آزمونهاي پيشرفت تحصيلي
آزمونهاي پيشرفت تحصيلي داراي انواع مختلفي هستند .ابتدا مي توان آنها را به دو دستهءعيني وذهني تقسيم کرد .در تصحيح آزمونهاي عيني نظر شخصي مصحح دخالت نمي کند .اين آزمونها داراي انواع معروف چند گزينه اي. جور کردني .وصحيح وغلط هستند آزمونهاي ذهني که به آزمونهاي تشريحي يا انشايي معروف اند به دو دسته ي آزمونهاي تشريحي گسترده پاسخ و محدود پاسخ دسته بندي مي شوند .
علاوه بر آزمونهاي عيني وآزمونهاي تشريحي .نوع ديگري آزمون وجود دارد که حد وسط اين دو نوع آزمون است و به آزمونهاي کوتاه پاسخ معروف است .آزمونهاي کوتاه پاسخ آزمونهايي هستند که پاسخ آنها به يک کلمه .يک سطر .يک جمله .يک عدد .يا يک علامت محدود مي شوند .
آزمون تشريحي
آزمون تشريحي به آزموني گفته مي شود که در آن صورت سوال از سوي معلم ياممتحن در اختيار آزمون شوندگان يا دانش آموزان قرار مي گيرد و آزمون شوندگان يا دانش آموزان جواب آن را تهيه و در برگه ي امتحاني مي نويسند . آزمونهاي تشريحي
به دو دسته گسترده پاسخ و محدود پاسخ تقسيم مي شوند .آزمون گسترده پاسخ شامل سوالهايي است که عملا هيچ گونه محدوديتي براي پاسخ دهي آزمون شوندگان چه از لحاظ نوع پاسخ و چه از لحاظ مقدارپاسخ قائل نمي شود .آزمون محدود پاسخ آزموني است که سوالهاي آن هم از نظر نوع پاسخ و هم از لحاظ مقدار پاسخ به شرايط وضوابطي محدود مي شود .
استفاده از اين آزمونها را بايد  به سطوح بالاي هدفهاي آموزشي چون تحليل وترکيب و ارزشيابي محدود کنيم واز آنها هرگز براي سنجش معلومات واطلاعات مربوط به امور جزئي استفاده نکنيد .همچنين آزمونهاي تشريحي براي سنجش توانايي سازماندهي مطالب و قدرت بيان افراد بسيار مناسب هستند .
آزمون شفاهي نوعي ازمون تشريحي است که براي مقاصد تشخيصي مشکلات يادگيري دانش اموزان ودادن بازخورد به معلم ويادگيرندگان بسيار ماثر است .  از ازمون شفاهي براي نمره گذاري صرفا"در زماني که به ارزشيابي پيشرفت تحصيلي يادگيرندگاني که معلول جسمي هستند و توانايي نوشتن جوابهاي کتبي را ندارند استفاده کنيد .
آزمون کوتاه پاسخ
آزمون کوتاه پاسخ حد وسط آزمون تشريحي وآزمون عيني است . آزمون کوتاه پاسخ از تعدادي سوال مختصر تشکيل مي شود که پاسخهاي آنها به يک عدد،علامت ، کلمه عبارت ،يا جمله محدود مي شود . اين سوالها بيشتر براي سنجش طبقه دانش مورد استفاده قرار مي گيرد .با اين حال مي توان صورت اين گونه سوالها را طوري نوشت که هدفهاي طبقه فهميدن و کاربستن را نيز سنجش کنند .بعضي از سوالهاي اين نوع آزمون که ويژگي محاسبات عددي و حل مسائل ساده رياضي هستند براي سنجش فهم و کاربرد مفيدند .
آزمونهاي کوتاه پاسخ را مي توان به سه دسته  پرسشي ،کامل کردني وتشخيصي (يا تداعي)طبقه بندي کرد .وقتي که هدف معلم اندازه گيري تواناييهاي دانش آموزان در هدفهاي سطح پايين طبقه بندي هدفهاي شناختي است مي تواند از سوالهاي کوتاه پاسخ استفاده کند .
از امتيازهاي مهم اين آزمونها آن است که تهيه آنها ساده است وتصحيح پاسخهاي آنها نيز   دقيق تر وعيني تر از تصحيح پاسخهاي سوالهاي تشريحي صورت مي پذيرد .اما بايد دقت کرد که از اين نوع سوالها براي سنجش تواناييهاي سطح بالا از قبيل تحليل ، ترکيب وارزشيابي استفاده نشود .بهتر است اين توانايي هارابا سوالهاي تشريحي سنجش کنيد .
آزمونهاي صحيح .غلط و جورکردني
آزمونهاي صحيح .غلط و جورکردني دو نوع متداول از ازمونهاي عيني هستند .
در آزمونهاي عيني صورت سوالها و جوابهاي آنها در اختيار آزمون شوندگان گذاشته مي شوند واز آزمون شوندگان خواسته       مي شوند تا درباره ي آنها تصميماتي اتخاذ کنند .
د رآزمونهاي صحيح .غلط  تعدادي سوال يا جمله در اختيار آزمون شونده گذاشته ميشود و او صحيح يا غلط بودن آنها را تعيين مي کند .در آزمونهاي جور کردني تعدادي پرسش و پاسخ در اختيار آزمون شونده گذاشته مي شود واو پاسخها را با پرسشهاي مربوط جور کند .
آزمونهاي صحيح .غلط  داراي چهار نوع معروفند : صحيح غلط وبله. نه واصلاحي و خوشه اي  در نوع صحيح. غلط يک جمله خبري در اختيار آزمون شونده گذاشته مي شود و از او خوسته مي شود تادرستي يا نادرستي ان را تشخيص دهد .
در نوع  بله .نه يک جمله ي استفهامي به آزمون شونده داده مي شود واو بايد جواب بله يا نه را مشخص کند .
در نوع اصلاحي به آزمون شونده جمله اي داده مي شود که در آن غلطي وجود دارد و از او خواسته مي شود تا غلط را تشخيص دهد آن را خط بزند و درستش را بنويسد .در نوع خوشه اي تنه ي سوال بصورت يک جمله ناتمام نوشته مي شود و بدنبال ان تعدادي جواب قرار مي گيرد و آزمون شونده بايد هريک از جوابها را به صورت صحيح يا غلط مورد قضاوت قرار دهد. سوالهاي صحيح و غلط را بدلايل زير مورد انتقاد قرار داده اند :
الف :تنها براي اندازه گيري اطلاعات جزئي و کم اهميت مفيدند .
ب:با حدس زدن کورکورانه مي توان به آنها جواب داد .
پ:دانش اموزان را به حفظ کردن مطالب جزئي وکم اهميت تشويق مي کنند .
متخصصان اندازه گيري و ارزشيابي محاسن زير را براي سوال هاي صحيح غلط
ذکر کرده اند :
الف :به سادگي قابل تهيه هستند .
ب: با عينيت و سهولت مي توان آنها را تصحيح کرد
پ:نمونه کامل تري ازمحتواوهدفهاي آموزش به دست ميدهند .
جمله هايي که داراي ويژگي هاي زير باشند سوالهاي صحيح غلط خوبي مي سازند :
1: مفاهيم مهم را شامل شوند .
2: از نظر متخصصان آن زمينه علمي به عنوان صحيح يا غلط شناخته شده باشند .
3:شامل دانش معمولي و متداول نباشند .
ارزشيابي نهايي
در روشهاي سنتي آموزش، امتحان به عملي گفته مي شود که در پايان هر يک از سه ماه يا نيم سال تحصيلي براي اندازه گيري ميزان آموخته هاي شاگردان و تعيين قبول شدگان و مردودين به منظور ارتقاي شاگردان از کلاسي به کلاس ديگر يا از واحدي به واحد ديگر انجام مي گرفت. در اصطلاح جديد، مفهوم امتحان با ارزشيابي يکي است، زيرا هر دو به اندازه گيري آموخته هاي شاگردان مربوطند. بنابراين امتحان نيز همچون ارزشيابي احتياج به اطلاعات دارد. اطلاعات از طريق اندازه گيري بدست مي آيد و اندازه گيري هر صفتي احتياج به يک وسيله دارد (شيباني، 1371، ص 387) .

چرا بسياري از دانش آموزان از امتحان مي ترسند؟
       علت ترس و اضطراب از امتحان، بيشتر ناشي از عملکردهاي غلط معلمان ، و روشهاي نادرست امتحان است. گاهي معلم نقش خود را که فراهم ساختن شرايط و امکانات مناسب آموزش و پرورشي و هدايت فعاليتهاي آموزشي شاگردان به منظور رشد همه جانبة آنان است؛ فراموش مي کند و تنها به انتقال حقايق علمي، و اندازه گيري آن حقايق ضبط شده توسط دانش آموزان به منظور عبور آنان از کلاسي به کلاس ديگر مي پردازد. در حالي که امتحان و ارزشيابي همچون ساير فعاليتهاي آموزشي است وظيفه همه معلمان است که امتحان را از وجه ناآگاهانه به شکل آگاهانه در آورند، و بدانند که ارزشيابي، تنها براي صدور جواز عبور شاگرد از يک کلاس به کلاس ديگر نيست.
اهداف ارزشيابي نهايي (امتحان)
هدف معلم و مؤسسات آموزشي از برگزاري امتحان چيست و چرا بايد شاگردان را به کاري که مي دانيم براي آنان چندان خوشايند نيست، وادار کنيم؟ هدف از برگزاري امتحان مي تواند موارد زير باشد.
1ـ ايجاد رغبت در شاگردان براي يادگيري و يادگيري بيشتر
2ـ تحکيم مباني شخصيتي شاگردان با ايجاد تغييرات تدريجي در آن
3ـ تعيين رابطه عملکرد با هدف، يعني تشخيص اينکه شاگردان تا چه حد به اهداف تعيين شده دست يافته اند تا بتوان بر اساس آن براي آينده برنامه ريزي کرد.
4ـ شناخت تفاوتهاي فردي شاگردان براي فراهم ساختن امکانات کمک به شاگردان نيازمند.
5ـ ارزيابي معلم از کار و عملکرد خودش به منظور ادامه روش يا روشها، اصلاح آن، يا تغيير بنيادي روش يا روشهايي که تاکنون در تدريس داشته است.

رابطه ارزشيابي نهايي و خلاقيت
متأسفانه وقتي سخن از فعاليتهاي آموزشي بعد از تدريس مانند ارزشيابي به ميان مي آيد، نوعي غرور در شخصيت معلم و نگراني و اضطراب در چهره شاگردان به وضوح مشاهده مي گردد. اگر چه واژه هاي آزمون و آزمايش و واژه هاي غير فارسي تست و حتي کوئيز به دلايل متعدد جانشين امتحان شده تا شايد وحشت ضمني يا آشکار شاگردان را از اين قضيه کاهش دهد، اما همچنان اين «غول» با حدت و شدت هميشگي دل و جرات از شاگردان مي ربايد و مفهوم امتحان براي آنان همراه با ترس و اضطراب است. زيرا در آنها معناي شکست يا موفقيت، قبول يا رد شدن را بيدار مي کند.
متأسفانه برخي از معلمان از امتحان به عنوان يک ابراز قدرت استفاده مي کنند. و با ايجاد زمينه هاي نامطلوب آموزشي نوعي نگراني و وحشت از امتحان براي هميشه در اذهان شاگردان باقي مي گذارد و زمينه نوآوري و خلاقيت را در دانش آموزان از بين مي برد (شيباني،  1371،  ص387) .
آزمونهاي عملکردي
در آزمونهاي عملکردي  که به آنها آزمونهاي واقعي  يا اصيل نيز گفته مي شود . فرايند ها و فرآورده هاي يادگيري  دانش آموزان و دانشجويان به طور مستقيم سنجش  مي شوند . در گذشته استفاده از فنون ارزشيابي عملکردي براي سنجش فرايندها و فراورده هاي يادگيري چندان معمول نبود . اما در سالهاي اخير
استفاده از اين شيوه هاي سنجش و اندازه گيري مورد توجه قرار گرفته است . يکي از دلايل عمده تاکيد بر آزمونهاي عملکردي در سالهاي اخير ، پيشرفتهاي اخير ، پيشرفتهاي تازه در روانشاسي شناختي و تأثير چشم گير آن بر جريانهاي آموزش و پرورش بوده است .

تعريف آزمون عملکردي
بنا به تعريف ، آزمونهاي عملکردي با مهارت  سرو کار دارند – مهارت در استفاده ار فرايند ها و شيوه هاي اجرايي و مهارت در توليد فراوده ها (گرانلاند ، 1988)

ساکس (1997) در رابطه با اين آزمونها مي گويد " آزمونهاي عملکردي از آزمون شونده مي خواهند  تا به انجام نوعي رفتار اقدام کند ، نه اينکه صرفاً سوالهاي را جواب دهد ، لين و گرانلاند (2000) آزمون عملکردي را به عنوان " تکاليفي که دانش آموزان مي خواهند تا مسائلي را که در خارج از محدوده کلاسي با اهميت هستند حل کنند يا به گونه هايي عمل نمايند که به خودي خود داراي اهميت اند "

انواع آزمونهاي عملکردي
ويژگيهاي سنجش عملکرد به چهار دسته خلاصه مي شود
1-     تاکيد بر کاربست : يعني سنجش اينکه آيا دانش آموز ، علاوه بر دانستن دانش ، مي تواند آن را به کار بندد.
2-     تاکيد بر سنجش مستقيم : يعني سنجش هدف آموزشي به صورت مستقيم به عوض غير مستقيم
3-  استفاده از مسائل واقعي : يعني استفاده از مسائل و موقعيتهايي که در زندگي واقعي يافت مي شوند يا شبيه آنها هستند .
4-  ترغيب و تشويق تفکر باز : يعني هدايت دانش آموزان به پيدا کردن راه حلهاي مختلف براي مسائل و تشويق آنان به درگير شدن با مسائل به طور گروهي و کار کردن بر روي آنها براي مدتي طولاني (روزها، هفته ها ، ماهها)

آزمونهاي عملکردي يا آزمونهاي واقعي بسيار متنوع اند . ما در اينجا چهار نوع مهم آنها را معرفي مي کنيم .
1-     آزمون کتبي عملکردي
2-     آزمون شناسايي
3-     انجام عملکرد در موقعيتهاي شبيه سازي شده
4-     نمونه کار

آزمون کتبي عملکردي
تفاوت عمده بين آزمون کتبي عملکردي و آزمونهاي کتبي اين است که در آزمون کتبي عملکردي عمدتاً بر کاربست دانش و مهارت در موقعيتهاي عملي يا شبيه سازي شده با موقعيتهاي عملي تاکيد مي شود . در اين گونه آزمونهاي عملکردي ، يا بازده هاي پاياني يادگيري سنجش مي شوند  يا مراحل مياني عملکردي که براي رسيدن به بازده هاي مطلوب پاياني ضروري هستند  مانند استفاده از ابزار ها و دستگاهها .

به عنوان مثال  مي توان از دانش آموزان و دانشجويان مي توان خواست تا يک نقشه آب و هوايي ، يک نمودار ستوني ، طرح مدار برقي ، طرح يک لباس ، يک داستان کوتاه يا نقشه يک آزمايش علمي را بسازند . در اين مثالها ، محصول يادگيري که به صورت کتبي ارائه مي شود ، هم نتيجه دانش فرد است و هم نتيجه مهارت او و يک مقياس عملکردي به دست مي دهد که به خودي خود ارزشمند است .

آزمون شناسايي
منظور از آزمون شناسايي روشي است براي سنجش توانايي يادگيرنده در تشخيص ويژگيها ، محاسن ، معايب و موارد استفاده امور مختلف .
آزمونهاي شناسايي انواع و کاربردهاي مختلفي دارند . در بعضي وقتها مي توان از يادگيرنده خواست تا يک ابزار يا دستگاه را شناسايي نمايد  يا کار آن را توصيف کند  . در موقعيتهاي ديگر مي توان يادگيرنده را با مشکلي مواجه ساخت ، مانند يک اتصالي در يک دستگاه برقي و از او خواست تا ابزار ها ، وسايل و شيوه هاي عملي رفع مشکل را شناسايي کند .
انجام عملکرد در مو قعيتهاي شبيه سازي شده
در آزمون شبيه سازي يا انجام عملکرد در موقعيتهاي شبيه سازي شده از يادگيرنده خواسته مي شود تا در يک موقعيت شبيه سازي شده يا مصنوعي يا خيالي همان اعمالي را انجام دهد که در موقعيتهاي واقعي ضروري هستند . براي نمونه ، در تربيت بدني ، ضربه زدن به يک توپ خيالي ، مشت بازي کردن به طور خيالي ، با انجام حرکات مختلف شنا در بيون از آب در آزمايشگاه يا کارگاه به صورت عملکرد در شغل  واقعي  شبيه سازي شده است .

نمونه کار
در روش نمونه کار از يادگيرنده خواسته مي شود تا اعمالي را انجام دهد که معرف عملکرد واقعي مورد سنجش هستند . بدين لحاظ ، اين روش نزديک ترين روش سنجش به عملکرد واقعي يادگيرنده در محيط طبيعي است .بطور مثال در آزمون رانندگي اتومبيل ، از يادگيرنده خواسته مي شود تا طول فاصله اي را که در برگيرنده موقعيتهاي مشکل آفرين هستند و فرد رد رانندگي واقعي با آنها رو برو مي شود ، اتومبيل راني کند .
شيوه اجراي آزمون هاي كتبي
گام نخست در اجراي آزمونهاي پيشرفت تحصيلي آماده سازي و فراهم آوزدن شرايط مناسب براي اجراي آنهاست . تهيه دفترچه آزمون و پاسخنامه ، ترتيب پشت سر هم قرار دادن سوالهاي مختلف و ...... نکاتي را در اين خصوص متذکر مي شويم :
الف) ترتيب قرار دادن سوالهاي آزمون به دنبال يکديگر
چندين پيشنهاد در اين خصوص مطرح شده که عمده آنها اينگونه است

1-     سوالها با توجه به نوع آنها دسته بندي کنيد و پشت سر هم قرار دهيد .
در اين باره مي توان ترتيب زير را براي رديف کردن سوالهاي آزمون به دنبال هم مورد استفاده قرار داد : الف – صحيح –غلظ
ب- جور کردني
ج – چند گزينه اي
د- کوته پاسخ
ه- تشريحي

2- سوالها را از ساده به دشوار مرتب کنيد :

وقتي يک آزمون با سوالهاي ساده آغاز مي شود ، آزمون شوندگاتن با پاسخ دادن به سوالهاي احساس اعتماد به نفس مي کنند و اين امر کارايي آنان را در عملکرد روي سوالها ي پيچيده بعدي نيز افزايش مي دهد .

3-     سوالها را به ترتيب سازمان اصلي مطالب به دنبال هم مرتب کنيد .

يعني به ترتيب فصلهاي کتاب يا بخشهاي  درس که آموزش داده شده اند مرتب شوند .

نوشتن دستورالعمل يا راهنماي آزمون

راهنماي آزمون بايد مختصر و مفيد و به طور آشکار به آزمون شونده بگويد که چه کاري را انجام دهد . راهنماي آزمون بايد اطلاعات زير را در اختيار آزمون شوندگان قرار دهد :

1-     زمان لازم براي هر قسمت
2-     ارزش هر سوال
3-     مجاز يا غير مجاز بودن حدس زدن (نمره منفي دارد يا ندارد )

اجراي آزمون
شرايط اجراي آزمونهاي پيشرفت تحصيلي بايد به گونه اي باشد که از لحاظ آسايش جسمي و فکري آزمون شوندگان را تامين نمايد
محاسبه ضريب دشواري سوال

درصد کل آزمون شوندگاني که به يک سوال جواب درست مي دهند ، ضريب دشواري آن سوال است که با حرف p نشان داده مي شود . تعداد کل افرادي که به سوال پاسخ درست داده اند  بر تعداد کل آزمون

شوندگان تقسيم کرده و نتيجه را در 100 ضرب مي نمائيم . رقم حاصل ضريب دشواري سوال استp=100(r/t )
=حححR= تعداد کساني که به سوال پاسخ درست داده اند
T= تعداد کل شرکت کنندگان در آزمون
بر اين اساس هر اندازه ضريب دشواري يک سوال بزرگ تر (به 100 نزديک تر ) باشد آن سوال آسان تر است و هر اندازه که اين ضريب کوچکتر (به صفر نزديک تر ) باشد سوال دشوار تر است .

محاسبه ضريب تميز سوال
بر خلاف ضريب دشواري که ميزان آسان يا دشواربودن يک سوال را براي گروه آزمون شوندگان نشان مي دهد ، ضريب تميز که با d نشان داده مي شود قدرت سوال را در تمايز گذاري يا تشخيص بين گروه قوي و گروه ضعيف آزمون شوندگان مشخص مي کند ، يعني معلوم مي نمايد که سوال تا چه اندازه مي تواندذ گروه قوي را از گروه ضعيف جدا سازد .

تعداد افراد يک گروه (بالا يا پايين )/انتخابهاي گروه پايين -انتخابهاي درست گروه بالا =ضريب تميز سوال d =  
 مثلا :10 / 2-5=ضريب تميز سوال = 3/0  که اين رقم نشان مي دهد که سوال تا اندازه اي توانسته است گروه بالا و گروه پايين را از يکديگر متمايز کند . يعني از 10 نفر گروه بالا 5 نفر به سوال جواب درست داده اند ، در حالي که تنها 2 نفر از 10 نفر گروه پايين به اين سوال جواب درست داده اند .

ادغام شركتهاي تضامني

ادغام يعني يكي شدن 2 يا چند شركت تضامني با همديگر را ادغام شركتهاي تضامني گويند.

وقتي كه شركتهاي تضامني در همديگر ادغام مي شوند دفاتر هر كدام از آنها بسته و شركتهاي مذكور به طور مستقيم منحل مي گردد.

مراحل حسابداري ادغام شركتهاي تضامني

1-  بايستي در تاريخ ادغام دارايي و بدهي هاي هر كدام از شركتهاي تضامني به طور مستقل در دفاتر مربوطه آنها  ارزيابي ونتيجه ارزيابي به نسبت سود وزيان بين سرمايه شركا تقسيم مي كردد

2-  پس از انجام مرحله يك مانده ي حساب هاي هر كدام از شركتهاي تضامني را به دست مي آوريم وبا انجام ثبت زير مانده ي آنها را در دفاترشان مي بنديم

ح-بدهي به تفكيك به طور جداگانه                  مي گردد.

                                           ح-دارايي به تفكيك

وتفاوت حاصله تحت عنوان حساب شركت تضاهمني جديد بدهكار مي گردد.

3-پس از انجام مرحله دوم حسابهاي كه در دفاتر شر كتهاي تضاهي به صورت بلز باقي مانده باد انجام ثبت زير بسته مي شود.

سرمايه شركا به تفكيك **                  

                                    ح. شركت تضاهي جديد **

و نهايتا با انجام ثبت هاي فوق در دفاتر شركا هيچ حسابي به صورت باز وجود نخواهد داشت ودر دفاتر شركت تضامني جديد بابت انتقال ماننده حسابهايي كه از شركتهاي تضامني قبلي منتقل شده اند ثبت زير در دفاتر شركت تضامني جديد منعكس مي گردد.

دارايي ها به تفكيك            حساب شركت تضامني قديم

بدهي ها                          سرمايه شركت به تفكيك

ح. شركت تضامني قديم

الف و ب

ح. شركت تضامني       

                       بدهي ها          دارايي ها                           ح.شركت تضامني قديم   

بدهي ها              انبار . پ             بدهي ها                             سرمايه شركت به تفكيك

                        وام . پ            ح.شركت تضامني قديم

شركت عملي

شر كتي است كه بين دو يا چند شخص حقيقي يا حقوقي براي انجام كار معين تشكيل و سود و زيان حاصله از انجام كار مذكور را به نسبت توافق شده بين شركا تقسيم مي گردد كه اين نوع شركت ،شركت عملي يا شركت مشاركت مخصوص يا خاص و يا سرمايه گذاري مشترك مي گوييم

محتواي كلي قرارداد شركت عملي حاوي موارد زير مي باشد:

1-توافق شركا   2-ايجاد قرارداد بين شركا براي اجراي تعهدات  3-چگونگي نحوه تقسيم سود و زيان حاصله بين شركا  4-تصفيه شركت بعد از اتمام دوره عمليات شركت عملي

دوره عمليات شركت عملي :

شركاي شركت عملي داراي كليه داراي كليه حقوق و مسوليت هاي مي باشند كه شركاي شركت تضاهي دارند و قوانيني كه بر شركت هاي تضاهي مرتبت است در مورد شركت عملي هم مصداق دارد و همچنين شركاي شركت عملي هم مانند شركت تضاهي در صورت انجام خدمات خاص از مزاياي مانند حقوق، پاداش وحق كمسيون وهمچنين برخورداري از سود تضمين شده نسبت به سرمايه آنها برخوردار هستند

حسابداري عمليات شركت عملي يا مشاركت مخصوص يا سرمايه گذاري مشترك

روش حسابداري در اين خصوص وجود دارد :

1-نگهداري دفاتر جداگانه جهت شركت عملي

2-جهت شركت عملي دفاتر جداگانه نگهداري نمي شود

بسم الله الرحمن الرحیم

موضوع:

نكاتى برجسته از فلسفه ملاصدرا در مقايسه با نظريات فلسفى قرون اخير در غرب

استاد گرامی :

فهرست مطالب

1-نظريه حركت جوهرى:3

2.نظريه شناخت :8

پي نوشت ها :11

نظريه حركت جوهرى:

 ملاصدرا نظريه سنتى مربوط به حركت را كه در متافيزيك ارسطو و ابن سينا مطرح گرديده و براساس آن، حركت، فقط در چهار مقوله كميت، كيفيت، وضع و أين رخ مى دهد، تكامل داده است. بنظر او حركت نه تنها چهار مقوله فوق را در بر مى گيرد بلكه در جوهر اشياء و عالم هستى جريان دارد.

ملاصدرا در شواهد الربوبيه ص 156 مى نويسد: «بعضى گمان كرده اند كه حركت همان طبيعت است يعنى همان جوهر صورى كه در سير و سلوك است اما اين گمان غلط است، بلكه حركت عبارت است از متحركيّت طبيعت. و بنابرين، حركت، صفت متحرك و حالت اوست نه نفس او، پس حركت عبارتست از نفس خروج قوه به فعل نه آن چيزى (يعنى مقوله اى) كه متحرك، بدان چيز از قوه به فعل مى رسد.»

در ادامه بحث ملاصدرا با استدلالات منطقى و نقد نظرات فلاسفه مشائى در جهت اثبات نظريه خويش مطالب جالبى را اظهار مى دارد كه از نقل تمامى آنها در اينجا خوددارى مى شود.

در پايان تجدد، او نوزايى را در طبيعت بررسى مى كند و دو وجه ثبات و تغيّر را بيان مى دارد كه بعنوان دوجهت حركت جوهرى محسوب مى گردند، در اينباره مى نويسد: «طبيعت جوهرى است كه هيچگاه در ذات و جوهر خويش قرار و ثبات ندارد و همواره در تغير و تجدد و حركت است و چون طبيعت، جوهرى است مادى الوجود و از خصوصيات ماده، امكان و استعداد قبول هر صورتى است پس هر قدر كه بوسيله حركت از قوه به فعليّت برسد باز امكان و استعداد قبول صورت جديدى در وى الى غيرالنهايه باقى است و مبدأ تغيير و تحرك و همچنين مبدأ قوام و بقاى ماده، همان طبيعت است. زيرا خود در ذات و جوهر خويش نيز ثابت و بر يك حال باقى نيست. پس طبيعت، حادث و متجدد بالذات است و حركت زمان در حدود و تجدد تابع طبيعتند.» (ص 244).

براساس اين نظريه حركت و ماده، حركت و طبيعت جدايى ناپذيرند.

زمان، نيز در اين بين كميّت جوهر است و مانند حركت يكى از خواص ذاتى ماده مى باشد. اين نكته خلاف نظر كانت (وفات 1804) آلمانى است كه زمان و مكان را فقط امرى ذهنى شمرده و ناشى از تصورات انسانى ميداند و براى آنها واقعيت خارجى قائل نيست. اضافه براين رد نظريه نيوتن انگليسى است كه براى زمان، خاصيت مطلق قائل است. صدرالدين شيرازى زمان را بعد چهارم ماده ناميده و بر ابعاد شناخته شده، طول و عرض و ارتفاع اضافه نموده است. انيشتين دانشمند فيزيكدان آلمانى ( 1955 - 1879 ) كه كاشف تئورى نسبيت مى باشد، ضمن تحقيقات دامنه دار در ابعاد و كميّت عالم و امتداد اجسام، ضمن كاربرد قوانين رياضى به اين نتيجه رسيده كه: اصل عالم جز حركت چيزى نيست و تنوع حركت، اجسام متنوع بوجود آورده، و امتداد زمانى، از امتداد مكانى جدايى ناپذير است و حجم عالم طبيعت از چهار بعد تشكيل يافته كه بعد چهارم آن زمان مى باشد.([14](

در اينجا، دو فيلسوف شرق و غرب بر مبناى دو جهانبينى به يك نتيجه علمى فوق العاده مدرن دست مى يابند.([15])

فلاسفه مادى و ماركسيستى عصر اخير، كشفيات فيزيك مدرن را كه از پيوند ذاتى حركت ماده و زمان دفاع مى كنند، بعنوان ضربه اى به ايده آليسم فلسفى و مذهبى تلقى مى نمايند كه پيوسته حركت و طبيعت را جدا از هم تصور نموده تا از آن بنتايج متافيزيكى و مذهبى برسد و در نهايت نظريه خلقت را توجيه نمايند.

البته ما نمى خواهيم از اين نكته ماترياليستى در نظرات ملاّصدرا بنتايج تئوريك دور از واقع برسيم. چرا كه ملاصدرا در مطالب مربوط به ادامه بحث حركت جوهرى كه در پايين به آن اشاره مى كنم به مخلوق بودن ماده با حركت در يك پيوند ذاتى اشاره مى كند و مسئله را بشيوه اى كلامى حل مى نمايد و باصطلاح به نوعى ايدآليسم مذهبى و خداجويانه توسل مى جويد.

ملاّصدرا كه رساله اى بنام " فى حركت الجوهريه " نوشته است، آنرا بمثابه يكى از اركان اساسى حكمت خويش قرار ميدهد. يعنى هم نظريه اى است پويا كه به انسجام سيستم فلسفى او كمك مى كند و هم متدولوژى خاصى است براى حل مسائل فلسفى چندى از جمله حدوث عالم، حدوث جسمانى روح، معاد جسمانى و نيز ربط حادث ( متغير ) به قديم (ثابت لامتغير) كه خود در رابطه با تئورى كمال غائى (Teleologie) از اهميت ويژه اى برخوردار است و نوعى نظريه «تكامل طبيعى» را معرفى مى كند.

به اعتقاد ملاصدرا حركت جوهرى علت و اساس سير تكاملى اشياء عالم و نفس انسانى است كه در طلب كمالند و در اين سير صعودى و بالنده به سلب نواقص خويش و كسب جمال جديد نائل مى آيند، بدون اينكه انواع ثابته تغيير نمايند، و اين بعلت اينست كه هر موجودى دو وجه و جهت دارد، يكى ثابت كه جهت او را به واجب الوجود نشان مى دهد و دومى وجه متغير است كه مبدء تحولات ذاتى در ماده و جسم توجه دارد.

چهره متغير موجودات را عالم طبيعت و ماده مى خوانند و چهره ثابت موجودات را عالم ملكوت نامند. و واسطه ربط متغيرات به ثابت نيز، همان جوهر اساسى و ازلى عالم مى باشد كه در گردش مستدير و دائمى است. اشياء واقعى بترتيب درجات از واجب الوجود صادر مى شوند ( عقول، نفس، افلاك آسمانى، انسان، حيوان، نبات، جسم، عناصر و هيولا) كه مجدداً در يك سير تكاملى معكوس، ماده بيجان به نبات، نبات به حيوان، حيوان به انسان، در پايان، انسان در تكامل نهايى ( با كسب معرفت) به روح خالص تبديل شده كه در نهايت به مبدء خويش (خداوند) كه نور مطلق است برمى گردد.

در حقيقت روح، شكل نهايى و تكامل يافته و ظريف ماده است كه بر بنيان حركت جوهرى پديد آمده است. انسان حلقه واسط بين دنياى روحانى و دنياى مادى را تشكيل مى دهد.([16])

همان طوري كه اشاره گرديد صدرالمتألهين بر اين عقيده است كه مفردات و اشياء عالم قادرند مراحل مختلف درجات وجود از پايينترين تا بالاترين مرتبه را براساس حركت جوهرى طى نمايند. اين نظر خلاف رأى ارسطو و ابن سيناست كه براى ماهيات اشياء و موجودات درجات بالاتر و پايينترى در تكامل هستى قائل نيستند، مطابق اين نظريه ملاصدرا، نفس انسانى، ابتدا از ماهيّت فيزيكى و مادى برخوردار است. سپس در جنين بصورت نفس نباتى، بعد از آن بصورت نفس حيوانى و در نهايت به نفس انسانى مبدل مى گردد. نفس انسانى قادر است با اشتغال به تفكّر فلسفى و عرفانى پله هاى تكامل معنوى را تا رسيدن به درجه وجودى فرشتگان بپيمايد. ([17])

البته لازم به گفتن نيست كه اين انديشه هاى تجدد و نوزائى مستمر عالم و نيز تكامل موجودات عالم بشكلى نزد عرفاى اسلامى از جمله مولانا جلال الدين رومى بسيار يافت مى گردند.

اين نظريات تكاملى صدرالدين شيرازى البته در جاى خود، بسى جالب است و از ديدگاه تئوريك نكاتى را بيان مى دارند كه از سوى دانشمندانى همچون لامارك (وفات 1829) و داروين (وفات 1882 ميلادى) و شاگردان آنان نيز بنحوى خاص بدانها اشاره شده است.

البته اين مقايسه بايد خيلى محتاطانه انجام گيرد و براساس تجربه تاريخى ومتدلوژى علمى به بحث بپردازد، زيرا كه نمى توان مضمون اين نظريات را در جزئيات يكسان دانست. در اين مورد ذكر اين نكته لازم است كه نظريه ملاصدرا كم و بيش تحت تأثير ميتولوژى صدور و فيض نوافلاطونى مى باشد كه اشياء و موجودات عالم را تجلى مبدء بارى مى داند كه بترتيب درجات بوجود آمده اند.

نتيجه تبعى و كلّى اين انديشه، توضيح رابطه وحدت و كثرت عالم است. در واقع اين سير معكوس افاضه (يعنى رجعت) موجودات و اشياء عالم كه ضرورتاً از مدارج مختلفى مى گذرد، مبناى نظريه تكاملى او شده است.

در اين رابطه بايد در نظر داشت كه اين نتايج تئوريك از سوى ملاصدرا هيچگونه پايه و اساس علمى و تجربى ندارد بلكه همانطوريكه گفته شد، توجيه عملى و كاربردى حركت جوهرى مى باشد كه از استنتاجات و استدلالات كم و بيش عقلى و منطقى و ذوقى بدست آمده است. از اين گذشته وى از تبدل انواع بشكلى كه نزد لامارك و داروين پيدا مى شود، سخنى بميان نمى آورد، بر عكس حتى وى ثبات انواع را جهت ثابت موجودات عالم در رابطه با حركت جوهرى مى داند. بطور كلى در يك نكته و آنهم در جايى كه براى حيات (روح) منشأ مادى و فيزيولوژيك قائل است بنظرات دانشمندان مذكور در مورد اينكه جاندار مى تواند از ماده بيجان با طىّ يك فرآيند بغرنج و طولانى بوجود آيد، نزديك مى گردد.

از اين گذشته در جمعبنديهاى تئوريك لامارك و داروين در مورد انتخاب طبيعى و تكامل و تبدل انواع، عمداً محيط و ارث (ژنها) نقش برجسته اى بازى مى كنند.([18])

هِردِر(HERDER) (وفات 1803) دانشمند آلمانى، شاگرد كانت و هوادار مكتب اسپينوزا، نظرياتى دارد كه از نظر محتواى تاريخى و طبيعى شباهت بيشترى با نقطه نظرات ملاصدرا دارد. او يكى از پيشگامان اوليه داروينيسم بشمار مى رود. او در اثر خويش " نظراتى درباره فلسفه تاريخ بشريت " (جلد دوم ص 38)([19])

به زبان آلمانى، بطور غير مستقيم به آن اشاره مى كند كه ما انسانها ابتدا نبات و سپس حيوان بوده ايم بعد از اين، طبيعت چه چيزى از ما بوجود خواهد آورد، نزد ما روشن نيست. از ديدگاه او ماده و روح در يك پيوند لاينقطع تكاملى قرار دارند و بشكلى جدايى ناپذير، بهم مرتبطند.

هِردر هنوز به مونيسم پيگير اسپينوزا، نپيوسته است، و در عين حال ثنويت دكارت را تعديل مى كند. او در اين رابطه نيروهاى آلى را حلقه واسط بين خدا و ماده مى داند.([20])

هِردِر نيز مانند صدرالدين شيرازى انديشه را بالقوه با ماده در ارتباط مى داند ولى مى داند كه فقط در مرحله تكامل يعنى در مورد زنده انسانى آنست كه به فعليت مى رسد.

وى عالم را بمثابه يك فرايند تكاملى پيوسته مى داند كه بشكل قانونمندى مراحل ضرورى و معينى را مى پيمايد. طبقات مختلف عالم كه هِردِر ترسيم مى كند در زير بطور خلاصه ذكر مى شود:

1.سازمان ماده: حرارت، آتش، نور، هوا، آب، خاك.

2.سازمان زمين: مطابق قوانين حركت.

3.سازمان اشياء بيجان: سنگ ها، عناصر، نمك و غيره

4.سازمان نباتات: ريشه، برگ، نيروها.

5.حيوانات: جسم و حواس

6.انسانها: عقل و فهم

7.عقل كل ( نفس كل ): عالم هستى([21])

اين تقسيمات عالم هستى شباهت زيادى به تشكيك و مراحل وجودى ملاصدرا دارد. از ديدگاه هر دو فيلسوف اين اجزاء، حلقه هايى از زنجير كمال غائى را تشكيل مى دهد كه به دنياى مافوق حسى ( ملكوتى ) منتهى مى گردد.([22](

2.نظريه شناخت :

 در تاريخ تفكّر اسلامى نظريه شناخت جايگاه پراهميتى را اشغال نموده است. يكى از نكات بنيادين در متدولوژى شناخت فلاسفه اسلامى و بويژه متفكّرين عصرحكمت اين بوده كه آنها امور حسى و عقلى را از هم جدا پنداشته اند، بشكلى كه شناخت جزئيات را كار حواس انسانى و كليات را مختص عقل مى دانستند و در نتيجه دخالت در جزئيات را كار علم نمى دانستند و بيشتر به كليات و مباحث مربوطه مى پرداختند.

اين فلاسفه بدينترتيب راه تحقيقات و اكتشافات علمى را برروى خود مى بستند. آنها از ارتباط ارگانيك بين ادراك حسى و عقلى، جزئى و كلى سخنى روشن بميان نمى آوردند.

از همه اينها گذشته ادراك مفاهيم و معلومات كامل را در رابطه عقل مستفاد و عقل فعّال (عقل دهم) ممكن مى دانستند و به شناخت، جنبه غيبى و ميتولوژيك مى دادند. عقل را عامل مجردى مى دانستند و به اين مسئله پى نبرده بودند كه مغز عضو انديشيدن است. در دورانى كه ملاصدرا نظريات تئوريك خويش را در اين حوزه مهم از فلسفه در همان چارچوب كلى نوافلاطونى ارسطوئى مطرح مى نموده فلاسفه دقيقاً همعصر او مانند دكارت (وفات اواسط قرن 17) و بيكن (وفات اواسط قرن 17) انقلاب عظيمى در نظريه معرفت ايجاد كردند و با مطرح كردن متد رياضى، تجربى، حسى و عقلى زمينه اكتشافات و پيشرفتهاى فنى و علمى غرب را ريختند. بعد از اين مختصر نظرى اجمالى به نظريه معرفت شيرازى مى افكنيم.

همان طوري كه اشاره شد ملاصدرا شناخت را از 3 طريق معتبر مى داند:

1- شناخت حسى (جزئى): كه بوسيله پنج حسّ ظاهرى و همان تعداد حواس باطنى كه مُدرك معانى و امور جزئى است.([23])

در حقيقت پنج حس باطنى اطلاعات داده شده را از طرف قواى ظاهرى (باصره، لامسه، سامعه، ذائقه و شامه) جذب و شناسايى كرده و به رده بندى و ذخيره آنها مى پردازند.

دماغ به عنوان عضو مادى اين عمليات مى باشد.([24])

2- شناخت عقلى: ملاصدرا نفس را در وجود انسان كمال اول متعلق به جسم طبيعى آلى داراى حيات اوليه بالقوه مى نامد كه قادر است به ادراك امور كليه و انجام عمل فكريه ولذا براى اين نفس باعتبار داشتن مزيّت قبول و فراگيرى علوم از مافوق خويش (يعنى عالم عقول) و قدرت بر تدبّر و تصرّف بر مادون خويش، در قوه ديگرى است به نام قوه علاّمه و قوه عمّاله كه با قوه اول، تصورات و تصديقات را ادراك مى كند و حق و باطل را در مورد آنچه كه تعقل و ادراك مى كند تشخيص مى دهد و اين قوه بنام " عقل نظرى " ناميده مى شود. و با قوه دوم اعمال و صنايع مختص به انسان را استنباط مى كند و عمل نيك و پسنديده و يا عمل زشت و نكوهيده و انجام يا ترك آنها را تشخيص مى دهد و اين قوه بنام ( عقل عملى) ناميده مى شود.

ملاصدرا براى هريك از عقول نامبرده چهار مرتبه قائل است.

مراتب عقل نظرى عبارتند از: عقل هيولانى، عقل بالملكه، عقل بالفعل، عقل مستفاد. عقل مستفاد در حقيقت همان عقل بالفعل است هنگامى كه بتواند كليه معقولات و صور علميه را بوسيله اتصال به مبدء فعال در ذات وى مشاهده كند و در حقيقت عقل بالفعل حصول و حضور كليه معقولات است در ذات عقل با حصول و حضور بالفعل و عقل مستفاد، مشاهده كليه معقولات است در ذات عقل فعال.

عقل مستفاد را از آن جهت عقل مستفاد گفتند كه نفس، آن معقولات را از مافوق خود يعنى عقل فعال استفاده مى كند.([25])

براساس اظهارات ملاصدرا معرفت انسان از اشياء در نتيجه پيوند عقل انسانى با عقل فعال كه با افلاك آسمانى مرتبط است، حاصل مى گردد. در اين رابطه عقل انسانى قدرت تصور اشكال و مفاهيم معرفت را مى يابد، بدون اينكه تجريد مفاهيم كلى از اطلاعات داده شده توسط حواس انسانى، بوقوع بپيوندد.

3 - شناخت اشراقى، شهودى: ملاصدرا در آثار خويش مدام نقش شهود را برجسته مى كند و آنرا تنها راه معرفت به ذات وجود و جوهر اشياء و روشنترين و يقينيترين راه شناخت مى داند.

جان لاك ( وفات 1704 ) فيلسوف انگليسى براساس درجه يقينى سه مرحله شناخت قائل است: شهودى، حسى و برهانى كه از ميان آنها معرفت اشراقى (شهودى) روشنترين و مطمئنترين نوع معرفت است چرا كه نفس (روح) بعد از مقايسه دو ايده، در مورد انطباق يا عدم انطباق دو ايده را بلاواسطه از طريق شهود كسب مى كند.([26](

هانرى برگسون ( Henri Bergson) (1941 - 1859) فيلسوف فرانسوى نيز در نظريه معرفت خويش مى گويد: در حاليكه عقل، شناخت مكان را به زمان انتقال مى دهد و آنرا بشيوه رياضى محاسبه مى كند، در شهود (جايى كه عاقل تا اتحاد كامل ذاتى با معقول پيش مى رود، و زمان بعنوان (امتداد دائم ) ادراك مى شود. حقيقت (واقعيت) بعنوان امرى گوناگون، لاينقطع و بيپايان در حركت خلاقانه اش مشاهده گردد. اين مشاهده يا جريان روانِ آگاهى از هر گونه جبرى خالى است و معنى واقعى آزادى انسانى است.([27](

پي نوشت ها :

 [14] - Philosophen lexikon, Einstbin, s. 228, West Berlin

[15]- حسينعلى راشد: دو فيلسوف شرق و غرب، صدرالمتألهين و انيشتين، تهران، فراهانى 1346.

[16]- عبدالامير جوهر دلورى : ملاصدرا و اوج تفكّر فلسفى قرن هفدهم در ايران، در اشپكروم ايران، شماره 2 سال 1996 - نشريه علمى فرهنگى رايزن فرهنگى جمهورى اسلامى ايران در آلمان ص 97 - 99 فارسى و 32 تا 56 آلمانى.

[17]- همانجا، ص 98 .

[18] - G. Zirnstein, Charles Darwin, Leipzig 1974.

[19] - IDEEN ZUR PHILOSOPHIEDER GESCHICHTE DER MENSCHHEIT/ SWS/ Bd.13.S.23- 48.

[20]- همانجا، جلد 16، ص 451.

[21] - J.G. HERDER, SWS, BD 13, S. 169. (مدرك همان جا،جلد 13، ص 169 )

·        اداره ترويج و بهبودنظامهاي ترويجي

استراتژی ترویج کشاورزی:

توانمندسازي فردي وسازماني توليدكنندگان و طراحي و توسعه نظامهاي پايدار بهره برداري بخش كشاورزي با

• بهره گيري از دانش و فناوري نوين
• استفاده از نيروهاي متخصص و متعهد در ارتقاي كيفي وكمي اطلاع رساني به كشاورزان و بهره برداران
• تدوين برنامه‌هاي اثر گذار ترويجي
• ايجادتحولدرشيوه‌هاي انتقال يافته‌هاي علميبهعرصه‌هايتوليد

 برنامه‌هاي راهبردي ترویج کشاورزی:

• برنامه آموزش و ترويج شيوه‌هاي نوين كشاورزي با تلفيق و استنباط از  دانش بومي
• برنامه ترويج محصولات اساسي و مديريت مزرعه
• برنامه‌آموزش‌هاي‌كاربردي وفني شاغلان بخش‌كشاورزي وبهره‌برداران
• برنامه ايجاد و ساماندهي شبكه ترويج مشاوره‌اي و استقرار آن در نظام  ترويج كشور
• برنامه ايجاد ، ساماندهي و تقويت تشكلهاي واقعي صنفي در تمام زير بخش‌هاي توليدي
• برنامه‌  طراحي و استقرار نظام توليد و بهره برداري مناسب و  متناسب با نيازهاي زيربخش‌هاي مختلف توليدي

 نقش ترويج در توسعه بخش كشاورزي :

اتفاقات رخ داده در افزايش راندمان توليد، مصرف بهينه نهاده ها، كاهش ضايعات، افزايش راندمان آبياري، كاهش بار ميكروبي و بيماري ها در دام و طيور، افزايش راندمان آبياري، افزايش مشاركت مردم در پروژه هاي منابع طبيعي و آبخيزداري، افزايش ضريب بهداشتي واحد هاي توليدي و ...

بدون ترديد مرهون حضور مستمر و فعال و پررنگ مروجين در مزارع، واحد هاي توليدي و رودررو با بهره برداران مي باشد.

 مبانی نظری تاثیر ترویج در توسعه منابع انسانی بخش  کشاورزی:

ترویج قادر است با تامین اطلاعات و هدایت خدمات آموزشی با سمت و سوی فرآیند زنجیره ای با توالی زیر به حداکثر تاثیر اقتصادی در فعالیت های  کشاورزی دست یابد :

• آگاهیAwareness))، آگاه سازی کشاورزان ازطریق برنامه های آموزشی ترویجی
• دانش(Knowledge)، دانش اندوزی کشاورزان از طریق آزمون و تجربه کردن
• پذیرشAdoption))، پذیرش فناوری یا شیوه های نوین توسط کشاورزان
• بهره وری(Productivity)، تغییر سطح بهره وری یا بازدهی کشاورزان

روشها و تكنيكها :

 ·        طرحهاي آنفارم(Onfarm):

                        تحقيقي - تطبيقي

                        تحقيقي- ترويجي

                       تحقیقی- مشارکتی

                        روز مزرعه

                        هفته انتقال يافته ها

·        انتخاب توليد كنندگان نمونه

·        مزارع الگويي

·        جلسات توجيهي

·        آموزشهاي كلاسيك

·        آموزشهاي ترويجي

·        آموزشهاي مشاهده اي ( بازديد ترويجي )

·        آموزشهاي انفرادي (FACE TO FACE )

·        آموزشهاي مهارتي ( LEARNING BY DOING )

·        جشنواره هاي ترويجي

·        كارگاه آموزشي

·        نمايشگاه ترويجي

·        برنامه هاي راديويي

·        برنامه هاي تلويزيوني

·        مدرسه راديويي

·        مدرسه تلويزيوني

·        رسانه هاي نوشتاري (پوستر- اطلاعیه – تراكت- چارت– بروشور – جزوه – نشريه و ...)

·        گروههاي نمايش ترويجي

·        گروههاي سرود ترويجي

·        تسريع انتقال يافته ها

·        زمينه يابي و زمينه سازي تشكلها

·        حمايت و سازماندهي تشكلها

·        بسيج سازندگي

·        سربازان سازندگی

نقش ترويج در توسعه بخش كشاورزي :

اتفاقات رخ داده در افزايش راندمان توليد، مصرف بهينه نهاده ها، كاهش ضايعات، افزايش راندمان آبياري، كاهش بار ميكروبي و بيماري ها در دام و طيور، افزايش راندمان آبياري، افزايش مشاركت مردم در پروژه هاي منابع طبيعي و آبخيزداري، افزايش ضريب بهداشتي واحد هاي توليدي و ...

بدون ترديد مرهون حضور مستمر و فعال و پررنگ مروجين در مزارع، واحد هاي توليدي و رودررو با بهره برداران مي باشد.

مبانی نظری تاثیر ترویج در توسعه منابع انسانی بخش  کشاورزی:

ترویج قادر است با تامین اطلاعات و هدایت خدمات آموزشی با سمت و سوی فرآیند زنجیره ای با توالی زیر به حداکثر تاثیر اقتصادی در فعالیت های  کشاورزی دست یابد :

• آگاهیAwareness))، آگاه سازی کشاورزان ازطریق برنامه های آموزشی ترویجی
• دانش(Knowledge)، دانش اندوزی کشاورزان از طریق آزمون و تجربه کردن
• پذیرشAdoption))، پذیرش فناوری یا شیوه های نوین توسط کشاورزان
• بهره وری(Productivity)، تغییر سطح بهره وری یا بازدهی کشاورزان

روشها و تكنيكها :

 ·        طرحهاي آنفارم(Onfarm):

                        تحقيقي - تطبيقي

                        تحقيقي- ترويجي

                       تحقیقی- مشارکتی

                        روز مزرعه

                        هفته انتقال يافته ها

·        انتخاب توليد كنندگان نمونه

·        مزارع الگويي

·        جلسات توجيهي

·        آموزشهاي كلاسيك

·        آموزشهاي ترويجي

·        آموزشهاي مشاهده اي ( بازديد ترويجي )

·        آموزشهاي انفرادي (FACE TO FACE )

·        آموزشهاي مهارتي ( LEARNING BY DOING )

·        جشنواره هاي ترويجي

·        كارگاه آموزشي

·        نمايشگاه ترويجي

·        برنامه هاي راديويي

·        برنامه هاي تلويزيوني

·        مدرسه راديويي

·        مدرسه تلويزيوني

·        رسانه هاي نوشتاري (پوستر- اطلاعیه – تراكت- چارت– بروشور – جزوه – نشريه و ...)

·        گروههاي نمايش ترويجي

·        گروههاي سرود ترويجي

·        تسريع انتقال يافته ها

·        زمينه يابي و زمينه سازي تشكلها

·        حمايت و سازماندهي تشكلها

·        بسيج سازندگي

·        سربازان سازندگی

تعاريف  :

 آموزش كليد توسعه نيروي انساني در جامعه است و رمز توسعه در جامعه ، توسعه در عامل نيروي انساني آن است.

آموزش :تغيير رفتاري است كه در اثر فعاليتهاي آموزشگر و به كمك فنون آموزشي و استفاده از مواد كمك آموزشي و ... دراثرانتقال نتايج حاصل ازپژوهشها وتجربيات‌ به ‌فراگيران‌ایجادمی شود.

يادگيري : تغيير رفتار ثابتي است كه در اثر تكرار و مكررات و تجربه ايجاد مي شود

 آموزش بزرگسالان  :مجموعه فرآيندهاي آموزشي منظمي است  ( با هر محتوا ، روش يا سطح  ـ رسمي يا غيررسمي ) تا خود بتواند :

1ـ توانايي خود را افزايش دهد.

2ـ دانش خود را غني سازد.

3ـ  تخصص هاي فني خود را كامل كند. ( شاغلين ) 

4ـ در جنبه‌هاي فردي رشد كند.

 5ـ در جنبه هاي مشاركت اجتماعي ، اقتصادي ، فرهنگي و سياسي فعاليت و رشد نمايد.

 6- به تخصص‌هاي حرفه اي‌دست يابد.(جويندگان‌كاروحرفه)

 7ـ بتواند از تكنولوژي جديد بهره برداري كند. ( مكانيكي ، شيميايي ، بيولوژيكي )

الف )دوره های ترویجی:

این آموزش جزوء آموزسهای غیررسمی بوده وباهدف آگاهی دادن به مخاطبان درخصوص یک موضوع / محصول درنقاط روستایی(بصورت: جلسات ترویجی، دوره های یکروزه وسه روزه ، مدرسه درمزرعه ، گردهمایی ، بازدیدهای صحرایی و فنی ) انجام می گیرد.

طرحهاي آنفارم(Onfarm):

                        تحقيقي - تطبيقي

                        تحقيقي- ترويجي

                       تحقیقی- مشارکتی

                        روز مزرعه

                        هفته انتقال يافته ها

طرح تحقیقی - تطبیقی:عبارتست ازطرحی که یک مرحله قبل ازپایان طرح تحقیقاتی باهمکاری ترویج ومرکزتحقیقات درشرایط زارع درمزرعه درمساحت حداقل1000مترمربع به اجراء درمی آید. هدف ازاجرای آن تطبیق شرایط زارع می باشد.

طرح تحقیقی - ترویجی:عبارتستازطرحی که درآن نتایج حاصل ازطرح های تحقیقاتی پایان یافته با همکاری محققمربوطه وکارشناس ترویج وکارشناس واحداجرایی ذیربط درمزارع کشاورزان (در2الی3مزرعه ودرشهرستان های مختلف ) کشت می شود. هدف ازاجرای آن آشناییکارشناسان، مروجین، ومددکاران ترویجی بایافته های جدیدتحقیقاتی وهمچنینآشنایی محقق بامسایل تولیددرسطح مزارع کشاورزان است.  

طرح تحقیقی - مشارکتی(مزارع نمایشی بهاره وپاییزه):

بعدازاتمام طرح تحقیقی–ترویجی وتهیه گزارش نهایی درسال بعدنتیجه طرح درشهرستان های بیشتری (بیش از2شهرستان ) درمساحت 1هکتار طرح و1هکتارشاهد(شرایط زارع) کاشته ونتیجه بدست آمده موردبررسی قرارمی گیرد.

مراسم روزمزرعه:بهمنظورآشنایی کشاورزان با آخرین یافته های تحقیقاتی توسط محققینمراکزتحقیقاتی ، مراسم روزمزرعه برای محصولات مختلف زراعی ، باغی ، دامی ، ... باهماهنگی ترویج استان ومرکزتحقیقات وباحضوربیش از40نفرازبهره برداران درشهرستان های تابعه به مرحله اجراء درمی آید.محقق /محققین بعدازارائه مطالب درپانل پرسش وپاسخ به سئوالات حاضرین پاسخ میدهند.

مراسم هفته انتقال یافته ها:به منظورآگاهی کارشناسان بخش های اجرایی وترویج   با آخرین یافته های تحقیقاتی مراکزتحقیقات کشاورزی ومنابع طبیعی طی هماهنگی مرکزتحقیقات وترویج استان مراسم ارائه مطالب توسط محقق/محققین برای کارشناسان شهرستا ن های تابعه وواحدهای اجرایی سازمان درسالن اجتماعات مرکزتحقیقات برای موضوعات مختلف کشاورزی برگزارمی گردد.(معمولا درطول هفته فقط یک مراسم برگزارمی گردد.)

 آموزشهای انفرادی (تماس انفرادی):دراین نوع آموزش،مزرعه یاواحدتولیدی توسط کارشناس مجرب درحضوربهره بردارمورد ارزیابی وبررسی فنی قرارمی گیرد،ونقاط قوت یاضعف آن ازنظررعایت اصول فنی، مدیریتی ، بهداشتی و... به بهره بردار وشاغلین درآن مزرعه / واحدتولیدی یادآوری وبرای رفع نقاط ضعف آموزشهای لازم ارائه می گردد. به این نوع آموزش "چهره به چهره " نیز می گویند.

 طرح تسریع انتقال یافته ها:

n      تسریع درانتقال یافته های نوین به بهره برداران

n      آشنانمودن کارشناسان اجرایی ومروجان ومددکاران ترویجی بایافته های جدید

n      ارتقاء کمی وکیفی یافته های جدیدنسبت به وضعیت موجود

n      آشنا شدن محقق بامسائل تولیددرشرایط بهره بردار

n      رفع نیازهای تحقیقاتی بهره برداران درسریعترین زمان ممکن

n      ارتقاءدانش ومهارت بهره برداران به منظورافزایش تولید

n      ارزیابی وارزشیابی مستمرفعالیتهای تحقیقاتی به منظوررفع نواقص یا مشکلات احتمالی

مراحل طرح تسریع انتقال یافته ها:

تحقیقات

1)     تهیه دستوالعمل فني موضوعی – محصولی

2)     اعضا ی تیم تدوین دستورالعمل تحقیق :

( کارشناس موضوعی ترويج – کشاورز خبره – محقق– کارشناس اجرائی )

 ترویج

1)     نياز سنجي موضوعی – محصولی

2)     اعضای تیم تدوین دستورالعمل:

     ( کارشناس موضوعی ترويج– کشاورز خبره – محقق – کارشناس اجرائی )

 کانونها و روشهای انتقال یافته:

کانونهای انتقال یافته:

1.  تشکلهای خدمات مشاوره ای ترویج / تشکلهای فارغ التحصیلان
2. مراکز ترویج و خدمات جهاد کشاورزی
3. تعاونیهای تولید
4. مجمع کشاورزان خبره
5. تشکلهای تولیدی– صنفی

روشهاي پیشنهادی انتقال یافته:

·         استفاده از روشهاي IT   ) تله تکست؛S.M.S؛اینترنت؛اینترانت؛تلفن گویا ؛E.mail؛مکاتبه )

·         بازديدهاي صحرايي – فني

·         طرحهاي آرماني( انتقال یافته در سطح وسیع )

·         كارگاههاي آموزشي

·         بسته هاي آموزشي(استفاده از روشهای سمعی و بصری)

·         آموزشهای پودمانی و فنی وحرفه ای

IT :استفاده از ابزارهای موجود در فناوری اطلاعات شامل اینترنت، اینترانت، سایتهای تخصصی وشبکه ای محصولی– منطقه ای، پیام های کوتاه صوتی وتصویری.

عاملین انتقال یافته:

1- مهندسين ناظر و مشاورین مزرعه

2-سربازان سازندگي

3-کارشناسان موضوعی بخشهای اجرایی

4-مددکاران ترویجی

5-بسیج سازندگی

بازدیدهای صحرایی – فنی:

بازدیدهای فنی گروههای کاری و بهره برداران توسعه دهنده انتقال یافته ها در جهت ظرفیت سازی و یادگیری  عملی روش های پیاده شده در واحدهای بهره برداری  هدف .

کارگاه آموزشی:

برگزاری دوره های کوتاه مدت با محتوای فنی خاص آموزشی که به صورت گروهی و مشارکتی صورت می گیرد.

بسته آموزشی:

متشکل از یک یا چند رسانه می باشد که در آن هر رسانه شخصیت مستقل داشته و در جهت ارتقای دانش مخاطبان از طریق خودآموزی تاکید دارد .

آموزش پودمانی:

در این روش مهارتهای یک شغل در قالب زنجیره ای از مهارت های نسبتا مستقل به صورت  متوالی و براساس نیاز فراگیران آموزش داده می شود .

انتخاب و معرفي كشاورزان نمونه:

اطلاع‌رساني ، شناسائي ، ارزيابي ، معرفي و بكارگيري توليد كنندگان نمونه در فرآيند ترويج كشاورزي زمينه تحريك علايق وايجاد و انگيزه ميان عموم توليد كنندگان به عنوان يك حلقه مهم در سلسله مراتب الگوئي برگزيدگان كشاورزي در رشته‌هاي مختلف از جايگاه و اهميت ويژه‌اي برخوردار است از دلايل مهم انتخاب و معرفي كشاورزان نمونه ايجاد رقابت سالم بين توليدكنندگان جهت توليد بيشتر و بهتر محصول ، الگو قرار دادن كشاورزان نمونه و بكارگيري آنها در فرآيند اشاعه اطلاعات نوين است .

از مهمترين اهداف اجراي اين پروژه شامل  :

1ـ ارج نهادن به زحمات و تلاشهاي روستائيان ، توليد كنندگان و بهره برداران در بخش كشاورزي و ارتقاء‌ شأن و جايگاه و اهميت حرفه كشاورزي در جامعه

2ـ ايجاد انگيزه و رقابت سالم ميان شاغلين بخش كشاورزي وتشويق آنان به ادامه فعاليت سازنده

3ـ  معرفي الگوي عملي و قابل اعتماد در بين توليد كنندگان ،‌ روستائيان و عشاير به منظور تأسي ساير افراد.

4ـ معطوف نمودن افكار عمومي جامعه به ابعاد مختلف فعاليتهاي جهاد كشاورزي

5ـ مطرح نمودن مسائل و مشكلات روستائيان در سطوح ملي ، استاني و محلي با مسئولين اجرائي

6ـ خارج كردن روستائيان و  عشاير و توليد كنندگان از انزوا و آشنا شدن آنها با حقوق خود بوسيله ايجاد تشكلهاي صنفي

7ـ فراهم آوردن زمينه‌هاي مساعد براي ايجاد تبادل تجربيات

8ـ تشويق و ترغيب فعاليتهاي توليدي در مناطق روستائي

9ـ ايجاد شرايط مناسب برقراري ارتباط بين كشاورزان و مسئولين استاني .

10ـ ايجاد‌شرايط مناسب به كارشناسان ، محققين و پژوهشگران  بخش كشاورزي به انتقال يافته‌هاي جديد خويش .

11ـ ايجاد شرايط مناسب به محققين و پژوهشگران به جمع آوري  مسائل و مشكلات واقعي توليد كنندگان. 12ـ ايجاد شرايط مناسب به طرح مسائل ، مشكلات مهم توليدي و انتقال آنها به مقامات مسئول استاني .

زندگانی ابن خلدون

فهرست مطالب (عنوان )                                                              صفحه

زندگینامه ابن خلدون

کیفیت پرورش ابن خلدون

عصر ابن خلدون

دوران زندگی ابن خلدون

مشخصه وویژگی های ابن خلدون

ابن خلدون در عرصه  جامعه شناسی

اجتماع بشری از نظر ابن خلدون

علم فرهنگ یا علم عمران

انواع اجتماعات بشری

عصبیت یا روح گروهی

جداول نظرات ابن خلدون

منابع وﻤﺄخذ

زندگینامه ابن خلدون

عبد الرحمان بن محمد خلدون فیلسوف ومورخ بزرگ اسلامی در سال ٧۳۲هجری در تونس متولد شد .ادبیات و علوم عصر خویش را نزد پدر وودیگر دانشمندان زمان خویش فرا گرفت واز آغاز جوانی بی انکه دست از دامن دانش وپای از مظهر دانشمندان بکشد ،به کارهای سیاسی ودولتی پرداخت ووظایف طغرا نویسی وکاتبی وحاجبی،سفارت ووزارت را در دولت های مختلف افریقیه واندلس عهده دار شد و انگاه که از کار سیاست دوری جست در سال ٧٨٤عازم مصر گردید .(در قلعه ابن سلامه مدت چهار سال را به انزوا و ﺗﺄلیف کتب گذراند وآنگاه درمصر رحل اقامت افکند )و به قضاوت و تدریس اشتغال یافت

(از طرف سلطان مصر در سال ٧٨٦به مقام قاضی القضاتی مالکیان ناﺋﻞآمد ودر جامع الازهر به تدریس پرداخت )

در این دوران که میرفت زندگی پر تلا طم وی در کنار خوانواده  وبه دور از حوادث سامان یابد طوفان سهمگین دریا کشتی حامل همسر وفرزندانش رادر کام مرگ فرو برد او پس از آن همه در گیری سیاسی ،(تبعید)و زندان و سر خوردگی  تا سال ٨۰٨هجری که کالبد تهی کرد تنها و فرو رفته در خویش در کنار نیل به سر برد .(در قاهره در گذشت )

کیفیت پرورش ابن خلدون

ابن خلدون از آغاز خرد سالی مناقب نیاکان خویش را می شنید و قران ،حدیث،فقه،ظرایف شعر عرب وادبیات عصر خویش را نزد پدر و دیگر

دانشمندان وقت آموخت وسپس به مطالعه عرفان عرب و فلسفه ارسطویی

پرداخت عشق به فراگیری و دانش اندوزی او با رایحه فضای سیاسی که مدت طولانی ،اجدادش در آن تنفس می کردند ،در هم آمیخت وترکیب بی مانندی از یک فیلسوف و دانشمند به وجود آورد که در ابن خلدون عینیت

پیدا کرد

پرورش در چنین خانوادهای ایجاب می کرد که در روح او دو احساس نیرومند ایجاد شد "علاقه به مقام و دلبستگی به مطالعه و دانش .هر یک از این دو احساس تاثیرات عمیقی در نهاد وی گذاشتند ودیر زمانی در روحیهه

وی با هم در کشمکش بودند و گاهی یکی تا حدی بر دیگری غلبه می یافت ولی هیچگاه در دوران زندگی او یکی از دو احساس مزبور نتوانست به طور قاطع بر وی چیره شود . از این رو ابن خلدون در آغاز کار با کوشش

تمام به کسب دانش همت گماشت و دیری نگذشت که وارد عرصه سیاست شد وقریب ربع قرن با حوادث سهمناکی روبرو شد ولی در خلال همین دوران نیز از دانش وادب غافل بود ودر هر فرصتی به وسایل ممکن بر معلومات خویش می افزود .گذشته از این اغلب احساس می کرد که باید خود را از این زندگانی پر ماجرای سیاسی برهاند ولی حوادث سیاسی که دم به دم در تغییر وتحول بود او را از این اندیشه دور می کرد و مدتها در این جزر ومد به سر برد تا توانست سر انجام از زندگی سیاسی کناره گیری کند

ودر قلعه ابن سلامه به اعتزال وگوشه نشینی پناه برد ومقدمه را در همین گوشه نشینی وعزلت وفرصت اندیشیدن ﺗﺄلیف نوشته است . لازم به ذکر است که نباید فراموش کنیم تجاربی که وی در عرصه کشمکش های سیاسی

بدست آورد و ملاحضات ومعلوماتی که اندوخت نقش بزرگی در ﺗﺄلیف مقدمه ایفاﺀ کرد .

عصر ابن خلدون

زندگی ابن خلدون با عصر تجزیه وانحطاط جهان اسلام مقارن بود .عالم اسلام در این عصر شامل دو بخش مشرق (مصر وکشورهای شرقی آن)

ومغرب (کشورهای غربی مصر )بود. سرزمین های مغرب غربی به سه قسمت به نامهای مغرب میانه – مغرب دور – مغرب نزدیک (افریقیه )تجزیه شده بود . وبر هر قسمت دولتی حکمرانی میکرد ومدام حالت جنگ وگریز وقتل وغارت بین این دولت ها جریان داشت وبیش از چهل سال از عمر ابن خلدون در گرداب هول انگیز (مصر) گذراند واین در حالی بود که مصر ازآرامش وثبات نسبی بر خورداربود . در این زمان تحولی در زندگی او به وجود آمد واز سیاست وقدرت چشم پوشید وبه قضاوت وتدریس روی آورد.

لازم به تذکر است که علیرغم تجزیه سیاسی کشور های عربی ،جهان اسلام از وحدت فرهنگی وادبی واز ارتباط عمیق بازرگانی برخوردار بود ،زیرا دین مشترک ،زبان مشترک وهمچنین  زیارت بیت الحرام زمینه پیوستگی

ووحدت عمیق عالم اسلام را فراهم میاورد

در مجموع در عصر پر جوش خروشی که آتش انواع آشوبها و ماجراجویی

ها پیوسته زبانه میزد  داخل زندگی اجتماعی شد و مدت یک ربع قرن در گرداب سیاست فرو رفت ولی بیشتر  سالهای زندگی سیاسی خود را در بلاد مغربمیانه به سر برد که کانون اساسی تحولات و اشوب ها میرفت و تصویر جهان در قرن چهاردهم ،تصویری از انحطاط واز هم پاشیدگی عمومی است …

دوران زندگی ابن خلدون

زندگی ابن خلدون شامل سه دوره می باشد :

دوره فعالیت سیاسی در کشورهای مغرب که بیش از بیست سال طول کشید .

دوره ی انزوا وﺗﺄلیف در قلعه ی ابن سلامه که چهار سال بود .

دوره اشتغال به امور قضایی وتدوین وﺗﺄلیف در مصر که به هجده سال میرسد …

مشخصه وویژگی های ابن خلدون

الف :ویژگی روش :ابن خلدون مبدع روشی جدید وشیوه ای ابتکاری در بررسی های  تاریخی و مطالعات اجتماعی است وی با روش تبیینی به تحلیل عمران بشری وامور اجتماعی می پردازد  وبا معیار قراردادن عقل از شیوه ی استقرایی و برهانی از طریق ارجاع ﻤﺳ ﺎﺋﻞبر مبادی امور ،حوادث بر طبایع و وقایع بر اصول بهره می گیرد .

ابن خلدون در بینش امور اجتماعی و حوادث تاریخی دو نوع  مطابقت را شرط می داند :

الف :مطابقت اخبار با یکدیگر و سنجش آنها با هم .

ب : مطابقت اخبار باوقایع وخارج 

روی هم رفته ابن خلدون ان قدر که به وضع روشهای جامعه شناسی توجه داشت ،به کاربرد انها در جامعه توجهی مبذول نمیداشت . 

ب: ویژگی فکری :ابن خلدون از جهتی سر امد فلسفه تاریخ و از دیدگاهی پیشگام اندیشه اجتماع به شیوه جدید است .

اصول تفکرات وی را به عنوان فیلسوف تاریخ می توان در موارد زیر خلاصه نمود .

۱-تحول دوری تاریخ :وی تاریخ بشر را در تغییر و تحول خود مورد بررسی قرارداده و چگونگی سیر ،ترقی و زوال آن را تحلیل می نماید

تقدیر گرایی :جریان تاریخی از مسیری طبیعی و اجتناب ناپذیرعبور می کند .

۳-قدرت محوری :اندیشه ها و نظریات ابن خلدون به عنوان یک اندیشمند و دانشمند اجتماعی در محور های زیر خلاصه میشود .

۱-اجتماع به صورت یک واقعیت مستقل تاثیربسیاری در طبیعت و سرشت انسان دارد .

۲-محیط اجتماعی تحت تاثیر محیط طبیعی و اقلیمی دارد .

۳-امور اجتماعی خاص و جز ﺋﻰدر پرتو ﻤﺳﺎﺋﻞعام و کلی اجتماع تحلیل می گردد .

٤-ارگانها ،نهادها،تشکیلات و سازمان اجتماعی به یکدیگر وابسته وتحت تحت تاثیر و تاثر متقابل هستند .

۵-اجتماع در عین انتظام و پیوستگی در تحول و پویش درونی است

ابن خلدون در عرصه جامعه شناسی

طبق تعریف ابن خلدون ،جامعه شناسی یعنی مطالعه اشکال مختلف اجتماعات انسانی و باز نمودن خصوصیات و ماهیت هر نوع پدیده های طبیعی نیست .قوانین اجتماعی حاکم بر توده هاست نه افراد .

افراد خود تحت تاثیر فر هنگ و تربیت اجتماعی خود هستند . ابن خلدون معتقد است  که جامعه هموارهدر حال تغییر است یگانه عاملی را که ابن خلدون برای این تغییر ذکر می کند  تماسهای است که بین ملل  وگروه های مختلف وجود دارد .  او معتقد است که آب وهوا و تغذیه و حرفه و ثروت عواملی است که در خصو صیات گروهاست عامل نژادی نیست

ابن خلدون نه تنهااصولی برای دانش جامعه شناسی پی ریزی می کند

بلکه روشها و حقایق جالبی را بیان می کند  که برای یک جامعه شناس امروزی نیز قابل توجه است . مثلا می گوید ملتهای مغلوب می کوشند عادات وتاسیات فاتحین را کور کورانه تقلید کنند . این گونه ملت ها  به جای آنکه دلیل تفوق فاتح را در اسلحه  وهنر ها و سازمان ها موثر آن جستجو کنند همواره می کوشند پیروزی او را به عادات و گاهی به یک سازمان به خصوصی نسبت دهند

باید تصدیق کرد تا پیش از ابن خلدون کسی جامعه را به صورت یک پدیده ای که تابع قوانین م مقرراتی بدین رو شنی باشد مورد مطالعه قرار نداده بود و از این رو بجاست که او را علاوه بر فلسفه تاریخ بنیان گذار جامعه شناسی نیز بدانیم .

اجتماع بشری از نظر ابن خلدون

الف-اجتماع به طور کلی :

انسان از دیگر جانوران به خواصی متمایز است یکی از انها اجتماع است . اجتماع یعنی با هم ز یستن وانس گرفتن به گروها و بر آوردن نیاز مندیها یکدیگر . ابن خلدون به جای کلمه اجتماع در مقدمه نام عمران را انتخاب کرده است وخود را موسس ومبتکر دانشی به نام (عمران )میداند  وظاهرا انتخاب این کلمه که به معنی ساختن و اماده کردن است بدان جهت است که هدف نهایی همه اجتماعات آبادی است .

اجتماع یا عمران گاهی به صورت بادیه نشینی است و گاهی به شکل شهر نشینی . اجتماع کشاورزان ،گله داران ،چادر نشینان …اجتماع بادیه نشینی است .و اجتماع مردم در شهرهای بزرگ وکوچک ودر دهکدهها و آنان که در خانه ها ساکنند از نوع اجتماع در شهر نشینی است.

هر یک از دو اجتماع دارای خصو صیاتی است که در اجتماع دیگر نمیتوان یافت سازمانهای سیاسی – اجتماعی بادیه نشین با اجتماع شهر نشین هماهنگ نیست . وسیله معاش –خلق وخوی وحتی قدرت جسمی و دلاوری افراد متفاوت است .

ب:تیپ شناسی جوامع

عمران بشری (اجتماع ):ابن خلدون در بیان منظور خود چنین می گوید دیگر از تمایزات انسان عمران یا اجتماع است یعنی باهم سکونت گزیدن و فرودآمدن .

در شهر یا جایگاه چادر نشینان ودهکدهها برای انس گرفتن به جماعت وگروها وبر آوردن نیازهای دیگر

دقت در این مطلب معلوم می دارد که عمران علاوه بر وجه اجتماعی رفتار انسان ،بر رابطه انسان و محیط طبیعی (جغرافیای انسانی )و بر رابطه انسان ها با یکدیگر در وجوه اقتصادی ،فرهنگی وسیاسی نیز ناظر است

با تجزیه تحلیل عناصر و اجزای سازنده این تعریف میتوان به دریافت روشن تری از عمران ﻧﺎﺋﻞآمد . اجزای این تعریف عبارتند از :

۱-"باهم"که حاکی از روابط متقابل اجتماعی است .

۲-"سکوت گزیدن "دال بر رابطه ی انسان و محیط طبیعی است .(جغرافیای انسانی)

۳-فرود آمدن بر شهر ها یا جایگاه چادر نشینان و دهکده ها که ناظر بر انواع اجتماعات (تیپ شناسی )انسانی است .

۴-برای انس گرفتن نشانگر روابط فکری،روانی وفرهنگی است .

۵- "به جماعات و گروهها "ناظر بر وجه جمعیتی دمو گرافیک میباشد .

۶- بر آوردن نیازمندیهای یکدیگر تاکید بر جنبه اقتصادی ومعیشتی دارد .

۷- کل این جریان وجود مدیریت ودولتی را ایجاب می کند که اداره و نظام جامعه بدان وابسته است (وجه سیاسی )

با توجه به این تحلیل می توان گفت که عمران امری است :

الف :کلی به معنی جمیع ابعاد حیات اجتماعی انسان را شامل می شود .

ب:متحول ،یعنی ناظر بر روابط پیوسته ومتقابل بین مظاهر مختلف اجتماع است

ج:هماهنگ،یعنی بین اشکال زندگی و نهادهای اجتماعی سازگاری وتناسب برقرار است

علم فرهنگ یا علم عمران

موضوه مساﺋﻞآن

۱- ابن خلدون عقیده داشت که طبیعت آدمی و اجتماع می بایست مورد تحقیق و بررسی قرار گیرد . و این تحقیق او را به کشف و تدوین علم جدید عمران رهنمون کرد . هدف علم جدید یعنی تحقیق  درباره ی ماهیت و اسباب و علل اجتماع انسانی این است که جنبه های باطنی وقایع ظاهری تاریخ را آشکار سازد .

تاریخ و علم عمران دو جنبه از یک واقعیت واحد را بررسی می کنند

تاریخ حوادث ظاهری را بیان می کند حال آنکه علم عمران طبیعت و اسباب و علل همان حوادث را باز می نماید در نتیجه علم عمران وتاریخ در این معنای محدود به سه طریق با هم ارتباط دارند :بنا به ترکیبی که ذهن ،

کسب دانش می کند ،علم عمران بعد از تاریخ می آید این علم در باره ی

وقایع ظاهری تاریخ می اندیشد وآنها را تشریح می کند و بالاخره به ترتیب مجودی هدف علم عمران قبل از هدف تاریخ می آید .

ابن خلدون برای این علم اصول زیر را در نظر می گیرد :

نخستین اصل این است که اجتماع لازم است دوم اینکه :انسان واجتماع  باطنا و ظا هرا به محیط طبیعی مرتبط هستند .

سوم اینکه بشر واجتماع با دنیای روحانی ارتباط دارند،دنیایی که در وراءموجودات محسوس طبیعی است

۲- عمران یک جوهر مستقل نیست بلکه خاصیت یک جوهر دیگر است که همانند انسان باشد از این خصیصه طبیعی عمران باید ارتباط داشته باشد با آنچه که طبیعت انسانی را از جانداران دیگر متمایز می سازد (قوه ی ناطقه یا اندیشه انسان .وچون دارای دو نیرو یا دو عقل تمییزی  وتجربی است می تواند دو قلمرو جداگانه ودر این حال مرتبط به هم یعنی ساختن  و کردن را به وجود آورد .

عقل (تمییزی )ترتیب عقلی یا وضعی حوادث را درک میکند  و چون بخواهد چیزی به وجود آورد باید علت (نزدیک ) و سبب (دور )یا وضع حال آن را بی درنگ در یابد و اینها همه مبادی آن هستند مثلا

اگر کسی در باره ساختن سقفی برای حفاظت خود بیندیشد نخست در ذهن خود متوجه دیواری می شود که باید سقف را پا بر جا نگه دارد و سپس پایه ای که دیوار باید روی آن قرار گیرد و این آخرین مرحله اندیشه اوست

آن گاه کار را با پی ریزی آغاز می کند و سپس به ساختن دیوار همت می گمارد و سپس در پایان سقف را می سازد و این معنای گفته ،فیلسوف است که "مرحله نخست اندیشه مرحله آخر کار است ."

پس آدمی به واسطه ی پاره ای از اعمال که منحصر به او نتیجه عقل اوست

از جانداران دیگر متمایز می شود . این اعمال به ابتدایی ترین صورت خود در تمام آدمیان مشترک است و فرقشان فقط در میزان انجام دادن آنهاست

۱-آدمیان درباره چیز های متغییر و فناپذیری که ایجاد میکند یا انجام می دهند و وجودشان بستگی به اداره ی آنان دارد می توانند بیند یشند

۲- می تواند روابط علیت را میان امور طبیعی تشخیص دهند و بر طبق یک خط مشی منظم عقلانی چیز هایی را از روی قصد و اند یشه به وجود آورند

۳- از تجربه درس می آموزند .

۴- می توانند در آداب گوناگونی سلوک ،خوب را از بد باز شناسد

۳- عقل هر چند شریف ترین جزء وجود آدمی است ،کل وجود او نیست برای پی بردن به ماهیت چیز هایی که او به وجود می آورد باید رابطه ای میان عقل را با قوای دیگر نفس آدمی که عقل به معاونت یا مخالفت آن کار می کند مورد مطالعه قرار داد .

به هر صورت بدیهی است که بدون کار وتجربه واصلاح بدوی بشر  وبدون کارهایی که توسط بشر انجام و چیز هایی که به دست او ساخته  شود  
 هیچ نوع عمرانی نمی تواند به وجود آید

عمران نه استعدادهای صرف بشری و نه امیال صرف است .

بلکه  اشکال عرف وعادت نهادهای اجتماعی وثمره ی صنعت بشر است

به همین قرار است که عمران را می توان  طبیعی ومصنوعی نامید

در نتیجه اگر چه علم عمران با استعداد و امیال سرو کار دارد که به ایجاد عادت ها منتهی می شود  عمران در اصل  با خود این عادتها  سرو کار دارد زیرا  عمران عبارت از همین عادت ها است

۴-ابن خلدون واژه ی عمران را به کار برده است و آن را موضوع علم جدیدی قرار داده است این وازه در زبان تازی معنای گوناگونی از قبیل

۱- زیستن – سکونت کردن – اقامت کردن …

۲- مسکون وآباد شدن …۳- کشت کردن – ساختن – تشکیل دادن – تا سیس کردن و…دارد

سهم ابن خلدون در تحول معانی واژه "عمران "این است که انتزاعی ترین  آنها را بر گزید و آن را به عنوان یا اصطلاح فنی موضوع علم تازه اش قرار داده او این کلمه را به معنای  فنون وسازمان های گوناگون زندگی اجتماعی و شیوهی مربو ط به آنها به کار می برد …

عمران (اجتماع )گاهی به صورت بادیه نشینی است  بدانسان که در پیرامون آبادیها و کوهستان ها یا در بیابان و دشت ها دور از آبادانی ودر سکونت گاههای کنار ریگزارها بسر می برند و گاه به شکل شهر نشینی است که در شهر های بزرگ  کوچک ودهکده ها سکونت می گزینند و خویش را به وسیله دیوارها و حصارها از هر گزندی مصون می دانند .و برای اجتماع در هر یک از این کیفیات اجتما عی پیش آمده ها و تحولات ذاتی روی می دهد

انواع اجتماعات بشری

نخست در عمران (اجتماع ) بشری به طور کلی و انواع گوناگون اجتماعات و سر زمین های آبادان و مسکونی که اجتماعات در آن تشکیل یافته است .

دوم :در عمران (اجتماع ) بادیه نشینی و بیان قبیله ها و اقوام و حسی

سوم :در دولت ها و خلافت و پادشاهی و ذکر مناسب و پایگاههای دولتی

چهارم : در عمران (اجتماع ) شهر نشینی و شهرهای کوچک و بزرگ .

پنجم : در هنر ها و معاش و کسب وپیشه وراههای آن .

ششم : در دانش ها و کیفیت اکتساب و فرا گرفتن آنها .

بادیه نشینی مقدم بر شهر نشینی است وبه منزله ی اصل وگهواره ای برای شهرها وتمدن است .بشر نخست به تامین ضروریات زندگی پرداخت ودر مرحله ی دیگری پس از رفع وسایل ضروری به فکر تجمل افتاد .

تند خویی وخوشونت جزو خمیره ی بادیه نشینان است و این دو خصلت بر اثر تلاش و مبارزهی دایم با عوامل طبیعی از سرما وگرما وباد وطوفان و باران بدست آمده است

جداکردن اجتماع بادیه نشینان (بداوی ) از اجتماع شهر نشینان (حضاره )ولزوم اجتماع شهری برای پیشرفت تمدن و پیدایش دولت از جمله مساﺋﻞی است که ابن خلدون برای نخستین بار اظهار داشته است .ابن خلدون ضمن اینکه اجتماع بادیه نشینی را مهد عمران می داند صریحا می گوید که بادیه نشینان در مرحله مرفه تری شهر نشین می شود و بدین ترتیب نقش اقتصاد را در تشکیل اجتماعات ونوع آن ها گوشزد می کند

تمدن با عمرانی که بر مدار زندگی در شهر ها تمرکز یافته کمال طبیعی آن زندگی است که در عمران بدوی آغاز شده و هدفی است که که صنعت بشر از همان نخستین روزهای پیدایش ساده از این اشکال زندگی اجتماعی به سوی آن در حرکت بوده است . عمران بدوی هرگاه با توجه به آن هدف در نظر گرفته می شود یک عمران ناقص است زیرا فقط نیازمندیهای بسیار ساده ی بشر را بر می آورد بر عکس نیازمندیهای وخواهش هایی را سیراب می سازد که برا ی بقا ضرورتی ندارد ولی در عین حال طبیعی و لازم هستند زیرا در نفس آدمی نهفته اند ودر انتظار فرصتی برای عرض وجود هستند

شهر محلی است که می توان این خواهش ها (شهرت – کسب قدرت – عشق به تجمل – میل به آسایش و…) را اقناع کرد از این رو که همین که عصبیت و ایمان دینی نیروی لازم را برای ایجاد یا تسخیر شهر ها فراهم می سازد

عمران بدوی ناگزیر به سوی تمدن و ایجاد نهاد ها ی متمدن سیاسی و اقتصادی و علمی که برای اقناع این خواهش ها هستند تحول می یابد

با مقایسه با نیازمندیهای محدود (خوراک – مسکن – دفاع و…)که معمولا در عمران بدوی  بر آورده می شود  خواهش هایی که برای اقناع آنها آدمیان به شهر نشینی روی آورده اند نا محدود است . این خواهش ها اشکال فوق العاده گوناگون به خود می گیرد و آدمیان می کوشند تا روز به روز وساﺋﻞ مو ثری برای سیراب کردن آنها به وجود آورند

نتیجه این جریان نخستین صفت ذاتی تمدن یعنی رشد وتکاملی تدریجی آن است ولی علیرغم سماجت خواهش هایی که تمدن برای ارضای آنها پدید می آورد بشر همواره به مرحله ای می رسد که از قوای خلاقه او در اثر عواملی که در جریان رشد وتکامل اقتصادی به وجود می آیند کاسته می شود پس دومین صفت ذاتی تمدن این است که به نقطه اشباع و سر حدی طبیعی می رسد  که فراتر از آن نمی تواند رشد کند آن گاه نیرو های که تمدن را به این مرحله رسانده اند رو به تباهی می نهند و این عمل با نیروی تازه ای که در شرایط اوج تمدن به وجود آمده اند تسریع گردد
و در نتیجه آن انحلال نهادهای شهری و اضمحلال تمدن است و آخرین صفت ذاتی تمدن : یعنی اینکه تمدن ناگزیر . آنقدر رو به تباهی می نهند تا از بین برود

عصبیت یا روح گروهی

اساسی ترین بحث در جامعه شناسی ابن خلدون عصبیت است جامعه یا دولت به سبب هماهنگی سازمان های خویش و هماهنگی افراد خود از تجانس و وحدتی که در عرف ابن خلدون عصبیت خوانده می شود ودر جامعه شناسی امروز انسجام اجتماعی روح گروهی نام دارد  برخوردار است

حال ببینیم مفهوم عصبیت آن طور که ابن خلدون نظر داشته چیست ؟

کلمه عصبیت از ریشه عصبه به معنا ی خویشان پدر است ولی ابن خلدون از کلمه عصبیت مفهوم اجتماعی سیاسی بسیار وسیع تری در نظر دارد و مهم ترین عامل در تبیین تحولات ا جتماعی می داند . ابن خلدون در این باره به آیه (لعن احکه الذﺋﺐو نحن عصبه اذ الخاسرون )(اگر گرگ اورا خورد در حالیکه ما عصبه هستیم . همانا زیان کاریم )استشهاد می کند.

عصبیت همکاری و بازیگری به یکدیگر است و میان کسانی حاصل می شود که یکی از پیوندهای زندگی آنان را به هم نز دیک کند (هم دینی – هم مسلکی و…)پس معلوم می شود عصبیت از مساﺋﻞطبیعی عالم وجود است

چون نمی توان گفت یک قبیله یا یک ملت بخصوص به دان اختصاص دارد یا در عصر ویژه ای متداول بوده است . بنا بر این کلیه تبلیغات ملی ومسلکی و احساسات مربوط به غرور ملی ونژادی را می توان نوعی از عصبیت به معنی وسیع تر آن شمرد .

دانشمندان غربی آن را "                         وابستگی گروهی و

همبستگی اجتماعی ترجمه کرده اند

اما اشتراک نسبت هنگامی در عصبیت مو ثر می افتد که افراد هم نسبت با یکدیگر رابطه وهمکاری داشته باشند وبستگی صوری یا اسمی افراد خو یشاوند  برای ایجاد عصبیت کافی نیست . البته این تمایل شدت وضعف دارد

پیوند های خانوادگی این تعصب را به اوج خود می رساند .

در هر حال مراد ابن خلدون از اشتراک نسب مفهوم محدود همخونی نیست بلکه آن را بر هم سوگند و هم پیمانی وجز این ها نیز شامل  می گر داند .

اقتدار هر دولت  وابسته عصبیت آن است چون دولت وابستگی به عصبیت دارد و خداوند ان عصبیت نگهبانان آنند که در نواحی آن تقسیم می شوند . هرچه قبایل و دسته های دستگاه فرمان روایی دولت بیشتر باشد

به همان نسبت آن دولت نیرومند تر خواهد بود و بر دولت ها و نواحی افزون تر ی مسلط خواهد شد و قلمرو فرمان روایی آن پهناور تر خواهد بود

دوام دولت نیز به عصبیت آن بستگی دارد هرگاه عصبیت دولت شدید تر باشدشرایط آن هم تابع عصبیت خواهد بود و دوران فرمان روایی و عمر آن نیز دراز خواهد بود…

(پس از انقلاب کبیر فرانسه عصبیت ملی  یا نا سیو نالیسم  اهمیت خاصی پیدا کرد .     بسیاری از وطن پرستان و سیاست مداران آن را ضامن استقلال ملی می پنداشتند …)

در بسی موارد عصبیت صبغه دینی دارد دین امری اجتماعی است و مانن سایر امور اجتماعی وقتی در جامعه رخنه می کند که دولت از عصبیت کافی بهره ور باشد هر دعوتی که باید به وسیله آن عموم مردم را هم رای کرد ناچار باید متکی بر عصبیت باشد …

ابن خلدون با صراحت می نویسد دعوت دینی  بی عصبیت انجام نمی یابد

و دین به نوبه خود عصبیت دولت را تقویت می کند و مردم را به وحدت سوق می دهد …

خلاصه آنکه : پادشاهان در آغاز کار با نیروی عصبیت به سر کار می آیند

و در ادوار اولیه حکومت یک دودمان تنها نیروی عصبیت است که ادامه حکمرانی را ممکن می کند…

سخنان ابن خلدون در ارتباط با رو حیه غرور قومی و قبیله ای به هنگام دفاع چنین است :

"اگر از خارج دشمنانی به سرزمین آنان فرود آیند و محل آنان را قبضه کنند علاوه بر نگهبانان قبیله دلاوران وجوانانی که در میان قبیله به جنگاوری و دلیری معروف است و همواره دفاع از قبیله بر عهده آنان است به دفاع بر می خیزند و امر دفاع و حمایت از

خاندان ویک پشت باشند چه از این رو شکوه وقدرت ایشان نیرو می یابد و بیم آنان در دل دیگران جای می گیرد زیرا غرور قومی هر قبیله نسبت به خاندان وعصبیت خود از هر چیز مهم تر است

ابن خلدون  وجود عصبیت را به هنگام جنگ و دفاع امری ضروری  می داند و صراحتا اشاره می کند که :"عصبیت به ویژه در نبرد و زد وخورد

و کشتار ضرورت کامل دارد

ابن خلدون سرنوشت جامعه ای را که دارای عصبیت قومی نداشته باشد 

شکست ،خواری وتباهی ابن خلدون سرنشت جامعه ای را در مقابل عصبیت قبایل دیگر مغلوب وشکست خورده تلقی کرده و چنین اظهار می دارد و اما آنانکه در خاندان خویش تنها وبی کس اند ودر میان آنان عصبیت نیست کمتر ممکن است هیچ یک از این گونه کسان نسبت به یاران خویش غرور قومی نشان دهند و هر گاه در روز جنگ آسمان تیره وتار شود و مصیبتی پیش آید ،هر یک از آنان از بیم وحشت فرو ماندگی وخواری . رهایی خود را می جویند …

عصبیت به مثابه رشته پیوند افراد با یکدیگر و عوامل انسجام و همبستگی  آنان است عصبیت به جمع نیروی فوق العاده می دهد و باعث زدودن تفرقه

و تعدد می شود .

منابع وﻣﺄخذ

۱- فلسفه تاریخ ابن خلدون – اثر محسن مهدوی  ترجمه مجید مسعودی – انتشارات بنگاه تر جمه ونشر کتاب –سال ۱۳۵۲

۲- شناخت انواع اجتماعات از دیدگاه فارابی وابن خلدون –غلامعلی خوشرو –انتشارات اطلاعات تهران – سال ۱۳۷۲

۳- تاریخ اندیشه های اجتماعی در اسلام – هدایت الله ستوده – انتشارات آوای نور – چاپ اول – سال ۱۳۷۴

۴- مقدمه ابن خلدون –عبد الرحمان ابن خلدون –ترجمه : محمد پروین گنابادی – انتشارات : بنگاه تر جمه ونشر کتاب-جلد اول - سال۱۳۵۲

۵- پژوهشی در اندیشه  های ابن خلدون- تالیف : دکتر محمد علی شیخ –

انتشارات دانشگاه شهید بهشتی – سال ۱۳۶۳

۶- حکومت اسلامی از نظر ابن خلدون – دکتر داوود رساﺋﯼ- انتشارات خواندنیها – سال ۱۳۴۸