استاندارد‌های جهانی

استاندارد چیست ؟

شاید بارها شنیده اید كه این وسیله استاندارد است یا فلان وسیله استاندارد نبود و اتفاق بدی افتاد.
هیچوقت فكر كرده اید كه استاندارد یعنی چه ؟
استاندارد یعنی نظم و قانون. هر كاری كه طبق اصول منظم و مرتب انجام شده باشد می گویند طبق استاندارد است و مهر استاندارد دریافت می كند.
شاید نتوان تعریف خیلی دقیق و صحیحی از استاندارد ارایه کرد، ولی به‌طور کلی می‌توان این‌گونه عنوان کرد که استاندارد آزمایش‌هاو مطالعات گذشته برای نتیجه‌گیری و استفاده در آینده است.
استانداردها اما تنها مربوط به کالا نمی‌شوند، بلکه بسیاری از خدمات را نیز شامل می‌شوند. باید قبول کرد هر کالا و یا هر نوع خدماتی باید در یک چارچوب مشخص ارایه شود و این چارچوب‌ها را می‌توان با استاندارد تعریف کرد. در دنیای امروزی تقریباً تمامی کشورها برای خود یک استاندارد ملی دارند.
استاندارد باعث مي شود كه ما با خيال راحت، كالا و خدمات مورد نياز خود را انتخاب کنیم و بدانيم كه انتخاب ما مشکلی برای ما ایجاد نمیکند . اگر استاندارد نباشد ، زندگي بسيار پر خطر و حادثه آفرين خواهد شد.
اجراي استانداردها منجمله استانداردهاي ملي ايران به نفع تمام مردم و اقتصاد كشور است و باعث افزايش صادرات و فروش داخلي و تأمين ايمني و بهداشت مصرف كنندگان و صرفه جوئي در وقت و هزينه ها و در نتيجه موجب افزايش درآمد ملي و رفاه عمومي و كاهش قيمتها مي شود.
به ‌عبارت دیگر در بیشتر کشورها سازمانی وجود دارد که بر کیفیت کالاها نظارت می‌کند که به نام سازمان استاندارد معروف است. در برخی موارد بسیاری پا را فراتر گذاشته و موسساتی را ایجاد کرده‌اند که کارشان استاندارد است. با این اوصاف تعداد استانداردهای صادر شده مرتب بالاتر و بالاتر رفت، به‌گونه‌ای که درحال حاضر بسیاری از حرفه‌های مختلف در دنیا استاندارهای مخصوص خود را دارند.
در این صفحه ,استانداردهایی که پارس اتیلن کیش طبق آنها محصولات خود را تولید میکند و موفق به اخذ آنها شده است و نشان‌های معتبر استاندار را معرفی می‌کنیم.
واقعیت این است که این‌ها مشتی از خروار استانداردهای موجود در دنیا هستند, در ضمن روز 22 مهر روز جهاني استاندارد است

•موسسه استاندارد و تحقيقات صنعتي ايران (isiri)
•استاندارد اروپا
•استاندارد آمریکا
•ایزو
•استاندارد DIN آلمان
•استاندارد TUV
•استاندارد حلال

موسسه استاندارد و تحقيقات صنعتي ايران (isiri)

اولين تشكيلات موسسه استاندارد و تحقيقات صنعتي ايران با تصويب قانون اوزان و مقياسها در سال1304 خورشيدي مطرح شد. بعدها و در سال1332 به واسطه ضرورت تعيين ويژگي ها و نظارت بر كيفيت كالاهاي صادراتي و وارداتي، ايجاد يك تشكيلاتي رسمي مورد توجه قرار گرفت و هسته اوليه تشكيلات سازماني موسسه استاندارد و تحقيقات صنعتي ايران در اداره كل تجارت وقت شكل گرفت. در سال1339 با تصويب قانون تاسيس موسسه استاندارد و تحقيقات صنعتي، موسسه كار خود را در چارچوب هدف ها و مسئوليت هاي تعيين شده آغاز كرد. موسسه استاندارد و تحقيقات صنعتي ايران در سال1960 به عضويت سازمان بين المللي ISO (International Organization for Standardization) درآمد 

استاندارد اروپا

این استاندارد که با عبارت مخفف CE نشان داده می‌شود، به منظور استانداردسازی اجباری در بسیاری از محصولات تجاری و صنعتی که در منطقه اقتصادی اروپا تولید یا به فروش می‌رسند، ارایه شده است. این حروف اختصار کلمات فرانسوی Communauté Européenne است. محصولاتی که واجد دریافت علامت CE می‌شوند، باید از نظر سلامت، امنیت و مضرنبودن برای جسم انسان و طبیعت مورد بررسی قرار گیرند و اگر واجد این شرایط باشند قادر به دریافت این نشانه خواهند بود.
به‌طور کلی و به عبارت ساده‌تر نشان CE گویای مطابقت محصول با مقررات جامعه اروپا درخصوص ایمنی، سلامت و حفاظت مصرف‌کننده و محیط ‌زیستاست. هدف اصلی استاندارد، مطابقت محصول با الزامات اساسی مقررات جامعه اروپاست و اجازه می‌دهد که محصولات به‌طور آزاد در بازار اتحادیه اروپا عرضه شوند. این درحالی است که به مسئولان گمرک‌ها و مقامات مربوطه هم اجازه می‌دهد محصولات غیرمنطبق را از بازار اتحادیه اروپا جمع‌آوری کنند.

استاندارد آمریکا

مؤسسه ملی استاندارد یا ANSI  - American NationalStandards Instituteیک موسسه خصوصی غیرانتفاعی است که بر نحوه استانداردهایی که برای محصولات، خدمات، روندها، سیستم‌ها و کار کارمندان صادر می‌شود، نظارت می‌کند. یکی دیگر از کارهای این موسسه این است که استانداردهای آمریکا را با استانداردهای جهانی تطبیق می‌دهد تا از آن‌ها به‌صورت جهانی و در سطحی وسیع‌تر نیز بتوان استفاده کرد.
کار اصلی این موسسه این است که اعتبار استانداردهای تولید شده به‌وسیله نمایندگان موسسات استانداردسازی، آژانس‌های دولتی، گروه‌های مصرف‌کننده، شرکت‌ها و... را تایید می‌کند. این استانداردها تضمین می‌کنند که محصولات دارای عملکرد و ویژگی‌های یکسانی هستند تا مصرف‌کنندگان از محصولاتی با همان مشخصات استفاده کنند و به همان صورت آزمایش شوند. دفتر مرکزی این موسسه در واشنگتن و دفتر عملیاتی آن در نیویورک است.

ایزو

ایزو ‌مخفف سازمان بین‌المللی استاندارد (International Standard Organization) است.
موسسه بین‌المللی استانداردسازی(ایزو) یک فدراسیونبین‌المللی متشکل از نهادهای ملی استاندارد است. تعداد این نهادها بیش از 140تاست که هر یک از آن‌ها متعلق به یک کشور هستند. ایزو یک سازمان غیردولتی(NGO) است که در سال1947 میلادی تاسیس شد. وظیفه ایزو ارتقای توسعه استانداردسازی و فعالیت‌های مربوط به آن در دنیاست.
تمامی این امور برای ایجاد تسهیلات در زمینه صادرات و واردات کالاها، فن‌آوری‌ها و خدمات است. مجموع فعالیت‌های ایزو قراردادهای بین‌المللی است که به‌عنوان استانداردهای بین‌المللی انتشار پیدا می‌کند. جالب است بدانید سیستم‌های مدیریتی ایزو از طریق بیش از 430هزار سازمان در 158کشور به اجرا درمی‌آید. حدود 300استاندارد ایزو به‌صورت عمومی در دسترس هستند. به‌عنوان مثال استانداردایزو14001استانداردی مربوط به مدیریت محیطی است.

استاندارد DIN آلمان

مؤسسه استاندارد آلمان (به آلمانی: Deutsches Institut für Normung) به اختصار دی‌آی‌اِن (در فارسی محاوره دین)، نام یک سازمان ملی آلمانی است که در راستای استانداردسازی فعالیت دارد و عضو سازمان بین‌المللی استانداردسازی از طرف آن کشور است.
این موسسه استاندارد قدیمی از سال ۱۹۱۷ آغاز به کار کرده‌است و استانداردهای آن امروزه در سراسر دنیا مورد استفاده قرار می‌گیرد و با بیش از ۳۰٬۰۰۰ عنوان استاندارد تقریباً تمامی جوانب تکنولوژی را در بر می‌گیرد.
استانداردDIN آلمانجزو استانداردهای سخت گیرانه در دنیا می‌باشد که اکثر تولید کنندگان بزرگ دنیا از این استاندارد برای تولید محصولات خود استفاده می‌نمایند.

استاندارد TUV

یکی از معتبرترین استانداردهای دنیا متعلق به سازمانی است در آلمان که روی سلامتی کالاهای صنعتی ارایه شده از جانب شرکت‌های مختلف نظارت دارد تا استانداردهای ارایه شده برای سلامت انسان و محیط‌زیست را تامین کنند.
این سازمان به‌عنوان یک مشاور مستقل بر سلامت کارکرد کالاها یا محصولاتی مانند محصولات کشاورزی، دودزایی وسایل نقلیه، استاندارد ساخت موتور خودروهای سنگین و سبک و تاسیسات انرژی را نظارت دارد.
بسیاری از زیرشاخه‌های دارنده TÜV می‌توانند به عنوان سازمان‌دهندگان و هم‌چنین گسترش‌دهندگان مقوله انرژی و مفاهیم وابسته به آن عمل کنند و راه‌حل‌هایی برای مشکلات زیست‌محیطی ارایه دهند. آن‌ها باید خود از قوانینی که بر مبنای TÜV به آن‌ها اهدا می‌شود، تبعیت کنند و در راستای سلامت انسان و محیط گام بردارند. شایان ذکر است که استاندارد TÜV قابلیت انطباق با انواع ایزوها را دارد.

استاندارد حلال

این استاندارد مختص کشورهای اسلامی و مسلمانان جهان است. از نام این استاندارد مشخص است که بیشترین کاربرد آن برای موادغذایی است و نشان می‌دهد که مسلمانان می‌توانند ماده غذایی را که از چنین استانداردی برخودار است، مصرف کنند. در سال2004 استاندارد غذای حلال تدوین و در سال2006 بنگاه توسعه صنعت حلال (HDC)برای هماهنگی و یکپارچه شدن توسعه صنعت حلال مالزی تأسیس شد.
البته در کشورهای اسلامی به‌دلیل آن‌که اکثریت جمعیت را مسلمانان تشکیل می‌دهند، طبیعی است که این محصولات غذایی بر طبق شریعت اسلامی حلال باشند، اما برای بسیاری از مسلمانان ساکن کشورهای غیرمسلمان داشتن چنین استانداردی بر روی موادغذایی لازم است.
باید به این نکته مهم توجه داشت که بر اساس چارچوب‌های وضع شده غذای حلال نه تنها باید از هرگونه ترکیب حرام بلکه از هر ناپاکی عاری باشد. در نتیجه این موضوع می‌تواند فراتر از خط تولید بلکه تا مرحله بسته‌بندی و انبار و... هم‌پیش برود.

• استانداردهایایزو »
• استاندارد DIN آلمان »
• استانداردهای پیشنهادی جهت لوله های پلی اتیلن »
• استاندارد تولید لوله فاضلاب PVC شرکت پارس اتیلن کیش  »
• استاندارد لوله آتشنشانی FM Approvals جهت لوله پلی اتیلن »
• لوله پلی اتیلن و زلزله »
• هند بوک لوله پلی اتیلن »
• مشخصات فنی خطوط لوله پلی اتیلن »
• استانداردهای مرجع پلی اتیلن ,PVC و پلیمر »
• استاندارد لوله آتشنشانی FM Approvals جهت لوله پلی اتیلن»

ارنست والدفرید یوزف ونتسل ماخ (به آلمانی: Ernst Waldfried Josef Wenzel Mach) فیلسوف مشهور و فیزیکدان برجسته اتریشی در قرون نوزدهم و بیستم میلادی.

ماخ

ماخ دارای معانی زیر می‌باشد:

• ارنست ماخ یک فیزیکدان و فیلسوف چک-اتریشی.
• عدد ماخ یکای سرعت.
• ماخ پیر خراسانی، از گردآورندگانِ شاه‌نامه ابومنصوری.
• ماخ (هسته)، مدل معماری ریزهسته
• گنو ماخ، ریزهسته‌ی سیستم‌عامل گنو، مبتنی بر معماری ماخ

زندگی

در توراسبه دنیا آمد. او که در مکانیک کلاسیکدارای تئوریهای ارزشمندی است در شمار پیشقدمان نظریه آلبرت اینشتیندر مورد ایجاد مکانیک نسبیتیمحسوب می‌شود و نظریات خود را در دو جلد به نام علم مکانیک منتشر کرد.

ماخ، کرسی تاریخ و نظریه علم استقرایی در دانشگاه وینرا بر عهده داشت. کار عمده او پرورش بیشتر تجربه گراییبارکلیو هیومبود.

اندیشه

به اعتقاد ارنست ماخ در علم، تنها باید از واژگانی استفاده شود که به صورت تجربی قابل مشاهده‌اند و نمی‌توان در نظریه‌های علمی از واژگانی مانند میدان الکتریکیاستفاده کرد. گاهی از این دیدگاه به عنوان تجربه گرایی خامیاد می‌شود.

نخستین فیلسوفان علمو بیشتر فیزیکدانان و ریاضیدانان متمایل به منطق و فلسفه، اغلب از ماخ پیروی نکردند.

مرگ

او در روز ۲۹اکتبر۱۹۱۶ (میلادی)درگذشت.

·         عدد ماخ (Much number) یک عدد بی بعد است که بیان کننده نسبت سرعت جسم در سیال به سرعت صوت در همان سیال می باشد. و معمولا برای نشان دادن سرعت جسمی که نزدیک به سرعت صوت یا بالاتر از آن حرکت می کند، استفاده می شود.(هواپیما)

·         M=v/a

·         M: عدد ماخ

·         V: سرعت جسم

·         a: سرعت صوت

·         عدد ماخ به طور معمول برای سیالاتی که در سرعت های بالا مانند دیفیوزر، نازل یا تونل باد کار می کنند استفاده می شود.

·         در شرایط استاندارد در سطح آزاد دریا (دمای 15 درجه سلسیوس) سرعت صوت 340.3 m/s است. عدد ماخ 1 ثابت نیست بلکه بستگی به دما و شرایط محلی و فشار دارد. به طور مثال با افزایش سرعت صوت دما زیاد شده یعنی سرعت واقعی جسم در ماخ 1 بستگی به دمای اطراف آن سیال دارد. این عدد، عدد مهمی است چرا که رفتار سیالات در یک عدد ماخ، مشابه همدیگر است.

·         در سرعت نزدیک صوت میدان جریان اطراف شی شامل هر دو بخش زیر و مافوق صوت است. در ماخ بزرگتر از 1  محدوده سرعت "نزدیک صوت" شی را فرا می گیرد. در ایرفول ها مانند بال هواپیما این اتفاق در بالای بال می افتد. جریان های مافوق صوت در شوک های نرمال سرعتشان تا "سرعت نزدیک" صوت کم می شود.(شکل a)

·          

·         عدد ماخ جریان هوای"نزدیک صوت" در اطراف ایرفول

·         همانطور که سرعت افزایش می یابد، ناحیه M>1 در پشت و لبه ها افزایش می یابد. در M=1 شوک نرمال لبه ها ضعیف شده و جریان بعد از شوک کاهش پیدا می کند. سرعت جریان بعد از شوک کم می شود ولی همچنان مافوق صوت باقی می ماند. حال یک شوک طبیعی در جلوی جسم ایجاد می شود و تنها منطقه مافوق صوت در این جریان یک منطقه کوچک در اطراف لبه جسم است.(شکل b)

·          

·          

·          

·         وقتی عدد ماخ در هواپیما بیش از 1 باشد تفاوت فشار زیادی در جلوی بدنه هواپیما به وجود می آید. این اختلاف فشار ناگهانی موج شوک نامیده می شود و تا عقب هواپیما به حالت مخروطی گسترش می یابد(اصطلاحا ماخ مخروطی). این موج شوک ایجاد انفجار صوتی می کند و زمانی که هواپیما از بالای سر ما می گذرد قابل شنیدن است. اما مسافران داخل هواپیما این صدا را نمی شوند. در سرعت های بالاتر این موج مخروط باریک تر می شود. در ماخ 1 به سختی مانند مخروط است و بیشتر شکل مقعر به خود می گیرد.

·         در سرعت های مافوق صوت، موج شوک شروع شده و حالت مخروطی شکل به خود می گیرد، جریان کاملا مافوق صوت است و یک منطقه بسیار کوچکی از جریان در دماغه "زیر صوت" باقی می ماند.( در اجسام نوک تیز هیچ هوایی بین دماغه و موج شوک وجود ندارد. موج شوک از دماغه شروع می شود.)

·         با افزایش عدد ماخ موج شوک قوی تر شده و مخروط ماخ بسیار باریک می شود. با عبور سیال از موج شوک سرعت کم شده و فشار و دما و چگالی افزایش می یابد. شوک قوی تر تغییرات بزرگتری در بر خواهد داشت. در ماخ های بالا، دما آنقدر زیاد شده که یونیزاسیون و تفکیک مولکول های گاز در پشت موج شوک ایجاد می شود. این جریان ها را مافوق صوت گویند. از این رو انتخاب مواد مقاوم در برابر گرما اهمیت زیادی دارد.

·        

·         عدد ماخ به عنوان پارامتر تشابهی در بسیاری از معادلات جریان های تراکم پذیر، امواج ضربه ای و انبساطی کاربرد دارد. در تست تونل باد ممکن است عدد ماخ بین شرایط آزمایش و شرایط پرواز مطابقت داشته باشد. این کاملا نادرست است که ضریب درگ را در سرعت کم در نظر بگیریم(200 مایل بر ساعت) و آن را در دو برابر سرعت صوت به کار بریم (حدود 1400 مایل بر ساعت). تراکم هوا از لحاظ فیزیکی در این دو شرایط متفاوت است.

·         عدد ماخ بستگی به سرعت صوت در گاز و سرعت صوت نیز بسته به نوع و دمای گاز دارد. سرعت صوت در سیارات مختلف متفاوت است. اتمسفر زمین تشکیل شده از گازهای دو اتمی اکسیژن و نیتروژن و دما نیز به ارتفاع بستکی دارد. دانشمندان و مهندسان ناسا یک مدلی از جو برای کمک کردن به تغییرات دما در ارتفاعات مختلف طراحی کرده اند. جو مریخ هم بیشتر از دی اکسید کربن تشکیل شده پس مدل مشابهی از جو مریخ نیز موجو است. این به شما این امکان را می دهد تا از تغییرات سرعت صوت در سیارات دیگر نیز مطلع شوید.

عدد ماخ

هواپیمایی در حال عبور از سرعت صوت

عدد ماخ(به آلمانی: Mach-Zahl) طبق تعریف، نسبت سرعت شیئی در یک سیال به سرعت صوتدر همان سیال است. عدد ماخ یک پارامتر بی‌بعدو بدون یکااست که در آیرودینامیکجریان‌های تراکم‌پذیردارای اهمیت زیادی است. تعریف ریاضی عدد ماخ که با نشان داده می‌شود، به صورت زیر است:

که

• سرعت جریان گاز؛ و
• سرعت صوت در محیط است.

محتویات

• ۱ تاریخچه
• ۲ بررسی ابعادی
• ۳ وابستگی به دما
• ۴ منابع

تاریخچه

عدد ماخاز نام ارنست ماخ، فیلسوف و فیزیکدان چک – اتریشی تبار گرفته شده است.عدد ماخ بیشتر به عنوان یک کمیت بدون اندازه شناخته می‌شود تا یک واحد اندازه گیری، به این خاطر عدد در هنگام همراه بودن با کلمهٔ ماخ، بعد از آن قرار می گیرد.برای نوشتن دو ماخ به جای ۲ماخ (2 mach)، شکل ماخ 2 (mach2) بکار برده می شود.این کلمه تا اندازه ای یادآور واحد قدیمی ژرفاسنجیمدرن اقیانوس مارک مترادف قولاج است که زودتر از ماخ بوجود آمده و احتمالاً بر استفاده از واژهٔ ماخ تاثیر گذارده است.یک دهه قبل از انکه انسان سریعتر از صوت پرواز کند، مهندسان هوانوردی برای اشاره به سرعت صوت از کلمهٔ عدد ماخ استفاده می کردند، نه ماخ.

بررسی ابعادی

عدد ماخهم برای اجسام پرسرعت در حال حرکت در یک سیال و هم برای جریانات سیال پرسرعت در کانال هایی مانند نازل ها(nozzles)، پخش کن ها(diffiusers) یا تونل‌های باد مورد استفاده قرار می گیرد.از آنجایی که این عدد نسبتی از دو سرعت است، یک عدد بدون بعد محسوب می شود.در دمای ۱۵ درجهٔ سلسیوس، سرعت صوت در جو زمینبرابر است ( 761.2mph, 340.3m/s).سرعتی که بوسیلهٔ عدد ماخ نشان داده می‌شود یک عدد ثابت نیست.برای مثال این سرعت به دما و ترکیب جوی بستگی دارد.صرفنظر از ارتفاع، این سرعت در استراتسفر هوا کره ثابت باقی می ماند، اگرچه فشار هوابا تغییر ارتفاع تغییر می کند.

وابستگی به دما

از آنجایی که سرعت صوت همواره با افزایش دما، افزایش پیدا می‌کند، سرعت واقعی یک شی که با سرعت یک ماخ حرکت می‌کند به دمای مادهٔ سیال اطراف آن بستگی خواهد داشت.عدد ماخ به این دلیل مفید است که مادهٔ سیال در یک عدد ماخ مشابه، به شکل مشابهی رفتار می کند.بنابراین هواپیمایی که با سرعت یک ماخ بر سطح دریاپرواز می‌کند، موج شوک را به همان شکل دریافت می‌کند که اگر با سرعت یک ماخ در ارتفاع ۱۱۰۰۰ متری پرواز می کرد، دریافت می کرد، اگرچه که با سرعت (295m/s,654.6mph )سرعت اش بر سطح دریا ) پرواز می کند.

جریان پرسرعت در اطراف اشیاء پرواز را می توان بطور غیردقیق در ۵ دسته طبقه بندیکرد:

- زیرصوت (Subsonic):

M <Mcri

- نزدیک صوت (Transonic):

Mcrit <1 (e.g.: 0.8 <M <1

- صوت (Sonic)

M = ۱

- بالای صوت (۱ <M <5 :(Supersonic

- مافوق صوت (M> 5 :(Hypersonic

برای مقایسه: سرعت مورد نیاز برای مدار پایین زمین در هوا و ارتفاع بالا تقریباً km/s5/7=4/25 Mاست.سرعت نور در خلاء تقریباً برابر است با ۸۸۰۰۰ ماخ.

در سرعت بالای صوت، میدان جریان اطراف شی، هم شامل بخش‌های پایین صوت و هم بالای صوت می شود.محدودهٔ زمانی بالای صوت زمانی آغاز می‌شود که اولین نواحی جریان M>۱در اطراف شی پدیدار می شوند.در صورت وجود یک ایرفویل (مثلاً یک بال هواپیما) این اتفاق معمولاً در بالای بال اتفاق می افتد.جریان بالای صوت فقط در یک شوک معمولی می تواند به زیر صوت کاهش پیدا کند، این اتفاق معمولاً قبل از رسیدن به لبهٔ پشتی رخ می دهد.(شکل a1) همزمان با افزایش سرعت، نواحی جریان M>۱بر روی لبهٔ پشتی و جلویی نیز افزایش می یابد.وقتی سرعت به M=1 برسد و از آن بگذرد، شک معمولی به لبهٔ پشتی می رسد و به یک شک ضعیف و غیرمستقیم تبدیل می شود.جریان بعد از شک کاهش پیدا می‌کند اما همچنان در محدودهٔ بالای صوت باقی می ماند.یک شک معمولی در جلوی شی بوجود می آید و، تنها ناحیهٔ زیرصوت در میدان جریان، یک محدودهٔ کوچک در اطراف لبهٔ پشتی شی است.(شکل b1)

1-عدد ماخ در جریان هوای بالای صوت در اطراف یک ایرفویل، M<1 (a) و M>1 (b).

زمانی که یک هواپیما به سرعت یک ماخ می رسد، یک تفاوت فشار بزرگ درست در مقابل هواپیما ایجاد می شود.این تفاوت فشار ناگهانی موج شوک نامیده می‌شود که به سمت عقب و به بیرون از هواپیما پخش می‌شود و شکلی شبیه یک مخروط دارد (مخروط ماخ).این موج شوک باعث ایجاد انفجار صوتی ای می‌شود که هنگام عبور یک هواپیما با سرعت زیاد از بالای سر یک شخص شنیده می شود.شخص درون هواپیما این صدا را نخواهد شنید.هرچه سرعت بیشتر باشد مخروط هم باریکتر خواهد بود و بعد از رسیدن به M=۱دیگر کمتر شبیه یک مخروط است، بلکه بیشتر شبیه یک صفحهٔ تقریباً مقعر است.

در سرعت کاملاً بالای صوت، موج شوک شروع به تشکیل شکل مخروطی خود می‌کند و جریان هم کاملاً بالای صوت است، یا (در صورت بدون نوک بودن شی) فقط یک محدودهٔ جریان زیرصوت خیلی کوچک بین دماغهٔ شی و موج شوک که در مقابل ایجاد می‌کند، باقی می ماند (در صورت نوک تیز بودن شی، هیچ هوایی بین دماغه و موج شوک وجود ندارد، موج شوک از خود دماغه شروع می شود).

هم زمان با افزایش عدد ماخ، قدرت موج شوک نیز افزایش پیدا می‌کند و مخروط ماخ هم به طور فزاینده ای باریک می شود.با عبور جریان سیالاز موج، سرعت آن کاهش پیدا می‌کند و دما، فشار و چگالی افزایش می یابد.هرچه شوک قوی تر باشد، تغییرات هم بزرگتر خواهد بود.در عدد ماخ بسیار بالا پس از شوک دما آن قدر افزایش پیدا می‌کند که تجزیه یونی و تفکیک مولکول‌های گاز در پشت موج شوک شروع میشود.چنین جریان هایی مافوق صوت نامیده می شوند.

واضح است که هر شئی که با سرعت مافوق صوتحرکت می‌کند نیز در معرض همان دمای شدیدی قرار می گیرد که گازهای پشت موج شوک دماغه در معرض آن قرار می گیرند، و از این رو انتخاب مواد مقاوم در برابر گرما اهمیت می یابد.

جریان پرسرعت در یک کانال

زمانی که یک جریان در یک کانال ازM=1 عبور کند، بالای صوت می‌شود، یک تغییر بزرگ هم رخ می دهد.به طور معمول انسان توقع دارد که با منقبض کردن کانال سرعت جریان افزایش پیدا کند.در سرعت زیر صوت این موضوع صحت دارد، اما زمانی که جریان بالای صوت شود، رابطهٔ محدودهٔ جریان و سرعت برعکس می شود.در واقع بسط دادن تونل سرعت را افزایش می دهد.نتیجهٔ کلی این است که برای رساندن یک جریان به سرعت بالای صوت یک nozzle همگرا – واگرا لازم است ف که در آن بخش همگرا سرعت جریان را به سرعت صوت، M=1، برساند و بخش واگرا این افزایش سرعت را ادامه دهد.چنین nozzle هایی را de Laval nozzles می نامند و در شرایط خاص انها قادر به دست یافتن به سرعت‌های مافوق صوت باورنکردنی ای هستند (۱۳ماخ در سطح دریا)

ماخ متر یا سیستم الکترونیکی اطلاعات پرواز(EFIS) یک هواپیما می تواند عدد ماخ مشتق شده از فشار ایستایی و فشار ساکن را نشان دهد.

منابع

• مشارکت‌کنندگان ویکی‌پدیا، «Ernst Mach»، ویکی‌پدیای انگلیسی، دانشنامهٔ آزاد (بازیابی در ۱۶ ژانویه ۲۰۱۴)

روانشناختي انگيزه

ر اين مقاله مجال بررسي عناصر مادي و قانوني جرايم را نداريم و اندك نظري به عنصر رواني مي اندازيم البته بررسي انگيزه و نقش آن در تكوين جرم. بنابراين با طرح چند سؤال بحث اصلي را آغاز مي كنيم؛ جايگاه عنصر رواني در ميان عناصر سه گانه تشكيل دهنده پديده جنائي چيست؟ انگيزه چيست و جايگاه آن در تشكيل پديده مجرمانه چيست؟ ارتباط عوامل موثر در ركن رواني (عمد و خطاي جزائي) با انگيزه چيست؟

آن چه در علم حقوق به آن پديده جنايي(1) مي گويند، فقط از انسان و آن هم فقط در جوامع انساني واقع مي شود اما خوشبختانه اعمالي كه از انسان سر مي زند منحصر به همين پديده نيست. از انسان هزاران عمل خوب و بد ديگر صادر مي شود كه فقط يكي از آنها پديده جنايي ناميده مي شود و مرتكب را در معرض مجازات يا اقدامات تاميني قرار مي دهد بنابراين بايد طريقه و روشي انتخاب گردد كه به وسيله آن بتوان پديده جنايي را از ساير اعمال انساني تفكيك نمود. اصولي ترين طريقي كه براي تفكيك پديده جنايي از ساير اعمال انساني وجود دارد همان «تعيين مجازات يا اقدامات تاميني» براي پديده جنايي است.

از آن كه در سيستم فعلي حقوق ايران، فقط قانون حق تعيين مجازات را دارد لذا اولين شرط پديده جنايي وجود قانون است. مقنن در ماده 2 قانون مجازات اسلامي مقرر داشته است كه: «هر فعل يا ترك فعلي كه در قانون براي آن مجازات تعيين شده باشد جرم محسوب مي شود». كه به اصل «قانوني بودن جرائم و مجازاتها» (2) معروف است.

هيچ امري را نمي توان جرم دانست مگر آن كه به موجب قانون براي آن مجازات يا اقدامات تاميني يا تربيتي تعيين شده باشد. ولي وجود قانون به تنهايي كافي نيست كه كسي را در معرض مجازات قرار دهد، بلكه شخص مرتكب بايد عملاً كاري را كه قانون منع نموده انجام داده باشد. در شرايطي فعلي تمدن، آن چه موجب مي شود كه كسي در معرض مجازات يا اقدامات تاميني قرار گيرد «ارتكاب مادي عملي ممنوع» است نه داشتن مقاصد و افکار مجرمانه.(3) لذا شرط دوم تحقق پديده جنايي همان بروز و ظهور افكار مجرمانه و ارتكاب مادي عملي ممنوع است. اين شرط دوم را علما «عنصر مادي جرم» ناميده اند. مجموع دو عنصر قانوني و مادي كافي نيست كه شخص مرتكب را در معرض مجازات قرار دهد بلكه شرط ديگري هم ضروري است و آن اين كه مرتكب با ميل واراده عمل ممنوعه را انجام داده باشد يا حداقل در ارتكاب آن مرتكب بي احتياطي يا بي مبالاتي شده باشد اين شرط سوم را دانشمندان «عنصر رواني جرم» ناميده و مجموع شرايط فوق الذكر را «عناصر سه گانه جرم» ناميده اند.(4)

آيا عناصر تشكيل دهنده جرم منحصر به همان عناصر سه گانه است؟ _ برخي از حقوقدانان(5) معتقدند كه عناصر سه گانه مذكوركافي براي تحقق پديده جنايي نبوده بلكه عنصر ديگري به نام عنصر غير مشروع (Element Injuste) نيز ضروري است. آنان اضافه مي نمايند كه در بسياري از موارد و از جمله دفاع مشروع با اين كه عناصر سه گانه جرم وجود دارند، مع هذا موردي براي تعقيب و مجازات مرتكب نيست، زيرا در اين مورد، عنصر چهارم يعني همان عنصر غير مشروع وجود ندارد. ليكن اكثريت دانشمندان فرانسوي با اين نظر موافق نبوده و اظهارنظر مي نمايند كه اصولاً لازمه تحقق هر جرم آن است كه در ارتكاب عمل جنبه هاي غير مشروع وجود داشته باشد؛ والا هر گاه خود مقنن به عللي از علل و از جمله دفاع مشروع، خاصيت جرم بودن را از عملي سلب نموده باشد، اصولاً نمي توان گفت كه جرمي واقع شده است.

بنابراين آن چه را كه گارو و دانشمندان آلماني تحت عنوان «عنصر غير مشروع» بيان نموده اند، در حقيقت همان «زوال يا فقدان عنصر قانوني» است، لذا به نظرما بهتر آن است كه عناصر تشكيل دهنده جرم را به همان عناصر سه گانه محدود نمود.

در اين مقاله مجال بررسي عناصر مادي و قانوني جرايم را نداريم و اندك نظري به عنصر رواني مي اندازيم البته بررسي انگيزه و نقش آن در تكوين جرم. بنابراين با طرح چند سؤال بحث اصلي را آغاز مي كنيم؛ جايگاه عنصر رواني در ميان عناصر سه گانه تشكيل دهنده پديده جنائي چيست؟ انگيزه چيست و جايگاه آن در تشكيل پديده مجرمانه چيست؟ ارتباط عوامل موثر در ركن رواني (عمد و خطاي جزائي) با انگيزه چيست؟

اما قبل از هر چيز لازم ميدانم عوامل پديد آورنده پديده جنايي را مقدمتاً بررسي كنيم:

عوامل پديد آورنده پديده جنائي :

منبع عوامل بزه زا – ما مردمان مسلمان عادت داريم كه هميشه از خداوند عز وجل تقاضا نمائيم كه ما را از وسوسه و اغوا نفس بر حذر دارد. جملاتي از قبيل «اعوذ بالله من الشيطان الرجيم» نمودار ترس و هراسي است كه مسلمان از تسليم به هوا نفس داشته. اين وسوسه هاي شيطاني كه حد اعلاي آن انسان را به ارتكاب گناه و جرم وا مي دارد چيست؟ از كجا آمده است؟ آيا ميزان و مقدار آن در همه يكي است؟ آيا ساختمان بدن و عوامل رواني در پيدايش و گسترش آن تاثيري دارد؟

دانشمندان معتقدند كليه اين عوامل اعم از عوامل زيستي و رواني و اجتماعي و فرهنگي در پيدايش بزه مؤثر بوده و هر كدام از آنها مي توانند كم و بيش در ارتكاب جرم موثر بوده باشند. به همين علت هم كليه اين عوامل را عوامل بزه زا Facteurs Criminogenes ناميده و آن را به قسمت هاي مختلف تقسيم نموده اند.

تقسيم بندي عوامل بزه را – اولين كسانيكه موضوع بزهكاري را مورد بررسي علمي قرار دادند دانشمندان مكتب تحققي(6) بودند. آنها با پيروي از فلسفه آگوست كنت كه معتقد بود بايد براي هر امر و پديده اي، علت وقوع را كشف نموده، درصدد بر آمدند كه براي وقوع جرائم علت سازي كنند. انريكوفري يكي از بنيانگذاران مكتب مزبور، اين علل را به 2 دسته تقسيم بندي كرده است: علل مربوط به شخص بزهكار و علل مربوط به جامعه و فرهنگ و تعليم و تربيت. دسته اول كه به عوامل بزه زاي داخلي Factuers endogenes معروف اند شامل كليه عوامل انساني و رواني اعم از ساختمان بدن، طرز كار غدد داخلي، ناراحتي هاي رواني، بيماري جسمي و مغزي و .... مي باشند در صورتيكه عوامل خارجي Factuers exogenes در خارج از شخص قرار داشته و شامل كليه تاثيرات ناشي از محيط، اعم از خانوادگي، اجتماع، وضع اقتصاد و فرهنگ و ... مي باشد.(7)

شرايط رواني تحقق پديده جنائي (عنصر معنوي جرم)(8)

تعريف عنصر رواني – منظور از عنصر معنوي آن است كه مرتكب عملي را كه طبق قانون جرم شناخته شده با «قصد مجرمانه» انجام داده و يا آن كه در ارتكاب آن عمل «مرتكب خبط و تقصير جزائي» شده باشد.

تعريف فوق كامل ترين تعريف از عنصر معنوي است. اما براي تحقق عنصر معنوي جرم شرايطي لازم است به قرار ذيل:

1-اراده ارتکاب فعل

2-قصد مجرمانه

اول – اراده ارتكاب فعل

خواستن يكي از مولفه هاي عنصر رواني و مبناي تقصير است كه اراده ارتكاب نيز گفته مي شود. در كليه جرائم اعم از عمدي يا غير عمدي اراده ارتكاب فعل وجود دارد و قانونگذار فقط انجام عمل ارادي را مجازات ميكند. در عرف حقوقي گاه اراده را مرادف عمد به كار مي برند كه به منظور همان عمد در فعل به معني خواستن فعل است و چون هر جرم علي الاصول تا اراده نباشد واقع نمي شود، بنابراين اراده در تمام جرائم اعم از عمدي يا غير عمدي و حتي در جرائم خلافي وجود دارد.

در صورت فقدان اراده ارتكاب فعل، تحقق جرم منتفي است. پس اگر شخصی ديگري را به شدت به جلو براند و در نتيجة اين عمل، دست شخص اخير به چشم ثالثي اصابت و او را مصدوم نمايد، چنين حادثه اي مسئوليتي براي شخص دوم به وجود نمي آورد. از طرف ديگر اراده فعل مجرمانه بايد با قصد مجرمانه يا خطاي جزائي (بي احتياطي، بي مبالاتي، عدم مهارت و عدم رعايت نظامات دولتي)توأم باشد و گرنه به علت فقدان عنصر رواني، عمل ارتكابي جرم تلقي نمي گردد.(9)

روان شناسان در تعريف اراده مي گويند: اراده عبارت است از قدرت و قوه دروني كه انسان مختاري را به كار معيني وادار ميكند لذا اعمال ارادي آن دسته اعمال هستند كه پس از تامل و تفكر براي غرض معين و معلومي به اختيار از انسان صادر مي شود. اختلاف اعمال غریزی از اعمال ارادي آن است كه در فعل غریزی، فاعل نتيجة عمل خود را در نظر نمي گيرد و نتيجه كار هم بر او معلوم نيست و حال كه اعمال ارادي به منظور غرض مشخص از انسان صادر مي شود و از اين جهت از صفات مخصوص انسان است.(10)

دوم- قصد مجرمانه

سوء نيت، سوء قصد، عمد و علم در مواد مختلف قانون جزا به يك معني كه شامل قصد مجرمانه بوده به كار رفته است. بسياري از دانشمندان قصد مجرمانه را «آگاهي و علم مرتكب به نقض قانون جزا» دانسته مثلاً ويدال و مانيول مي گويند «عمد آن است كه كسي خواسته و دانسته مرتكب عملي شود برخلاف قانون جزا»(11)

اميل گارسون آن را «معرفت فاعل جرم به نامشروع بودن عمل ارتكابي دانسته است.(12) اين تعريف مورد قبول اكثر شارحين حقوق جزاي فرانسه قرار گرفته است.(13)

ولي ما تصور مي كنيم كه تعريف فوق كامل نباشد زيرا در هيچ يك از تعاريف به قصد نتيجه اشاره نشده است. و حال آن كه طبق آن چه در فوق گفته شد علاوه بر آگاهي و يا اراده متهم عامل ديگري به نام قصد نتيجه ضروري است، زيرا در بعضي از موارد از قبيل اجبار يا فورس ماژور، مرتكب آگاهي كامل به نقض قانون جزا دارد، ليكن چون فاقد سوء نيت است لذا مسئول كيفري نيست.

حقوقدانان ايراني از جمله دكتر گلدوزيان قصد مجرمانه (عمد) را چنين تعريف مي كند: «عمدعبارت است از هدايت اراده انسان به سوي منظوري كه انجام يا عدم انجام آن را قانون گذار منع يا امر كرده است.»

دكتر اردبيلي عمد را متضمن ميل و تصميم فاعل در رسيدن به نتيجه مجرمانه مي داند.

در بررسي قصد مجرمانه همان طور كه از تعاريف فوق بر مي آيد بايد هم به فعل و هم به نتيجه مجرمانه توجه كرد.

در ضمن لازم است بگوئيم در جرائم عمدي، فعل و نتيجه آن هر 2 مورد اراده و خواست عامل است.(14) يعني قصد مجرمانه در جرائم عمدي وجود دارد.

سوء نيت يا قصد مجرمانه داراي درجاتي است:(15)

1- قصد يا سوء نيت عام و قصد يا سوء نيت خاص

2- سوء نيت ساده و سوء نيت مشدد

3- سوء نيت جازم (مستقيم) و سوء نيت احتمالي (غير مستقيم)

4- سوء نيت معين و سوء نيت غير معین

از ميان كيفيات عمد آن چه كه مربوط به بحث ما است كيفيت اول مي باشد.

سوء نيت عام Dol general و سوء نيت خاص Dol special _سوء نيت عام عبارت از اراده آگاه عامل در ارتكاب جرم است اما اين اراده هميشه به تنهايي كافي نيست گاه قانون گذار وجود جرم را منوط به داشتن قصد مشخص وصریحی كرده كه فاعل براي تحقق آن كوشيده است. كه به آن سوء نيت خاص يا سوء قصد مي گويند. سوء نيت خاص مخصوص جرائم عمدي است. براي مثال در جرم قتل، صرف ايذاء و آزار عمدي مجنی عليه كفايت نمي كند، بلكه فاعل بايد در تحصيل نتيجة خلاف قانون يعني كشتن او نيز عامد باشد تا بتوان فعل ارتكابي را قتل عمد شناخت. در حاليكه در جرم ايراد ضرب و جرح وجود سوء نيت عام در فعل زدن كافي است و لازم نيست مرتكب قصد صدمه زدن داشته باشد تا ضارب شناخته شود.

انگيزه (mobile)

مسئله قابل توجه آن است كه عمد را نبايد با انگيزه و غرض (داعی) اشتباه نمود. انگيزه عبارت است از كوشش دروني و ميل پنهاني كه انسان را به سوي عمل خاصي هدايت مي نمايد و بنابراين هميشه مقدم بر اراده است.

قصد مجرمانه حاكي از اراده ارتكاب در فعل يا ترك فعل و همينطور اراده در كسب نتيجه زائيده ذهن قانون گذار است بنابراين قصذ مجرمانه (اعم از عام و خاص) را بايد در قانون جزا جستجو كرد و لذا در هر جرمي، مفهومي واحد يا ثابت دارد. مثلاً سوء نيت عام در كليه قتل هاي عمدي ازهاق نفس است.

ولي انگيزه يا داعي احساس يا نفع يا دفع ضرري است كه بزهكار را به طرف ارتكاب جرم مي كشاند. انگيزه زائيده ذهن مجرم است. پس انگيزه را بايد درون مجرم جستجو كرد و اغلب به صورت خودآگاه مي باشد.

هيچ انسان عاقلي بدون هدف خاص و بدون انگيزه و غرض معين، به ارتكاب هيچ عملي، خاصه ارتكاب جرم مبادرت نمي نمايد. انسان در ارتكاب جرم انگيزه خاص و مشخصي دارد. انگيزه در جرائم مختلف، متفاوت است و در ميان مجرمين از يك جرم، هم انگيزه هاي متفاوتي وجود دارد. گاه ممكن است نفع شخصي و جمع آوري مال و گاه ممكن است ارضاي حس انتقام و خودخواهي و غرور باشد.

گاهي نيز ممكن است كه اين انگيزه ها ناشي از احساسات انساني و بشر دوستانه باشد. كسيكه مال و ثروت شخص متمول و لئيمي را مي ربايد تا بين مستمندان تقسيم كند، مادري كه براي سير كردن شكم گرسنه فرزندان خود مرتكب سرقت مي شود و يا طبيبي كه براي پايان دادن به دردهاي بي درمان و لاعلاج بيمار غيرقابل معالجه، او را از قيد حيات مي رهاند، مسلماً نفع شخصي نداشته و اين اعمال را به خاطر حس بشر دوستانه انجام ميدهد.(16)

اكنون بحث بر سر اين است كه در اين قبيل موارد كه هدف و انگيزه مرتكب شرافتمندانه بوده آيا بايد مرتكب را مسئول دانست يا خير؟ و آيا اين انگيزه مي تواند در عنصر معنوي جرائم و اراده مجرمانه موثر باشد يا خير؟

در مورد انگيزه نيز مثل بسياري از موارد ديگر در حقوق جزا، دانشمندان اتفاق نظر ندارند. علماي مكتب كلاسيك كه در تعيين مسئوليت بيشتر به عمل ارتكابي توجه دارند تا به مرتكب، معتقدند انگيزه نبايد تأثيري در زوال مسئوليت كيفري داشته باشد. آنان انگيزه و عمد را دو مقوله جدا از يكديگر مي دانند و معتقدند آن چه در تحقق جرم واجد اهميت است همان عمد و اراده مجرمانه است. وصف قانوني جرائم به مجرد وجود عمد تحقق يافته است. هر گاه كسي با آگاهي و شعور عمل خلاف قانوني را انجام دهد مسئول است. خواه اين امر را با انگيزه نيك انجام دهد يا انگيزه بد. زيرا آن چه براي جامعه اهميت دارد همان حفظ نظم عمومي است. هر گاه كسي اين نظم را بر هم زند صرفنظر از انگيزه و غرض نهايي مسئول بوده و مستحق مجازات است.

بر عكس نظريه ياد شده، طرفداران مكتب تحققي (اثباتي) معتقدند آن چه براي جامعه و نظم وي خطرناك است همان شخصيت مجرم است، نه عمل ارتكابي و چون انگيزه وداعي يكي از عوامل تعيين كننده شخصيت مجرم است لذا منطق حكم ميكند نبايد در تحقق جرم از آن چشم پوشيد.(17)

به اعتقاد انريكو فري و ديگر پيشگامان اين مكتب عمد اراده اي است كه تحت تأثير انگيزه يا داعي بزهكار شكل مي گيرد.(18)

بنابراين دادگاه در هر مورد بايد به انگيزه هاي نيك و بد بزهكار توجه كند و مجرم را در صورتي مستحق مجازات بداند كه فعلش از احساسات پليد و منفي مايه مي گيرد.

قانونگذار جزائي در ايران، انگيزه ارتكاب جرم را علي الاصول در ماهيت فعل مجرمانه بي تاثير دانسته است. بنابراين منظور نهايي يا هدف نهايي يا انگيزه فاعل در ارتكاب فعل هر چه باشد تاثيري در تصميم و ارتكاب جرم توسط مرتكب ندارد. در سيستم كيفري ما دادرس ناگزير است براي تعيين سوء نيت كيفري و ميزان آن توجه خود را صرفاً به قصد سوء فاعل معطوف دارد.

با اين همه به نظر عده اي از حقوقدانان، قاعده عدم تاثير انگيزه در نفس جرم مطلق نيست.آنها مي گويند موارد استثنايي وجود دارند كه انگيزه در تحقق جرم موثر است. مثلاً دكتر محمد علي اردبيلي دو مثال براي گفته خود ذكر مي كنند. ايشان مي نويسند:

« براي مثال به موجب ماده 18 قانون مبارزه با مواد مخدر (مصوب 13 آبان 67 مجمع تشخيص مصلحت نظام ): هر گاه محرز شود كه شخص با انگيزه و به قصد معتاد كردن ديگري باعث اعتياد وي به مواد مخدر، در ماده 8 شده است براي بار اول به 5 تا 10 سال حبس و براي بار دوم تا 20 سال حبس و در صورت تكرار به اعدام محكوم خواهد شد.»(19)

اختلاف شده است كه منظور از «... با انگيزه و به قصد معتاد كردن ديگري ...» آيا ناظر است به انگيزه يا سوء نيت خاص؟ به نظر ما انگيزه به هيچ عنوان در تكوين جرم اثر ندارد و براي مدعاي خود مجبوريم انگيزه را از ديد روان شناسي بشناسيم البته با شالوده حقوقي.

مي دانيم كه قلمرو انگيزه به علت وسعت مصاديق رواني بسيار گسترده تر از سوء نيت خاص است.

بهتر است با مثالي محسوس بحث را باز كنيم؛

انگيزه مثل اتوبان مي ماند شخص مجرم براي رهايي از تضاد و تعارض دروني اش در چندين اتوبان انگيزه مي تواند وارد شود. بنابراين فرض كنيد شخصي براي رهايي از تناقضات و تعارضات دروني اش مي خواهد وارد يكي از اتوبان هاي انگيزه شود.

اتوبان اول: انگيزه انتقام با قتل

اتوبان دوم: انگيزه گفتگو

اتوبان سوم: انگيزه عصبانيت

اتوبان چهارم: انگيزه انتقام با اشاعه اكاذيب

اتوبان پنجم: انگيزه صبر و استقامت

و هزاران اتوبان ديگر

ولي از ميان اين چندين اتوبان، مسير انتقام با قتل را بر مي گزيند و وارد آن مي شود.

همان طور كه اتوبان هيچگاه عابر را به درونش نمي كشاند و اين عابر است كه با اراده و خواست خودش وارد اتوبان مي شود و به حركت ادامه مي دهد در بحث روان شناختي مجرم هم بايد بگوئيم انگيزه انتقام هيچ موقع مجرم را مجبور به انتخاب نمي كند.

فقط چندين مسير را پيش پايش باز مي كند. كه از ميان اين چند مسير ممكن است عده قليلي به جرم ختم شوند. و اين مجرم است كه با خواست خودش وارد اتوبان انتقام مي شود و به حركت ادامه مي دهد تا اينكه نهايتاً در اين اتوبان مرتكب جرم قتل مي گردد. اتوبان فقط مسير است. كه شخص در آن قدم مي گذارد.

خلاصه اينكه انگيزه به هيچ عنوان در تشكيل جرم اثر ندارد حتي به صورت استثناء . در ضمن قبول نظر تحققي ها موجب خواهد شد كه اعمال خلاف قانون و اوصاف مجرمانه جرائم منوط به اهداف و انگيزه هاي باطني شخص مجرم باشد و جنبه اجتماعي و مفيد بودن حقوق جزا فداي جنبه اخلاقي عدالت گردد و بديهي است كه قبول چنين نظريه برخلاف مصلحت اجتماعي است. زيرا وقتي قانون عملي را جرم تلقي كرد و حقي را مورد حمايت قرار داد و حتي براي متجاوز به اين حق مجازاتي را هم تعيين كرد هدفش حمايت از اين حق بوده است. حال اگر كسي برخلاف قانون رفتار نمود و اين حق حمايت شده را مورد تعدي قرار داد بايد به خاطر همين تعدي و صرفنظر از انگيزه و هدف غایی وی مورد مجازات قرار گيرد.

حال با اين تمهيدات به نظر ما قانون گذار در ماده 18 قانون مبارزه با مواد مخدر انگيزه را در معناي حقيقي خود به كار نبرده و آن را با سوء نيت خاص (سوء قصد) مرادف دانسته است، يا اگر اين عقيده را نپذيريم در اين ماده انگيزه و سوء نيت خاص يك چيز است. یعنی انگيزه و سوء قصد بايد معتاد كردن ديگري باشد. چرا كه مجرم بيشتر با انگيزه مانوس است و كمتر با سوء نيت خاص. البته منظورم اين نيست كه سوء نيت خاص را اراده نمي كند سوء نیت خاص را اراده میکند ولي سوء نيت خاص ساخته ذهن مجرم نيست و مجرم با انگيزه انس بيشتري دارد چون انگيزه حداقل براي مجرم نفعي را در بردارد. و در موارد بسيار نادرو انگشت شماري از جمله ماده فوق انگيزه با سوء نيت خاص منطبق است. مثلاً چه اشكالي دارد مجرم قتلي را به اين انگيزه انجام دهد كه ازمجنی عليه سلب حيات شود. ولي زمانيكه قانون گذار اين موارد نادر را (كه انگيزه با سوء نيت خاص منطبق است) به صورت نص در مي آورد اختلاف نظرات پيش مي آيد.(20) بنابراين رابطه انگيز با سوء نيت خاص عام و خاص من وجه است.

حال كه ديديم انگيزه در تشكيل جرم هيچ اثري ندارد آيا در حقوق جزا به كل اثري ديگر هم نبايد بر آن قائل شد؟

درست است كه انگيزه در تحقق جرائم تاثيري ندارد ولي از آن جا كه چشم پوشي از اين عامل هم صحيح نيست خود مقنن در اصلاحات سال 1352 وجود انگيزه شرافتمندانه را يكي از موارد تخفيف مجازات دانسته است. ماده 45 قانون مجازات عمومي به هنگام احصاءموارد تخفيف مجازات در بند 3 صراحتاً اوضاع و احوال خاصي كه متهم تحت تاثير آنها مرتكب جرم شده است از قبيل رفتار تحريك آميز مجنی عليه يا وجود انگيزه شرافتمندانه در ارتكاب جرم را از موارد تخفيف مجازات محسوب نموده است.

در قانون مجازات اسلامي قانون گذار به قاضي اين اجازه را داده است كه بتواند با توجه به علل و جهاتي مانند «انگيزه شرافتمندانه در ارتكاب جرم» (بند 3 ماده 22 ق.م.ا) ميزان مجازات را تخفيف دهد. توجه قاضي به انگيزه مجرم در تعيين ميزان مجازات منحصر به مورد اخير نيست. در موارديكه قانون گذار مجازات بين حداقل و حداكثر تعيين كرده است، انگيزه ارتكاب جرم ممكن است در شدت يا ضعف مجازات و نهايتاً حكم قاضي تاثير بگذارد.

تاثير انگيزه را بر تصميم قاضي در موارديكه حكم به تعليق مجازات صادر مي كند نيز نمي توان انكار نمود. (ماده 25 ق.م.ا)

در تمام محكومیتهاي تعزيري قاضي مي تواند مجازات را با احراز شروطي از 2 تا 5 سال معلق كند. يكي از اين شروط دواعي موجهي است كه مجرم را به ارتكاب جرم سوق داده است. قانون گذار با تعبير عام «اوضاع و احوالي كه موجب ارتكاب جرم گرديده است» (بند ب ماده 25 ق.م.ا) به قاضي اجازه داده است كه در ضمن توجه به وضع عيني رويداد جنايي و ميزان تاثير عوامل گوناگون در ارتكاب جرم براي تحقق اهداف تاسيس تعليق مجازات وضع نفساني بزهكار را در نظر بگيرد.

يكي از اهداف پيشرفته حقوق جزا تطبيق مجازات و عكس العمل هاي اجتماعي با شخصيت واقعي و حقيقي مجرمين است. دانشمندان و حقوقدانان، مخصوصاً طرفداران مكتب دفاع اجتماعي نوين معتقدند كه هر محاكمه كيفري بايستي با تشكيل پرونده شخصيت، شخصيت واقعي و حقيقي مجرم كاملاً شناخته شود و متناسب با اين شخصيت عكس العمل مناسبي در نظر گرفته شود. (21)از آن جا که انگيزه در تعيين و شناسايي شخصيت حقيقي و واقعي مجرم نقش مهمي را به عهده دارد، لذا محاكم بايد براي انگيزه اهميت فوق العاده قائل باشند.

پی نوشت ها

1- جامعترين تعريفي كه از پديده جنايي صورت گرفته و تقريباً مورد قبول اكثريت حقوقدانان است تعريف كارارا دانشمند ايتاليايي است. او پديده جنايي را چنين تعريف مينمايد: «نقض يكي از قوانين كشور بر اثر عمل خارجي شخص كه متضمن ايفا وظيفه يا اعمال حقي نبوده و قانون هم براي آن مجازات تعيين نموده باشد»

كارارا – نقل از حقوق جزا و جرم شناسي تاليف لايان بوزا و پنياتل. چاپ 1963. جلد اول. ص 129

2- اصل مذكور نخستين بار به هنگام تدوين متمم قانون اساسي (اصل 12) در مورخ 29 شعبان 1325 ه.ق به پيروي از قوانين اروپايي در حقوق ايران مورد پذيرش واقع شد. قاعده قبح عقاب بلابيان و آيه 7 سوره مباركه طلاق «لايكلف الله نفساً الا ما اتیها» دلالت بر پذيرش اصل مذكور در حقوق اسلامي دارد و سابقه اصل مذكور در حقوق اروپا به اعلاميه حقوق بشر 1789 باز مي گردد – همچنين رجوع كنيد به اصل 36 ق.ا جمهوري اسلامي ايران.

3- در مورد مجازات «تفتيش عقايد» در دوران قرون وسطي رجوع كنيد: دكتر شاپور زندي – حقوق در اروپا – انتشارات دادگستر – ص 28

4- برخي از حقوقدانان مجموع شرايط (قانوني – مادي – رواني و معنوي) را شرايط عمومي پديده جنايي مي نامند در مقابل شرايط اختصاصي پديده جنايي. (شرايط اختصاصي پديده جنايي را شرايطي مي دانند كه فقط مختص به آن جرم به خصوص بوده و موجب تميز آن جرم از ساير جرايم مي شود.) مثلاً در جرم قتل شرط اختصاصي عبارت است از خاتمه دادن به حيات غير، و در جرم سرقت ربودن مال غير و در جرم كلاهبرداري بردن مال غير با توسل به وسايل متقلبانه.

ولي به نظر ما قراردادن شرايط و عناصر تشكيل دهنده جرم (قانوني – مادي – معنوي) مقابل شرايط اختصاصي جرم اشتباه است. چرا كه شرايط اختصاصي جرم مربوط مي شود به تفكيك عنصر مادي جرم در قياس با جرم ديگر.

در حاليكه عناصر سه گانه جرم، پايه و اساس (Base) تشكيل جرم اند و مميزي پديده جنائي از ساير پديده هاي انساني هستند.

5- حقوقدانان آلماني و بعضي دانشمندان فرانسوي از جمله رو نه گارو

6- بانيان اين مكتب بزه را بيماري اجتماعي تلقي مي كنند و معتقدند مجازات عكس العمل اجتماعي جرم است و بايستي وسيله دفاع جامعه عليه بيماري جرم باشد. نظريات دكتر سزار لوبروزو Lombrode Cesar استاد پزشكي قانوني در تورن اساس مكتب تحققي يا اثباتي را تشكيل داد. در فاصله كوتاهي بعد از وي استاد حقوق جزا آنريكوفري Ferri كه تاليف اصلي او «افق هاي تازه در دادرسي جزائي» است و همچنين يك قاضي به نام گاروفالو Garrofalo Raffaele مولف كتاب «جرم شناسي» به او پيوستند. خلاصه تئوري 3 نفر محقق مزبور كه مبين سياست كيفري مكتب تحققي ايتاليائي است به قرار زير است:

الف – نفي اختيار و آزادي اراده انسان ب – ميزان خطر مجرم براي جامعه

ج – تدابير فردي مناسب با خطر اجتماعي بزهكار

7- براي مطالعه تفصيلي بحث عوامل پديد آورنده پديده جنائي رک؛ دوره حقوق جزاي عمومي تاليف دكتر مرتضي محسني جلد دوم، چاپ دوم 1382 – كتابخانه گنج دانش – ص 41 به بعد

8- بعضي از شارحين حقوق جزا آن را عنصر اخلاقي نيز ناميده اند. رك منبع قبلي ص 201

9- فقط در يك مورد اراده ارتكاب فعل به تنهايي (با فقدان قصد و فقدان خطاي جزائي) موثر و جرم است. و آن مورد استثنايي، قتل يا حرج و يا نقص عضو است كه به طور خطايي واقع مي شود برابر بند الف ماده 295 ق.م.ا، در صورتيكه جاني نه قصد جنايت نسبت به مجني عليه را داشته باشد و نه قصدفعل واقع شده بر او را مانند آن كه تيري را به قصد شكار رها كند و به شخصي برخورد نمايد، در اينجا ديه ثابت مي شود.

10- دكتر علي اكبر سياسي – روان شناسی صفحات 446-447

11- ويدال و مانيول – نقل از دكتر محمد علي كتابي. عمد و خطا و آثار آنها در حقوق جزا – ص 6

12- اميل گارسون – شرح قانون مجازات عمومي – ماده اول – شماره 77

13- دون ديود و وابر – رساله حقوق جنايي – صفحه 79 همچنين رك به؛ دكتر محمد علي اردبيلي – حقوق جزاي عمومي جلد اول، چاپ چهارم 1381- نشر ميزان صفحه 235 به بعد

14- در كنار قصد مجرمانه، خطاي جزائي يا تقصير جزائي هم وجود دارد كه عبارت است از هرگاه عامل فقط ارتکاب فعل را اراده نمايد و نتايج حاصله از آن منظور نظر وي نباشد خطاي جزائي مطرح است. عنصر معنوي در جرائمي چون جرائم ناشي از تخلفات رانندگي موضوع مواد 714 به بعد ق.م.ا در فصل 29 شامل خطاي جزائي يا تقصير جزائي (به جاي سوء نيت) است.

15- بحث تفصيلي درجات قصد مجرمانه رك به دكتر ايرج گلدوزيان – بايسته هاي حقوق جزاي عمومي – چاپ هفتم1382 نشر ميزان – صفحات 209 به بعد

دكتر محمد علي اردبيلي – حقوق جزاي عمومي جلد نخست – ص 242 به بعد

16- در چند سال قبل در فرانسه طبيبي به هنگام وضع حمل زني دريافت كه در اثر استعمال برخي از داروهاي زيان آور از ناحيه مادر به هنگام بارداري، طفل متولد شده چيزي جز هيولاي وحشتناكي نيست. و به همين علت به خاطر جلوگيري از شوك مادر و علل ديگر با تزريق آمپول مرفين به حيات اين هيولاي تازه به دنيا آمده خاتمه داد. با اين كه عمل طبيب انگيزه شرافتمندانه داشت مع هذا محاكم فرانسه او را مجرم دانسته و به حبس تعليقي محكوم نمودند.

17- لوبره از طرفداران مكتب اثباتي مي نويسد: «وجود مسئوليت كيفري منوط به دو شرط است: يكي حالت خطرناك مجرم كه با توجه به انگيزه و هدفش تعيين مي شود و ديگري موقعيت و اقتضاي مجازات» لوبره – كوششي در خصوص عمد و اراده مجرمانه به نقل از دكتر مرتضي محسني – دوره حقوق جزاي عمومي جلد دوم – چاپ دوم 1382- كتابخانه گنج دانش- ص 215

18- Ferri (E), Sociologie Criminelle,p.628 et ss.

19- اين ماده در قانون اصلاح قانون مبارزه با مواد مخدر و الحاق موادي به آن (مصوب 17 آبان 76 مجمع تشخيص مصلحت نظام) حذف شده است. مثال دوم دكتر اردبيلي ماده 698 قانون مجازات اسلامي (تعزيرات) است.

رك به دكتر محمد علي اردبيلي – حقوق جزاي عمومي – جلد نخست – چاپ ششم 1383- نشر ميران- تهران – ص 240و 241

20- مورد ديگري كه در آن انگيزه با سوء نيت خاص منطبق است جرم موضوع ماده 698 قانون مجازات اسلامي است.

21- رك به مقاله «جرم شناسي باليني و تشكيل پرونده شخصيت» انتشار يافته در شماره 6 مجله حقوقي وزارت دادگستري مورخ دي ماه 1352. نوشته دكتر مرتضي محسني.

نویسنده : ميرحسين كاويار

مهندسی هوافضا در ایران

رشته مهندسی هوافضا یکی از رشته‌های گروه فنی مهندسی است. با توجه به رشد سریع و ناگهانی این دانش در دهه‌های اخیر هم اکنون این رشته جزو رشته‌های راهبردی دانش به شمار می‌آید. ولی با این وجود این رشته در ایران از سابقه زیادی برخوردار نیست.

رشته مهندسی هوا فضا برای نخستین بار در سال ۱۳۶۶ وارد ایران شد و نخستین دوره کارشناسی این رشته را دانشگاه صنعتی امیرکبیر (پلی تکنیک تهران) راه اندازی کرد. هم اکنون دانشگاه‌های صنعتی امیرکبیر، صنعتی شریف،دانشگاه امام حسین، صنعتی خواجه نصیرالدین طوسی،دانشگاه شهید ستاری و دانشگاه صنعتی مالک اشتر و آزاد (واحد علوم و تحقیقات)، زیر نظر وزارت علوم، تحقیقات و فناوری مشغول تربیت دانشجویان این رشته در مقطع کارشناسی هستند. در دوره کارشناسی ارشد علاوه بر دانشگاه‌های مذکور دانشگاه‌های تربیت مدرس، علم و صنعت، فردوسی مشهد، شیراز و پژوهشگاه هوافضا نیز در گرایشهای مختلف مهندسی هوا فضا دانشجو می‌پذیرند.

همچون دیگر رشته‌های مهندسی طول متوسط دوره تحصیلی برای دوره کارشناسی ۴ سال بوده و دروس این مجموعه شامل دروس عمومی، پایه، اصلی، تخصصی، کارگاهی و کارآموزی است و زمینه‌هایی چون آیرودینامیک، سازه‌های هوایی، مکانیک پرواز و پیشرانه‌ها (جلوبرنده‌ها) دروس تخصصی این رشته را شامل می‌شوند.

شایان یادآوری است که این رشته در مقطع کارشناسی ارشد (در ایران) دارای گرایشهای مکانیک پرواز، ایرودینامیک، پیشرانش، سازه و مهندسی فضا است و هم اکنون امکان ادامه تحصیل در رشته مهندسی هوافضا در داخل کشور تا مقطع دکترا میسر است. دکتر مجتبی شهرامیار، نخستین دانش آموخته مقطع دکترای مهندسی هوا فضا در ایران شهریور سال ۱۳۸۳ در گرایش سازه از دانشکده مهندسی هوا فضا دانشگاه صنعتی امیرکبیر فارغ التحصیل شد .

رشته مهندسی هوافضا در اصل یکی از گرایشهای مهندسی مکانیک است و در مقطع کارشناسی دارای بیش از ۱۰۰ واحد مشترک با سایر گرایشهای این رشته می‌باشد .

تحقیق درباره  ارزشيابي تحصيلي

 مقدمه

وقتي قصد آن داريم كه از ارزشيابي مستمر و به خصوص فعاليت هاي خارج از كلاس براي رسيدن به اهداف آموزش عمومي و محورها و موضوعات مورد اشاره صحبت به ميان آوريم ، محتاج بحثي طولاني ، شامل سابقة تاريخي ارزشيابي و ارائة تعاريف مختلف در حوزه هاي گوناگوناست كه در اين مختصر جاي نخواهد داشت . ولي در هر صورت با توجه به تجربياتي كه در ارتباط با مسايل مختلف امتحانات دو نوبت موجود بود و نظر به اينكه در مقام معلم ، مدير آموزشگاه ، كارشناس آموزش ابتدايي ، به شكل هاي مختلف با موضوع از نزديك در ارتباط بودم و حتي زماني مدرس كلاسهاي آموزش ضمن خدمت امتحانات دو نوبته بودم ، لذا تصميم به نگارش اين مقاله گرفتم .

در اين مقاله سعي كرده ام ابتدا تعاريف مشخصي از ارزشيابي داشته باشم ، سپس هدف ارزشيابي بررسي و در ادامه لزوم تغيير در آموزش و نحوة ارزشيابي مورد بحث قرار گرفته است . در ادامه ، آيين نامة امتحانات دو نوبته را بررسي و مفاهيم جديد و مرتبط با موضوع را دقيق تر بحث نموده و در پايان پس از يك نتيجة گيري كلي ، پيشنهاداتي به نظر رسيده كه ارائه شده است .

 ارزشيابي چيست ؟

معمولا وقتي صحبت از ارزشيابي به ميان مي آيد ابتدا بايد روي وجوه مختلف آن بحث و در رابطه با اين موضوع توافق به عمل آيد كه اصولا ارزشيابي چيست و جايگاه آن در تعليم و تربيت ما در كجا قرار دارد ؟

معمولا كلمة ارزشيابي ما را متوجه مفاهيم و كلمات ديگري نيز مي كند . امتحان ، اندازه گيري و آزمون . در روشهاي سنتي آموزش و پرورش ، امتحان به عملي گفته مي شود كه در پايان هر يك از سه ماهه يا نيمسال تحصيلي براي اندازه گيري ميزان آموخته هاي شاگردان و تعيين قبول شدگان و مردودين به منظور ارتقاي شاگردان از كلاسي به كلاس ديگر يا از واحدي به واحد ديگر انجام مي گرفت و مي گيرد .

اندازه گيري در آموزش و پرورش عبارت از به دست آوردن اندازه ها و اطلاعات مربوط به ويژگي خاص به صورت كميت است . و آزمون يكي از وسايل اندازه گيري فعاليت هاي آموزشي و پيشرفت تحصيلي شاگردان است و معمولا به سوالاتي اطلاق مي شود كه در اختيار شاگردان قرار مي گيرد تا بدان پاسخ گويند .ارزشيابي نيز فرآيندي است منظم براي تعيين و تشخيص ميزان پيشرفت شاگردان در رسيدن به هدف هاي آموزشي است .

فارغ از تعاريف فوق و با بررسي آنچه تاكنون در مدارس ما انجام گرفته است تمام مسايل حول موضوعي به نام امتحان قرار دارد و از آنجا كه مبناي تصميم گيري براي آيندة دانش آموز و دانشجو است ، معمولا ترس و اضطراب زيادي آنان را در بر مي گيرد .

فراگير در يك شب مي خواهد جبران يك ترم يا سال تحصيلي خود را بنمايد و شب امتحان براي جواب دادن به سوالاتي آماده مي شود كه اكثرا در سطح دانش آماده شده است . سوالاتي كه معمولا پس از گذشت يكي دو روز از برگزاري امتحان ، چيزي در ذهن فراگير باقي نمي گذارد . اصطلاحاتي كه در فرهنگ عمومي مردم ما وجود دارد ناشي از همين اضطراب است . مطالعة آزاد ، شب امتحان و فاصله بين امتحانات براي مطالعة بيشتر و كسب نمرة بهتر . متاسفانه اين موضوع از كلاس اول ابتدايي تا آخرين سطح تحصيلي دانشگاهي وجود داشته و دارد . دانش آموز ابتدايي ترس شب امتحان دارد و دانشجوي دكترا هم به همين شكل ، حتي مهم نيست فرد در آينده چه شغلي خواهد داشت ، مهندس مكانيك امتحان كتبي خواهد داد ، همانطور كه يك دانشجوي رشتة ادبيات اين كار را انجام مي دهد . اگر ذهني خوب داشته باشي وخوب هم بخواني وبر تستها مسلط شوي ، در كنكور موفق خواهي بود . كنكوري كه دانشجو را با هر علاقه و نياز فقط به چالش امتحان كتبي مي كشد و البته در اين ميان اضطرابها هم در حد بالايي وجود دارد و همه فراگيران را همراهي مي كند .

 هدف ارزشيابي

معلم در برنامه ريزي تدريس و تصميم گيري در جريان فعاليت هاي آموزشي ، به اطلاعات معتبري در زمينة توانايي ، آمادگي و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان و بازده فعاليت هاي كلاسي نياز دارد . ارزشيابي چنين اطلاعاتي را در سه مقوله در اختيار او قرار مي دهد .اشكالات موجود در طرح درس ، از نقطه نظر هدف ها ، محتوا ، روشها ، مواد و وسايل آموزشي و عناصر ديگر و نيز تواناييها و زمينه هاي علمي شاگردان و آمادگي آنها براي آموزشهاي بعدي و همچنين ميزان پيشرفت تحصيلي شاگردان و كارآيي تدريس ، كه البته با بررسي ارزشيابي هاي موجود كه توسط معلمين ، دبيران و اساتيد انجام شده و مي شود متاسفانه به اين موضوع مي رسيم كه هدف ارزشيابي در همان حد ميزان پيشرفت تحصيلي فراگير باقي مي ماند كه آن هم فقط از طريق آزمونهاي كتبي سنجيده مي شود .

براي ارزشيابي مراحل مختلفي را ذكر كرده اند :

1-   تعريف صفت يا خصيصة مورد اندازه گيري

2-   تعيين يا ساختن ابزار اندازه گيري

3-   انتخاب يا ساختن مقياس اندازه گيري

4-   انجام عمل اندازه گيري

5-   سنجش و ارزشيابي

در اولين مرحله بايد مشخص كنيم كه چه چيز را مي خواهيم اندازه بگيريم ؟ صفتي مانند وزن يا رنگ را به راحتي مي توان تعريف كرد ولي ميزان يادگيري دروس مختلف صفاتي هستند كه بايد تعريف شوند .وقتي صفت مورد اندازه گيري را مشخص كرديم ، ابزار اندازه گيري آن صفت را نيز بايد تهيه كنيم كه ابزارها متعدد مي شوند و از اينجا است كه اشكالات در ارزشيابي خود را نشان مي دهند . چون ما براي صفت هاي متعددي كه قصد اندازه گيري داريم فقط به يك ابزار رسيده ايم و آن هم برگزاري آزمونها و پرسشهاي كتبي است كه موضوع روايي و اعتبار اين آزمونها نيز جاي بحث دارد .

وقتي با اين اشكالات مواجه مي شويم ، بلافاصله اين سوال پيش مي آيد كه يك برنامة ارزشيابي چه ويژگيهايي بايد داشته باشد ؟ يك برنامة ارزشيابي مناسب بايد در جهت بررسي و برآورد تحقق اهداف درس باشد و اهداف حوزه هاي مختلف يادگيري ( شناختي ، عاطفي و رفتاري ) را پوشش دهد . همچنين با محتواي آموزشي ، تجارب و فعاليت هاي يادگيري و روش هاي تدريس هماهنگي و تناسب كامل داشته باشد و مهمتر از همه اينكه بخشي از برنامه هاي يادگيري دانش آموزان باشد و تنها وسيله اي براي قضاوت در مورد صلاحيت هاي آنان براي عبور از يك دورة تحصيلي و ورود به مرحله و دورة بعد نباشد و در نهايت موجب ايجاد دلهره و نگراني در آنها نگردد.

 لزوم تغيير در آموزش و ارزشيابي

تغييرات به وجود آمده در كشور و جهان و اينكه به دليل توسعة ارتباطات جمعي ، شاگردان حداقل از كتابهاي درسي خود بسيار جلوتر مي باشند ( گرچه جلوتر بودن آنها از معلمين و اساتيد خود جاي بحث و بررسي جداگانه را دارد) لزوم نوآوري در ارائة روشهاي تدريس به وجود آمد . معلمين كه با روشهاي تدريس سخنراني و حداكثر يكي دو روش ديگر عادت كرده بودند ، اينك با بحث هاي جديد مواجه مي شدند ، آموزش گروهي ، تهيه چك ليست انتظارات و ... و خلاصه اينكه دانش آموزان خود را به گونه اي تربيت كنيد كه آنها در تعامل با يكديگر دانشي را بياموزند . عملكردهاي آنها را تقويت كنيد . ديگر آنها شنوندگان صرف نباشند كه هر چه شما مي گوييد به گوش جان خريدار باشند . به آنها ياد بدهيد كه پرس و جو كنند و محققاني خوب شوند . ديگر شما به آنها ياد ندهيد ، بلكه بر كار آنها نظارت كنيد تا خود در تعامل با هم ياد بگيرند . منابع را به آنها معرفي كنيد تا خود به بسط دانش خود بپردازند .

وقتي روشهاي تدريس تغيير مي يابد الزاما نوآوريهايي نيز بايد در نحوة اندازه گيري و سنجش پيشرفت تحصيلي فراگيران بايد به وجود آيد . ولي روشهاي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي همگام با تغيير برنامه هاي درسي و روشهاي تدريس پيش نرفته است .

از حدود چهل سال پيش روشها و ابزار جديدي براي اندازه گيري و سنجش پيشرفت تحصيلي يادگيرندگان طرح ريزي و ابداع شد كه با يك فاصلة زماني نسبتا طولاني اين روشها و ابزار  كم كم در ايران نيز مطرح گرديد :

1-    تاكيد بر اندازه گيري مهارتهاي تفكر و مهارتهاي يادگيري فراگيران

2-    به كارگيري روش ها و ابزارهاي اندازه گيري نوين

3-    تاكيد بر ارزشيابي تدريجي به جاي ارزشيابي نهايي

4-    توجه به ارزشيابي هاي گروهي

5-    توجه به ارزشيابي فردي و گروهي

6-    ارزشيابي در خارج از چهار ديواري مدرسه و كلاس درس

7-    ارزشيابي پوشه اي

8-    تاكيد بر تفكر واگرا ، همگام با تفكر واگرا

در ارزشيابي سنتي تاكيد بر ميزان محفوظات و معلومات و توانايي پاسخ گويي به پرسشهاي كليشه اي و مانند كتاب بود . در حالي كه اكنون و با ارائة روش تجربي انتظار هست در ارزشيابي به توانايي مشاهدة دقيق ، ميزان و نحوة جمع آوري اطلاعات ، فرضيه سازي ، قدرت پيش بيني و ... دانش آموزان توجه شود و انتظار است علاوه بر روشهاي سنتي كه محدود به آزمونهاي مداد و كاغذ بود ، مهارتهاي عملكرد فراگيران از راههاي ديگر مانند انجام پروژه هاي تحقيقاتي ، مطالعات كتابخانه اي ، تهيه گزارش از بازديدهاي علمي ، مقاله نويسي و نظاير آن مورد اندازه گيري و سنجش قرار گيرد .

از آنجا كه در گذشته بر ارزشيابي پاياني و نهايي تاكيد مي شد ، اينك توصيه مي شود كه به ارزشيابيهاي تدريجي و مرحله اي توجه شود و دريك ارزشيابي تدريجي نيز به آنچه در آن روز حاصل مي شود استناد ننمايند . بلكه چند بار در طول دوره اين موضوع تكرار شود تا هم از خطاهاي موجود در ارزشيابي كاسته شود و هم فراگير فرصت داشته باشد از طريق اين ارزشيابي به كنترل يادگيري هاي خود پرداخته و مشكلات خود را بهبود بخشد .

به عنوان مثال در ارزشيابي تدريجي هديه هاي آسمان كلاس دوم دبستان از معلمين خواسته شده كه بر اساس چك ليست انتظارات كه شامل هدف هاي تدريس هم مي تواند باشد ، چند دانش آموز را به طور اتفاقي زير نظر بگيرند تا متوجه شوند كه آيا آنها به اهداف درس رسيده اند يا خير ؟ يا مهارت او را در انجام اعمال وضو زير نظر بگيريد كه آيا او اعمال را در مرحلة اول فقط به ترتيب انجام مي دهد يا خير ؟ در اينجا دقيقا آنچه را كه قرار است توسط معلم ارزشيابي شود مشخص گرديده است . معلم در اولين مشاهده متوجه مي شود كه دانش آموز به چند هدف نايل نشده است ، پس نمره اي كه حتي مي تواند كيفي باشد براي او در نظر مي گيرد ، ولي اين نمره ثابت نخواهد بود . ممكن است دانش آموز با مشاهدة اعمال ديگران هنگام وضو گرفتن ، يادگيري هاي خود را كنترل نموده و اشكالات يادگيري خود را بهبود بخشد . پس معلم در مشاهدة سوم يا چهارم خود متوجه مي شود كه دانش آموز به هدف رسيده و در اينجا نمرة قبلي داده شده نيز قابل تغيير خواهد بود .

اهداف دقيق و خوب انتخاب شده اند . ولي به نظر مي رسد در جهت نيل به اهداف ، ابزارها يا مناسب انتخاب نشده اند يا به طور كلي برنامه ريزان نتوانسته اند ابزار مناسب را در اختيار اساتيد قرار دهند تا اهداف ترسيم شده براي دانش آموزان توضيح داده شود و منجر به يادگيري شده و در نهايت موجبات ارتقاي فرد را فراهم كند .

از روش هاي ديگري كه براي ارزشيابي نام برده شده ، موضوع پوشه كار است كه مجموعة فعاليت هاي فردي يا گروهي كه شامل نمونه گزارشها ، انشاها ، مقالات ، دست ساخته ها و ... است در يك فايل يا پوشه مخصوص نگهداري مي شود و استاد بر اساس آنها در مورد جريان پيشرفت تحصيلي دانش آموزان ، به والدين ، مشاوران و مدير مدرسه گزارش مي دهد .

 امتحانات دو نوبتي

بر اساس نيازها و رويكردهاي جديد در ارزشيابي پيشرفت تحصيلي و به منظور افزايش پايداري و كاربست آموخته ها در حل مسائل زندگي به ارزشيابي هاي مستمر ، آزمونهاي عملكرد تكاليف ، فعاليت هاي خارج از كلاس مرتبط با درس ، توجه و اهميت ارائة بازخوردهاي اصلاحي به دانش آموزان در جريان يادگيري و در كنار ارائة‌ نمرات پاياني ، آيين نامة امتحانات دو نوبتي تدوين و جهت اجرا به مناطق و نواحي آموزش و پرورش ابلاغ گرديد در آيين نامة مذكور براي اولين بار مفاهيم جديدي مطرح شده است . ارزشيابي مستمر ، پرسش هاي تدريجي ، فعاليت هاي خارج از كلاس مرتبط با درس و ارائة بازخوردهاي اصلاحي به دانش آموزان . و در دنبال جزوة مذكور سعي نموده است تحت عنوان چند تذكر و توصيه مهم ، مفاهيم جديد را تا حدي توضيح دهد .ارزشيابي پاياني نتايج و ارزشيابي مستمر فرآيند يادگيري را مورد بررسي قرار مي دهند و از نظر موضوع و هدف متفاوت هستند .

 اين توضيح و توضيحات ديگر در ارتباط با ارزشيابي مستمر كه منظور از آن امتحانات پاياني مكرر نيست و نحوة ارائة فعاليت هاي مرتبط با درس و خارج از كلاس به دانش آموز و حتي حذف نمره در فعاليت ها و عملكردهاي دانش آموز و دادن بازخورد به او ، نمي تواند ارزشيابي هاي پاياني و مستمر را به خوبي براي آموزگاران و دبيران تبيين كند . حتي وقتي عنوان مي شود كه موضوع ارزشيابي هاي پاياني و مستمر متفاوت است افراد با آن برخورد دوگانه دارند بدون آنكه واقعا موضوع براي آنها توضيح داده شده باشد . در اين ميان آنچه را كه همه از ارزشيابي مستمر ظاهرا متوجه شدند ، مسالة پوشة كار بود.

پوشه كه مشخص است برگه اي مقوا كه تا شده  است ، مي باشد و حاصل كارهاي دانش آموزان در آن قرار داده  مي شود . بالاخره جايي براي فعاليت و اينكه همه ارزشيابي مستمر را متوجه شديم ، پيدا شد ! حالا تكليف براي دانش آموزان تعيين كنيد ، نوع آن مهم نيست . به موضوع آزمونهاي عملكردي هم توجه چندان نداريم و در واقع آنها را اصلا متوجه نشده ايم كه چيست ؟! وقتي امتحانات كتبي و پاياني مكرر در پوشه جاي مي گيرد ، براي درس هاي مختلف هم بايد تكليف پوشه كاري داده شود . نقشة ايران را رسم كنيد . شكل سلول را بكشيد . معني شعر را بنويسيد . و در كلاسهاي بالاتر ، متن انگليسي را ترجمه كنيد . ترجمة اخبار عربي شب قبل را به فارسي بنويسيد . در بارة انرژي تحقيق كنيد .

همه و همه كاغذهايي شدند براي قرار گرفتن در چيزي به نام پوشة‌ كار . حتي چون تحقيق هاي تهيه شده  بدون برنامه ريزي و آموزش صحيح بودند ، صرفا از يكي دو كتاب رونويسي شده بودند و طبيعي است نوشته اي بدون تحقيق به معني واقعي ارائه شده بود . در بازديد از مدارس هم چيزي پيدا شد كه مورد توجه افراد بازديدكننده باشد . پوشه هاي كار دانش آموزان را بياوريد ! هر چه پوشه ها بيشتر ورق داشته باشد لابد معلم هم فعاليت بيشتري داشته است ! و در گزارش بازديد درج مي شد كه پوشه هاي كار بازديد وبررسي شد خوب و منظم تنظيم شده بود . بدون آنكه از طرف بازديد كننده بازخوردي داده شده باشد و حتي نمونه اي از آزمونهاي عملكردي به معلم ارائه شود و گفته شود كه پوشة كار يك روش است و نمي تواند تمام امتحانات دو نوبتي باشد .

در ارزشيابي مستمر دقت داشته باشيد كه اگر دانش آموز شما ، روز بعد از تدريس در رابطه با معني فلان شعر ، سخنراني داشت يا به صورت گروهي همان شعر را در قالب نمايش اجرا كردند ، اين هم فعاليت خارج از كلاس است و در ارزشيابي مستمر مي توان به آن نمره هم داد . خلاصه فعاليت هاي مختلفي به معلم ارائه نشد تا او بتواند با توجه به موقعيت جغرافيايي ، تعداد دانش آموزان كلاس ، استعداد و سطح عملكرد و علايق دانش آموزان ، سطح سواد اوليا ، كتابخانة مدرسه و ... حداقل يك آزمون عملكردي را طرح و در ارزشيابي مستمر به آن توجه كند ، آن وقت افراد بازديد كننده هم بدون هدف نيامده اند از پوشه كار سوال كنند .

وقتي برخوردها با ارزشيابي مستمر ،‌منحصر به بررسي پوشة‌ كار و تكاليف بدون هدف شد ، نقش اين ارزشيابي و فعاليت هاي خارج از كلاس نيز محدود به همان سوالات تدريجي معلم مي شود و از آنجا كه اكثر فعاليت هاي خارج از كلاس طرح شده صرفا به عنوان رفع تكليف بود و حتي برخي از تكاليف ، موجب استرس در خانواده ها شد كم كم مقاومت هايي نيز از طرف اوليا شكل گرفت و معلمين هم چون مي دانستند پس از يكي دو بازديد پوشة‌ كار فراموش خواهد شد ، لذا و متاسفانه اين فعاليت نيز راه به جايي نبرد و ثمره اي خوب براي دانش آموزان نداشت .

 مشكلات ما

در حالي كه از مسائل مختلفي در ارتباط با امتحانات دو نوبته صحبت كرديم و همان طور كه مي دانيم همزمان هم صحبت از حذف امتحان در پايه هاي اول و دوم و سوم ابتدايي است ، مواجه با مشكلاتي هستيم كه دقيقا و مسلما روي برنامه تاثير منفي مي گذارند كه عدم اطلاع از آنان يا بي توجه بودن به آنان باعث بروز خساراتي مي شود و مسلما برنامه را به اهداف خود نمي رساند .

در حالي كه ما صحبت از كار گروهي داريم و به خصوص در درس علوم اين كار را چند سالي با معلمين به بحث گذاشته ايم و در حالي كه صحبت از روشهاي جديد تدريس مي شود ، هنوز ما روشهاي گذشتة خود را براي تشويق دانش آموزان داريم . اگر نظر بر اين است كه دانش آموزان در يك محيط كاملا تعاملي خود به خلق دانش بپردازند و در ارتباط با يكديگر و از يكديگر بيشتر و بهتر بياموزند ، در پايان يك تدريس و پس از رسيدن به نتيجه توسط خود دانش آموز قرار است چه كس يا كساني تشويق شوند ؟ وجود كمد جوايز در مدارس ( به خصوص ابتدايي ) تاييدي بر اين حرف است كه هنوز ما تفكر و عملمان يكسان نشده است . از يك طرف تاكيد بر كار گروهي داريم و از طرف ديگر و در  نهايت اين فرد است كه تشويق مي شود .

به رفتار مديريت ها و سازمانها در چند سال گذشته دقت كنيد . ابتدا ادارات و سازمانها و نهادهاي ديگر موضوع تشويق دانش آموزان ممتاز كاركنان تحت پوشش خود را مطرح كردند پس از چند سال آموزش و پرورش نيز دنباله روي آنان شد و آن وقت نمرات 20 بود كه داده مي شد . اصلا مسابقة‌ همه شده كسب نمره 20 به هر قيمتي ! و در دنبال تشويق است كه رديف مي شود . حال آموزش و پرورش در اين ميان مي خواهد موضوع نمرة مستمر را مطرح كند و در دنبال بحث ارزشيابي كيفي را مطرح كند و اينكه در پايان سال قرار بر اين است كه دانش آموزان بدون توجه به نمرة عددي و با استفاده از چك ليست انتظارات معلم و پوشة كار ، ارزشيابي شده و معلم نظر دهد كه آيا او استحقاق رفتن به پاية بالاتر را دارد يا خير ؟ فكر مي كنيد با توجه به آن سابقة ذهني آيا آموزش و پرورش مي تواند در انجام اين كار موفق شود ؟ و آيا ما مي توانيم در كوتاه مدت با فرهنگ سازي مناسب اين موضوع را براي خانواده ها توجيه كنيم؟ودر انجام برنامه نيز موفق باشيم ؟

به برنامه برگزاري كنكور و به طور كلي امتحانات در ديگر دوره ها و دقت كنيد . مي خواهيم بحث عدم توجه به نمره را نهادينه كنيم ، آيا مي توانيم كاري كنيم كه هنگام برگزاري امتحان ورودي دانشگاه ها به عملكرد دانش آموزان توجه كنيم و بر اساس عملكرد آنان ، در بارة ادامه تحصيل آنان در دوره هاي عالي تصميم گيري نمائيم ؟ قرار بر اين است كه گروهي سال آيتده در دانشگاه ها وارد شوند ، بدون توجه به رشته اي كه آنان قصد ادامه تحصيل در آن را دارند ، همه به چالشي به نام كنكور فراخوانده مي شوند . آنكه قصد ادامه تحصيل در رشتة ادبيات را دارد بايد به سوالات كتبي پاسخ دهد كه همه متاسفانه در سطح دانش هم مطرح شده اند . همچنان كه دانشجوي آيندة مهندسي ساختمان نيز به سوالات كتبي پاسخ مي دهد . اگر ذهني داري كه گنجايش كلي مطلب را دارد بفرما . در غير اين صورت ...! ملاحظه كرديد مشكلات ما براي برگزاري امتحانات بسيار است . آن وقت در اين ميان به ارزشيابي مستمر در پايه هاي ابتدايي رسيده ايم . هنوز ما در برنامه هاي نظارتي و ارزشيابي خود در تمام مكانها و ادارات مشكل داريم ، توجه خود را به حق متوجه موضوعي خاص و در دوره اي خاص كرده ايم . و انتظار اجراي سريع برنامه ها را هم داريم .

برنامه ريزاني كه تصميم به تغيير كتاب هاي علوم گرفتند ، ابتدا اهداف را به خوبي ترسيم كردند . حداقل نگرشي در تعداد زيادي از معلمين به وجود آمد ولي آنها نيز وقتي به مباحث چك ليست انتظارات رسيدند در بن بستي به نام ارزشيابي گرفتار شدند كه متاسفانه عدم توجه معلمين به آن ، كل برنامة جديد آموزش علوم را زير سوال برد ، گرچه كوشش ها خيلي خوب و سازمان يافته بود .پس از آن مسئولين وزارت با اين فكر كه در كليه اساتيد اين تغيير نگرش به وجود آمده موضوع امتحانات دو نوبتي را مطرح كردند و از آنجا كه تصور دارند معلمين به اهداف ارزشيابي مستمر و نحوة آن مسلط شده اند بحث حذف امتحان را از پايه هاي اول و دوم و سوم مطرح كرده اند و انتظار دارند معلمين با استفاده از چك ليست انتظاراتي كه تهيه مي كنند ، بتوانند در رابطه با دانش آموزان اظهار نظر كنند . در حالي كه معلمين هنوز در ابتداي راه ارزشيابي هاي مستمر هستند و به خيلي از اهداف نايل نشده اند يا نخواسته اند كه مجري آن باشند چرا كه اجراي آزمون هاي عملكردي و ارزشيابي مستمر مناسب ، مسلزم تغيير در روشهاي تدريس است كه معلمين در برابر آن هم مقاومت نشان مي دهند .

پيشنهادات

1-    براي اجراي هر برنامه اي تهيه ابزار مناسب اولين گام است و يكي از ابزارهايي كه در اختيار همة شاگردان و معلمين مي باشد كتاب درسي است . با يررسي كتاب هاي درسي متوجه مي شويم كه متاسفانه حجم كتب ها به قدري زياد است كه معلم از فرصت محدود خود فقط مي تواند انتقال دهندة معلومات به شاگردان باشد . براي يك پاية تحصيلي (مثل پنجم ابتدايي) مقدار مفاهيمي را كه دانش آموزان در درس اجتماعي بايد مسلط شوند را بررسي كنيد تا متوجه حجم غير معمول كتاب هاي درسي شويد . متون كتاب ها نيز به گونه اي تنظيم شده كه همه چيز را آماده در اختيار دانش اموزان قرار مي دهد و جاي هيچ گونه تحقيق و پرس  وجويي در اكثر آنها نيست . در حالي كه امكان دارد با تقليل حجم كتاب و با استفاده از عكس هاي زيبا و جالب ، تعميق بيشتر مطالب آموخته شده را فراهم نمود . البته لازم به تذكر است كه در كتاب هاي جديدالتاليف ابتدايي و راهنمايي خوشيختانه قدم هاي اوليه برداشته شده است . ولي لازم است اين برنامه به ديگر كتاب ها نيز تسري يابد . مولفين كتاب هاي علوم ، فارسي جديد ، هديه هاي آسمان و حتي قرآن كليه پايه هاي ابتدايي و همچنين جغرافيا ، عربي و قرآن پايه هاي راهنمايي اقداماتي انجام داده اند ولي فعاليت ها بهتر و بيشتر بايد ادامه پيدا كند .

2-    وجه ديگر برنامه آموزشي ، دانش آموزان هستند . آن هايي كه انتظار داريم آزمونهاي عملكردي يا ديگر فعاليت هاي مربوط به خارج از كلاس را به عنوان تكليف انجام دهند تا امكان اختصاص نمره اي به آن ها فراهم شود . ولي آن ها را نيز متاسفانه و به هر حال از دست داده ايم . با بررسي وضعيت تحصيلي دانش آموزان و اوقات فراغت زيادي را كه در اختيار دارند متوجه مي شويم كه اولا رغبت به ادامه تحصيل در پايه هاي بالاتر تحصيلي به مرور كم مي شود و از طرف ديگر اوقات فراغت دانش آموزان متاسفانه در پاي تلويزيون به هدر مي رود . وقتي تلويزيون تمام برنامه آموزشي مي شود ، از فرد انسان جديدي مي سازد و حتي طبيعت او را عوض مي كند و دانش آموزان ما هم تمام برنامه ها را مي بينند و برنامه ها نيز بدون هيچ تذكري به آنتن مي رود . پس تلويزيون و برنامه سازان آن دارند نسل جديدي را مي سازند و در اين ميان آموزش و پرورش نيز وظايف خود را تعطيل يافته مي بيند . در هر صورت براي هر اقدام آموزشي ، هماهنگي با كليه دست اندركاران وسايل ارتباط جمعي لازم است تا فلان روزنامه ، هفته نامه يا راديو ، تلويزيون بدون آگاهي لازم سخن نگويند وباعث تخريب فعاليتهاي آموزشي شوند .كارشناسان آموزشي بايد رسانه هاي گروهي و تلويزيون را تحت فشار قرار دهند تا با آموزش خانواده ها آن ها را به عواقب پخش فيلم هاي خشن و... آگاه گردانند و وقتي با برنامه ريزي لازم توانستيم كودك را تا حدي از پاي تلويزيون جدا كنيم آن وقت شايد بشود از فعاليت هاي خارج از كلاس هم سخن گفت . البته در اين قسمت مي توان از تلويزيون هم به شكل ديگري بهره برد يعني اگر نتوانستيم در آن تاثير داشته باشيم حداقل برنامه هاي آن را به خدمت آموزش و فعاليت هاي مستمر در آورد . در هر صورت شايد اين گره اي باشد كه امكان باز كردن آن به طور كلي امكان نداشته باشد .

3-    از وجوه مهم برنامه آموزشي اساتيد اعم از معلمين ، دبيران و استادان دانشگاه هستند و تا وقتي كه آنها تحت آموزش صحيح و مستقيم قرار نگيرند ، طبيعي است كه برنامه آموزشي نيز به مقصد نخواهد رسيد . در ارتباط با ارزشيابي مستمر و فعاليت خارج از كلاس ، ابتدا لازم است آموزش هاي داده شده مورد تجديد نظر قرار گيرد و حتي بر روي آنها يك خط قرمز كشيده شود . پس دو باره و با استفاده از افرادي كه كاملا بر روش هاي علوم و آزمون هاي عملكردي آشنايي دارند مجددا آموزش ضمن خدمت منظمي بايد پايه ريزي كرد و با استفاده از اساتيد محدود ، افراد را تحت پوشش قرار داد . 

4-    وقتي نظر آموزش و پرورش دورة عمومي تاكيد بر نقش ازشيابي مستمر و فعاليت هاي خارج ازكلاس است ، ابتدا بايد در خود وزارت اين موضوع حل شود كه آيا اصولا اين فعاليت خوب و مناسب است يا خير ؟ و اگر مناسب است اين موضوع نيز توسط معاونت هاي آموزش متوسطه و فني و حرفه اي نيز مطرح و بر آن تاكيد شود و سپس دنبال راهكارهايي باشند كه موضوع در دانشگاهها نيز مطرح شود تا آنها نيز از توجه به حافظه و حافظه پروري اجتناب كنند . آن وقت تازه متوجه مي شوند كه بايد روي نحوة برگزاري كنكور هم تجديد نظر كرد . در هر صورت اگر كليه فعاليت هاي آموزشي به طور واقعي در يك سمت و سو قرار نگيرند راهي كه معاونت آموزش عمومي انتخاب نموده است در حد همان سطوح پايين باقي خواهد ماند . در حالي كه با تسري طرحهاي جديد تدريس به دوره هاي بالاتر ، امكان ارزشيابي هاي بهتر و دقيق تر را ، حتي در دانشگاهها مي توان فراهم نمود .

5-    از عوامل موفقيت يك برنامه ، فرهنگ سازي مناسب در بين خانواده ها مي باشد . بايد خانواده ها نسبت به آنچه كه قرار است در طول يك سال تحصيلي براي فرزندانشان اتفاق بيفتد ، آگاه شوند . جلسات آموزش خانواده ، تشكيل جلسات پايه اي با معلم مربوطه و توضيح انتظارات براي اوليا و ... مي تواند به موفقيت برنامه كمك كند . همچنين استفاده از امكانات صدا وسيما مي تواند كمك خوبي به آگاهي والدين در جهت فرهنگ سازي موفق در رابطه با امتحانات دو نوبتي ، ارزشيابي مستمر ، فعاليت هاي خارج از كلاس و در ادامه حذف امتحان از پايه هاي ابتدايي ، باشد .

6-    تمام فعاليت ها ، احتياج به منابع خوب كتابخانه اي براي استفادة معلمين ، دانش آموزان و حتي اوليا دارد . لازم است كتابخانه هاي مدارس با توجه به منابع موجود غني تر شود . معلمين هم از آنچه در كتابخانه مدارس است آگاه شوند تا بتوانند موضوعاتي خوب را با توجه به تدريس انجام شده جهت تحقيق آماده كنند . مضافا شبكة اطلاع رساني موجود نيز بايد تقويت شود و حتي داشتن زمان محدودي فقط براي آموزش و پروردر صدا و سيما ، امكان خوبي را در اختيار سازمان ها و وزارت متبوع جهت اطلاع رساني صحيح و دقيق قرار مي دهد .