چکیده: در این نوشتار قرائت های دگراندیشان عرب و استواری این قرائت ها بر اسباب نزول آیات حجاب به بحث و بررسی گذاشته شده است. 
در متون تفسیری، روایی و تاریخی شیعه و اهل سنت هفت سبب نزول برای آیه پنجاه و سوم سوره احزاب آمده است. جابری، مرنیسی و عشماوی براساس اسباب نزول آیه شریفه، حجاب در عبارت «فسئلوهن من وراء حجاب» (احزاب / 53) را حجاب اصطلاحی نمی شناسند و حکم حجاب را ویژه همسران پیامبر(ص) می دانند و از پذیرش عمومیت آیه سر باز می زنند. 
آیه پنجاه و نهم سوره احزاب چهار سبب نزول دارد. جابری و عبد الفتاح عبدالقادر با بهره گرفتن از این اسباب، عبارت «ان یعرفن» و برخورد تند عمر با کنیزان محجبه، علت حکم حجاب را شناسایی زنان آزاد و آزار ندیدن ایشان می خوانند و براساس قاعده «حکم دائر مدار علت است» از انتفای حکم به انتفای علت سخن می گویند. 
آیه سی و یکم سوره نور سه سبب نزول دارد. عقله، شحرور، جابری و عشماوی از اسباب نزول این آیه سود برده و حجاب سینه را تنها مدلول آیه معرفی می کنند.
نویسنده این مقاله پس ازگزارش هر یک از این قرائت ها به نقد و بررسی آنها نشسته و با معیارهایی که خود این دگراندیشان پذیرا هستند، نظریات آنها را در ترازوی نقد می نهد. 

كليد واژه‏ها: حجاب، اسباب نزول، قرائت ها، جابری، عشماوی، مرنیسی، شحرور، عقله، عبدالفتاح عبدالقادر

يكي از مباني اصلي و كليدي نوانديشي ديني ، اسباب نزول است. دگرانديشان، سكولارها و ... بر دانستن اسباب نزول بسيار تاكيد دارند، اسباب نزول را در فهم آيات قرآن بسيار تاثير گذار مي‌دانند و بسياري از كج فهمي‌ها و بد فهمي‌ها را نتيجه بي توجهي به اسباب نزول آيات مي‌خوانند. بر اين اساس جابري دگر انديش برجسته جهان عرب شناخت اسباب نزول آيات را يكي از شرايط اصلي اجتهاد مي‌شناسد. ( جابري،الحجاب... قول فيه مختلف؛ آيات الحجاب... اسباب النزول و معطيات عصرنا)
به باور اين گروه، شماري از احكام اجتماعي، كيفري و اخلاقي قرآن در پرتو اسباب نزول در خور دوباره فهمي هستند و فهمي كه از اين نگاه مجدد به دست مي‌آيد، با فهم سنتي همخوان نيست.
دگر انديشان احكام در خور توجهي از قرآن را در پرتو اسباب نزول به فهم مي‌آورند. حجاب به عنوان يكي از احكام اجتماعي قرآن در شمار احكامي است كه بسيار مورد توجه دگر انديشان قرار گرفته است. در نظرگاه دگرانديشان قرائت سنتي از آيات حجاب نتيجه بي توجهي به اسباب نزول و ياري نگرفتن از آنها در فهم آيات وحي است؛ به گونه‌اي كه اگر پيشينيان به اسباب نزول توجه داشتند و از آنها در فهم آيات حجاب سود مي‌بردند، وجوب حجاب را فرياد نمي‌كردند و حجاب زنان را خواستار نمي‌شدند.
بنابر اين شايسته است در اين نوشتار مستندات قرآني حجاب عرضه گردد و فهم دگر انديشان از اين آيات كه استوار بر اسباب نزول گشته است گزارش گردد و آن گاه اين فهم به نقد و بررسي گذاشته شود و درستي و نادرستي آن آشكارگردد.
در اين پژوهش سه آيه از آيات حجاب به بحث گذاشته مي‌شود:
آية نخست: « يَا أَيُّهَا الَّذِينَ آمَنُوا لا تَدْخُلُوا بُيُوتَ النَّبِيِّ إِلا أَنْ يُؤْذَنَ لَكُمْ إِلَى طَعَامٍ غَيْرَ نَاظِرِينَ إِنَاهُ وَلَكِنْ إِذَا دُعِيتُمْ فَادْخُلُوا فَإِذَا طَعِمْتُمْ فَانْتَشِرُوا وَلا مُسْتَأْنِسِينَ لِحَدِيثٍ إِنَّ ذَلِكُمْ كَانَ يُؤْذِي النَّبِيَّ فَيَسْتَحْيِي مِنْكُمْ وَاللَّهُ لا يَسْتَحْيِي مِنَ الْحَقِّ وَإِذَا سَأَلْتُمُوهُنَّ مَتَاعًا فَاسْأَلُوهُنَّ مِنْ وَرَاءِ حِجَابٍ ذَلِكُمْ أَطْهَرُ لِقُلُوبِكُمْ وَقُلُوبِهِنَّ وَمَا كَانَ لَكُمْ أَنْ تُؤْذُوا رَسُولَ اللَّهِ وَلا أَنْ تَنْكِحُوا أَزْوَاجَهُ مِنْ بَعْدِهِ أَبَدًا إِنَّ ذَلِكُمْ كَانَ عِنْدَ اللَّهِ عَظِيمًا» (احزاب/53)
«اي كساني كه ايمان آورده‌ايد! در خانه‌هاي پيامبر داخل نشويد مگر به شما براي صرف غذا اجازه داده شود، در حالي كه( قبل از موعد نيايد و) در انتظار وقت غذا ننشينيد؛ اما هنگامي كه دعوت شديد داخل شويد؛ و وقتي غذا خورديد پراكنده شويد، و ( بعد از صرف غذا) به بحث و صحبت ننشينيد ؛ اين عمل ، پيامبر را ناراحت مي‌نمايد ، ولي از شما شرم مي‌كند( و چيزي نمي‌گويد)؛ اما خداوند از ( بيان) حق شرم ندارد و هنگامي كه چيزي از وسايل زندگي را ( به عنوان عاريت ) از آنان (همسران پيامبر) مي‌خواهيد از پشت پرده بخواهيد ؛ اين كار براي پاكي دلهاي شما و آنها بهتر است! وشما حق نداريد رسول خدا را آزار دهيد ، و نه هرگز همسران او را بعد از او به همسري خود در آوريد كه اين كار نزد خدا بزرگ است!»
آية دوم:«يَا أَيُّهَا النَّبِيُّ قُلْ لأزْوَاجِكَ وَبَنَاتِكَ وَنِسَاءِ الْمُؤْمِنِينَ يُدْنِينَ عَلَيْهِنَّ مِنْ جَلابِيبِهِنَّ ذَلِكَ أَدْنَى أَنْ يُعْرَفْنَ فَلا يُؤْذَيْنَ وَكَانَ اللَّهُ غَفُورًا رَحِيمًا» (احزاب/59)
«اي پيامبر! به همسران و دخترانت و زنان مومنان بگو: جلبابها(روسري‌هاي بلند) خود را بر خويش فرو افكنند ، اين كار براي اين كه شناخته شوند و مورد آزار قرار نگيرند بهتر است؛خداوند همواره آمرزنده و رحيم است.»
آية سوم: «قُلْ لِلْمُؤْمِنِينَ يَغُضُّوا مِنْ أَبْصَارِهِمْ وَيَحْفَظُوا فُرُوجَهُمْ ذَلِكَ أَزْكَى لَهُمْ إِنَّ اللَّهَ خَبِيرٌ بِمَا يَصْنَعُونَ (٣٠)وَقُلْ لِلْمُؤْمِنَاتِ يَغْضُضْنَ مِنْ أَبْصَارِهِنَّ وَيَحْفَظْنَ فُرُوجَهُنَّ وَلا يُبْدِينَ زِينَتَهُنَّ إِلا مَا ظَهَرَ مِنْهَا وَلْيَضْرِبْنَ بِخُمُرِهِنَّ عَلَى جُيُوبِهِنَّ وَلا يُبْدِينَ زِينَتَهُنَّ إِلا لِبُعُولَتِهِنَّ أَوْ آبَائِهِنَّ أَوْ آبَاءِ بُعُولَتِهِنَّ أَوْ أَبْنَائِهِنَّ أَوْ أَبْنَاءِ بُعُولَتِهِنَّ أَوْ إِخْوَانِهِنَّ أَوْ بَنِي إِخْوَانِهِنَّ أَوْ بَنِي أَخَوَاتِهِنَّ أَوْ نِسَائِهِنَّ أَوْ مَا مَلَكَتْ أَيْمَانُهُنَّ أَوِ التَّابِعِينَ غَيْرِ أُولِي الإرْبَةِ مِنَ الرِّجَالِ أَوِ الطِّفْلِ الَّذِينَ لَمْ يَظْهَرُوا عَلَى عَوْرَاتِ النِّسَاءِ وَلا يَضْرِبْنَ بِأَرْجُلِهِنَّ لِيُعْلَمَ مَا يُخْفِينَ مِنْ زِينَتِهِنَّ» (النور/30-31)
« به مومنان بگو چشمهاي خود را از نگاه به نامحرمان فرو گيرند و عفاف خود را حفظ کنند اين براي آنان پاكيزه‌تر است ؛ خداوند از آن چه انجام مي‌دهيد آگاه است! و به زنان با ايمان بگو چشمهاي خود را از نگاه هوس آلود فرو گيرند ، و دامان خويش را حفظ كنند. و زينت خود را جز آن مقدار كه نمايان است آشكار ننمايند و اطراف روسري‌هاي خود را بر سينه خود افكنند تا گردن و سينه با آن پوشانده شود ) و زينت خود را آشكار نسازند مگر براي شوهرانشان ، يا پدرانشان يا پدر شوهرانشان ، يا پسرانشان يا پسران همسرانشان يا برادرانشان يا پسران برادرانشان يا پسران خواهرانشان يا زنان هم كيششان يا بردگانشان يا افراد سفيه كه تمايلي به زن ندارند يا كودكاني كه از امور جنسي مربوط به زنان آگاه نيستند و هنگام راه رفتن پاهاي خود را به زمين نزنند تا زيينت پنهانيشان دانسته شود.»

در متون تفسيري شيعه تنها يك سبب نزول براي آيه نخست وجود دارد:
«پيامبر با زينب دختر جحش ازدواج كرد آن حضرت زينب را دوست مي‌داشت. به مناسبت اين ازدواج رسول اسلام وليمه‌اي تدارك ديد و عده‌اي را دعوت نمود. مهمانان پس از صرف غذا به گفتگو نشستند. پيامبر كه مايل بود با زينب تنها باشد از اين وضعيت ناراحت بود تا اين كه آيه شريفه فرود آمد.»(قمي، 2/195؛ فيض كاشاني 4/199؛ حويزي، 4/297)
در منابع تفسيري،روايي و تاريخي اهل سنت، آيه ياد شده چند سبب نزول دارد و اين اسباب، همسان نيستند:
1- طبري مي نويسد:
« وقتي پيامبر با زينب ازدواج كرد، گروهي براي صرف غذا دعوت شدند. مهمانان پس از صرف غذا به گفتگو با يگديگر پرداختند. توقف بسيار ايشان پيامبر را ناراحت ساخت و آن حضرت به ناچار از منزل بيرون رفتند. پس از مدتي پيامبر به منزل بازگشتند در حالي كه آن گروه هنوز نيز سرگرم صحبت بودند در اين هنگام آيه نخست فرود آمد و آن گروه به ناچار منزل پيامبر را ترك كردند.» ( طبري، 22/47)
2. انس مي‌گويد:
« پيامبر شب زفاف با زينب، وليمه‌اي از خرما و آرد تهيه ديد و گوسفندي ذبح كرد. مادرم- ام سليم- نيز يك ظرف كوچك سنگي محتوي حيس- خرمايي كه با روغن و پنير ترش شورانيده و آميخته شده تا هسته آن بيرون آيد- براي حضرت فرستاد و پيامبر(ص) به من فرمود: اصحاب را به طعام دعوت كن، من نيز اصحاب را دعوت كردم و ايشان گروه گروه به منزل پيامبر(ص) مي‌آمدند و پس از صرف غذا بيرون مي‌رفتند...اما سه نفر هم چنان در منزل پيامبر(ص) گرم صحبت بودند و علاقه‌اي به ترك منزل نداشتند. پيامبر(ص) از اين كه آن سه نفر هم چنان در مجلس نشسته بودند ناراحت بود اما حيا داشت عذر ايشان را بخواهد در اين هنگام بود كه آيه شريفه فرود آمد و پيامبر(ص) ميان خويش و من پرده‌اي كشيدند.» (واحدي نيشابوري،/205)
3.در بعضي منابع آمده است:
« وقتي پيامبر(ص) با زينب ازدواج كرد مردم براي صرف غذا دعوت شدند. مهمانان پس از صرف غذا شروع به سخن گفتن كردند، گروهي خويش را آماده رفتن نشان مي‌دادند، اما هم چنان با يگديگر گفتگو مي‌كردند. پيامبر(ص) از منزل بيرون رفت و گروهي كه منظور پيامبر(ص) را دريافته بودند منزل را ترك كردند ، اما سه نفر هم چنان در منزل ماندند و وقتي پيامبر(ص) به منزل بازگشت و آن سه نفر را ديد ، دوباره از منزل بيرون رفت ، آن گروه نيز ناگزير از ترك منزل شدند، پس از رفتن ايشان من به دنبال پيامبر(ص) رفتم و خبر رفتن آنها را به آن حضرت رساندم. پيامبر به سوي منزل حركت كردند و من نيز ايشان را همراهي مي‌كردم وقتي به منزل رسيديم پيامبر وارد شدند و وقتي من خواستم وارد شوم پيامبر پرده را انداختند و در اين هنگام آيه شريفه فرود آمد.» ( بخاري، 6/25؛ مسلم نيشابوري، 4/150؛ بيهقي، 7/87 ؛ ابن حجر، 8/407؛ نسائي،6/436؛ ابن كثير، 3/511)
4. در روايت ديگري به نقل از عمر مي‌خوانيم:
« به پيامبر گفتم: آدم‌هاي بد و خوب بر تو وارد مي‌شوند. كاش همسران خود را امر به حجاب مي‌كردي. در اين هنگام آيه شريفه فرود آمد.» (قرطبي، 14/224؛ ابن كثير، 1/175؛ شوكاني، 4/299؛ احمد بن حنبل،1/23)
5. در روايت مجاهد مي‌خوانيم: 
«پيامبر روزي با شماري از ياران خويش غذا مي‌خورد، عايشه نيز در مجلس حضور داشت به هنگام صرف غذا دست يكي از اصحاب به دست عايشه خورد و پيامبر(ص) از اين موضوع ناراحت شد و پس از اين آيه، شريفه فرود آمد.» (واحدي نيشابوري،/205 )
6. در سبب نزول ديگري مي‌خوانيم:
« عمر همسران پيامبر(ص) را به حجاب امر مي‌كرد زينب به عمر اعتراض كرد و آن گاه آيه شريفه فرود آمد.» (ابن جوزي،6/212 )
از ميان اسباب نزول ياد شده، اسباب نزولي كه در منابع اهل سنت آمده است مورد استفاده دگر انديشان قرار گرفته است. اما سبب نزولي كه در منابع تفسيري و روايي شيعه آمده است مورد بهره برداري قرار نگرفته است و اين از آن جهت است كه تمامي آنان كه در پي عرضه قرائتي نو از آيات حجاب هستند در شمار اهل سنت قرار دارند و اين گروه تنها به متون تفسيري و روايي خويش اعتماد مي‌كنند.
براي نمونه فاطمه مرنيسي از پذيرش حجاب به عنوان يك حكم شرعي سرباز مي‌زند و دلالت آيه شريفه بر حجاب مورد نظر فقها را برنمي‌تابد. به باور ايشان آويختن پرده توسط پيامبر(ص) كه در سبب نزول دوم و سوم آمده است، نشان مي‌دهد كه حجاب در عبارت « فَاسْأَلُوهُنَّ مِنْ وَرَاءِ حِجَابٍ» (احزاب/53) به معناي ايجاد محلي امن و محفوظ از نگاه ديگران براي زفاف است نه آن چه فقها به عنوان حجاب شرعي مي‌شناسند. (مرنيسي،/153-154)
محمد عابد جابري بر خلاف مرنيسي دلالت آيه بر حجاب مورد نظر فقها را مي‌پذيرد، اما اين حكم را با استناد به چهارمين سبب نزول، خاص همسران پيامبر خوانده و از پذيرش آن به عنوان يك حكم عمومي و كلي سرباز مي‌زند. (جابري، الحجاب بين الدين و الموروث الاجتماعي)
محمد سعيد عشماوي چون مرنيسي حجاب در آيه شريفه را حجاب اصطلاحي نمي‌شناسد و مانند جابري عموميت آيه را پذيرا نيست. او حجاب را ويژه همسران پيامبر(ص) مي‌خواند و آن را ايجاد حائلي ميان همسران پيامبر(ص) و مؤمنان مي‌شناسد به گونه‌اي كه با اين حجاب همسران پيامبر(ص) اصلاً ديده نشوند. (عشماوي، حقيقه الحجاب و حجيه الحديث)

اسباب نزول ياد شده در صورتي در خور استناد است كه درستي سند آن اثبات شود و دلالت آن نيز تمام باشد و دليل انتخاب هر يك و تقدم بر ديگر اسباب نزول بيان گردد، در صورتي كه نه خانم مرنيسي و نه جابري و عشماوي در باره سند و دلالت روايات ياد شده سخن نمي‌گويند و افزون بر اين، دليل انتخاب اين سبب نزول را از ميان چند سبب نزول ياد شده عرضه نمي‌دارند و اين در حالي است كه جابري در مورد پذيرش سبب نزول بسيار سخت گير است و هر روايتي را به عنوان سبب نزول نمي‌شناسد:
« سبب نزول آيات بايد از طريق آنان كه شاهد نزول آيات وحي بوده‌ و بر اسباب نزول آيات آگاهي داشته‌اند آن هم با سند معتبر صورت گيرد و احاديثي كه از صحابي رسيده مرفوع، و آنچه از تابعين روايت شده به عنوان مرسل معرفي شود.» (جابري،الكلام في اسباب النزول)
افزون بر اين، دكتر جابري تمامي اسباب نزول آيات را در شمار روايات احاد قرار مي‌دهد و آنها را تنها مفيد ظن مي‌خواند: 
«هي في نهاية الامر روايات آحاد، وأكثرها ظنون وتخمينات.» ( جابري، التعارض والتجدد قائمان في اشياء الحياه، وليس في أحكام القرآن)
بنابر اين چگونه جابري و همفكران او با اين نگاه منفي به اسباب نزول آيات از آنها سود مي‌برند و بر پايه چنين اسباب نزولي يك نظريه تفسيري بنيان مي‌نهند و از نادرستي قرائت ديگران سخن مي‌گويند.

سبب نزول آيه دوم نيز در منابع اهل سنت و شيعه به دو گونه متفاوت گزارش شده است:
علي بن ابراهيم قمي در سبب نزول آيه مي‌نويسد:
« زنان به مسجد مي‌رفتند و نماز جماعت را به امامت پيامبر بر پا مي‌داشتند. اين گروه وقتي براي نماز مغرب، عشاء و صبح به مسجد مي‌رفتند در تاريكي كوچه‌ها مورد اذيت و آزار قرار مي‌گرفتند به اين مناسبت آيه شريفه فرود آمد.»(قمي، 2/196، فيض كاشاني، 4/203، حويزي، 4/307 )
شماري از تفسيرگران اهل سنت در سبب نزول آيه دوم مي‌نويسند:
« وقتي زنان مدينه، شب هنگام براي قضاي حاجت بيرون مي‌رفتند جوانان مدينه ايشان را اذيت و آزار مي‌دادند به اين مناسبت آيه شريفه نازل شد.» (طبري، 22/58؛ واحدي نيشابوري، /245 ؛ سيوطي، در المنثور،5/221 )
در برخي ديگر از متون تفسيري و قرآني اهل سنت، شكل پوشش زنان آزاده و كنيزان، علت اذيت و آزار زنان آزاده معرفي شده است. ( نحاس،/5/377)
در روايت سدي نيز همين مضمون آمده است سدي مي‌گويد: 
«وقتي زنان مدينه براي قضاي حاجت بيرون مي‌آمدند جوانان مدينه هر زني را كه پوشش داشت آزاده مي‌شناختند و زنان بي حجاب را كنيز مي‌دانستند و ايشان را اذيت و آزار مي‌دادند به اين مناسبت آيه شريفه فرود آمد.» ( نيشابوري،/245؛ابن جوزي،6/216).
برخي از نوانديشان عرب با استناد به اسباب نزول ياد شده علت حكم به حجاب را تمييز ميان زنان آزاده و كنيزان مي‌خوانند. براي نمونه محمد عابد جابري مي گويد:
«علت حكم به حجاب آن است كه جوانان و مردان، زنان آزاد را از كنيزان بازشناسند و ايشان را مورد اذيت و آزار قرار ندهند و به ايشان نگاه آلوده نداشته باشند.» ( جابري، الحجاب ... قول فيه مختلف؛ آيات الحجاب ... اسباب النزول و معطيات عصرنا)
افزون بر سبب نزول از عبارت « يَا أَيُّهَا النَّبِيُّ قُلْ لأزْوَاجِكَ وَبَنَاتِكَ وَنِسَاءِ الْمُؤْمِنِينَ يُدْنِينَ عَلَيْهِنَّ مِنْ جَلابِيبِهِنَّ ذَلِكَ أَدْنَى أَنْ يُعْرَفْنَ فَلا يُؤْذَيْنَ وَكَانَ اللَّهُ غَفُورًا رَحِيمًا» (احزاب/59) و برخورد تند عمر با كنيزان محجبه نيز براي رسيدن به علت حكم به حجاب بهره مي‌گيرد.
جابري در نتيجه گيري مي نويسد:
«عللي كه تشريع حجاب را موجب شده است از ميان رفته است چه اين كه زنان در عصر جديد براي قضاي حاجت از خانه بيرون نمي‌روند، برده داري رخت بربسته است و برخي از مردان برده و شماري از زنان كنيز خوانده نمي‌شوند و افزون بر اين زنان مانند گذشته نياز به همراهي كنيزان ندارند و مورد اذيت و آزار قرار نمي‌گيرند.» (همان)
و آن گاه با بهره گيري از قاعده حكم دائر مدار علت است و با وجود علت حكم مي‌آيد و با نبود علت حكم مي‌رود ، سود برده و مي‌گويند:
« بنابر اين حجاب در عصر جديد واجب نيست.» (همان)
عبدالفتاح عبدالقادر نيز با بهره گيري از اسباب نزول آيه شريفه به علت حكم به حجاب پل مي‌زند. در نگاه او علت حكم به حجاب ايجاد تفاوت ميان زنان آزاده مسلمان و كنيزان است. بنابر اين اگر علت حكم ايجاد تفاوت ميان اين دو گروه مي‌باشد و در عصر جديد گروهي از زنان به عنوان كنيز شناخته نمي‌شوند علت حكم خود به خود از ميان خواهد رفت و در نتيجه با رفتن علت، حكم نيز كه دائر مدار علت است از ميان خواهد رفت و اين مهم نشان مي‌دهد كه حجاب يك امر تاريخي است و رعايت آن در تمامي زمان‌ها و مكان‌ها واجب نيست.

اسباب نزول ياد شده در صورتي در خور استناد است كه از جهت سند و دلالت مخدوش نباشد.
افزون بر اين آن چه دگر انديشان به عنوان علت حكم مي‌شناسند، علت حكم نيست؛ 1 بلكه فلسفه حكم است و حكم هيچ گاه دائر مدار فلسفه حكم نيست.

در متون تفسيري اهل سنت و شيعه سه سبب نزول براي آيه شريفه آمده است:
1. امام باقر(ع) فرمود: 
«جواني از انصار در مسير خود با زني روبرو گشت كه بر سر روسري بسته بود و اطراف روسري را به پشت گوشهايش انداخته بود و گردن و سينه خود را برهنه گذاشته بود. مرد جوان در حالي كه با چشمان خويش زن را دنبال مي‌كرد و متوجه جلوي خود نبود وارد كوچه‌اي شد و ناگهان صورتش به ديوار خورد و استخوان يا قطعه شيشه‌اي كه بر ديوار بود صورت او را شكافت و چهره او را غرق خون كرد. وقتي جوان خدمت پيامبر رسيد و ماجرا را براي آن حضرت تعريف كرد آيه شريفه فرود آمد.» (كليني،5/21؛حرعاملي،20/192؛ فيض كاشاني،3/430؛ حويزي،3/588؛طباطبايي،15/116)
2. جابر بن عبدالله روايت مي‌كند:
«اسماء دختر مرثد در نخلستان بود. شماري از زنان در حالي كه خلاخل، سينه و گيسوان ايشان ديده مي‌شد، نزد اسماء آمدند. اسماء گفت: از اين زشتر هم ممكن است؟ ، پس در اين هنگام آيه « وَقُلْ لِلْمُؤْمِنَاتِ»(نور/31) فرود آمد.» (ابن كثير، 3/293؛ سيوطي، تفسير الجلالين،/585؛ سيوطي، لباب النقول،/144؛ شوكاني، 4/26)
3. حضرمي روايت مي‌كند:
« ان امرأة اتخذت صرتين من فضّه و اتخذت جزعا ، فمرّت علي قوم فضربت برجلها فوقع الخلخال علي الجزع فصوت فانزل الله « وَلا يَضْرِبْنَ بِأَرْجُلِهِنَّ » ( سيوطي، لباب النقول في اسباب النزول، /158-159؛ در المنثور 5/44؛ طبري، 18/165؛ قرطبي، 12/238؛ ابي حيان 8/36 ؛ آلوسي، 9/340)
سبب نزول دوم عام و كلي است و بخش عمده‌اي از آيه را پوشش مي‌دهد و سبب نزول سوم خاص است و ناظر به عبارت « وَلا يَضْرِبْنَ بِأَرْجُلِهِنَّ» مي‌باشد.
شماري از نوانديشان عرب با بهره‌گيري از اسباب نزول ياد شده قرائتي نو از آيه شريفه عرضه مي‌دارند. براي نمونه احمد عقله از دگر انديشان عرب، استفاده از روسري را عرف و عادت عرب جاهلي مي‌خواند به باور او مردان و زنان عصر جاهلي براي در امان ماندن از گرد و غبار و آفتاب شديد، سر و صورت خويش را پوشش مي‌دادند و گردن و سينه خويش را برهنه مي‌گذاشتند. عادت عرب جاهلي پس از ظهور اسلام ادامه يافت و زنان مسلمان چون زنان عصر جاهلي گردن و سينه خويش را برهنه مي‌گذاشتند تا اين كه آيه شريفه فرود آمد و زنان مسلمان را به پوشش سينه دعوت كرد. به باور عقله آيه شريفه تنها دلالت بر وجوب پوشش گردن دارد و پوشش سر و صورت مدلول آيه شريفه نيست كه اگر پوشش سر و صورت چون پوشش سينه مطلوب شارع بود شايسته بود فروفرستنده قرآن به صورت صريح و روشن مخاطبان قرآن را به پوشش اين قسمت‌ها فرامي‌خواند تا ايشان را از كج روي و تفسير نويسان را از عرضه خواسته‌هاي خود به نام مراد خداوند باز دارد.
دكتر محمد شحرور نيز با الهام از اسباب نزول ياد شده، تنها حجاب جيوب را مي‌پذيرد و جيوب را سينه و قسمت‌هاي مياني بدن زن مي‌شناسد.
محمد عابد جابري و محمد سعيد عشماوي نيز حجاب را يك حكم تاريخي مي‌شناسند و از سبب نزول آيه شريفه به علت حكم به حجاب پل مي‌زنند. به باور ايشان تعديل كيفيت پوشش زنان عصر نزول و ايجاد تفاوت ميان زنان آزاده و كنيزان دو علت اصلي وجوب حجاب است و چون اين دو علت در عصر جديد وجود ندارد بنابر اين حكم به حجاب نيز وجود نخواهد داشت چه اين كه حكم دائر مدار علت است با آمدن علت، حكم مي‌آيد و با رفتن علت، حكم نيز مي‌رود.

اصلي ترين مستند قرائت‌هاي فوق اسباب نزول ياد شده است در صورتي كه اين اسباب نزول از جهاتي چند در خور استناد نيستند:
الف. سبب نزول دوم كه مستند اصلي قرائت‌هاي فوق است در شمار روايات مرسله قرار مي‌گيرد(شوكاني،4/25 ) وچنين روايتي در خور استناد نيست و نمي‌توان بر پايه آن يك نظريه تفسيري استوار ساخت.
افزون بر اين روايت اول نيز كه معتبره خوانده مي‌شود(خويي/52) مستند اين گروه از نوانديشان عرب قرار نگرفته است.
ب. اسباب نزول ياد شده نشان از عرف و عادت زنان عصر نزول ندارد بلكه تنها حكايت از كيفيت پوشش يك يا چند زن دارد و از نوع پوشش چند زن نمي‌توان به عرف و عادت زنان در يك دوره خاص دست يافت كه اگر نوع پوشش چند زن نماينگر عرف و عادت زنان آن دوره باشد تعجب اسماء كه در قالب سؤال جلوه كرده است بي معنا خواهد بود.
ج. بسياري از احكام اسلامي در شمار احكام امضايي قرار دارند و احكام امضايي احكامي هستند كه شارع تمامي آنها را امضا كرده است يا با اصلاح برخي از آنها بر درستي آنها مهر تائيد زده است. بنابر اين با اصلاح نوع پوششي كه در عصر نزول مورد استفاده قرار ‌گرفته است نمي‌توان تنها اصلاحات را پذيرا شد و اصل عرف و عادت را منكر گشت و دلالت آيه بر پوشش ديگر قسمت‌هاي بدن را باور نداشت.
زنان عصر نزول سر خود را با روسري مي‌بستند و اطراف روسري خود را به پشت سر مي‌افكندند و سينه خود را در پوشش قرار نمي‌دادند وقتي آيه شريفه فوق فرود آمد زنان مسلمان به پوشش سينه فراخوانده شدند چه اين كه اين قسمت از بدن بيش از سر و صورت مردان را تحريك مي‌كند چنان كه در سبب نزولي كه در متون تفسيري شيعه آمده است نگاه آن جوان به آن علت بود كه گردن و سينه آن زن پوشش نداشت .
د. بر اساس قواعد علم اصول، هر گاه سبب نزول خاص باشد و آيه عام، ملاك عموم سبب است و نمي‌توان به بهانه خاص بودن سبب از پذيرش عموم آيه سر باز زد و حكم آيه را به زمان و مكان خاصي محدود كرد.
هـ. افزون بر اين اين گروه از زنان نماينده جامعه زنان مسلمان عصر پيامبر نيستند چه اين كه بسياري از زنان مسلمان پس از نزول آيه شريفه « يَا أَيُّهَا النَّبِيُّ قُلْ لأزْوَاجِكَ وَبَنَاتِكَ وَنِسَاءِ الْمُؤْمِنِينَ يُدْنِينَ عَلَيْهِنَّ مِنْ جَلابِيبِهِنَّ ذَلِكَ أَدْنَى أَنْ يُعْرَفْنَ فَلا يُؤْذَيْنَ وَكَانَ اللَّهُ غَفُورًا رَحِيمًا» (احزاب/59) خود را در حجاب قرار ‌دادند به خصوص با نظر داشت اين نكته كه آية شريفة سورة احزاب در سال پنجم فرود آمده و آية مورد بحث در سورة نور قرار گرفته است و سوره نور در سال ششم هجري نازل شده است. به عبارت ديگر معهود زنان عرب پس از نزول آيات سوره احزاب پوشش كامل بوده است بنابر اين سبب نزول ياد شده ناسازگار با معهود عرب است و چنان كه آقاي جابري مي‌گويد يكي از ملاك‌هاي بررسي روايات اسباب نزول سازگاري با معهود عرب است.(جابري، التوافق مع معهود العرب)

1. آلوسي، محمود؛ روح المعاني، دار احياء التراث العربي، بيروت.
2. ابن جوزي؛ زاد المسير في علم التفسير، دار الفكر، بيروت.
3. ابن حجر، فتح الباري، دار المعرفة، بيروت.
4. ابن كثير؛ تفسير ابن كثير،دار المعرفة، بيروت.
5. ابي حيان؛ البحر المحيط، دار احياء التراث العربي، بيروت.
6. احمد بن حنبل؛ مسند احمد، دار صادر، بيروت.
7. بخاري؛ صحيح بخاري، دار الفكر، بيروت.
8. بيهقي؛ سنن كبري، دار الفكر، بيروت.
9. جابري، محمد عابد؛ التعارض والتجدد قائمان في أشياء الحياة وليس في أحكام القرآن (www.aljabriabed.net/textes)
10. ---------- ؛ التوافق مع معهود العرب (www.almothaf.com/index.)
11. ---------- ؛ الحجاب بين الدين و الموروث الاجتماعي( http://okda.blogspot.com)
12. ---------- ؛ الحجاب... قول فيه مختلف ( http://anouar.blogspirit.com)
13. ---------- ؛ الكلام في أسباب النزول ( www.alarabalyawm.net/pages )
14. ---------- ؛آيات الحجاب... اسباب النزول و معطيات عصرنا ( http://anouar.blogspirit.com)
15. حر عاملي، محمد بن الحسن؛ وسائل الشيعة، آل البيت، قم.
16. خويي، ابوالقاسم؛ كتاب النكاح، مدرسه دار العلم.
17. سيوطي، جلال الدين؛ تفسير الجلالين، دار المعرفة، بيروت.
18. ----------- ؛ در المنثور، دار الفكر، بيروت.
19. ----------- ؛ لباب النقول في اسباب النزول، دار احياء العلوم، بيروت.
20. شوكاني، محمد؛ فتح القدير، عالم الكتب.
21. شيخ حويزي؛ تفسير نورالثقلين، اسماعيليان، قم.
22. طباطبايي، محمد حسين؛ الميزان، جامعه مدرسين، قم.
23. طبري، ابن جرير؛ جامع البيان، دار الفكر، بيروت.
24. عبدالفتاح عبدالقادر، اشرف؛ الحجاب ليس فريضة اسلامية، (www.kwtanweer.com/articles/readarticle.)
25. عشماوي، محمد سعيد؛ حقيقة الحجاب و حجية الحديث ، چاپ اول، موسسه روز يوسف ، 2002م. (www.exmuslim.com/books)
26. عقله، احمد؛ زي المرأة في الاسلام، (www.knoooz.com)
27. فيض كاشاني؛ تفسير صافي، مكتبة الصدر، تهران.
28. القدال، محمد سعيد، الحجاب في الخطاب القرآني(www.alsahafa.info/index)
29. قرطبي؛ الجامع لاحكام القرآن، دار احياء التراث العربي، بيروت.
30. قمي، علي بن ابراهيم؛ تفسير قمي، دار الكتاب للطباعة و النشر، قم.
31. كليني، محمد بن يعقوب؛ الكافي، چاپ سوم، دار الكتب الاسلامية.
32. مرنيسي، فاطمه؛ زنان پرده نشين و نخبگان جوشن پوش، نشر ني، تهران، 1380ش.
33. مسلم نيشابوري؛ صحيح مسلم، دار الفكر، بيروت.
34. نحاس؛ معاني القرآن، مركز احياء التراث الاسلامي، سعودي.
35. نسائي، السنن الكبري، دار الكتب العلمية، بيروت.
36. واحدي نيشابوري؛ اسباب نزول الآيات، المكتبة الثقافية، بيروت.

1. علت حكم وجود صفتي در حكم است كه با وجود آن حكم پديد مي‌آيد و با رفتن آن حكم نيز رخت برمي‌بندد در صورتي كه تمييز ميان زنان آزاده و كنيزان صفت حكم به حجاب نيست.

مقدمـــه:

بايد اين مطلب مهم را در نظر داشت كه جوامع پيشرفته بشري با عنايت به توسعه آموزش و پرورش خود توانسته اند پله هاي ترقي و توسعه همه جانبه را به پيمايند. در توسعه آموزش و پرورش ملاكها و فاكتورهاي متعددي نقش دارند. مهمترين آن نظام ارزشيابي در آموزش مي باشد. آموزش را مي توان به عنوان فرايند كنش متقابل معلم و دانش آموز تعريف كرد كه به موجب آن تجارب مناسب يادگيري براي رسيدن دانش آموزان به هدف هاي آموزش و پرورش فراهم مي شود. در آموزش و پرورش سنتي ارزشيلبي به عنوانآخرين حاقه هاي فرايند ياددهي ،يادگيري تلقي مي شود كه در پايان دوره آموزشي برايجدا كردن دانش آموزان با توانايي يادگيري متفاوت به كار مي رفت. امروزه ارزشيابي را بخش جدايي ناپذير فرايند ياددهي ـ يادگيري مي داند كه همراه با آموزش ودر ارتباط تنگاتنگ با آن، به گونه اي مستمر انجام مي گيرد و به جاي تاكيد بر طبقه بندي دانش آموزان و مقايسه آنان با يكديگر، هدايت يادگيري آنان را مركز توجه خود قرار مي دهد. به منظورنظام بخشي به فعاليت هاي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان با توجه به رويكردها ونگرشهاي نوين درتعليم وتربيت. اصول زيرتحت عنوان (اصول حاكم برارزشيابي پيشرفت تحصيلي ) تعيين شده است .

1- جدايي ناپذيري ارزشيابي ازفرايند ياددهي ـ يادگيري: 

ارزشيابي دانش آموزان بايد به عنوان بخش جدايي ناپذ ير فرآيند ياددهي ـ يادگيري ونه به عنوان نقطه پاياني آن تلقي شود .

2- استفاده ازنتايج ارزشيابي دربهبود فرآيند ياددهي ـ يادگيري واصلاح برنامه ها وروشها.

هدف غايي ارزشيابي، اصلاح وبهبود فرآيند ياد دهي ـ يادگيري است ونتايج ارزشيابي ها بايددراصلاح برنامه ها وروشها مورداستفاده قراگيرد .

3- هماهنگي ميان هدفها محتوا روشهاي ياددهي ـ يادگيري و فرآيند ارزشيابي:

در ارزشيابي بايد تناسب و هماهنگي بين هدف ها، محتوا و روش هاي ياددهي ـ يادگيري مربوط به هردرس مورد توجه قرار گيرد.

4- توجه به آمادگـــي دانش آموزان:

در طراحي و اجراي انواع برنامه هاي ارزشيابي بايد به آمادگی هاي جسماني، عقلي، عاطفي و رواني دانش آموزان توجه شود .

5- تــــوجه به رشد همه جانبه دانش آموزان:

در ارزشيابي بايد به جنبه هاي مختلف رشد بدني، عقلي ،عاطفي، اجتماعي، اخلاقي و حركتي دانش آموزان توجه شود .

6- توجه همه جانبه به دانش ها، نگرش ها و مها رت ها:

در ارزشيابي، متناسب با محتواي آموزش و پرورش بايد به حيطه دانش ها، نگرش ها و مهارتهاي دانش آموزان توجه شود.

7- توجه به ارزشيابي دانش آموز از يادگيري هاي خود ارزشيابي:

در ارزشيابي بايد شرايطي فراهم شود كه دانش آموز نيز بتواند از يادگيريها و عملكرد هاي خود و ديگر دانش آموزان ارزشيابي كند .

8- ارزشيابي از فعاليتهاي گــــروهي:

در نظام ارزشيابي، علاوه بر ارزش يابي فردي، بايد از فعاليتهاي گروهي نيز ارزشيابي به عمل آيد .

9- تــــوجه به فر آيندهاي فكري منتهي به توليد پاسخ:

در ارزشيابي بايد علاوه بر پاسخ نهايي، به فرآيندي كه منجر به توليد پاسخ شده است توجه كرد.

10- تاكيد بر نـــو آوري و خلاقيت :

در ارزشيابي بايد با تاكيد بر روش حل مساله، زمينه رشد و شكوفايي دانش آموزان را فراهم كرد.

11- تنوع روشها و ابزارهاي اندازه گيري و سنجش پيشرفت تحصيلي:

با توجه به اهداف، ماهيت و نوع موارد ارزشيابي، از انواع مختلف روشها و ابزارهاي ارزشيابي (مانند پرسش هاي شفاهي، آزمون هاي عملي ،انواع پرسش هاي عيني و انشايي، روشهاي مشاهده رفتار، پوشه هاي مجموعه كار، ارايه مقالات و طرح ها، گزارش مربوط به فعاليت هاي تحقيقاتي، ارزشيابي عملكردي، ارزشيابي مستمر، انواع دست ساخته ها، روش خود سنجي و  ...استفاده مي شود.

12- استفاده از انواع ارزشيابــــي:

در فر آيند ياددهي ـ يادگيري لازم است با توجه به هدف ها ، محتوا و روش هاي تدريس از انواع ارزشيابي ها ( از قبيل تشخيصي، تكويني، مجموعی، هنجار مرجع، هدف مرجع ، دروني، بيروني ، ملي و ...) استفاده شود .

13- استقلال مدرسه و معلم در فــــرآيند ارزشيابي:

در فرآيند ارزشيابي بايد استقلال مدرسه و معلم در چار چوب سياست هاي كلي آموزش و پرورش حفظ شود .

14- اصل رعايت قـــواعد اخلاقي و انساني در ارزشيابــــي:

به موجب اين اصل ، ارزشيابي بايد به گونه اي سازماندهي و اجرا شود كه موجب خدشه دار شدن حقوق، تعاملات انساني، اعتماد به نفس و سلامت رواني دانش آموز يا معلم نگردد.

15- اصل تـــوجه به تفاوتهاي فـــردي:

در انجام ارزشيابي پيشرفت تحصيلي مي بايست به تفاوت هاي فردي دانش آموزان توجه شود .

16-ضــــرورت هماهنگي در تحقق اصــــول ارزشيابي:

در به كارگيري اصول فوق الذكر بايد ميان سازمانها، مراكز، ادارات، واحدها و ساير بخش هاي مسئول ارزشيابي در مورد روش ها، ابزارها، معيار ها و برنامه هاي اندازه گيري و سنجش پيشرفت تحصيلي دانش آموزان، تعهد و هماهنگي كامل وجود داشته باشد .

تعـــريف ارزشيابــــي:

ارزشيابي در آموزش و پرورش تعاريف متعددي دارد.

كــــرونباخ ( cronbach) :

ارزشيابي را جمع آوري و به كار گيري اطلاعات در جهت اتخاذ تصميم براي يك برنامهآموزشي تعريف مي كند.

بي باي ( Beeby) :

ارزشيابي را فراگرد جمع آوري و تفسير منظم شواهدي كه در نهايت به قضاوت ارزشيابي نظر به اين كه به اقدام شخصي بيانجامد، مي داند. ابعاد اين تعريف: جمع آوري شواهد، تفسير، قضاوت و تصميم گيري است. 

استـــافل بيـــم :

ارزشيابي رافرايند، تعيين كردن(Delineating)، به دست آوردن (Obtaining) و فراهم ساختن ( Providing) اطلاعات مفيدي براي قضاوت در تصميم گيريها تعريف كردند.

انـــواع ارزشيابــــي:

اسكريون ( scriven) ارزشيابيها را بر دو نوع ارزشيابي پاياني و تكويني تقسيم مي كند.

ارزشيابــــي پايانـــي ( sammative Evaluation) :

ارزشيابي كه در مدارس متداول است و شامل ارزشيابي آخر سال يا دوره دانش آموزان برنامه يا روند آموزشي است.مهمترين نقص ارزشيابي پاياني ماهيت مقطعي بودن آن است، لذا قادر نيست اصلاحات يا تغييرات ضروري را در طول سال يا برنامه در جهت بهبودي و بهسازي فعاليتها ايجاد کند.

ارزشيابــي تكـــويني يا مستمـــر ( Formative Evluation) :

در اين ارزشيابي اطلاعات به طور مداوم جمع آوري و مورد استفاده قرار مي گيرد و نياز به بازخورد هاي فردي ـ محيطي دارد تا بتواند تصميم گيري هاي لازم را در جهت افزايش اثر بخش برنامه ها يا فعاليتهاي آموزشي اتخاذ كند. اين نوع ارزشيابي بيشتر به فراهم آوردن اطلاعات براي بهبودي كار تاكيد دارد. استافل بيم ( stuffle beam) ارزشيابي را در چهار نوع بيان مي كند :

۱- ارزشيابـــي زمينه  ( Context Evaluation)

هدف اين ارزشيابي فراهم ساختن يا ارائه يك منطق براي تعيين اهداف است. براي رسيدن به آن محيط ـ شرايط واقعي و مشكلات موجود ـ بايستي بررسي شوند وتصميماتي مبتني بر اصلاح شرايط و مشكلات اتخاذ گردد تا نيل به اهداف مورد نظر را ميسر سازد.

۲- ارزشيابـــي درونداد ( Input Evaluation) :

اين نوع ارزشيابي در ارتباط با چگونگي استفاده از منابع براي نيل به اهداف برنامه است شامل ارزشيابي توانايي هاي سازمان ، استراتژي هايي در جهت نيل به اهداف برنامه و طراحي يك استراتژي اجرايي – عملياتي گردد.

-۳ ارزشيابي فــــر آيند ( Process Evaluation) :

به باز خورد هاي دوره اي خصوصا شناسايي نقص درونداد ها در حين اجراي برنامه مربوطه است.

 -۴ارزشيابي بــــرونداد ( Product Evaluation) :

به سنجش نتايج مي پردازد كه نه تنها در آخر بلكه بر حسب ضرورت در فواصل برنامه صورت مي گيرد.

يكي از تخصص هاي مورد نياز دست اندركاران تعليم و تربيت در سطوح مختلف سازماني و اجرايي بر خوردار بودن از دانش ، مهارت سنجش و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي مي باشدكه فقدان آن در عرصه عمل و اجرا ناكار آمدي فر آيند ياددهيـيادگيري را به دنبال خواهد داشت. با وجود آگاهي از توانايي هاي علمي و تجربي دبيران و معلمان گرامي و مديران آگاه و دلسوز واحد هاي آموزشي در حيطه ي سنجش و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي، ليكن به دليل اهميت موضوع و نيز ظرافت ها و پيچيدگي هاي اين امر اميد است با عنايت همكاران ارجمند در جهت تحقق اهداف آموزشي و تربيتي شاهد تعاملي پويا، مستمر و پايدار باشيم.

•  اصطلاحات و مفاهيـــم ارزشيابـــي و امتحانات
•  ارزشيابي تكوينــي و شيوه اجـــراي آن 

تعــــريف اصطلاحات ومفاهيم ارزشيابي پيشرفت تحصيلي

ارزشيابـــي ( Evaluation) :

اصطلاح ارزشيابي يا ارزيابي به طورساده به تعيين ارزش (Value) براي هرچيزيادآوري ارزشي ( Value judgement) كردن گفته مي شود .

ارزشيابي به يك فرآيند نظام داربراي جمع آوري، تحليل وتفسيرا طلاعات گفته مي شود به اين منظور كه تعيين مي شود آيا هدف هاي موردنظر تحقق يافته اند يادرحال تحقق يافتن هستند وبه چه ميزاني.

ارزشيابي پيشرفت تحصيلي ( Academic achevement evaluation):

ارزشيابي پيشرفت تحصيلي عبارت ازسنجش عملكرد يادگيرندگان ومقايسه نتايج حاصل باهدفهاي آموزشي ازپيش تعيين شده به منظور تصميم گيري دراين باره كه آيا فعاليت هاي آموزشي معلم و كوششهاي يادگيري دانش آموزان يا دانشجويان به نتايج مطلوب انجاميده اند و به چه ميزاني.

ارزشيابــــي آغازين (  ( Preassessment:

نخستين ارزشيابي معلم كه پيش از فعاليت هاي آموزشي او به اجرا در مي آيد ارزشيابي آغازين ناميده مي شود.

ارزشيابي تكـــويني يا مستمـــر ( Formative evaluation):

آنچه عمدتا به منظور كمك به اصلاح موضوع مورد ارزشيابي يعني برنامه يا روش آموزشي، مورد استفاده قرار مي گيرد، ارزشيابي تكويني نام دارد.

ارزشيابـــي تشخيصــــي (Dignostic evaluation) :

نوعي از ارزشيابي تكويني است كه با هدف تشخيص مشكلات يادگيري دانش آموزان در يك موضوع درسي به كار ميرود و معمولا در جريان آموزش انجام مي گيرد.از طريق ارزشيابي تشخيصي مي توان معاومات و مهارتهاي لازم دانش آموزان را براي ورود به مطالب جديد تشخيص داد ونيز معياري است براي سنجش رفتار ورودي دانش آموزان كه به كمك آن مي توان نقطه شروع فعاليت هاي آموزشي را مشخص كرد .

ارزشيابي تـــراكمي يا پايانـــي ( Summative evaluation) :

در ارزشيابي تراكمي تمام آموخته هاي دانش آموزان در طول يك دوره آموزشي تعيين مي شوند و هدف آن نمره دادن به دانش آموزان و قضاوت درباره اثر بخشي كار معلم و برنامه درسي با يكديگر است. به وسيله اين ارزشيابي مي توان ياد گيري هاي متراكم دانش آموزان را در طول يك دوره آموزشي اندازه گيري كرد و چون معمولا در پايان دوره آموزشي به عمل مي آيد به آن ارزشيابي پاياني نيز مي گويند.

اندازه گيــــري ( Measurement ):

اندازه گيري فر آيندي كه تعيين مي كند يك شخص يا يك چيز چه مقدار از يك ويژگي برخوردار است.

آزمـــون ( test ):

آزمون وسيله يا روشي نظام دار براي اندازه گيري نمونه اي از رفتار است.

آزمـــودن ( testing ):

وقتي كه براي اندازه گيري يكي از ويژگي هاي رواني يا تربيتي يك فرد يا گروهي از افراد از آزمون استفاده مي شود به اين عمل يا فعاليت آزمودن مي گويند.

سنجــــش (  ( Assessment:

سنجش به يك تحليل جامع و چند وجهي از عملكرد گفته مي شود.

پــــرسشنامه (  ( Questionnaire:

مجموعه اي سوال كه به روش علمي تهيه شده و ارزشياب يا پژوهشگر از طريق آن قادر به جمع آوري اطلاعات مورد نياز جهت انجام طرح خود مي باشد.

ســــوال عينــی (  ( Objective items:

به سوالاتي اطلاق مي شود كه مي تواند به طور عيني نمره گذاري شود. اين سوال چنان است كه افراد پاسخي را از ميان فهرستي از پاسخ ها انتخاب مي كنند.

تنه ســـوال ( Stem ):

بخش مقدماتي يك سوال عيني را تنه سوال گويند.

ســوال انشايـــي ( Essay items) :

نوعي سوال كه دانش آموز تقريباپاسخي طولاني را كه تا چند بند مي رسد نوشته وسازمان دهد.

ســـوال جور كـــردنی ( ( Matching item:

عبارت از سوالي كه شامل دو ستون سؤال وجواب است واز دانش آموز خواسته مي شود كه بين موارد دو ستون ارتباط را پيدا كند.

ســـوال چند گـــزينه اي ( ( Multiple choice item:

عبارت از شكلي از سوال است كه در آن آزمايش شونده پاسخ صحيح را از يك فهرست كزينه هاي محتمل انتخاب مي كند .

ســـوال صحيــح.غلط (  ( True ـ False item:

عبارت از شكلي از سوال است كه در آن امتحان شونده بيان مي دارد كه آيا جمله اي كه در اختيارش قرار داده شده صحيح يا غلط است .

نمــــره گـــذاري تحليلي ( Analytic Scoring):

عبارت از نوعي نمره گذاري سوالات انشايي است كه در آن نكات خاص هر پاسخ صحيح شناسايي شده و به طور جداگانه نمره گذاري مي شود.

جــدول مشخصات (  ( Table of specifications:

عبارت از يك جدول دو بعدي است كه شامل محتوا و فرآيند شناختي مورد استفاده در طرح ريزي يك آزمون مي باشد .

امتحـــان (  ( Examination:

عبارت است از تعدادي سوال كه به صورت گزينش تصادفي از جامعه اي از سوال ها تهيه مي شود و يا به عبارت ديگر عبارت از يك وسيله يا روشي كه در آن آزمودني ها با تعدادي سوال هاي همخوان و هماهنگ با يكديگر مواجه مي گردند، يا به انجام فعاليت هاي علمي وادار مي شوند، كه در آن نتيجه اين شرايط و در خاتمه موقعيت، مي توان تواناييهاي افرادشركت كننده در امتحان مقايسه كمي به دست آورد.

روايــــي ( Validity) :

روايي اصطلاحي است كه آزمون براي تحقق بخشيدن به آن درست شده است اشاره مي كند به سختي ديگر آزموني داراي روايي است كه براي اندازه گيري آنچه موردنظر است مناسب باشد.

پايانـــی (  ( Relidity:

پاياني يك وسيله اندازه گيري به دقت آن اشاره مي كند .يك آزمون درصورتي داراي پاياني است كه اگردريك فاصله ي زماني كوتاه چندين باربه گروه واحدي ازافرادبدهيم نتايج حاصل نزديك به هم باشد.

تعاريف عملياتي واژه هاي ارزشيابي و امتحانات درقلمـــرو كاري اداره كل سنجشوارزشيابــي تحصيلــي :

ضوابط سنجش وارزشيابـــي پيشـــرفت تحصيلي :

مجموعه قوانين مدون وتصويب شده توسط شوراي عالي آموزش و پرورش مي باشد كه اهداف ارزشيابي و سنجش توان تحصيلي دانش آموزان براساس مقررات را دربر مي گيرد.

امتحــانات داخلـــي :

امتحاناتي است كه طبق برنامه معين وبا همكاري مشترك كاركنان آموزشي واداري واحد آموزشي زير نظر مدير انجام مي شود درامتحانات داخلي تهيه سؤالها وتصحيح اوراق امتحاني برعهده معلملن مربوط مي باشد.

امتحانات هماهنـــــگ :

 عبارت از امتحاناتي است كه دربعضي درسها طبق برنامه معين و سؤالهاي يكسان در سراسر كشور يا سراسراستان توسط اداره كل سنجش و ارزشيابی تحصيلي ويا سازمان آموزش و پرورش استان دفترمدارس خارج از كشور تهيه و درمحل واحدآموزشي زير نظر مدير انجام مي شود. در امتحانات هماهنگ تصحيح اوراق امتحاني بر عهده معلمان مربوط مي باشد.

امتحانات نهايــــي :

امتحانات درسهايي از پايه سوم متوسطه است كه به صورت سراسري (كشوري) با برنامه همزمان و سؤالهاي يكسان توسط اداره كل سنجش ارزشيابي تحصيلي تهيه مي شود وزيرنظر سازمان آموزش وپرورش استان .دفتر مدارس خارج از كشور به وسيله عوامل اجرايي امتحانات (هيئات ممتحنه ) كه از طرف ادارات آموزش و پرورش شهرستان ها و مناطق معين مي شود برگزار مي گردد درامتحانات نهايي برگزاري امتحان و تصحيح اوراق به صورت متمركز انجام مي شود.

تاييــديه تحصيلــــي :

به سنتي گفته مي شود كه مندرجات مدارك تحصيلي دوره هاي مختلف در آن مورد تاييد قرار مي گيرد .

ارزش تحصيلــي :

به سندي اطلاق مي شود كه نشان دهنده ارزش مدرك تحصيلي ازنظر علمي و استخدامي با توجه به آراء صادره ازمراجع ذي صلاح قانوني باشد.

بانك ســـؤال :

بانك سؤال مجموعه نسبتا وسيعي از پرسشهاي آزمونهاي پيشرفت تحصيلي است كه براساس محتوا وويژگيهاي رون سنجي مانند سطح دشواري و رو.اي ملاكي در سؤال طبقه بندي و سازماندهي شده است.

تعـــريف ارزشيابـــي تكـــويني يا مستمـــر :

آنچه عمدتا به منظور كمك به اصلاح موضوع مورد ارزشيابي يعني برنامه يا روش آموزشي، مورد استفاده قرار مي گيرد، ارزشيابي تكويني نام دارد.

ارزشيابي تكويني يا مستمــر در آمـــوزش متوسطه :

درنظام آموزش و پرورش دوره متوسطه ارزشيابي تكويني براي اصلاح موضوع ارزشيابي و به منظور تقويت اعتماد به نفس تحكيم آموخته هاي دانش آموزان،آگاهي معلمان ازنقاط قوت وضعف درسي ونحوه عملكرد دانش آموزان درفرايندياددهي. يادگيري و پرورش روحيه تحقيق، تفكر ،تلاش، ابتكاروفعاليت هاي گروهي ـ تدارك بازخورد مناسب به صورت مستمرازنحوه مشاركت دانش آموزدرفعاليت هاي ياددهي. يادگيري واتخاذ روشهاي مناسب به منظوربهبود فرايند انجام شود.

اهـــداف ارزشيابـــي تكوينـــي يا مستمـــر :

* فراهم آوردن شواهد معتبري درمورد يادگيري درسي.

* تعيين نقاط قوت و ضعف دانش آموزان درفرايند ياددهي و يادگيري.

* تقويت اعتماد به نفس در دانش آموزان.

* تثبيت اعتماد به نفس فراگيران وايجاد انگيزه براي يادگيري در آنان.

* پرورش روحيه تحقيق، تفكر، تلاش، ابتكار وخلاقيت دانش آموزان.

* توجه به جنبه هاي مهم درس و اهداف آموزشي آن.

* تشويق به استفاده ازراهبردهاي فعال ياددگيري.

* مشخص كردن نتايج ودادن بازخورد تصحيح كننده به شاگردان.

* كمك به شاگردان درپيگيري پيشرفت خود و توسعه مهارتهاي ارزيابي از خويشتن

* مطلع كردن دانش آموزان از سطح عملكرد مورد نياز.

* ايجاد انگيزه در فراگيران جهت تداوم يادگيري .

* نمايان ساختن توانايي هاي بالقوه ي فراگيران، كه اين خود موجب خودشناسي و تبين تصويري ذهني فراگير از خودش مي شود .

* ارزشيابي راه كم كاري و خطاي گذشته را بازكرده و مراحل جديدي را براي آغازگري مجدد فراهم مي سازد.( خود آغازگري(

* ارزشيابي به عنوان وسيله اي براي شناخت توانايي وزمينه هاي علمي فراگيران و تصميم گيري براي انجام دادن فعاليت هاي بعدي آموزشي است.

* ارزشيابي به عنوان وسيله اي براي شناساندن هدف هاي آموزشي در فرايند ياددهي ـيادگيري است.

* ارزشيابي به عنوان وسيله اي براي بهبود و اصلاح فعاليت هاي آموزشي است.

براي انجام ارزشيابي تكويني يا مستمر مي توان از شيوه هاي اجرايي گوناگون در كلاس درس استفاده نمود. بدون شك اين شيوه ها از هد ف هاي دوره تحصيلي، سطح سني دانش آموزان موضوع ومحتواي دروس، روشهاي تدريس معلم، تعداد دانش آموزان كلاس و چندين عامل ديگر تا ثير مي پذيرد. با اين وصف استفا ده از شيوه هاي زيرپيشنهاد مي شود :

• ثبت رويدادهاي مهم از عملكرددانش آموزدريك مجموعه
• انجام آزمايش به صورت فردي وگروهي
• انجام پروژه هاي فردي وگروهي
• اجراي نمايش
• مشاهده واستفاده از آن در اندازه گيري
• يادداشت رويدادهاي مهم عاطفي ،رواني وحركتي
• اظهار نظرهاي كتبي وشفاهي معلم
• دادن كارهاي عملي به دانش آموزان پوشه كار يا مجموعه كارها ( Portfolio )
• انجام آزمون كتبي چند گزينه اي
• استفاده از سوالهاي شفاهي،تحليلي،تبييني
• تهيه گزارش وخلاصه نويسي 
• برگزاري كنفرانس
• مشاركت دانش آموزدر ارزشيابي از خوديا ديگران
• انجام آزمون هاي كتبي تشريحي

شيـــوه هاي اجرايي ارزشيابي تكويني يا مستمـــر:

ثبت رويداد هاي مهم از عملكرد دانش آموزان در مجموعه اي به نام پورت فوليو:

اين مجموعه شامل يك ارائه بصري از موفقيت هاي شاگرد،توانايي ها،نقاط ضعف،قوتوپيشرفت او در خلال زمان است. در اين روش،دانش آموزبراي نشان دادن توانايي هاوپيشرفت كار خود، مثالهاونمونه هايي كه از جريان كار خود در طول سال،نوبت امتحانيياترم تحصيلي انجام داده با خود به كلاس مي آوردو براي ارزشيابي در اختيارمعلم قرار مي دهد.اين روش شامل آرشيوي از اسناد ومدارك مربوط به رشديادگيري در زمينه هاي استكه معرف پيشرفت واقعي او هستند.

استفا ده ازآزمـــونهاي پيشـــرفت تحصيلي :

ازنواع ازمونهاي عيني يا بسته پاسخ‌ (چندگزينه اي ـ جوركردني ـ صحيح ـ غلط‌)و آزمونهاي كوته پاسخ به صورت كتبي استفاده مي شود. 

استفاده ازپــرسش هاي شفاهي :

در اين روش معلمان به تناسب محتواي درس و نحوه آموزش از دانش آموزان سؤالاتي را به صورت شفاهي مي پرسند اين روش بيشترين استفاده را دركلاسهاي آموزشي در نظام ما دارا مي باشد و به خاطر سهولت در طرح ، اجرا و... معمولا از آن استفاده مي كنند.

استفاده از سؤالات تشريحي به صورت تحليلي ـ تبييني و خلا صه نويسي:

در اين روش يك يا چند سؤال تشريحي براي دانش آموزان مطرح مي شود واز او خواسته مي شود كه پاسخ سؤال را به صورت هاي توصيفي ـ تحليلي تبييني و خلا صه نويسي بنويسد.

انجام آزمــــايش :

انجام ازمايش به صورت فردي يا گروهي انجام مي شود انجام ازمايش مستلزم ايجاد فرضيه ـ طراحي ـ اجرا آزمايش و تهيه گزارش نتيجه آن است. استفاده از مهارت هاي تخمين زدن ـ اندازه گيري و به كارگيري حقايق و مفاهيم علمي و ... ازمواردي است كه در انجام آزمايش مي توانند به عنوان هدف مطرح شود. فراگيران با استفاده از بعضي از وسايل ومواد، عملادر باره مفهومي خاص تجربه كسب مي كنند.

   پروژه فـــــردي يا گــــروهی

پروژه كوشش علمي يك دانش آموز رادر حيطه مورد علا قه خودش نشان مي دهد. پروژه به دانش آموز اين امكان را مي دهد كه آزمايش كند تصميم بگيرد فرضيه بسازد، ايده ها را بررسي و امتحان كند به دنبال راه حل هايي بگردد و مهمتر از همه درباره خود و دنياي اطراف خود مطالعه كند. پروژه گروهي مستلزم شركت گروه دربرنامه ريزي ـ تحقيق ـ بحث گروهي و ارائه محصول است. 

اندازه گيـــري مبتني بر عملكــــرد:

دراين روش دانش آموز به انجام رفتار يا وظيفه خاص مي پردازد.اين كار بيشتر مستلزم انجام يك مهارت است. عملكرد دانش آموز در فرايند كار سنجيده مي شود و مورد ارزشيابي قرار مي گيرد.

نمــــايش :

در بحث نمايش دانش آموزان مهارتهاي تازه ياد مي گيرند يا مهارتهايي كه اموزش داده شده اند را به نمايش مي گذارند و نمايش آنها مورد ارزيابي و سنجش قرار مي گيرد.براي اين منظور دانش آموزان كه از قبل خود را براي آماده كرده اند در جلو كلاس مي ايستند و خود را مورد خطاب قرار مي دهندو ايفاي نقش مي نمايند.

مشاهده و استفاده از آن در ارزشيابــــي :

متخصصين ۴ شيوه مشاهده را به شرح زير ارائه نموده اند:

۱- مقيــــاس درجه بندي:

نقاط روي مقياس توصيف مي شود. توصيف ها عبارتهايي هستند كه به صورت رفتاري نشان مي دهندكه دانش آموزمورد مشاهدهدر مراحل مختلف مقياس چگونه عمل مي كند.

۲- چك ليستها ( فهــــرستهاي بازبيني ):

به فهرستي از ملاك ها يا معيارهاي معيني گفته مي شود كه براي مقايسه كردن، مرتبكردن يا جمع آوري هر گونه اطلاعات براي مثال ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان تهيه مي شود.

در اين فهرست با زدن علامت ((7)) در برابر هر يك از ملاك ها يا معيارهاي ياد شده دستيابي يا عدم دستيابي به آنها آشكار مي شود. در فرم ها وبرگها،فهرستي ازرفتارهايي كه قراراست مورد ارزشيابي قرارگيرند تهيه مي شود. رفتارهامورد مشاهده قرار مي گيرد وارزشيابي آن به صورت كمي (نمره)يا توصيفي (خوب،متوسط و....)تعيين مي گردد .رفتار را مي توان عمل قابل مشاهده و اندازه گيري تعريف كرد كه ممكن است اين رفتار آشكار يا پنهان و غير قابل مشاهده باشد سيستم ارزشيابي فعلي بيشتر رفتارهاي آشكار را اندازه گيري مي كنداما در سيستم هاي پيشرفته آموزشي رفتارهاي پنهان و غير قابل مشاهده نيز مورد توجه قرار مي گيرند لذا توجه به هر دو بعد رفتار ضرورت يافته است.

۳- سوابق تــــــــراكمي:

در اين روش كه تمام پاسخ هاي فرد را در خلال مدت معيني در بر مي گيرد،اطلاعات جمع آوري و در مورد پيشرفت تحصيلي دانش آموز در موضوع خاص اظهار نظر مي شود وميزان پيشرفت اوارزش گذاري مي گردد.

۴- يادداشت رويدادهاي مهــــم:

از اين رو ش معمولابراي اندازه گيري نتايج عاطفي و رواني- حركتي مي توان استفاده كرد. ولي ارزشيابي آموزشي شامل توصيف واقعي از رويدادهاو اتفاقات معني داري است كه معلم در نتيجه مشاهده از رفتار دانش آموزودر جريان آموزش،يادداشت مي كند.در ارزشيابي از طريق مشاهده مي توان مانند الگوي زير عمل كرد .مشاهده رفتار فراگيران ثبت نتايج ارزشيابي در جدول مخصوص جمع بندي مشاهدات قضاوت و اعلام نظر نهايي.

اظهار نظر هاي كتبي و شفاهي معلم درباره بهبود عملكرد دانش آموز و پرهيزازنمره :

اين روش شامل اظهار نظرهايي است كه به صورت توصيفي توسط معلم درباره دانش اموز مي شود. اين اظهار نظرها مي تواند به صورت شفاهي به دانش آموز گفته شود ويا به صورت كتبي ثبت و به اطلاع دانش آموز يا ولي وي برسد و يا در محلي نگهداري شود.

دادن كارهاي عملـــي به دا نش آموزان : ( portfolio)

براساس دروس و محتواي ارائه شده و به منظور تثبيت يادگيري و شناسايي و ارزشيابي ميزان يادگيري انجام كارهايي به دانش آموزان واگذار مي شود. با توجه به سن دانش آموزان ـ موقعيت ـ شرايط ومحتواي دوره و پايه تحصيلي كارهاي عملي نيز متفاوت و گوناگون مي باشد. مواردي مانند تهيه نشريه ـ جمع آوري اطلاعات و تهيه گزارش ـ ساختابزار ـ مطالعه كتب ـ خلاصه نويسي ـ شركت در جلسات خاص ـ و ... را شامل مي شود.

مشـــاركت دادن دانش آموزان در ارزشيابي از خود يا ديگـــران:

در اين روش زمينه هايي فراهم مي گردد تا دانش آموز كار خود يا همكلاسي هايش را مورد رزشيابي قرار دهد. نمونه ساده آن تعويض برگه هاي پاسخ دانش آموزان به يك سؤال يا سؤالات مي باشد كه تصحيح آن توسط دانش آموزان با راهنمايي كلي معلم صورت مي گيرد.

روش يادداشت روزانــــه :

در اين روش از دانش آموزان خواسته مي شود تا احساسات ـ تجارب يادگيري فعاليت هاي كلاسي و ... را به طور روزانه يادداشت كند و براي ارزيابي در اختيار معلم قرار دهد يا از دانش آموز خواسته مي شود يادداشت هاي روزانه خود رادر كلاس توضيح دهد تبيين كند و به بحث بگذارد.

استفاده از آزمـــونهاي عملكــــردي مدا د ـ كاغذي :

دراين روش از دانش آموزان خواسته مي شود تا با استفاده ار دانش و مهارت خوددر موقعيتي شبيه سازي شده با استفاده ازمداد و كاغذ ميزان يادگيري و توانايي خودرا به نمايش بگذارد. مانند ارائه طرح يك لباس ـ اين روش دردروس فني و حرفه اي بيشتر كاربرد دارد.

 نمونه كـــــار :

در اين روش نمونه كارهايي از دانش آموز خواسته مي شود تا انجام دهد. البته اين عمل بايد در شرايط كنترل شده باشد مانند تايپ كردن يك متن يا تعمير يك وسيله برقي استفاده ازروش نمونه كار در دروس فني و حرفه اي كاربرد بيشتري دارد.

نظام نمـــره دادن در ارزشيابي مستمــــر :

ارزشيابي ها بر اساس معيار و ملاك مقايسه شامل موارد زير است :

الف ) ارزشيابــــي معيارمدار :

ميزان پيشرفت دانش آموز با حدود انتظارات برنامه درسي و معلم مقايسه مي شود .

ب) ارزشيابي هنجارمــدار :

معيار آموزشي ، عملكرد دانش آموز در مقايسه با ساير دانش آموزان است.

ج) ارزشيابي دانش آموز مــــدار :

معلم با مقايسه وضعيت فعلي و قبلي دانش آموز به ارزشيابي او مي پردازد و معلم دانش آموز را با خودش مقا يسه نموده و از تشويق كمك مي گيرد و اعتماد بنفس او را تقويت كرده كه باعث پرورش تفكر منطقي و خلاقانه دانش آموز مي شود . دانش آموزان در طي فعاليت هاي آموزشي خود پي در پي مورد ارزشيابي قرار مي گيرند . فرايند ارزشيابي مستمر كه در قالب ارزشيابي هاي فعاليت مدار قرار مي گيرد جزئي از يك تدريس فعال تلقي مي شود.