معلمان باید استانداردهایی برای موفقیت تعیین کنند و دانش آموزان را آگاه سازند که از همه آنها  انتظار می رود به این استانداردها دست یابند. این توصیه، دو موضوع بسیار با اهمیت را به یکدیگر  پیوند می دهد:

یکـی تعیین استانداردهای هدفمند، یعنی استانداردهای مهم، چالش برانگیز و قابل حصول و دیگــری انتقال انتظارات معلم به دانش آموز، یعنی انتظار دستیابی آنان به این استانداردها ، این توصیه از اینرو اهمیت دارد که علاوه بر پیشنهاد دستیابی به بعضی استانداردها ،پیشنهاداتی نیز برای اجتناب از استانداردهای دلخواه و ناپایدار ( هوس برانگیـز ) دارد. همچنین توصیه می کند، از استانداردهایی که برای دانش آموزان قابل حصول نیستند، دوری شود و از استانداردهایی که دانش آموزان بدون هیچ تلاشی میتوانند به آنها دست یابند نیز پرهیز شود و سرانجام این که نباید انتظارات زیادی از دانش آموزان به خصوص گروه های کوچکتر دانش آموزی داشت.

تشــویــق

دانش آموزان را باید به خاطر توجه و تلاشی که برای یادگیری می کنند، تشویق کرد. دانش آموزان، اغلب نه برای توجه و تلاش بیش تر ترغیب می شوند و نه به خاطر توجه و تلاشی که برای یادگیری می کنند، تشویق کرد. دانش آموزان اغلب نه برای توجه و تلاش بیشتر ترغیب می شوند و نه به خاطر توجه و تلاشی که برای یادگیری می کنند، پاداش می گیرند. تحسین ساده رفتارهای مطلوب،در بسیاری از موقعیتها و برای بسیاری از دانش آموزان موجب تحیر و شگفتی می شود. در صورت لزوم میتوان از تقویت کننده هایی همچون کربن ( token) که می توانند در ازای کالا یا خدمات معاوضه شوند و یا دادن وقت اضافی به دانش آموزان برای تمام کردن کاری که می خواهند انجام دهند، استفاده  کرد.

یــــــــــــــــــادآوری

باید به دانش آموزان کمک کرد تا راهبرد هایی را برای یادگیری اتخاذ کنند.به ویژه برای یادآوری آنچه تدریس شده است و به کارگیری آنچه یادگرفته اند.به دفعات به دانش آموزان گفته می شود که چه چیزهایی را باید یاد بگیرند و برای یاد گرفتن ، لازم است چه چیزهایی را بدانند یا انجام دهند. حتی  ممکن است به آنها گفته شود که چرا مجبورند بعضی چیزها را یاد بگیرند.در حالیکه اغلب ،چگونه یاد گرفتن به آنها  آموخته نمی شود.

راهبردهای زیر از جمله راهبردهایی هستند که می توان آنها را به دانش آموزان  آموخت:

۱. راهبردهای تمرین ذهنی ( rehearsal  ) :

یعنی به طور فعال برشمردن یا نام بردن چیزهایی که قرار  است یاد گرفته شوند.

۲. راهبردهای تشــریحی ( elaboration strategies ) :

روش های افزودن یا بسط دادن آنچه قرار است آموخته شود.

۳. راهبردهای سازمانــی ( organizational strategies) :

شیوه های قرار دادن آنچه یاد گرفته می شود ، در چارچوبی بزرگ تر.

۴. راهبــــردهای پایشــی ( monitoring strategies ): 

طریقه های رسیدگی به پیشرفت خود در جهت یادگیــری.

معلمان کارا باید بتوانند، زمینه همه یا هریک از راهبردها را برای دانش آموزان فراهم آورند.

نگه داشتــــــن دانش آمـــــوز در فضای یادگیــــــری

معلمان باید موقعیت هایی را در کلاس به وجود آورند که باعث حفظ و نگهداری ( holding  power ) دانش آموزان در فضای یادگیری شوند. چنین موقعیت هایی این امکان را فراهم می سازند که دانش آموزان به طور پیوسته در فرآیند یادگیری درگیر شوند و این درگیری تداوم یابد. به عبارت دیگر ، این موقعیت ها ، قدرت نگاه داری و حفظ توجه و درگیری دانش آموزان را از مزاحمت ها و عوامل پرت کننده حواس حفظ می کنند. در این موقعیتها، دانش آموزان به طور مداوم در یادگیری خویش مشارکت می کنند و نیازی نیست که برای آموزش، منتظر مساعدت دیگران بمانند. چنین موقعیت هایی متضمن فعالیت هایی هستند که از طریق آنها دانش آموزان می توانند، چیزهایی بسازند یا انجام دهند. به این طریق است که دانش آموزان به طور فعال درگیر یادگیری می شوند.

جلب تــوجه

در جریان ارائه مطالب، معلمان باید از راهکارهایی که توجه دانش آموزان را جلب و آنها را درگیر یادگیری می کنند، بهره بگیرند. معلمانی که در پی بهبود کارایی خود هستند، می توانند از راهکارهای متعددی استفاده کنند.آنها می توانند سوال هایی بپرسند و تکالیف کوتاهی بدهند برای اینکه شاگردانشان درباره آنچه ارائه می شود، فکر کنند. در این مورد می توان به استفاده از تمرین های محاسبات ذهنی ( emental  computation  exercises  ) در کلاس های ریاضی و همچنین طرح سوال هایی که پاسخ آماده ندارند و سوال هایی که ایجاب می کنند دانش آموزان عقیده ای را بیان کنند و از آن دفاع نمایند ،اشاره کرد. پاسخ به اینگونه سوالها معمولا مستلزم آن است که دانش آموزان به جای اتکاء به پاسخ های برنامه ریزی شده و طوطی وار ،درباره آنها فکر کنند .گاهی معلمان می توانند از دانش آموزان درباره پاسخی که دانش آموز دیگری داده است، سوال کنند.در این صورت، دانش آموزان باید از آنچه در کلاس مورد بحث قرار گرفته است ،آگاه شوند و هر لحظه، آماده مشارکت در گفت و شنود کلاس باشند.

حـــرکت در بین دانش آمــوزان

در جریان انجام تکلیف های انفرادی، معلمان باید بین دانش آموزان حرکت کنند و بر کار آنها نظارت  داشته باشند. این توصیه به دو منظور صورت می گیرد، اول اینکه حضور فیزیکی معلم در کنار دانش آموزان، دقت و توجه  آنها را به تکلیفی که در دست دارند ، افزایش می دهد. دوم که مهمتر از اولی است، این است که معلم با نظارت بر کار دانش آموزان می تواند در صورت نیاز مساعدت های لازم را به آنها بکند.

محبـت به دانش آموزان

معلمان باید علاقه و محبت خود را هم به صورت کلامی و هم از طریق ابزارهای غیر کلامی چون: توجه تمام و کمال به دانش آموزان، حفظ و تداوم ارتباط چشمی با آنان، لبخند زدن و ایماء و اشاره نشان دهند.

ما اغلب فراموش می کنیم که اکثر دانش آموزان برای معلمانی که برای آنها محبت می کنند و معلمانی که آنها را مورد احترام قرار می دهند، هر کاری را انجام می دهند. در بیشتر موارد، دانش آموزان حاضرند هر کاری کنند تا تایید چنین معلمانی را به دست آورند. آشکار است که معلمان باید در ابراز علاقه و محبت خویش نسبت به دانش آموزان صادق باشند وگرنه، احترام آنان نزد دانش آموزانی که ریاکاری و دورنگی می بییند، رو به افــول می گذارد.

ظهور مديــریت

انسان از اولين روزهاي خلقت خود با مفهوم مديريت همراه بوده است. اما براي اولين بار اين چيني‌ها بودند كه در حدود 1100 سال قبل از ميلاد مسيح, به صورت سازمان‌يافته چهار وظيفه مديريتي برنامه‌ريزي, سازمان‌دهي, رهبري و كنترل را تجربه كردند. بعد از آنان نيز ايرانيان, مديريت را با تجربيات و نگرش‌هاي خود آزمودند. در حدود سال‌هاي 350 تا 400 قبل از ميلاد, يونانيان مديريت را به عنوان يك هنر متمايز تشخيص داده و رويكردي علمي را براي آن ابداع نمودند. در آغاز قرن بيستم, مديريت به عنوان يك رشته و مقوله رسمي و ساخت‌يافته مطرح شد.

اولين مفاهيــم مديــريت و تاثيــرات آنان

اولين مقولات كليدي كه باعث تعويق رشد و شكوفايي كسب‌وكارهاي گذشته مي‌شدند ارتباطات و حمل‌ونقل بوده‌اند. به مرور زمان و با تسهيل و بهبود اين دو, شركت‌ها مسير رشد خود را با شتاب در پيش گرفتند و هر روز پيچيده‌تر شدند. در چنين شرايطي كوچكترين ارتقا و بهبودي در شگردهاي مديريتي باعث بروز تغييرات قابل‌توجه‌اي در كميت و كيفيت توليدات مي‌شد. ظهور عوامل ذيل در اين عرصه, نقشي كليدي در رشد شركت‌ها و سازمان‌ها بازي نمود:

1. ظهور مفهوم " اقتصاد مقياس" يعني كاهش هزينه متوسط توليد در ازاي افزايش حجم كل توليد مديران بسياري را براي ايجاد رشد هرچه بيشتر برانگيخت.

2. انقلاب صنعتي باعث شد تا به مسايل و مشكلات مديريت به ويژه كارآيي, فرآيندهاي توليد, و كاهش هزينه‌ها به صورت جدي‌تر و برمبناي تفكر سيستماتيك پرداخته شود.

رويكــردهاي كلاسيک

دوره مابين سال‌هاي اواسط قرن نوزدهم تا اوايل دهه 1950 ميلادي را مي‌توان دوره كلاسيك دانست. از مهمترين رويكردهاي متولدشده در اين دوره مي‌توان به مديريت سيستماتيك, مديريت علمي, مديريت اجرايي (يا اداري), مبحث روابط انساني, و ديوان‌سالاري (تشريفات اداري) اشاره كرد.

الف. مديريت سيستماتيك:

در طول قرن نوزدهم, رشد كسب‌وكارهاي آمريكايي بر محور ساخت و توليد متمركز بود. در همين راستا:
1. اكثر وظايف سازماني تقسيم شده و توسط افراد متخصص انجام مي‌شدند.

2. در رويكرد سيستماتيك تلاش شد تا با تدوين رويه‌ها و فرآيندهاي بسيار مشخص براي امور, هماهنگي كارها تصمين گردد. براي برآوردن اين هدف:
- وظايف و مسئوليت‌ها به صــورت دقيق و كامل تعريف مي‌شدند.
- فنون استاندارد شده‌اي براي انجام وظايف در نظر گرفته شد.
- ابزارهاي خاصــي براي جمع‌آوري, بكارگيري, انتقال و تحليل اطلاعات ابداع شد.
- براي تسهيل هماهنگـي‌ و ارتباطات داخلي, سيستم‌هاي حسابرسـي هزينه, حقوق و كنترل توليد ايجاد شدند.

ب. مديريت علمــي:

دومين رويكرد مديريتي را فردريك تيلور ابداع كرد كه آن را به نام مديريت علمي مي‌شناسيم. اين رويكرد مدعي بكارگيري روش‌هاي علمي در تحليل كارها و تعيين نحوه انجام و تكميل وظايف توليد به صورت كارآمد است. تيلـور چهار اصل را براي مديريت علمـي برشمرد.

1. مديريت بايد براي هر بخش از كار افراد, رويكردي دقيق و علمي را خلق كند تا بتوان اصول راهنماي كلي و صريحي‌ را جايگزين آنها نمود (چيزي نامشخص و به صورت ضمني باقي نماند).
2. مديريت بايد افراد را به صورت علمي انتخاب كرده, آموزش داده و آماده كار نمايد بطوريكه هر شخصي دقيقاً شغل مناسب خود را داشته باشد.
3. مديريت بايد به‌گونه‌اي با كاركنان همكاري و همياري نمايد كه بتوان از هماهنگي مشاغل با طرح‌ها و اصول, اطمينان حاصل نمود.
4. مديريت بايد تضمين نمايد كه كار و مسؤوليت كاركنان و مديران, به طور مساوي تقسيم شده است.

ج. مديــــريت اجــــرايي (اداري):

رويكرد مديريت اجرايي بر غلبه نگاه مديران ارشد در كل سازمان تاكيد دارد و مدعي است مديريت, يك حرفه است و قابل آموزش است. هنري فايول, يك مهندس معدن و مدير اجرايي فرانسوي, كتابي را منتشر كرد كه در آن به شرح تجربيات مديريتي خود پرداخت.فايول, 5 كاركرد و 14 اصل براي مديريت برشمرد. اين 5 كاركرد عبارتند از:

• بــــرنامه‌ريـــــــزي
• سازمان‌دهــي
• فــرماندهي
• هماهنگ‌ســـازي
• كنتـــــرل

چهارده اصل مديريتــي فايــول بدين شــرح‌اند:

1. تقسيم كــار: كارها را به وظايف تخصصي تقسيم نموده و مسؤوليت‌ها را به افراد مشخصي واگذار نماييد. 
2. تفــويض اختيار: مسئوليت و اختيار را با هم واگـــذار نماييد.
3. انتظــام: انتظارات را به طــور شفاف مشخص نموده و متخلفان را مجازات نماييد.
4. وحدت فرماندهي: بايد هر كارگر يا كارمندي فقط و فقط به يك مدير (ناظــر) مرتبط گردد.
5. وحدت سمت‌وسو: بايد تمامي امور كاركنان بر كسب اهداف سازماني متمركز باشند. 
6. هضم نفع شخصي در نفع جمعي: بايد منافع عمومي (جمعي) رجحان داشته باشند.
7. پاداش‌: بايد به صورت سيستماتيك از اقدامات و فعاليت‌هاي همسو با جهت سازمان, تقدير نمود.
8. تمركزگرايــي: بايد اهميت نقش‌هاي ارشديت و زيردستي (فرمانبرداري) مشخص گردد.
9. سلسله‌مــراتب: ارتباطات را از طريق زنجيره (نردبان) فرماندهي دنبال نماييد. 
10. نظم: مشاغل و اصول كاري را به‌گونه‌اي مناسب سروسامان دهيد, چون پشتيبان حركت و سمت‌وسوي سازمان هستند.
11. برابري: وجود اصول و نظم عادلانه و منصفانه باعث افزايش مشاركت كاركنان ميشود.
12. امنيت شغلــي: وفاداري و عمر خدمت كاركنان را افزايش دهيد.
13. ابتكار عمل: كاركنان را به‌گونه‌اي تشويق كنيد كه خودشان در راستاي مقاصد سازمان عمل نمايند.
14. روح كار گروهـــي: يكپارچگي بين منافع و علايق كاركنان و مديران را ارتقا دهيد.

د. روابط انسانـــي:

اين رويكرد كوشيده است تا چگونگي تعامل فرآيندهاي روانشناسانه و اجتماعي افراد با شرايط كاري شان را در راستاي ارتقاي عملكرد درك نمايد. رويكرد روابط انساني, اولين رويكرد عمده‌اي است كه بر روابط كاريِ غيــررسمــي و ارضاي كاركنان متمركـــز شد.

مطالعات هاوتورن, سري آزمايشاتي است كه از سال 1924 تا 1932 انجام شدند. در اولين مرحله از اين آزمايشات (آزمايش روشنايي), شرايط كاري مختلف, بويژه روشنايي كارخانه, تغيير داده مي‌شدند تا تاثيرات آنها بر بهره‌وري مشخص گردد. محققان به اين نتيجه رسيدند كه كارگران در برابر پژوهشگراني كه ناظر آنان بوده‌اند واكنش نشان داده و متفاوت عمل كرده‌اند. اين واكنش به اثر هاوتورن معروف شد.
اين نتيجه‌گيري, محققان را به اين باور رسانيد كه بهره‌وري بيش از آنكه متاثر از عوامل فيزيكي يا ملموس باشد متاثر از عوامل روانشناسانه و اجتماعي است. طرفداران نظريه روابط انساني معتقدند مديران بايد بيش از گذشته به رفاه, انگيزش و ارتباطات كاركنان بپردازند.

پژوهشگر ديگر حوزه روابط انساني آبراهام مازلو است. مازلو در سال 1943 مدعي شد كه انسان‌ها داراي 5 سطح از نياز هستند. پايه‌اي‌ترين نيازها, نيازهاي فيزيكي افراد همچون غذا, آب و سرپناه است, و بالاترين سطح نيازهاي او, خوديابي يا ارضاي شخصي است. مازلو بيان داشت كه مردم از ارضاي نيازهاي سطح پايين خود شروع كرده و به مرور به سطوح نياز بالاتر دست مي‌يابند.

و. ديــــوان‌ســـــالاري:

ماكس وِبِــر, جامعه‌شناس, حقوق‌دان و تاريخ‌شناس آلماني, در كتاب معروف خود ”نظريه سازمان‌هاي اجتماعي و اقتصادي“ نشان داد كه چگونه مديريت مي‌تواند كارآمدتر و منسجم‌تر عمل نمايد:

1. وِبِر اعتقاد داشت ساختارهاي ديوان‌سالارانه مي‌توانند تغييرات ناشي از تفاوت مهارت‌ها, تجربيات و اهداف مديران يك سازمان واحد را از ميان بردارند. 
2. برطبق نظريه وِبِر, ديوان‌سالاري مقوله‌اي بسيار بااهميت است چون سازمان‌هاي بزرگ را قادر به انجام انبوه فعاليت‌هاي روزمره‌شان (كه براي حيات‌شان ضروري است) مي‌نمايد.

رويكـــــــردهاي نـوين

از جمله رويكردهاي نوين در مديريت مي‌توان به مديريت كمي, رفتار سازماني, نظريه سيستم‌ها, و نگرش احتمالي اشاره كرد.

الف. مديـــــريت كمـّـــــي:

اين رويكرد بر كاربرد تحليل‌هاي كمـّي بر تصميمات و مسايل مديريتي تاكيد دارد. مديريت كمـّي مديران را قادر مي‌سازد تا برپايه مدل‌هاي رسميِ رياضيِ يك مساله, تصميم‌گيري نمايند. كامپيوترها توسعه اين‌گونه روش‌هاي كمـّي خاص را تسهيل نموده‌اند. از جمله آنها مي‌توان به فنوني همچون نظريه تصميم آماري, برنامه‌ريزي خطي, نظريه صف, شبيه‌سازي, پيش‌بيني, مدل‌سازي دارايي‌ها, مدل‌سازي شبكه‌اي و تحليل سربه‌سري اشاره كرد.

ب. رفتار سازمانـــي:

اين رويكرد بر مطالعه و تعيين فعاليت‌هاي مديريتي‌اي كه باعث ارتقاي اثربخشي كاركنان, از طريق درك طبيعت پيچيده فرآيندهاي فردي, گروهي و سازماني مي‌شوند, متمركز است. رفتار سازماني به كمك رشته‌هاي مختلف (همچون روانشناسي و جامعه‌شناسي) به توضيح رفتار افراد در شغل خود مي‌پردازد.

نظريه ايكس و ايگرگ آقاي داگلاس مك‌گروگر بيانگر گذار به سمت روابط انساني است. بر طبق ايده مك‌گروگر, مديران نظريه ايكس فرض مي‌كنند كاركنان‌شان, افرادي تنبل و غيرمسؤول هستند كه نيازمند نظارت دائمي و انگيزش بيروني در جهت حصول اهداف سازماني هستند. در مقابل مديران نظريه ايگرگ, معتقدند كاركنان ذاتاَ قصد كاركردن دارند و خودشان قادر به هدايت و كنترل خويش هستند.

 
از جمله ديگر صاحبنظران در زمينه رفتار سازماني مي‌توان به كريس آرجيريس (كه استقلال‌عمل و مشاغل بهتر براي كاركنان را پيشنهاد مي‌دهد) و رنيس ليكرت كه بر ارزش مديريت مشاركتي تاكيد داشت اشاره كرد.

ج. نظــــريه سيستــــم‌ها:

به طور كلي رويكردهاي كلاسيك موردانتقاد واقعند, چون اولاَ‌ روابط مابين سازمان و محيط خارجي آن را در نظر نمي‌گرفتند, و ثانياَ اينكه معمولاَ‌ بر بعد خاصي از سازمان متمركز شده يا كاركنان آن را همچون هزينه ديگر ملاحظات مي‌انگارند.

د. نگـــرش احتمالي:

اين نگرش برمبناي ايده‌هاي نظريه سيستم‌ها, اصول جهاني مديريت را رد كرده و بيان مي‌دارد كه عوامل متنوعي (هم داخل و هم خارج سازمان) ممكن است بر عملكرد سازمان تاثير گذارند. بنابراين يك روش بهينه براي مديريت و سازمان‌دهي وجود ندارد, چون شرايط تغيير كرده و پيشامد‌هايي رخ مي‌دهند.

خصايص موقعيتــي (موقتي) را احتمالات مي‌ناميم. احتمالات از اين قرارند:

1. پيشامدهاي رخ‌دهنده در محيط خارجــي سازمان
2. نقاط قوت و ضعف داخلــي سازمان
3. ارزش‌ها, اهداف و ديدگــاه‌هاي مديــران و كاركنان سازمان
4. نوع وظايف, منابع و فناوري‌هايـــي كه سازمان بكار مـــي‌گيرد.
يك مديــر مي‌تواند با نظر بر اين احتمالات, وضعيت را مشخص كرده و استراتژي رقابتي, ساختار سازماني, يا فرآيند مديريتي مناسب را در مواجهه با پيش‌آمدها برگزيند.

ژاپن كشورى است كه از گذشته تاكنون موردتوجه و تقليد بسيارى از كشورهاى فرودست قرارگرفته. اگرچه در سالهاى اخير اقتصاد ژاپن با بحرانهاى فراوانى روبرو شده است. اما در حوزه فرهنگى بخصوص در مورد نظام آموزشى و روشهاى مورد استفاده هنوز قابليت هاى بسيارى را داراست كه مى توان از آنها بهره برد. دكتر مهرداد نوابخش جامعه شناس و استاد دانشگاه كه مطالعات فراوانى درخصوص نظام آموزش و پرورش ايران و ژاپن انجام داده در گفت وگوى حاضر خط مشى هاى اساسى ژاپنى ها را باتوجه به فرهنگشان مورد تحليل و تبيين قرارمى دهد و ضمن انتقاد از نظام آموزش و پرورش ايران راهكارهايى را براى عبور از بحران موجود در بخش آموزش ارائه مى دهد. گفت وگوى ما با وى در پى مى آيد.

* در مورد ژاپن بحث هاى فراوان و متفاوتى وجود دارد. محققان مى گويند ژاپن كشورى است كه تا قبل از قرن ۱۹ كشورى منزوى بوده. سپس در عرض صد سال يعنى در طول قرن ،۲۰ درهايش را به روى دنيا باز مى كند و تلاطمات زيادى را تجربه مى كند. مثلاً در جريان جنگ دوم جهانى دو شهر مهم اش با بمب اتمى آمريكاييها با خاك يكسان مى شود. اما از درون تمام اين نابسامانى ها، سربلند و پيروز بيرون مى آيد به طورى كه امروزه از امپراتورى قدرتمند ژاپن صحبت مى شود. علاقه مندم بدانم نظر كلى شما در مورد اين كشور با اين سوابق متعدد و متنوع چيست؟

- در مورد ژاپن همانطور كه عنوان كرديد بويژه در حوزه آموزش و پرورش بعد از جنگ دوم جهانى وحدتى ايجاد شد و ناگهان شكوفايى پديد آمد. اما همانطور كه مى دانيد ژاپن اولين كشور شرقى است كه در زمينه آموزشى از قرن ۱۷ داراى برنامه مدون و سيستماتيكى بوده است. ژاپن از ابتداى قرن ۱۸ در سه حوزه فرهنگى، فردى و تخصصى كار خود را به طور اساسى شروع كرد. همين برنامه ريزى سه سده اى باعث شد باوجود جنگ خانمانسوز جهانى دوم و ساير ناملايمات به نتايج مطلوب برسد. پس اينطور نيست كه ما فكر كنيم بمبى در هيروشيما افتاده و يك حوزه انسانى به كلى نابود شده و بلافاصله بعد از آن وحدتى به وجود آمده و در سايه آن ژاپن، ژاپن شده است. اين فرايند حاصل تلاش و كوششى است كه در طول قرنها رشد كرده و به نتيجه رسيده است.

* مى گويند اصلاحات به معناى اعم و به طور همزمان در ايران از دوره اميركبير، در ژاپن با انقلاب مسيحى و در آلمان با بيسمارك آغاز شده است. منتها در نهايت ما مى بينيم مسير اصلاحات به سمتى مى رود كه آلمان و ژاپن با خيزهاى عظيمى به توسعه يافتگى مى رسند اما ايران به نتايج مطلوب نمى رسد و دچار ركود مى شود. نظر شما در مورد عدم توفيق ما و جهش آنها چيست؟

- در مورد اصلاحات در ايران مى توان گفت كه اقدامات اميركبير در يك جزيره منفصل اتفاق افتاد. او اصلاحات را در برخى حوزه ها شروع كرد اما روند توسعه اش با ساير اجزا ساختى همنوايى نداشت برهمين اساس نتيجه مطلوب و مفيدى حاصل نشد. در مورد ژاپن به واسطه اجراى يك برنامه گسترده اجتماعى، روند توسعه به خوبى پيش رفت. ژاپنى ها تلاش كردند با ارتقاى سطح آگاهى هاى اجتماعى و فرهنگى در ميان مردم همبستگى ايجاد كنند. همچنين در زمينه برنامه ريزى مدارس مطابق با نيازهاى اجتماعى پيش رفتند و در نهايت بر تخصص پرورى در افراد تأكيد و تمركز كردند. بنابراين در مقام مقايسه مى توان گفت در ايران حداقل در حوزه آموزش و پرورش رسمى ما چه در زمان اميركبير و چه بعد از آن با يك جريان تقليدى و منفصل روبرو بوديم. يعنى حوزه هاى علم بدون توجه به نيازهاى جامعه رشد كرد. در ژاپن برنامه ريزى درسى موزاييك هاى فرهنگ آموزشى را كنار هم درقالب يك پلان و طرح قرارداد و بعد همه اين حوزه ها به همديگر پاسخ دادند. در ايران ما با تك ستاره ها روبرو هستيم. در حالى كه در حوزه پويايى شناسى نظام آموزشى ژاپن افراد ممتاز به تعداد زياد ديده نمى شود و اين حوزه ساختى است كه با استراتژى منسجم كارايى هاى لازم را پديد مى آورد.

* آقاى دكتر! در مورد ايران يك جريان دائمى انفعال ديده نمى شود. چراكه بعد از قاجاريه استراتژى و اهدافى براى آموزش و پرورش در نظر گرفته مى شود كه به تكوين ساختارها منجر مى شود. اما باوجود ايجاد ساختارها نظام آموزشى ما به توفيقاتى نايل نمى آيد. بر اين اساس علل ضعف نظام آموزشى را بايد در جاى ديگرى جست وجو كرد.

- در عصر پهلوى ما نظام آموزشى رسمى را به مانند يك كالا وارد كرديم. اما جامعه به اين سازمان رسمى نياز چندانى حس نمى كرد. بنابراين در ابتداى امر وجودمدارس به آن سبك جديد با ساخت اجتماعى ايران همنوايى پيدا نكرد چون نياز باعث به وجودآمدنش نشده بود. در ايران قانون كار براى زنان در دهه ۲۰ و ۳۰ شمسى مطرح مى شود و جريان پيدا مى كند و يا در همان سالها صحبت از چگونگى ورود زنان به مدرسه مى شود در حالى كه آموزش و پرورش رسمى از قبل از تدوين قانون ايجاد شده بود. متأسفانه در ايران تكه هايى از غرب گرفته شد و به قولى در يك فيلتر خورانده شد و به زور جذب جامعه شد. اما اين روند نتوانست آن هارمونى لازم را ايجاد كند. در ايران وقتى سيكل دو دوره اى را براى اخذ ديپلم تأسيس مى كنند، رشته ها و شيوه هاى آموزش از كشورهاى اروپايى گرفته مى شود ولى آن اهداف و كاركردهاى لازم را كه متناسب آن بوده، درنظر گرفته نمى شود و رشد نمى كند.

من معتقدم اگرچه ممكن است آموزش و پرورش و نهادهاى ديگر ما به صورت منفرد موفق باشند كه البته اين هم موضوعى قابل بحث و ارزيابى است، اما جزاير منفصل به حساب مى آيند. در ايران دستورات يكسان از يك حوزه صادر مى شود، اما در جامعه به شكل متعارض و ناهمسو خود را نشان مى دهد كه بعضاً همنوايى عينى بين آنها ديده نمى شود. عموماً ديده شده كه دانش آموز به محض ورود به حوزه همسالان و يا مدرسه، دچار چندگانگى هايى مى شود كه براى آنها هيچ دليل يا دلايل قانع كننده اى نمى شود يافت. وقتى در مدرسه يكسرى حوزه هاى روتين و مشخص از قبل نوشته مى شود كه با نيازهاى در حال شتاب جامعه اصلاً هماهنگى ندارد وجود چنين سوءكاركردهايى طبيعى خواهد بود. اگر تحقيقى در مورد كتب فارسى كنونى نسبت به قبل شود، ملاحظه خواهيد كرد كه هنوز حسنك كجايى؟ تصميم كبرى و درس هايى نظير اينها در كتب درسى وجود دارد و تدريس مى شود شما تصور كنيد شهروند امروز تهرانى كه در آپارتمان و برج زندگى مى كند چطور مى تواند با داستان هايى اين چنينى ارتباط برقرار كند. به نظر من با توجه به تغيير و تحولاتى كه اجتماع ايران پيدا كرده، نظام آموزشى به موازات آن پيشرفت نكرده و شكل ايزوله اى به خود گرفته. پس طبيعى است كه فرد با ورود به حوزه آموزشى وقتى تحت شرايط حاكم بر ۳۰ سال پيش قرار مى گيرد، آن را پس بزند. به تعبيرى مى توان گفت مدرسه در ايران كار خودش را انجام مى دهد، اما كار كرد و هدف متعالى اش برآورده نمى شود.

* در مورد نظام آموزشى ايران بحث ديگرى هم مطرح است و آن اينكه مى گويند: نظام آموزشى ما، يك سيستم نخبه پرورى است. مثلاً ما تلاش مى كنيم عده اى را تربيت كنيم تا در المپيادها مدال بياورند و يا عده اى بتوانند با موفقيت در كنكور، پزشك يا مهندسان حاذقى شوند در حاليكه در يك نظام آموزشى توسعه يافته، هدف تربيت شهروندان خوب است. شما همين الآن ملاحظه مى كنيد كه همه دانش آموزان دوست دارند دكتر يا مهندس شوند. در حالى كه ما تكنسين باتجربه كم داريم و نياز به اينگونه افراد بسيار زياد است.

- بله، غالباً در نظام هاى آموزشى كه انفصال وجود دارد، دولت مجبور مى شود روى يكسرى حوزه ها به صورت نمايشى كار كند. راحت ترين حالت به تعبير شما حوزه نخبه پرورى و به قول متخصصان علوم تربيتى حوزه نشان دادن سمبل هاست. نه تنها در ايران، بلكه در تمام كشورهايى كه آموزش و پرورش شان با نيازها هماهنگ نيست، ما حالت نمادهاى آنى را مى بينيم كه در كل جامعه تأثير مى گذارد. بر همين مبنا تك ستاره هايى رشد و نمو مى كنند و در المپيادها جوايز را از آن خود مى كنند. اما اين افراد در بخش توليد علم و دانش نقشى ندارند و بر روى سيستم اجتماعى تأثيرى ندارند.

* آيا به تعبيرى مى توان گفت كه نظام آموزشى ما در نخبه پرورى هم موفق نبوده؟

- نه، در نظام آموزشى ايران به دليل عدم ارتباط با حوزه هاى علم و انديشه جهانى همنوايى وجود ندارد. افراد اگرچه در ابتدا در ميان همكلاسى ها شاخص مى شوند، اما در نهايت از ظرفيت بالقوه وجودى آنها در جهت تعالى و پيشرفت جامعه استفاده نمى شود و كاركرد آنها به فعاليت نمى رسد. يك نخبه وقتى داراى سود است كه بتواند در جامعه به صورت ساختى هدف گذارى شود و كارى را انجام دهد منتها در جامعه ما ضعف فقط صرفاً در حوزه نظام نهاد رسمى آموزش و پرورش خلاصه نمى شود، وقتى كه فرد از حوزه خانواده وارد سيستم كلاسيك مى شود، مى بايست يكسرى ويژگى هاى اوليه را از خانواده كسب كرده باشد كه عموماً نمى كند در ايران بعد از اصلاحات ارضى، ساختار آموزش و پرورش رسمى به صورت فشارى وارد جامعه شد و به دنبال آن يك شكافى در بين نهادهاى رسمى و غيررسمى پديد آمده كه ما تا به امروز به دنبال حل معضل اين شكاف ها هستيم.

* به نظر من اين شكاف ها كه شما گفتيد امروز آنقدر شديد و گسترده شده كه حتى با اصلاحات جزيى در بخش نظام آموزشى جوابگو نخواهد بود.

- به همين دليل است كه با وجود اينكه عمر آموزش رسمى در ايران زياد نيست و ما چندين مدل آموزشى را در نظام آموزش و پرورش تجربه كرده ايم، هنوز به يك نتيجه مثمرثمر و مفيد نرسيده ايم.

* شايد بتوان گفت نيروهاى اجتماعى با توجه به تحولات جامعه ما رشد چشمگيرى داشته اند، اما به موازات آن نظام آموزش رسمى حركت نكرده؟

- بله، دريكسرى جوامع برنامه ريزى آموزشى نيازها را مى سنجد و مبتنى بر آن نيازها، نوآورى را پديد مى آورد. در ايران به خصوص با تحولات چند دهه اخير و رشد شهرنشينى و ... رشد و تحولى ايجاد شده كه نهادهاى دولتى و رسمى از آنها عقب مانده اند.

* وقتى صحبت از نظام آموزش مى شود به موازات آن بحث پرورشى هم پيش مى آيد. در ژاپن از روش هاى جالبى براى رشد پرورش و روحى افراد استفاده مى كنند مثلاً در نظافت مدرسه از نيروى كار دانش آموزان استفاده مى كنند و يا برنامه ريزان در هر منطقه اى با توجه به ويژگى هاى فرهنگى و اقليمى آن منطقه عمل مى كنند. در اين مورد مى خواستم قدرى دقيق تر و عميق تر بحث كنيم.

- در نظام آموزش و پرورش ژاپن فضيلت اخلاقى و حوزه هاى فردى اهميت اساسى دارد و اين ديدگاه مى تواند چراغ راهنمايى براى ساير فرهنگ ها مثل ايران باشد. جامعه ژاپن از همان ابتدا حوزه اخلاقيات را محدود به سنت نمى دانست. اگر ما اخلاق را در درون سنت وارد كنيم به تدريج آنها به درون رسوم (Costom) وارد مى شود و كاركرد اجتماعى اخلاقيات ضعيف مى شود. در مورد ژاپن قضيه عكس اين اتفاق است. آنها مى گويند ما در برابر غربى ها و كشورهايى كه داراى برنامه ريزى دقيق براى نظام آموزشى هستند، به واسطه دارا بودن يك پيشينه فرهنگى، تاريخى و اخلاقى ملزم به كاركردن روى اين مبانى هستيم.

كار فرهنگى هم در قالب شعار و گفتار پديد نمى آيد، بلكه در همه حوزه ها كه مدعى توليد و ترويج علم اند، بايستى به فضيلت هاى اخلاقى هم توجه كرد. وقتى از اخلاق صحبت مى كنيم، منظور بها دادن به افراد در فضاى فردى، توجه به دوست داشتن و احترام متقابل است. ما وقتى بخواهيم روى افراد يك جامعه كار كنيم بايد بدانيم كه آنها چگونه فكر مى كنند و چه توانايى هايى دارند؟ مهمترين راه براى ورود به درون شخصيت افراد، احترام گذاشتن به آنهاست. در ژاپن احترام گذارى به فرد از همان ابتداى تولد آغاز مى شود و در كل مراحل جامعه پذيرى ادامه مى يابد. نكته بعد اينكه دوست داشتن شرط توفيق در كنش متقابل افراد قلمداد مى شود. برهمين اساس برروى دوست داشتن متمركز مى شوند. در مجموع مى توان گفت كه پرورش وقتى در جامعه اى رشد مى كند كه ما بتوانيم افراد را به صورت كلى و همه جانبه بشناسيم.

شناخت در حوزه اخلاقيات و منش فردى شرط اول و ابتدايى تلقى مى شود. دومين نكته براى شكوفايى يك جامعه احترام است كه كنشگران با ويژگى هاى متفاوت بايد بتوانند تعاملاتى مثبت و مفيد و سودمند براى كليت جامعه داشته باشند نكته سوم توجه و اولويت به دوست داشتن است. دوست داشتن با شعار و حرف نمودار نمى شود بلكه ويژگى است كه هر فرد در درون خود ديگران را دوست داشته باشد. اين رهيافت نياز به آزادى عمل هم براى كنشگران نقش و هم براى افرادى كه تأثير مى گذارند، دارد. نتيجه رشد اين ۳ بخش، به رشد خلاقيت و بارورى كمك خواهد كرد. در چنين فضايى جامعه شكل ارگانيكى پيدا مى كند و ديگر تك ستاره ها نيستند كه در يك جامعه رشد مى كنند. هر فرد در يك حوزه خود را نشان مى دهد. يك فرد در حوزه جغرافيا مطرح است. ديگرى در ادبيات و ... مطرح مى شود و تأثير اجتماعى نظام آموزشى در عمل ديده مى شود.

* با توجه به صحبت هاى شما فكر مى كنم مواد اوليه كار را ما در جامعه خودمان داريم. يعنى ما مى توانيم از مبناهاى دوست داشتن كه در فرهنگ ايرانى نمونه هاى فراوانى دارد، استفاده كنيم و يا حتى در مورد بحث احترام كه در ادبيات فارسى بسيار مورد توجه و دقت قرار گرفته، قابليت به روز شدن اين اصول وجود دارد. اگر ما بتوانيم فقط قدرى خانه تكانى در حوزه فكرى جامعه پديد آوريم، مى توانيم به نتايج مثبت تر و بهترى نائل آييم.

- بله، در ايران يك حوزه فرهنگى قوام يافته و داراى اعتقادات مذهبى با سابقه بيش از دو هزار ساله وجود دارد به قول فروم آن تلطيف شدگى براى ما پديدار شده است و افراد به واسطه توجه به اعتقادات دينى و ويژگى هاى احساسى و حالت هاى عاطفى، موج دوست داشتن در تمامى كنشهايشان مشخص است.

پس اين ويژگى در ساختار فكرى، فرهنگى، اعتقادى ايرانى ها وجود دارد در همين مورد فروم اشاره دارد كه اين عزت نفس و پايگاهى كه ما غربى ها مى خواهيم ايجاد كنيم و به دنبالش هستيم افرادى كه داراى اعتقادات قوى و پايدارى هستند، برايشان راحت تر پديدار مى شود. در ايران علاوه بر اين ويژگى ساختار اعتقادى، خود كاربران آموزشى هم از نظر مصاديق هوشمندى، در سطح مطلوبى قرار دارند و در كل جهان هم ايرانى ها به باهوش بودن شهرت دارند.
فقط اگر ما بتوانيم حوزه هاى اعتقادى را با حوزه هاى شخصيتى مبتنى بر نيازها درگير كنيم، مى توانيم به اهداف تعريف شده در سيستم اجتماعى دست پيدا كنيم.

* به نظر شما با توجه به امتيازات نظام آموزشى ژاپن، كشورهايى مثل ايران با نيم نگاهى به ژاپنى ها چگونه مى توانند به يك استراتژى منسجم و دقيق براى توسعه نظام آموزشى نائل آيند؟

- راهكارهايى كه در جامعه ما با نگاه به ژاپن مى توان مطرح كرد در چند مورد قابل ذكر است: اول آنكه ما بايد نيازسنجى لازم را در نظام تربيتى خودمان انجام دهيم. به ياد داشته باشيد يكى از كارهايى كه از قرن ۱۸ در ژاپن شروع شد، برنامه ريزى مبتنى بر اطلاعات و نيازسنجى ها بود. در ايران با توجه به ذخاير و ساختارهايى كه وجود دارد، مهمترين ركن نيازسنجى در دو طيف است؛ يك، افرادى را كه مى خواهيم تعليم دهيم بشناسيم.دو، آن چيزهايى كه در جامعه به آنها نياز داريم تشخيص دهيم. پس از طى اين دو مرحله، با نگاه رئالستيك و به دور از هرگونه ارزش گذارى و كوته نگرى، يك برنامه ريزى آموزشى، درسى و نظام واره اى و سيستم درسى مبتنى بر نيازها را پديد آوريم. ديگر آنكه لازم است بين نهادهاى مختلف جامعه يك نوع همگرايى ايجاد كنيم و در سيستم آموزش و پرورش كه نظام كلى جامعه هست، با توجه به محدوديت هايى كه اين سيستم دارد، نظام آموزش غير رسمى را هم در كنار آن رشد دهيم. اين سيستم غيررسمى شامل خانواده و راديو و تلويزيون و .... است كه مى تواند در صورت توجه و برنامه ريزى در درونى سازى هنجارها به افراد كمك نمايد. به تعبير ديگر آموزش و پرورش ما بايد به جاى پرداختن به سمبل ها و تظاهر اجتماعى، به حوزه درونى سازى توجه و علاقه نشان دهد.

* يك بخش در نظريات شما اشاره نشد و آن اينكه معلمان در ژاپن از لحاظ اقتصادى و معيشتى در وضعيت خوبى به سر مى برند و از لحاظ امتيازات اجتماعى در حد و اندازه هاى قابل قبولى قرار دارند كه متأسفانه در ايران اين امتيازات وجود ندارد.

- بله، در ژاپن بالاترين منزلت اجتماعى را معلمان دارند. چون آنها معتقدند: يك معلم همواره از سوى ناظران نقش در حال قضاوت و داورى هستند. شما هيچ طبقه يا قشرى را در ژاپن نمى بينيد كه مرتب در معرض داورى مردم قرار گيرد. نكته ديگر اينكه وقتى ما بدانيم كه زيربناهاى فرهنگى جامعه و ستون هاى پديد آوردن آن معلمين هستند، طبيعى است كه بايد از لحاظ اقتصادى به آنها توجه شود. به هر صورت خشت اول در شكل دهى شخصيت افراد در اختيار اين قشر قرار دارد، بر همين اساس به معلمين بايد توجه ويژه اى شود. اين توجه فقط از لحاظ اقتصادى مطرح نيست، بلكه از نظر اخلاقى، معرفتى همواره شأن بسيار بالايى را به معلم و شغل معلمى مى بخشد.

در نگاه ژاپنى ها معلمى شغلى است كه با دلها سروكار دارد از اين رو ميجى عنوان مى كند: هر فردى كه تعليم مى دهد معلم نيست. فردى معلم است كه بتواند بر وى قلب و روح افراد تأثير بگذارد. به همين دليل فردى كه در تمام زمينه ها اينگونه هست خود سيستم به لحاظ اقتصادى، منزلتى و خاص و مطلوب با او همنوا مى شود.

ترس کودکان از مهمترین مسایلی است که بسیاری از خانواده ها با آن مواجه هستند و دارای علل گوناگونی است که بر کودک تاثیرات بسیاری می گذارد. 
بدین ترتیب که گاه والدین برای آگاه کردن کودکشان از موقعیتی خطرناک به قدری مبالغه می کنند و اضطراب و هیجان بروز می دهند. به عنوان نمونه جیغ می زنند، لکنت زبان میگیرند و غیره که این هیجان شدید به کودک انتقال یافته و به جای تشخیص عامل خطرناک ، موجبات ترس و وحشت وی فراهم می شود و ممکن است مدتها در ذهن کودک باقی مانده و او را آزار دهد.

تحقیقات حاکی از این است ، بیش از 35 درصد عامل ترس کودکان مبالغه کردن بیش از حد والدین و اعضاء خانواده در مورد ؟ یا موقعیتی خاص می باشد. این گونه کودکان معمولا بی قرار بوده، دلشوره ، نگرانی ، کاهش تمرکز ، تحریک پذیری ، اختبلال خواب و اشتها، خستگی شدید، کابوس شبانه داشته و علایم جسمی مانند: تهوع و استفراغ، سردرد ، دل دردهای پی در پی و غیره را بروز می دهند.

برخی والدین تصور می کنند با بالا رفتن سن کودک ، ترس وی خود به خود از بین می رود و اهمیت زیادی به آن نمی دهند، در صورتی که چنانچه این ترس ها تثبیت شود و برای کنترل درمان آن اقدامی صورت نگیرد. ، این کودکان دچار ضعف اراده و عدم اعتماد به نفس خواهند شد. پژوهشگران بر این باورند که از عوامل مهمی که موجبات ترس و اضطراب کودک را فراهم می آورد، می توان به دو نکته اشاره کرد :

۱.  عوامل تصادفی :که موجب ترس کودک می شود، بدون قصد قبلی بوده و به صورت ناگهانی جلوه می کند، مثل افتادن کودک از پله و ترس وی از پلکان ، گم شدن کودک و ترس وی از جدا شدن مادر.

۲. عوامل عمدی: که گاه شخصی کودک را از شیء یا چیزخاصی می ترساند و در ذهن کودک ایجاد ترس و اضطراب می کند . به عنوان مثال: ترساندن کودکان از شخصیتهای خرافی یا افراد غریبه ، تاریکی و غیره.

 دکتر رضا دولتیار، روانپزشک معتقد است ، برخی ترسهایی که گاه والدین برای راحت تر شدن کار خود در کودک به وجود می آورند موجبات اضطراب و وحشت وی را فراهم می آورند . مثال ترساندن از آمپول ، داندانپزشکی و غیره . وی می گوید: "ترس ها به دو دسته کلی تقسیم می شوند: ۱. ترسهای ذاتی ۲. ترس های اکتسابی ترسهای اکتسابی ، ترس هایی هستند که در محیط آن ها را می آموزیم. مثل ترس از سوسک ، مار ، تصادف و غیره"

 وی در ادامه می افزاید: "کودک نمی داند  که مار خطرناک است و گاه ممکن است دستش را برای گرفتن آن دراز کند، مادر به او می آموزد که مار خطرناک و سمی است. 
بیشترین ترس ها در جامعه اکتسابی هستند و افراد آن را تجربه می کنند". متخصصین معتقدند : برای از بین بردن ترس کودکان از موقعیت یا شیء خاص باید وی را با آن موقعیت روبه رو  کرد و این کار همراه با تجربه ای خوشایند مثل در کنار او بودن یا دادن پاداش میسر است.

دولتیار می گوید: "برای کنترل ترس کودکان باید وی را به مرور و طی چند مرحله با موقعیت ترسناک مواجه کرد، در موقعیتی آرام و راحت مبادرت به این کار نمود. که در اصطلاح، حساسیت زدایی منظم نامیده می شود. به عنوان نمونه برای کنترل ترس کودک از سوسک باید طی چند مرحله آن را انجام داد.

۱- در مرحله اول می بایستی در مورد سوسک با کودک صحبت کرد و از این که ترس او بی مورد است اور را آگاه نمود.

۲- در مرحله دوم سوسک را به وی نشان داد و اجازه لمس آنرا به وی بدهم.

۳- در مرحله سوم، سوسکی مرده به او نشان داده و او را کاملا از بی خطر بودن آن آگاه کنیم در مرحله آخر کودک را با سوسک مواجه کنیم. "

فریبا هرندی کارشناس مسایل تربیتی معتقد است؛ گاه ترس و اضطراب کودکان ممکن است به موقعیتهای مشابه سرایت کند، وی می گوید: "کودکانی که با موقعیتی ناخوشایند و ترسناک مواجه می شوند آن را ممکن است به موقعیتهای شبیه به آن تعمیم دهد و حتی کودک نتواند خطر واقعی را از نشانه های مشابه آن تمیز دهد و حتی کودک نتواند توضیح دهد چه چیزی واقعا موجب ترس وی شده است.

به عنوان مثال کودکی که شگی پشمالو را گاز می گیرد، ممکن است از تمام حیوانات پشمالو وحشت کند و نتواند علت آن را توضیح دهد." برخی والدین ترس کودک خود را جدی نگرفته و آن را بازی می دانند و حتی گاه وی را به خاطر آن تنبیه می کنند.

دکتر دولتیار می گوید: " اولین قدم در راه کنترل ترس کودک باید قبول کرد که اضطراب و وحشت کودک واقعا ترس است و جنبه دیگری ندارد. در واقع در ترس نباید از تنبه استفاده کرد چون بی شک تثبیت می شود، مثل زندانی کردن کودک در اتاق تاریک و غیره." این روانپزشک می افزاید : گاه والدین ترس کودک را به باد مسخره می گیرند و او را سرزنش می کنند که فردی ترسو و بی اراده و ضعیف است، که با این کار اعتماد به نفس کودک را تضعیف می کنند."

دکتر محمدرضا شمس انصاری، روانپزشک معتقد است ، کودکان معمولا از تاریکی ، آتش ، سوسک ، موش و غیره می ترسند، این ترس ها چنانچه تقویت نشود و راه کار مناسبی برای آن در نظر گرفته شود، به مرور از بین می روند. وی می گوید : "برخی کودکان چنانچه مادر یک لحظه از آنان دور می شود به گریه و زاری می پردازند و وحشت عجیبی از آن دارند ودر تاریکی شب تشدید می شود. این گونه کودکان معمولا کابوس شبانه داشته و از علائم مختلف جسمی رنج می برند. و چنانچه مادر و پدر به این امر توجه نداشته باشند و به مرور آن را کنترل نکنند، کودک دچار اختلالات رفتاری و روانی خواهد شد." این روانپزشک راه کارهایی را در این پیشنهاد می کند که عبارت است از :

• رفتاردرمانی : رو به رو کردن کودک با موقعیت ترسناک به مرور زمان
• روان درمانـــی یــا روان کـــاوی
• دارو درمانـــی در صــــورت نیاز

روان شناسان بر این باورند ، برای آگاه کردن کودکان از خطر بایستی از ملایم ترین موقعیت ها استفاده کرد و برای آنان استدلال نمود، ذهن کودک مانند فیلم عکاسی حساس است و بسیار زود نقش می پذیرد و این تأثیر دوامی طولانی دارد، پس این امر توجه لازم را می طلبد.

مادری از اینکه دختر 7 ساله اش از دندان پزشک هراس و وحشت عجیبی دارد می گوید: "راضی به مراجعه به دندان پزشک نمی شود ". کارشناسان معتقدند: اینگونه کودکان را باید در موقعیت آرام و پاداش دادن یا آگاهی یافتن از سوی دندانپزشکی مهربان متقاعد کرد. به عنوان مثال با گفتن اینکه اینکار کمی درد دارد ولی تو شجاع هستی و می توانی آنرا تحمل کنی و غیره .

مریم حقیقت ، مادری است که از وحشت کودکش از تنهایی در اتاق ، شب هنگام نگران است و می گوید: " کودکم همیشه سعی دارد کنار من بخوابد و به هیچ وجه حاضر نمی شود در اتاقش بخوابد و نگران من از این است که در آینده نیز نتواند تنها بخوابد "

دکتردولتیار در این مورد می گوید: "برای کنترل ترس از گونه کودکان دروهله اول باید در هنگام شب چراغی کم نور در اتاقشان روشن کرد و به مرور آن را کم و سپس خاموش نمود. در مرحله دوم در اتاق کودک به همراه وی در تاریکی به تعریف کردن لطیفه و داستان های جالب پرداخت و موقعیتی خوشایند در تاریکی برای وی ایجاد کرد. در مرحله سوم او را کم کم در اتاقش تنها بگذارید که به آن اصل کاهش ترس گفته می شود." 

گاه ترس کودکان موجب دروغ گویی، جویدن ناخن، پرخاشگری و غیره می شود. که این امر موجبات اختلال رفتاری را در کودک تقویت می کند و مراجعه به مشاور و روانپزشک را می طلبد. اغلب پزشکان نیز بایستی در برقرار کردن ارتباط دوستانه با این کودکان مهارت داشته و در تمام مدت معاینه با وی صحبت کنند، به بیان دیگری تجارب تلخ معاینه های پزشکی را با تجربه های شیرین بازی و سرگرمی همراه سازند.

از طرفی نیز می توان به کودکان آموخت که موقعیتهای ترس آور را پیش بینی کنند و خود را برای مواجه شدن با آن آماده کنند، البته همه موقعیتهای ترسناک را نمی توان پیش بینی کرد اما برخی آنان مانند رعد و برق یا رفتن به بیمارستان را می توان به دقت توضیح داد، تا از بسیاری ترس های کودکان جلوگیری شود. روانپزشکان بر این باورند :لکنت زبان مسئله ای است که گاه از ترس به وجود می آید. و حتی به صورت جدی بروز میکند و نیاز به درمان متخصص پیدا میکند. در واقع راه کاری که برای این کودکان پیشنهاد می شود عبارت است از :

۱. وقتی کــودک برای برقراری ارتباط با دیگران می کوشد، به او فرصت بدهیم ، حرف بزند و حرف او را قطع نکنیم ، حــرفهای او را تصیح کرده و کلمه ها را پیشاپیش در دهان وی نگذاریم.

۲. دقت کنیم ، کســـی ادای کــــودک را درنیاورد و او را مسخــره نکند و حالتهای چهــره او را تقلید نکند.

۳. نسبت به لکنت زبان کــودکان نگرانــی و سراسیمگــی نشان ندهیم و کاملا خونســرد باشیم.

۴. چون سخن گفتن ازتقلید و سرمشق آموخته می شود سعــی کنید کــودک کسانی را ســرمشق قرار دهد که درست صحبت می کنند. 
بنابراین با توجه به نکات ذکر شده می توان دریافت ترس های کودکان چنانچه ادامه یابد و کنترل نشود، منجر به مشکلات زیادی خواهد شد که در ذهن و رفتار کودکان تأثیراتی سوء برجای می گذارد پس توجه کامل والدین واعضاء خانواده در این امر مهم ضروری به نظر می رسد.

 انسان از دیر باز به زبان و چگونگی و منشأ پیدایش آن اندیشیده است. آثار باقی مانده از مصرقدیم حکایت از این دارند که  مصریان در دوران فرعون سلمه سیسوس¹ در زمینه زبان و ریشه های آن به تحقیق و تفحص می پرداختند. آنها در پی جستجوی اولین واژه ای که بشر به آن دست یافته بود،چوپانانی را مأمور نگاهداری از تعدادی کودک می کردند. این کودکان از هر نظر تأمین بودند، مگر از نظر ارتباط گیری. چوپانان حق حرف زدن با کودکان آزمایشگاهی خود را نداشتند. آزمایش بر این پایه  پی ریزی شده بود که اولین کلمه یا صدائی که کودک جهت ارتباط گیری با چوپانان  از خود و به ابتکارخود در می آوردند، اولین واژه هائی بوده است که انسان آفریده و بکار گرفته است. به عبارت دیگر، از دیدگاه مصریان قدیم، اولین کلمه کودک منشأ زبان آدمی است. با نگاه امروزی ما و دانش امروز ما، مصریان به دو عامل اساسی ، یعنی عوامل موروثی و محیط توجه داشته اند.

  فیلسوفان در فاصله سالهای 1700-1600 توجه شایانی به معنای زبان و چگونگی آموزش آن کرده اند. در آن روزگار اندیشه و ارتباط  انسان ها با یکدیگر و با محیطشان، بدون زبان، امری محال تلقی می شد. به اعتقاد راسیونالیست ها زبان آموزی استعدادی مادرزادی ست. راسیونالیست ها با ارائه دیده هایشان در پی اثبات موروثی بودن زبان بودند. اندیشه آنها بر این اصل که افراد در اجتماعات مختلف قادر به آموختن موضوعات یکسانی هستند بنا شده بود. جبهه مقابل راسیونالیست ها، تجربه گرایان بودند. طبق نظر آنها محیط و تأثیرات آن عامل اصلی زبان آموزی است. به اعتقاد تجربه گرایان عوامل محیطی و اجتماعی و تأثیرات آنها بر حواس پنجگانه آدمی هستند که امکان یا عدم امکان آموختن زبان را باعث می شوند.

  در قرن نوزدهم پزشکان و متخصصان آموزش و پرورش دست به اولین تحقیقات تطبیقی زدند. آنها برای یافتن پاسخ به پرسش هایشان به مقایسه چگونگی مراحل زبان آموزی کودکان ناشنوا و نیمه شنوا با سایر کودکان پرداختند. در آغاز، این تحقیقات بیشتر بخاطر کمک به کودکان ناشنوا و نیمه شنوا صورت گرفته بود، اما در روند خود، دامنه اش وسعت گرفته و به حوزه زبان شناسی و روانشناسی نزدیک تر و نزدیک تر شد، تا امروز که مرحله جنینی اش را پشت سر گذاشته است.

 در قرن بیستم میلادی، محققان زبان شناسی با شیوه های مختلف و با استفاده از ابزار گوناگونی، چون یادداشت برداری از روند رشد زبان کودکان، ضبط کردن صدای آنها و فیلمبرداری از کودکان در شرایط مختلف به مطالعه روند رشد صداها، حروف، کلمات و جملات و عبارات نزد کودکان و در یک روند تاریخی پرداختند. جدول رشد زبان کودک - که تا به امروز هنوز اعتبار خود را حفظ کرده است – محصوا تحقیقات این محققان است.

 تحقیقات زبان شناسی در ادامه خود به  پیدایش فرضیه ها و تئوری های تازه ای در حوزه زبان و زبان شناسی انجامید. تجربه گرایان - بار دیگر در دهه های نود قد علم کرده و فضای آموزشی را از آن ِ خود کردند. بیهیوریست ها یا رفتار شناسان از جمله تجربه گرایان مطرح این دهه بودند. طبق نظر آنها رفتار کودک نتیجه مستقیم تقلید از رفتار بزرگتر هاست.  به عبارت دیگر کودک دقیقأ از محیط و پیرامون خود الگو برداری می کند. بیهیوریست ها راه علاج  انحراف از نورم ها و قراردادها را در رفتار درمانی  می جویند، چیزی که سنگ بنای نظرات آنها را ریخته است. طبق این تئوری، کودک نقشی غیر فعال دارد و چون منفعل است، می توان او را فرم داد.

 سیستم آموزش و پرورش در کشور ایران ریشه های دینی و مذهبی دارد، و به این دلیل به دیدگاه بیهیوریست ها نزدیک است، زیرا رفتار کودک، هم در خانه و هم در مدرسه، زیر تیغ نگاه بزرگترهاست. کودک فاقد اندیشه مستقل است و باید چون جعبه ای تهی به مرور زمان از افکار و جملات آماده و تراشیده بزرگترها پر شود. فاعل بودن کودک  امری است که اغلب در جامعه ما نادیده گرفته می شود.

 شاید بتوان گفت که در مراحل اولیه زبان آموزی تا حدودی اندیشه بیهیوریسم قابل پیاده کردن باشد، اما وقتی کودک به مرحله ای خاص از رشد رسید، دارای اندیشه می شود. آنگاه دیگر جائی برای بیهیوریست ها باقی نمی ماند یا نباید بنماند.

 عمربیهیوریست ها در اروپا و امریکا چندان طولانی نشد. آنها شدیدأ مورد انتقاد متخصصانی چون چومسکی (1969) ³ قرار گرفتند. اینبار نوبت دوباره راسیونالیست های نو فرا رسیده بود. راسیونالیست های نو با یک تفاوت اساسی - نسبت به راسیونالیست های 1700- 1600 -  به عرصه علم پا نهادند. آنها نقش محیط را کلاً رد نکرده و به دو عامل مهم زبان آموزی اشاره  می کردند: محیط و استعدادی درونی و ذاتی  که  در محیط و در شرایط خاص خود رشد می کند. این  دیدگاه  به نا تیویسم ⁴ یا ذات گرایی مشهور شد. (بی یر و لیبرگ 2003 ). آنها با طرح عبارت ِ "استعداد زبان آموزی همگانی "است، براین باورند که همه انسان ها با چنین استعدادی متولد می شوند، اما پرورش این استعداد در رابطه های انسانی و اجتماعی شکل می گیرد و درست به همین سبب است که کودک زبان مرسوم کشوری را می آموزد، که در آن به دنیا می آید. کودک ایرانی، فارسی زبان و کودک آلمانی، آلمانی زبان می شود.

همزمان با تولد نی تیویسم، تئوری دیگری در جهان مدرسه و زبان آموزی به عرصه وجود پیوست که به کگنی تیویسم مشهور شد. برنر، پی یاژه  و ویگوتسکی از پایه گذران این مکتب بودند. طبق نظر آنها انسان با یکسری امکانات یا ابزار خاص و درونی زاده می شود. او با کمک این ابزار ذاتی و درونی به مطالعه و بررسی پیرامون خود می پردازد و از محیط خود اطلاعات کسب می کند. اطلاعات کسب شده در سیر تکاملی اش به مخزن دانش او تبدیل می شود. تجربه های تازه در رودررویی با تجارب گذشته و انبار شده به یکسری تغییرات و تحولات ریشه ای می انجامد. در این راستا زبان به عامل یا فاکتوری تعیین کننده در رشد و زندگی اجتماعی فرد تبدیل می شود.

 بنا به اهمیت تئوری کگنی تیویسم و اعتبار امروزی آن در دنیای فرهنگی و آموزشی غرب، در مقاله بعدی به شرح مفصل نظرات  تئوریسین های به نام آن - به ویژه  ویگوتسکی - خواهم پرداخت.

نگاهی به تاریخ زبان و زبانشناسی– بخشدوم

لو ویگوتسکی ( 1896 - 1934)  روانشناس روسی با جان ب. واتسون بنیانگذار تئوری بیهوریسم (1970- 1924 ) معاصر و به خوبی با نظراتش آشنا بود. و شاید بتوان گفت که او در طرح نظرات خود بسیار از واتسون و بیهوریست ها متأثر بوده است. میان نظرات این دو متفکر تشابهاتی چند می توان یافت، از جمله که هر دوی آنها به پدیده آموزش و عوامل تأثیر گذار برآن پرداخته اند. یکی دیگر از موضوع هائی که توجه هر دو روانشناس را به خود جلب کرده بود، تفاوت یا تشابه حیوان و انسان بود. این دو محقق معتقد بودند که هم انسان و هم حیوان بخشی از پروسه تکامل هستند و نه دو شکل جدا از هم. اما وجه تمایز نظرات ویگوتسکی و واتسون صورت های بیشمارتری از تشابهات فوق  دارد .

 از دیدگاه بیهوریست ها رابطه میان محرک و رفتار یا عکس العمل در ارگانیزمهای مختلف یکسان است، در حالی که ویگوتسکی معتقد بود که انسان بنا به توانائی های خاص خود، قادر به کنترل محرک ها و در نتیجه قادر به کنترل رفتار و اعمال خود است.  ابزار کار، تنها تفاوت انسان و حیوان است. انسان با ساختن ابزار کارش می آموزد که به خود و دیگران بیاموزد. او با کمک ابزاری که در اختیار دارد، می تواند ابزاری تازه بسازد. یعنی ابزار به نوبه خود به انسان امکان انجام کارهایی را می دهد که بدون آن ممکن نبوده و نیست. با دست و دندان می شود پارچه را پاره کرد، اما قیچی دقت وکیقیت کار را بالا می برد.  به عبارت دیگر بدون ابزار و آلات مکانیکی و فیزیکی، تغییر و تحولات پدیده های انسانی، امری ست دشوار، بطی و کند.

 ابزار درونی و فکری مثل حافظه و قدرت درک و حل مشکلات، نیز همانند ابزار فیزیکی از انسانی به انسانی و از نسلی به نسل دیگر منتقل می شود. به اعتقاد ویگوتسکی ابزار فکری ظرفیت حافظه را بالا برده و امکان بهره جستن از ابزار فیزیکی را فراهم می آورند. به نظر او ابزارهای فکری دارای دو خصیصه اصلی هستند: در مرحله تولد یا پیدایش ویژگی های اونتوژنی ( تکامل جنینی) و فیلوژنی (تکامل نژادی و موروثی)  بر آنها غالب هستند. و در مراحل بعدی، نمادی فیزیکی و بیرونی پیدا می کنند. در مراحل پیشرفته تر ذاتی و معنوی شده و در ذهن و بدون وابستگی به عامل بیرونی، باقی می مانند. (بیر و لیبرگ 1996). به عنوان مثال می توان گفت : « ما برای فراموش نکردن خرید سیب، به انگشت خود نخی می بندیم،– یعنی نمادی بیرونی و خارجی  به اندیشه مان می بخشیم. تداعی  و تبادر سیب و مغازه میوه فروشی با دیدن نماد بیرونی آنها، مانیفستی درونی و ذاتی ست. دومین تفاوت ابزار فیزیکی و ابزار فکری و درونی این است که ما از ابزار فکری برای فهمیدن محیط و پیرامون خود و برای فهم و درک رفتار خود و دیگران، برای حل و رفع مشکلات و معضلات خود، هنگام برنامه ریزی ها و همکاری با دیگران، کمک می گیریم. این ابزار به کودک در فهم و کنترل رفتار خود و احساس خود کمک می کند. به نظر ویگوتسکی بدون عنصر زبان، ابزار درونی و فکری هستی نخواهند یافت و کودکی که قادر به کنترل خود نباشد، در واقع هنوز به خود آگاهی و درونی شدن آموخته هایش  نرسیده است.

  یکی دیگر از تفاوت های اساسی ویگوتسکی و بیهوریست ها، برخورد ویگوتسکی با پدیده زباناست. واتسون تفکر و اندیشه را زبان صامت  می نامید. اما از نظر ویگوتسکی زبان دارای وجودی مستقل از اندیشه است. او معتقد بود که زبان در پیشرفت و تعالی انسان نقشی حیاتی بازی کرده و می کند. ویگوتسکی میان زبان و پروسه تکامل اندیشه  تمایز قائل شده و می گفت که این دو پدیده دارای عملکردهایی متفاوت هستند.

 نگاه متفاوت ویگوتسکی به پدیده زبان و اندیشه، پیامد های نظری دیگری را به دنبال داشت و آن اختلاف نظر ویگوتسکی و واتسون در حوزه آموزش و پیشرفت های مربوط به مدرسه و آموزش  بود. آموزش و تعالی علمی در نگاه بیهوریست ها پدیده هایی جدا از هم تلقی نمی شدند، در حالی که ویگوتسکی با تأکید بر نقش زبان بر این عقیده بود که تعالی و پیشرفت، زمانی امکان پذیر است که کودک مالک زبان خود باشد. به عبارت دیگر وقتی کودک بتواند بر محور واژگانی خود بیندیشد، نیروی های درونی اش، چون " قوه اندیشیدن و توانائی حل و فصل مشکلات"  تغییر و تعالی می یابند.

ویگوتسکی بر سر چگونگی بروز و شکل گیری دانش و معرفت آدمی نیز با بیهوریست ها اختلاف نظر داشت. بیهوریست ها نقش کودک را درپروسه آموختن غیر فعال می دانستند. در باور آنها، کودک ابژکتیو و پاسیو و  صد در صد وابسته به اطرافیان ِ سوبژکیتو خود است.

 ویگوتسکی با دادن خصلت فاعلیت به کودک، میان نظرات خود و بیهوریست ها مرز کشید. کودک در نگاه او سوبژکتیو و فعال است. به نظر او وقتی زبان، علم و ابزار آموزش علم در اختیار کودک باشد، کودک قادر به کنترل اندیشه و اعمالش خواهد بود. ویگوتسکی علاوه بر عامل زبان، به فرهنگ به عنوان پدیده ای تعیین کننده در پروسه زبان آموزی و رشد فکری کودک نگاه می کند. او در اواخر عمر کوتاهش با اشاره به  نیروی احساسات کودک و توانائی خود سنجی و کنترل خود به تأثیر زبان به عنوان عامل کلیدی پرداخت، اما فرصت تعمق و تفحص بیشتر در این زمینه را  نیافت.

 پس از مرگ ویگوتسکی، بسیاری از روانشناسان و محققان با دنبال کردن نظرات او به تکامل و پیشرفت آنچه امروزه به کگنی تیویسم یا معرفت گرائی   مشهور است، پرداختند. بعضی از محققان از جمله شیفرینگ و آتکینسون  ( 1968) با انتقاد از نظرات ویگوتسکی طرح پروسهاطلاعات  را ریختند. آنها با پذیرفتن نیروی خود آگاهی و خود سنجی کودک، تلاش درونی – فکری کودک و فعال بودن او را  باور داشتند. آنها همچون ویگوتسکی چگونه آموختن را به میزان توجه، حافظه و خود آگاهی فرد  وابسته  می دانسنتد.

 ظهور کامپیوتر و استفاده از آن در محیط آموزشی و جمع آوری اطلاعات، نقش حافظه را در دنیای مدرسه و تعلیم و تربیت تغییر داد. امروزه دیگر سپردن همه اطلاعات در حافظه، به شیوه گذشتگان، نشانه پیشرفت آموزشی تلقی نمی شود، بلکه چگونه استفاده کردن از اطلاعات ِ در دسترس است که معنا یافته است. و همینجاست که میان نظرات نئو کگنی تیویست ها که به پروسه و روند کسب اطلاعات و نقش کامپیوتر توجه دارند، و ویگوتسکی تفاوت های ماهوی بروز می کند. پروسه تفکر دیگر دارای همان خصایصی نیست که ویگوتسکی تصور می کرد. فرهنگ  و تأثیر آن بر اندیشه و پروسه پیشرفت فرد، نیز بدانگونه نیست که ویگوتسکی تعریف  و تصویر کرده بود. به نظر والسینر (1988)  کودک یا فقط  آخرین حرفی را که می شنود  به خاطر می آورد یا اولین حرف را ، اما  اینکه کدام را به خاطر آورد، وابسته به  فرهنگی است که او به آن تعلق دارد.

 ویگوتسکی نیروی احساس و انگیزه  را دو شرط اساسی آموختن می دانست، اما این نظر، به دلیل  نداشتن بنیان آزمایشی و تحقیقی، مورد انتقاد محققان بعد از خود قرار گرفت. علاوه بر این زاپورزهتز(1977- 1959)  و ونگر (1977- 1969) ویگوتسکی را به خاطر بها دادن بیش از حد به زبان مورد انتقاد قرار دادند. به نظر آنها ابزار فرهنگی و غیر زبانی  نیز زمینه های پیشرفت و تعالی کودک و نیروی اندیشه او را فراهم می آورد و تأکید بر زبان بعنوان تنها عامل ترقی درست نیست.

نگاهی به تاریخ زبان و زبانشناسی– بخش سوم

 در مقاله پیشین به معرفی لو ویگوتسکی روانشناس و محقق روسی و نظرات او، تشابهات و تفاوت های موجود بین نظرات او و بیهوریست ها و نئو کگنی تیویست ها پرداختم. تعریف تئوری کگنی تیویسم یا معرفت گرائی بنا به وسعت و اهمیتش در یک یا دو مقاله چند صفحه ای میسر نیست. و از آنجائیکه سیستم آموزش و پرورش کشورهای غربی بر اساس تئوری هائی از این دست پایه ریزی شده است، تعمق و تفحص بیشتر بر محور فرضیه ها و تئوری های آموزشی – روانشناختی نیز امری ست ضروری.

 ویگوتسکی همراه با ارائه نظراتش، مفاهیمی چون "تکامل و ترقی"، "ابزار اندیشه"، " فرهنگ" و "آموزش" را تعریف می کند، که بخشی از آنها در بخش پیشین همین مقاله آمد. همانطور که پیشتر گفته شد، به عقیده ویگوتسکی، آموختن، و رشد و ترقی فکری دو پرسه جدا از همند، که در عین حال به شکلی پیچیده به هم مرتبط اند. پیشرفت تحصیلی دانش آموز، در نگاه بیهوریست ها، انبار شدن اطلاعات در حافظه کودک است. نزد ویگوتسکی تعالی اندیشه کودک به مرور و در طی مراحل خاصی صورت می پذیرد. آموختن اطلاعات جدید پیش فرض های خود را دارد و کودک برای پذیرش این اطلاعات، بایستی به مرحله ای از رشد و خود آگاهی رسیده باشد.

طبق نظر ویگوتسکی، تعالی و پیشرفت در بطن آموختن جای ندارد، اما آموختن می تواند زمینه ساز پیشرفت و رشد فکری کودک شود. او برای اثبات این گفته سیسلی  هفت ساله را مثال می زند. سیسلی دسته بندی کردن اشیاء را نیاموخته است. آموزگار او مشکل او را با دو جعبه محتوی عکس و کلمه حل می کند. در جعبه اول کلمه " بزرگ"  و یک عکس بزرگ وجود دارد.  در جعبه دوم کلمه

" کوچک "  همراه با یک عکس کوچک. سیسلی با بازی کردن با این جعبه ها مفهوم "بزرگ " و "کوچک" را می آموزد. آنچه ویگوتسکی، از بیان این مثال در نظر دارد این است که در جریان  روند رشد و تعالی فکری است  که  شرایط خلق اندیشه ناب فراهم می شود  و از همین روی پیوسته  بر لزوم وجود شرایطی که به کودک امکان تجربه های تازه را بدهد، تأکید دارد. تکالیف داده شده به کودک بایستی در حد توانائی او باشد تا به رشد و پیشرفت او کمک کند. تکالیف دشوار هرگز به نتایج مثبت منتهی نمی شوند. دادن تکلیف های دشواری که کودک نمی تواند از پس حلشان برآید، به این می ماند که کودک هنوز اعداد را نشناخته، بخواهد چهار عمل اصلی راانجام دهد. ویگوتسکی مکررأ با طرح تفاوت های رشد و تعالی با پدیده آموختن، همواره می کوشد تا اشکال مختلف یاد گیری را – که به تعداد افراد جهان متفاوت و متغیر است -  به جهانیان بنمایاند.

به اعتقاد ویگوتسکی میزان دانسته های فرد و آگاهی او به میزان تأثیر او از سمبل ها و مفاهیمی ست که آموخته است. اینجاست که نقش زبان – به عنوان ابزار معرفت و آگاهی -  کلیدی می شود. زبان ابزار اندیشه است و جهان پیرامون ما را بیش از پیش آبستره می کند. در عین حال خود به عنوان پدیده ای مستقل و بدون وابستگی به محرکی خاص، چون به صورت ابزاری درونی در اختیار کودک درآید، امکان تخیل  ، اعمال اراده بر اندیشه ها و آموخته های خود ،  آفرینش افکار و اندیشه های تازه و تقسیم افکار و اندیشه ها با دیگران را،  به او  می دهد. بدین ترتیب، زبان دارای دو نقش اساسی می شود: " اول اینکه زبان ابزار اعتلای معرفت و آگاهی است. دوم اینکه خود بخشی ست از پروسه آگاهی."  (بیر و لیدبرگ 1996 . ص. 13).

 از آنجائیکه آموختن در شرایط گوناگونی رخ می دهد، هنگام  کسب ابزارهای درونی و فکری، زبان به عنوان وسیله ای حیاتی و مهم  نقش بازی می کند. کودک تنها از راه مکالمه و حرف زدن در باره کاری که می کند، می تواند به مفهوم آن کار پی ببرد و معلم نیز به نوبه خود، تنها از راه گفت و شنود است که می تواند توانائی های درونی شاگردش را کشف کند. [ و به نظر من نه از راه امتحانات و ورقه های سیاه شده و پرسش های پوچ و اغلب کلیشه ای.]

    زبان، تفکیک و طبقه بندی ِ تجربه ها و آموخته ها را، که پیش فرض پروسه معرفت و دانش است، تحقق می بخشد. گفتگو (دیالوگ) کودک را به مسیری ورای بحث صرف بر محور یک حادثه، یا اتفاق یا فعالیتی آموزشی، مثلا تماشای پروانه ای که سر از پیله بیرون می آورد، هدایت می کند. او تنها در باره موضوعی خاص بحث نمی کند، بلکه در پروسه ای به کشف علم می رود. به قول ویگوتسکی : « لوسی همراه با آموزگارش پیله ای را که در حال باز شدن است، نگاه می کند. گفتگوی آنها در باره پیله، کرم ابریشم و موارد استفاده ابریشم و مسائلی از این قبیل، نماد پرسه درونی شدن زبان و ابزار اندیشه است.»

همانطور که در مقاله قبلی آمد، به نظر ویگوتسکی زبان به عنوان وسیله ای که به فرد در درونی کردن آموخته هایش کمک می کند، تفاوت بنیادین او را با حیوانات موجب می شود. زبان و اندیشه به عنوان دو ابزار انسانی  سبب تحول و تغییر محیط پیرامون او می شوند.

وقتی ویگوتسکی از درونی شدن زبان در قالب ابزار های درونی، مثل حافظه، سخن می گوید، به عرصه ای پا می گذارد که عرصه تحقیق و تفحص جامعه شناسان است. او با طرح واژه هائی چون اینترپرسنال   یا مراوده ها ، توزیع و بخش شده ها  ، اجتماعی بودن پروسه آموزش را مطرح می کند . این روند سمت و سوئی فردی دارد، اما در روابط انسانی است که فرد قادر به اصلاح و تغییر خود می شود. ویگوتسکی می نویسد:  « نادیای ناآرام که به هیچوجه قادر به کنترل رفتار خود نیست و دائم حرف معلمش را قطع می کند، باعث می شود که توجه معلم به او جلب و در نتیجه در ردیف اول کلاس نشانده شود. خانم معلم کتاب را جلوی او می گیرد و می گوید : نادیا گوش کن!  نادیا آرام می شود و به معلمش گوش می دهد . اینجا  توجه متقابل است . پس از ساعتی نادیای کاملا آرام به نقاشی می کند و تمام حواسش معطوف کار است. این مرحله، مرحله فرد ی شدن توجه است.

 زبان ابزاری همگانی است. جوامع بشری در هر محدوده ای جغرافیائی برای ارتباط گیری با یکدیگر زبانی مشترک آفریده اند. از اینرو، زبان بار فرهنگی دارد. " ابزار درونی زبان، برای مثال -  توجه و تمرکز، حافظه، احساس  و توانائی  یافتن راه حل های فردی -  به فرد، در به خاطر سپردن و به خاطر آوردن تجارب و آموخته هایش کمک می کند"  (بیر و لیبرگ . ص 19).  

  آنچه از نگاه ویگوتسکی و تعریف او از زبان دور می ماند، اشکال زبان است. گاه سمبل ها و علایم همان کاری را می کنند که زبان می کند. مثلا علایم   راهنمائی و رانندگی که بین المللی شده اند.  ناگفته نماند که ویگوتسکی هنگام تعریف خود از زبان و تفاوت آن با زبان حیوانات از دو خصلت یا دو عملکرد   "والاتر" و " پست تر" استفاده  می کند   و خصلت های والاتر را به انسان نسبت می دهد، این مدعا امروز از جانب بسیاری از زیست شناسان و زبان شناسان زیر سؤال رفته است. به اعتقاد محققانی که به تعریف ویگوتسکی از زبان انتقاد دارند، آگاهی و اطلاعات ما از زبان و شیوه ارتباط گیری حیوانات با یکدیگر بسیار اندک است.

نگاهی به تاریخ زبان و زبانشناسی – بخش چهارم

بازی و نقش آن در رشد فکری کودک

نقش و اهمییت بازی در رشد ذهنی و فکری کودک همواره مورد توجه محققان و روانشناسان کودک بوده است. ویگوتسکی و پیاژه از جمله روانشناسانی هستند که بطور ریشه ای به مطالعه بازی کودکان و نقش آنها در رشد ذهنی و فکری  و زندگی اجتماعی کودکان  پرداخته اند. از دیدگاه این دو محقق، شرکت کودک در بازی های کودکانه به معنای ورود کودک به دنیای مجازی ست که دارای قوانین خاص و نا نوشته است. لی برگ و بی یر می گویند :" بازی آینه فرهنگ و راهی برای زنده ماندن در فرهنگ است" (  لی برگ و بی یر2003  ص 90).   این دو محقق برای توضیح نظرشان می افزایند : " کودک هنگام بازی، با زبان سر و کار دارد. به عبارت دیگر بازی، یعنی همزمانی دو زبان. کودک می آموزد چه بگوید و چه نگوید، چگونه و کی بگوید و این پروسه ای است که به خود آگاهی زبانی  می انجامد " (  لی برگ و بی یر2003  ص 90).

از نظر ویگوتسکی و پیاژه زبان به عنوان ابزار اولیه بازی ها، عامل اساسی در پروسه  شکل گیری توانائی های ذهنی کودک است. آنچه اینجا، نظرات ویگوتسکی (1962-1932) و پیاژه را از هم متمایز می کند اینست که ویگوتسکی  بر خلاف  پیاژه عقیده داشت، پایان بازی ها (آندسته که سمت و سوی اجتماعی کردن دارند ) در هفت – هشت سالگی  نبوده و تا سنین ده – یازده سالگی ادامه دارند. اما پس از گذشت ایندوره ، بازی ها تغییر ماهییت داده و بصورت فعالیت های گروهی – اغلب با رهبری یک یا چند نفر - در می آیند. 

ویگوتسکی بازی ها را به دو دسته تقسیم بندی می کند :

-          بازی هائی که قوانین درونی و نانوشته  دارند.

-          بازی هائی که قوانین معین و قراردادی دارند.

به عقیده ویگوتسکی رهبری بازی های دسته اول را کودکان خود و بدون نیاز بزرگترها به عهده می گیرند، در حالیکه بازی های دسته دوم با شرکت و دخالت بزرگتر ها صورت می پذیرد و به همین سبب سمت و سوی بازی ها به جهتی می رود که بزرگتر ها می خواهند. آنها قوانین و مقرارات بازی را تعیین و به کودکان دیکته می کنند.

به نظر ویگوتسکی بازی ها به رشد ذهنی و فکری، عاطفی - احساسی و اجتماعی2 کودک کمک می کنند. به زبان دیگر بازی ها ابزار کنترل و تنظیم رفتار کودک هستند. او هنگام بازی دکتر می شود، معلم می شود، راننده می شود و... و بدین ترتیب نقش های گوناگون را در عالم بازی تجربه می کند. هر بازی، سناریو، قوانین و مقرارات خاص خود را دارد و بنا به تعداد و توانائی های بازیگران تغییر و تحول می یابد.

بازی هائی که قوانینی درونی و نانوشته  دارند -  یعنی بازی های دسته اول – نیز در طی بازی و به مرور زمان و بنا به شرایط و اعضای شرکت کننده تغییر و تحول می یابند. اشیاء در این مرحله بازی نقش مهمی دارند. ابژه ها کودک را رهبری می کنند. کودک هنگام بازی با عالم تخیل سر و کار دارد   و از همین روی امکان خلاقیت و آفرینش و همچنین موقعیت بروز خصوصیات رفتاری و اخلاقی خود را می یابد. کودکان معمولا -  تا حوالی سن چهار سالگی - به اختلافات رفتاری و کرداری توجهی ندارند، اما در طی بازی بر هم تأثیر می گذارند.

 رهبری ابژه ها به مرور زمان رنگ می بازد و اشیاء تنها به عنوان وسیله ای برای فهم و درک یکدیگر بکار گرفته می شوند. در این مرحله یک قطعه پازل، فقط یک قطعه پازل نیست، بلکه وسیله ای برای حل مشکلی است. بدین سبب خودسامانی  جزء لاینفک قوانین بازی می شود. به اعتقاد ویگوتسکی سامان بخشیدن به خود زمینه ساز پیشرفت های بعدی است. از اینروی مسئولان مهد کودک و دبستان بایستی به بازی ها و نقش آنها در سواد آموزی توجه فراوان به خرج دهند. ویگوتسکی از  کتاب خواندن به عنوان یک بازی سازنده یاد می کند. به نظر او کتاب خواندن در چشم کودک نوعی سرگرمی و بازی است، زیرا دنیای خیالی کتاب ها به دنیای کودکان نزدیک است. گفتگو در باره کتاب ها – یعنی این  دنیای خیالی – ذهن کودک را تحلیلی می سازد. وقتی کودک همراه با بزرگسالی کتاب می خواند امکان گفتمان و معاشره  فراهم می آید. اساس گفتمان به مثابه تمرین معاشره اغلب بر سؤال و جواب ریخته می شود که به نظر لی برگ و بی یر پرسش ها همیشه بر محور "کجا و کی " می چرخد. اینجا  لی برگ و بی یر به نفوذ بیش از حد بزرگتر ها اخطار می دهند و می گویند " گاهی بزرگتر ها فضای بسیار زیادی را اشغال می کنند و امکان اندیشیدن را از کودک می گیرند"  لی برگ و بی یر ص 94).

شاگرد در کلاس درسی که معلم تنها سخنرانش است،  چه چیزی برای آموختن پایه ای خواهد یافت؟ معلم باید قبل از هر چیز " گوش دادن به شاگردان خود " را بیاموزد و بیاموزد که زبان – به عنوان پیش فرض بازی ها و بازی ها به عنوان پیش فرض سواد آموزی – زمانی به خلاقیت و آفرینندگی کودک می انجامد که کودک آنرا به صورت ابزاری برای ارائه اندیشه ها و افکارش در دست داشته باشد. و اینجاست که اجتماعی کردن زبان در غالب بازی ها در نگاه ویگوتسکی امری ریشه ای و حیاتی می شود. " احساس شریک و همراه بودن " – که نقطعه عطف زندگی کودک است و به رشد و تعالی او می انجامد - به نظر ویگوتسکی  باید هسته مرکزی فعالیت های مدرسه شود. او می گوید " قوه تخیل کودک بی حد و مرز است. لیوان خالی در چشم کودک می تواند از شیر پر باشد . هنگام بازی تکه ای کاغذ سفید شاید بتواند جای کیک یا شیرنی را بگیرد" (ص 57). بازی های کودکانه مثلا دکتر بازی، معلم بازی، قطار بازی، مسافر کشی، هواپیما بازی و پرواز کردن، همانقدر که به تخیل کودکانه نیاز دارد، به زبان نیازمند است. تخیل – به مثابه تقلیدی از واقعیت های موجود پیرامون کودک -  بازی را پر محتوا می کند و به کودک امکان آزمایش و تجربه می دهد. در این عالم مجازی است که کودک می آموزد از ابژه ها و واژگان و رفتار ها و اعمال انسانها بهره ببرد. در عالم تخیل او هر چیزی می تواند چیز دیگری باشد. به عبارت دیگر اشیاء خاصیت نمادین و استعاری می یابند. مثلا باز و بسته کردن بازوها نماد پرواز و چوب جارو نماد هواپیما یا چیزی از این قبیل می شود. بدین ترتیب کودک تولد، زندگی، مرگ، درد، رنج و شادی را به صورت نمادین هنگام بازی و در ذهن تجربه می کند. این تجارب مقدمات بعدی آموزش در زندگی کودک را فراهم می آورند.

 همانطور که آمد گفتمان و محاوره جزء جدائی ناپذیر بازی و در نتیجه معاشره هستند. اما نباید فراموش شود که برداشت کودکان از کلمات و مفاهیم متفاوت از برداشت افراد بزرگسال است. مرجانه سه ساله هنگام دعوا – که  اغلب جزئی از بازی است – با صدای حق به جانبی به دختر خاله اش که همبازی اوست، می گوید : " برو برو ، تو کی هستی که باتو دعوا کنم. دماغ مامان من اینقده، قد یه هندونه. دماغ مامان  تو چی ؟ اینقده، قد یه نخود" . این دعوای کودکانه از  کاربرد متفاوت زبان حکایت می کند. در نگاه مرجانه معنای بزرگی با

مفهموم خوبی و معنای کوچکی با بدی مترادف و آمیخته است. به نظر ویگوتسکی کودک بطور روزمره با مراوده های پیچیده و بغرنجی روبروست. او این نوع گفتمان و مراوده های پیوسته و هر روزه را مفاهیم روزمره⁵   می نامد. به عقیده او مفاهیم روزمره درونی عمل می کنند. در ذهن کودک جائی برای دسته بندی های زبانی وجود ندارد. " ماهی حیوانی است که در آب زندگی می کند و با قلاب یا تور ماهیگیری گرفته می شود. تصور آبزی بودن ماهی و رده بندی های زیست شناسانه – در مخیله کودک نمی گنجد" ( ص 58).

در خاتمه نباید فراموش کرد که  رشد ذهنی کودک مرحله به مرحله صورت می گیرد. ما نمی توانیم این رشد را به جلو بیندازیم، اما می توانیم عامداً متوقف کنیم.

 استکهلم

سی ام دسامبر دوهزار و پنج