نظری سایه ای وسیع برای این نهضت گسترده اند. پیروان دیویی همچون ویلیام هرد کیلپاتریک، جان چایلدز، بوید بود و گود دون ها لیفش نیز موثر بوده اند .

در اوایل قرن بیستم هنگامی که اندیشه های پراگماتیک و پیشرفت گرا در حال توسعه بود برخی مردم دیوئی و پیر دانش را مخالف نظام حکومتی آمریکا قلمداد می کردند. به این دلیل مربیان زیادی مقاصد و تکنیکهای تعلیم و تربیت پراگماتیسم را به این عنوان که زیاد تند است نپذیرفتند.

تا پیش از اواخر دهه 1930 روش های تعلیم و تربیت پیشرفتگرا به اندازه کافی متداول شده و بررسی های گسترده ای برای مقایسه مدارس سنتی و پیشرفت گرا به راه افتاده بود. این بررسی به «هشت سال تحقیق» شهرت یافته (بین سالهای 1932 تا 1940) تحقیقات نشان داد که شاگردان دبیرستانها و مدارس پیشرفت گرا به همان خوبی یا بهتر از شاگردانی عمل می کردند که در موسسات سنتی حضور می یابند اما گزارش نهایی این تحقیق  در روزهای پر جنب و جوش جنگ جهانی دوم فاش شد و در نتیجه این بررسی هرگز توجهی را که شایسته اش بود، به دست نیاورد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نتیجه گیری

آ.پ پیشرو اصرار می ورزد که کودک را باید از تربیت سنتی که بر یادگیری مکانیکی تأکید می کند رهایی بخسید. در ومخالفت با برنامه های سنتی موضوع محور متعارف پیشرفتگرایان  در صددند تا سازمان برنامه درسی را به شیوه های دیگری سازماندهی کنند آنان از شقوق متنوع لیکن مرتبط به همی مانند فعالیت، تجربه مشکل گشایی، و روش پروژه حمایت می کنند. شاخصه های آ.پ پیشرو عبارتند از :

1) تأکید بر کودک به عنوان یادگیرنده به جای موضوع درسی

2) تأکید بر فعالیت ها و تجارب مستقیم به جای اتکای انحصاری برداش و مهارتهای لفظی  و ادبی

3) ترغیب فعالیت های گروهی  همیارانه به جای یادگیری رقابت آمیز و انفرادی درس.

 

 

 

 

 

 

 

 

منابع و مآخذ

فلسفه آموزش و پرورش / عیسی ابراهیم زاده

اصول و فلسفه تعلیم و تربیت / دکتر علی شریعتمداری

مراحل تعلیم و تربیت / دکتر غلامحسین شکوهی

مبانی فلسفی / سموئل ام کراور/ ترجمه: گروه علوم تربیتی

مکاتب و آرای فلسفی /  جرالد ان گوتک / ترجمه دکتر محمد پاک سرشت

روزنامه همشهری شماره 2392 تاریخ 12/2/1380

مقاله سیر مدرنیته / دکتر شهریار زرشناس

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: سه شنبه 26 اسفند 1393 ساعت: 16:22 منتشر شده است
برچسب ها : تحقیق درباره فلسفه پیشرفت گرایی,