تحقیق درباره روشهای تدریس1

مقدمه

از زمانی که انسان خلق شده بشر همواره دنبال دانش اندوزی و کسب علم بوده و با طراحی برنامه ها و آموزش های گوناگون پرورش و آموزش همواره با موفقیت ها و فراز و نشیب هایی در آموزش روبرو شده با تحلیل وقاع گذشته دو مشکل اساسی جهت توسعه و غنی سازی برنامه های مذکور  قابل مشاهده است:

1) عدم تأثیر فعالیت های پرورشی بر سرنوشت دانش آموزان

2) نقصان اثر بخشی نظام برنامه ریزی درسی در حوزه آموزش و پرورش که حل دو مشکل یاد شده در گرو اقدامات متنی بر یافته های عملی و تجر بی متکی برارزش های دینی و ملی است.

در نظام آموزش و پرورش کشور برنامه درسی به غلط در کتاب درسی خلاصه گردیده و به تدریج «محتوی محوری» سیطره سنگین خود را بر اغلب فعالیت های مدرسه ای تحمیل نموده و تقریباً تمام وقت دانش آموزان با کتابهای درسی پر می شود و یقیناً در چنین فضایی تغییر و تحول در جهت افزایش اثربخشی فعالیت های درسی و چشاندن حلاوت و شیرینی و تلاش کوششهای علمی به صورت فردی و اجتماعی به دانش آموزان بسیار دشوار بوده و راه ساختن انسان های مطلوب برای آینده را بس طولانی خواهد نمود که همواره باید با همت معلمان، مربیان وکارشناسان متعهد تغییرات بنیادی و مطلوب در نظام برنامه ریزی درسی و نظام ارزشیابی تحصیلی شاهد باشیم و این کار جز با روش های فعال و نقطه اثرات، پیشنهادات، انقادات میسر نمی شود.

پیش گفتار

زندگی بدون یادگیری و آموزش همچون مردابی در حال تقلیل وفساد است. از زمانیکه آموزش و یاد دادن شروع شد نحوه انجام دادن این فعالیت یعنی چگونگی آموختن و روش های تدریس مورد توجه دست اندرکاران قرار گرفت. هنر معلم در انتخاب این شیوه ها و روش مؤثر             می باشد. از آجا که توانایی های افراد متفاوت است نحوه یادگیری و چگونگی آموزش نیز  متفاوت خواهد بود.

روش هاي تدريس

يكي از عناصر اصلي دربرنامه درسي وطراحي آموزش، موضوع روش هاي ياددهي، يادگيري است. كليه اقدامات، تصميمات، ضمن اجراي روش به مرحله ظهورمي رسد ويادگيري اتفاق            مي افتد.

درطراحي آموزشي، موضوعاتي چون اهداف، روش هاي ارزشيابي، وسايل آموزش .... تدوين واز طريق روش تدريس به راه كارهاي عملي تبديل مي شود. اگر روش تدريس مورداستفاده به خوبي انتخاب واجرا شود بدون شك خلاقيت دانش آموزان نيز مجال پرورش پيدا مي كنند.

درنتيجه روش هاي يادگيري دردانش آموزان آموزش داده مي شود وآنان مي دانند چگونه يادبگيرند كه يادبگيرند.(يادگيريِ يادگيري )

معلمان درمقام برنامه ريز وطراح آموزش  درچند گروه قرارمي گيرند كه با شناخت ويژگي هاي خاصي، حرفه اي يا غيرحرفه اي بودن آن ها مشخص مي گردد.

1- معلمان حافظه گرا (غيرحرفه اي)

2- معلمان معلم مدار (غيرحرفه اي )

3- معلمان عمل گرا (حرفه اي )

4- معلمان شاگردمدار (حرفه اي )

روش هاي تدريس از زواياي گوناگون قابل تقسيم بندي است .

الف ) روش تاريخي كه شامل: 1- روش سقراطي                2- نظام مكتبي (درايران)

ب) روش هاي جديد كه شامل: 1- روش توضيحي              2- روش سخنراني

3- روش اكتشافي    4- حل مسئله               5- مباحثه اي                6- پرسش وپاسخ

7- انفرادي           8- واحدكار(پروژه)   9- روش نمايشي     10- روش بديعه پردازي

11- روش بازيهاي تربيتي          12- روش ايفاي نقش

13- روش دريافت مفهوم           14- روش استقرايي

15- روش آزمايش وكاوشگري و....

ياددهي – يادگيري فعال

با عنايت به اينكه امروزه يادگيري رويكردي  اكتشافي تلقي مي شود واز طريق مشاركت فعال معلم ودانش آموزصورت مي گيرد. ضرورت شناخت روابط فعال بين عوامل تدريس اهميت بسيار دارد. كسب تجربه به وسيله يك فرديك فعاليت دوجانبه است . فراگيران بايد خود را دربطن فرآيند آموزش ببينند ونقش راهبردي ‹‹ اكتشاف مفاهيم وعلوم›› را درك كنند دراين صورت باعلم توليد شده شريك مي شوند و با كمال ميل از آن دفاع مي كنند.

براي نيل به اين اهداف ورويكردها مربيان، معلمان بايد ويژگي ما وخصوصيات روش هاي تدريس ياددهي ويادگيري فعال را بدانند. وبراي دستيابي به آن ها كوشش ورزند دراين روش ها :

1- فراگيرندگان روشهاي يادگيري را مي دانند ونقش مربي ومعلم تسهيل يادگيري وراهنمايي است.

2- بيشتر فعاليت ها بصورت گروهي است وفعاليت فرددرگروه معنا پيدا مي كند.

3- دانش آموز ومعلم هردو مسئول يادگيري اند.

4- منابع وامكانات آموزشي با راهنمايي معلم وتلاش دانش آموزانتخاب يا توليد مي شود.

مهارت هايي چون انديشيدن، حل مسئله، تفكر وخلاقيت اهميت ويژه اي دارد انگيزه دروني  دانش آموزان زياد است. مهارت اجتماعي وارتباطي افراد افزايش مي يابد. براعتماد به نفس وحس مسئوليت پذيري فراگيرندگان افزوده مي گردد. روحيه جستجوگري وتفحص درافراد تقويت    مي شود.

ارزيابي از عملكرد بصورت فرآيندي است ونتيجه وپايان مسئله موردنظر نيست فراگيدندگان خود آغاز گر، خودكنترل كننده، خودارزشياب مي شوند. فضاي كلاس به يك كارگاه عملي تبديل  مي شود. مهارت كلامي دانش آموزان تقويت مي شود. ذهن فراگيرفعال وسيال مي شود. كلاس درس محل ايجاد فرصت هاي يادگيري وتبادل تجربيات مي شود.

تشويق وترغيب بصورت گروهي وانفرادي انجام مي شود.

درفرايند آموزش وتدريس دانش آموزان با سؤالات زيادي روبرو مي شوند وآنان براي سوالات ايجاد شده فرضيه سازي وآن ها را براساس روش هاي مناسب بررسي مي كنند.

روش استوايي

هيلدا تابا يكي از صاحب نظران معروف تعليم وتربيت عقيده دارد كه مي توان از طريق روش هاي تدريس مهارت تفكر را درفراگيرندگان افزايش داد. پس براي انتخاب روش تدريس موضوع مهارت تفكر وتفكر خلاق را مورد توجه قراردهند تا فرآيند تفكر استقرايي را به سه مرحله كلي تقسيم وبراي هريك از مراحل عمليات اجرايي پيشنهادهايي ارائه مي دهد .

1) تكوين مفهوم                     2) تفسيرمطالب                      3) كاربرداصول

روش حل مسئله

يكي ديگر از روش هاي فعال تدريس روش حل مسئله است . براي رسيدن به هدف درهر اقدامي به نوعي حل مسئله است.

يكي از تفاوت هاي اصلي انسان ها درمقام ذي شعوروداراي فكر وخلاقيت همين است كه        مي توانند از طريق تفكر براي تمام رويدادها راه حلي جستجو كند وبه حقيقت امر برسند. رسيدن  به كنه قضيه وحقيقت يابي نوعي حل مسئله است.

بايد به فراگيرندگان روش حل مسئله وتصميم گيري را بياموزيم وآن ها را به روش هاي گوناگون مسلح كنيم تا در موقعيت هاي مناسب دست به انتخاب بزنند بايد رويكرد روش حل مسئله را تقويت كنيم، تا دانش آموزان بتوانند به مقتضيات زمان اطلاعات وآموخته هاي خويش را  تعميم دهند ونيروي بالقوه را به فعل برسانند به رفتار مطلوب دست يابند.

- مراحل روش حل مسئله مبتني برالگوي (جان ديويي)

1- مشخص كردن مسئله           2- جمع آوري اطلاعات براي ساخت فرضيه

3- فرضيه سازي             4- آزمايش فرضيه ها

5- نتيجه گيري، تعميم وكاربرد

- مراحل روش حل مسئله مبتني برالگوي (جورج پوليا)

1- درك وفهم مسئله               2- نقشه كشي يا طراحي براي حل مسئله

3- اجراي نقشه وراهبردهاي انتخاب شده                 4- بازنگري وكنترل

روش ايفاي نقش

اين روش، درتكوين شخصيت فردي واجتماعي فراگيرندگان سهم بسزايي  دارد موقعيت هاي متفاوت اين روش نمونه هاي كوچكي از ايفاي نقش هاي زندگاني است وبهتر از بقيه روش ها فراگيرندگان را درعرصه زندگي مي آزمايد دربعضي درس ها مانند تعليمات اجتماعي بطور ويژه وخاصي به كسب مهارت هاي اجتماعي پرداخته مي شود. دراين روش دانش آموزان براساس علايق خويش نقش هاي موردنظر را انتخاب مي كنند و با نظارت معلم وهمكاري ديگر دوستان ايفاي نقش مي كنند. از اين طريق آموزش قوانين درروابط اجتماعي بهتر انجام مي شود وبه يادگيري موثر وكارآمد مي انجامد.

امتيازات روش ايفاي نقش

1- ايجاد شور وشوق وانگيزه دروني درفراگيرندگان

2- مشاركت وفعاليت دانش آموزان

3- كاهش كم رويي وخجالت دانش آموزان

4- افزايش مهارت هاي رواني – حركتي فراگيرندگان

5- كسب نگرش هاي جديد وقبول ارزش هاي اجتماعي

6- تقويت قدرت مديريت وسازماندهي افراد

روش بارش طوفان فكري

نظام آموزشي درجهت تقويت زمينه هاي بالقوه خلاقيت نقش مهمي ايفا مي كند ويكي از مسيرهاي ساخت اين فضا به كارگيري روش هاي تدريس خلاق وخلاقيت زاست. درفرآيند خلاقيت سه محور اصلي وجود دارد.

1- دانش مهارت ها          2- انگيزه دروني             3- دارابودن تفكر خلاق

روش مباحثه اي

اين روش بطور فزاينده اي سبب رشد وگسترش مهارت هاي ارتباطي مي گردد. براساس بحث وگفتگوي فردي وگروهي تنظيم مي شود.

روش بحث گروهي كه جزو يادگيري هاي اكتشافي است .

دانش آموز بطور فعال به فعاليت شركت مي جويند روش مباحثه اي يك روش قديمي كه همواره براي تجزيه وتحليل مطالب وموضوعات است وبسط وگسترش آن ها بكار رفته وروش فعال بحساب مي آيد.

روش پروژه

دراين روش فراگيرندگان مقدمات لازم را فراهم مي آورند وبراي انجام دادن پروژه برنامه ريزي مي كنند.

اجراي كار عملي (پروژه) مستلزم بررسي، جمع آوري اطلاعات انتخاب راهبردهاي مناسب وسپس اجراي روش حل مسئله است.

يكي ديگر از ويژگي هاي روش پروژه فراگيرندگان درخارج از كلاس ومدرسه به فعاليت پرداخته، يادگيري عميق است . ودانش آموزان اعتماد به نفس پيدا مي كنند. بين معلم ودانش  آموز وهمچنين بين خود دانش آموزان تعامل برقرارمي شود.

روش بديعه پردازي(نوآفريني )

يكي ديگر از روش هاي فعال درفرآيند ياددهي ويادگيري روش بديعه پردازي است. قوه خلاقيت دانش آموزان را افزايش مي دهد. چون ذهن به تفكر وامي دارد. اين روش شبيه روش پرورش خلاقيت ‹‹ اسكمپر›› است كه درآن شخص مفهوم آشنايي با موقعيت هاي گوناگون به موارد ديگر تشبيه وبين آن ها ارتباط برقرارمي كند وتقويت مهارت حل مسئله درفراگيرندگان از مهم ترين دستاوردهاي روش بديعه پردازي است.

يادگيري مشاركتي

يادگيري از طريق همياري ومشاركت دانش آموزان دريادگيري وآموزش تاكيد بر                  دانش آموزمحوري وفعال بودن آنها درحين آموزش است نتايج يادگيري مشاركتي عبارتند از:

1- نيازبه ابراز وجود درفراگيران ارضا مي شود.

2- ميزان پيشرفت تحصيلي بيشتر مي شود.

3- قدرت بيان دانش آموزتقويت مي شود.

4- ميزان يادسپاري افزون تر مي شود.

5- ارتباطات مثبت ناهمگن بيش تر و همين موجب شوق و هيجان شاگردان براي يادگيري مي شود.

6- انگيزه دروني شاگردان براي يادگيري بالا مي رود. روحيه حمايت از ديگران تقويت مي شود و شاگردان وظيفه شناس تر مي شوند يادگيري عميق تر مي شود و از عقب ماندگي درسي جلوگيري مي شود.

شيوه يادگيري

مشاركتي از روش هاي دانش آموز محور است كه به چهار مرحله تقسيم مي شود:

1- آمادگي 2- يادگيري مفاهيم مورد نظر 3 - ارائه مفاهيم توسط اعضاي يك گروه به گروه هاي ديگر  4- ارزشيابي  

سينر گوژي : (Synergogy)

برپايه بهترين ويژگي هاي پتاگوژي و آندراگوژي ساخته مي شود. در حالي كه محدوديت هاي هيچ كدام را ندارد. ساختار سينرگوژي از طريق قادر ساختن فراگيران به كسب دانش مدرن تحت شرايطي كه درگيري و تعهدشان را بر مي انگيزد، فراهم مي شود.

صاحبان نظريه سينرگوژي چنين اظهار مي دارند كه "ما كار را 30 سال پيش زمانيكه به عنوان استاد روانشناسي اجتماعي در دانشگاه تگزاس تدريس مي كرديم شروع كرديم. از عكس العملهاي دانشجويان بعد از جنگ نسبت به كار درسي شگفت زده شده بوديم. آنها موقعيت كلاس درس را فاقد انگيزه مي ديدند اما به هنگام شركت در كارهاي آزمايشگاهي يادگيري و علاقه شان بر انگيخته مي شد. به علاوه زمان كار در آزمايشگاه دريافتيم كه كاربرد آنچه در كلاس آموخته اند تا چه حد اندك است. مشاهداتمان ما را بر آن داشت تا به تحقيق اين موضوع بپردازيم كه چه طور روش هاي دانش مدرن و يادگيري آزمايشگاهي را درهم آميزيم و به روشي دست يابيم كه دانش آموزان را به استفاده از آنچه آموخته اند براي حل مشكلات زندگي واقعي و يا براي غني سازي تجربه خودشان ترغيب كند."

سينرگوژي جهت آموزش دروس مختلف و موقعيتهاي متفاوت هر چهار روش را ارئه مي دهد.

معلم جهت آموزش در موقعيت هاي متفاوت بايد هر چهار روش را فراگيرد تا بتواند به اهدافي كه آموزش  "يادگيري از طريق همياري" مطرح مي كند دست يابد.

در قلب اين روش موضوع "انگيزه" نهفته است. اگر فراگيران به اندازه كافي داراي انگيزه نشوند، نه به طور مؤثر عمل مي كنند و نه يادگيري را پاداش دهنده و يا ارضا كننده مي يابند.

يكي ديگر از نقاط قوت اين طرح اين است كه مسئوليت يادگيري را بر دوش شركت كنندگان قرار مي دهد و آنان را درگير فرايند يادگيري مي نمايد.

روش 1: طرح كارايي تيم The Team Effectiveness Design (TED)

در اين روش هر يك از اعضاي تيم دانش خود را قبل از بحث تيمي ارزيابي مي كند. بعد از يك مرور اوليه (پيش مطالعه) هر فراگيري به يك سري سؤال صحيح – غلط يا چند گزينه اي از موضوعي كه قرار است آموخته شود پاسخ مي دهد. سپس اعضاي تيم در مورد هر يك از پاسخها با يكديگر بحث مي كنند تا بتوافق برسند. در ضمن بحث اعضا گزينه ها و دلايل انتخاب خويش را ارائه مي دهند.

از آنجاييكه اعضاي تيم بايد در مورد بهترين پاسخ به توافق برسند، شركت كنندگان اين فرصت را پيدا مي كنند تا اطلاعات را رد و بدل كنند، دلايلشان را توضيح دهند، دلايل و شواهد ديگران را ارزيابي نمايندو براي ارزيابي گفته هاي بله يا خير يا عليه هر گزينه به عنوان بهترين جواب از منطق استفاده كنند.

در مرحله بعد، در جلسه عمومي، پاسخ هاي تيم، نمره گذاري مي شود و هر عضو مي تواند كار فردي خود را ارزيابي كند.

در اين روش كليد پاسخ ها بايد دليل درست يا نادرست بودن هر جواب را توضيح دهد، تا اعضاي تيم بتوانند درك عميقي از بهترين پاسخ بدست آوردند.

سپس زمان مشخصي براي ارزيابي تعيين مي شود. در اين مدت اعضاي تيم به ارزيابي كار تيمي خود مي پردازند. آنان بايد مشخص نمايند كه به عنوان يك تيم تا چه حد خوب عمل كرده اند. سپس برنامه اي براي افزايش مؤثر بودن خويش ارائه دهند.

مواردي پيش مي آيد كه يك عضو جواب صحيح را ارائه مي دهد ولي قادر نيست كه توافق تيم را براي آن جواب جلب كند. در اين صورت در زمان ارزيابي از كار تيمي، بحث هاي بسيار جالبي در مي گيرد و تيم به اين مسأله مي پردازد كه چرا وقتي پاسخ صحيح پيشنهاد شده است، در مورد آن به توافق نرسيده اند.

ويژگي بارز اين طرح، التزام حس مسئوليت دو جانبه بين اعضاي تيم است.

در اين روش مربي درس را ارائه نمي دهد، بلكه ابراز يادگيري را توزيع مي كند و به دانش آموزان كمك مي كند تا فرايند يادگيري خويش را پيگيري نمايند. مسئوليت معلم در اين طرح ساخت ابراز است.

زمانيكه لازم است دانش آموزان حقايق و اطلاعات را فراگيرند و اصول و نتايج را  استنتاج كنند، از روش كارايي تيم استفاده مي شود.

در اين طرح به دلايل زير در فراگيران ايجاد انگيزه مي شود:

- كنجكاوي ذاتي فراگير كه چرا ديگران به اين صورت فكر مي كنند.

- اشتياق فراگير جهت علاقه مند كردن  و يا حتي تحت تأثير قرار دادن ديگر اعضاي تيم با كمك هاي شخصي به بحث.

روش 2: طرح تدريس اعضاي تيم The Team Member Teaching Design (TMTD)

در اين روش كل موضوع درس بين اعضا تقسيم مي شود و هر فراگير مسئول بخش تعيين شده و تدريس آن به ديگران است. بنابراين طرح تدريس اعضاي تيم شبيه پازل تصويري است. وقتي همه اعضا كار خويش را انجام دادندكل درس آموزش داده مي شوند. (اين روش را نبايد با تدريس تيمي ] Team Teaching[اشتباه گرفت. در تدريس تيمي دو يا سه مربي در مسئوليت تدريس به يك گروه از دانش آموزان سهيم مي شوند حال آنكه در اين طرح، تدريس توسط اعضاي تيم فراگيران انجام مي شوند).

در اين طرح موضوع درسي تقسيم مي شود و يك بخش از آن به عنوان پيش مطالعه به هر يك از اعضا داده مي شود. وقتي كه اعضاي تيم جمع مي شوند، عضوي كه اولين بخش را دارد موضوع را به ديگران درس مي دهد، سپس ديگر اعضا به نوبت، بخش خودشان را آموزش مي دهند.

بعد از اينكه آموزش كامل شد، يك آزمون جامع از موضوع توزيع مي شود تا درك هر يك از فراگيران را ارزيابي كند. سپس كليد پاسخ ها در اختيار آنها قرار مي گيرد. كليد بايد دلايل منطقي براي درست يا نادرست بودن هر يك از پاسخها را ارائه دهد و به فراگيران كمك كند تا درك كنند چرا پاسخشان غلط است.

در زمانيكه براي نقد در نظر گرفته شده است، اعضاي تيم از كار خويش ارزيابي مي كنند و به اين سؤالات پاسخ مي دهند.

-  هر كدام تا چه حد موضوع تعيين شده را خوب فرا گرفته و در اختيار ديگران قرار داده است؟

- براي مؤثر بودن كار خود در تيم چه پيشنهاداتي ارائه مي دهند؟

اين طرح فراگيران را بر مي انگيزاند تا در مورد بخش تعيين شده مطالعه كنندو خبره شوند. چون تسلط بر مطلب آنان را قادر مي سازد كه به تيمشان كمك كنند. همينطور اعضاي تيمي كه آموزش مي بينند، بسيار انگيزه مند مي شوند تا در ارائه مطلب به عضو ارائه دهنده كمك كنند تا بتوانند آنچه را كه مطالعه كرده است بيان كنند.

طرح هاي كارايي تيم و تدريس اعضاي تيم براي ياري رساندن به فراگيران جهت كسب اطلاعات، حقايق و اطلاعات آماري بسيار مفيدند. به خصوص طرح تدريس اعضاي تيم براي كسانيكه لازم است دانش يا اطلاعاتي را ارائه دهند و به اين زمينه مهارت كسب كنند بسيار مناسب است. به علاوه اين طرح مهارتها و توانايي هاي شنيداري شركت كنندگان را براي مطرح كردن سؤالهاي سازنده در برابر ارائه اطلاعات از طرف ديگران رورش مي دهد.

در اين روش مهارتهاي مطالعه پرورش مي يابد. اعضا در طرح تدريس اعظاي تيم به احتمال بيشتري، عميق مطالعه مي كنند و بی نياز به تركيب اطلاعات به نحوي دارند كه مطلب را منتقل و منسجم ارائه دهند. بنابراين در اثر اجبار آنان به سازماندهي يك ارائه پر محتوا، يادگيري ديگر اعضا تسهيل مي شود.

طرح هاي كارايي تيم و تدريس اعضاي تيم مي توانند با هم مورد استفاده  قرار گيرند تا به نوع موقعيت يادگيري افزوده شود.

روش 3: طرح قضاوت عملكرد(PJD) The performance Judging Design

اين طرح براي كلاس هايي كه بايد فراگيران مهارت هاي عملي كسب كنند، طرح مفيدي است. كاربرد اين روش شامل آموزش كاركردن با يك دستگاه آزمايشگاه، نگارش يك نامه يا گزارش وتدريس نواختن يك وسيله موسيقي مي شود.

دراين طرح ابتدا درك روشني از معيارها آنان را قادر مي سازد كيفيت كار خويش را مورد قضاوت قراردهند. دراين صورت مي توانند تا حدودي از ارزيابي كارشان توسط ديگران بي نياز شوند.

سپس هرشخص كار خويش را ارائه مي دهد. اعضاي تيم كار هر فرد را باديگري وبا معيارهايي كه فراگرفته اند مقايسه مي كنند. هرفرد انتقادهايي را كه به كارش شده است دريافت مي دارد. طبق اين  پيشنهادها، احتمالاً فراگيران مي توانند بشكل موثرتري به سطح تعيين شده درمعيارها برسند.

روش 4: طرح روشن سازي طرز برخورد( تلقي )Clarifying Attitudes Design

طرز برخورد افراد عميقاً روي موثر  بودن ورضايت شخصيشان اثر مي گذارد. از اين رو طرز برخوردها جنبه مهمي از يادگيري احساس اجتماعي هستند. با اين وجود خيلي از افراد طرز برخورد را به عنوان يك مسأله شخصي تلقي مي كنند. هرچند  بكار بردن  اجباري طرز برخوردهاي شخصي جايي درآموزش  ندارد ولي چنانچه افراد بتوانند آزادانه طرز برخوردهايشان را مورد بررسي قراردهند، بينشي كسب مي كنند كه مي توانند رفتار خويش را كنترل نمايند ودريابند كه طرز برخوردشان تا چه حد ممكن است محدوده يا كيفيت عملشان را محدود سازد ويا تحريف كند.

اولين مرحله در طرح روشن سازي طرز برخورد به فراگيران كمك مي كند تا با پاسخ دادن به يك سوال ويا تكميل يك جمله، طرز برخورد خود را ارزيابي كنند. سپس فراگيران دور هم جمع    مي شوند تا اين طرز برخورد را مورد بررسي قراردهند تا به كمك شرايط شناخته شده واطلاعاتي كه دراختيار دارند روي بهترين طرز برخورد به توافق برسند سپس هر فرد پاسخ خود را تكرار    مي كند تا موردارزيابي قرارگيرد. طرز برخورد افراد پس از بحث نيز مورد ارزيابي قرار مي گيرد تا مشخص شود آيا تغييري رخ داده است؟ درزمان نقل، فراگيران استنباط هايشان را مورد هرتغيير درطرز برخورد ارزيابي مي كنند وبراي استنباط در مورد عمل خودشان تعميم هايي را بسط       مي دهند.

بنابراين اين طرح فراگيران را قادر مي سازد كه كشف كنند آيا طرز برخوردشان بريك پايه محكم از حقايق، اطلاعات ومنطق استوار است. بايد توجه داشت همانطور كه طرز برخوردهاي منفي     بي پايه تبديل به تعصب هاي غيرمنطقي مي شود، طرز برخوردهاي مثبت بي پايه نيز موجب اميدواري مي شوند كه منجر به عمل سازنده نمي گردد.

همينطور فراگيران ممكن است دريابند كه از طرز برخورد خاص خود درمورد موضوعي ناآگاه بودند وهمچنين از طرز برخوردهاي موجود ديگري كه ممكن بود بتوانند بكار ببرند اطلاع نداشتند.

فهرست منابع ومآخذ

1- روش هاي فعال تدريس دربرنامه هاي پرورشي- مؤلف : منوچهر فضلي خاني – 1344 – انتشارات تربيت 1378.

2- موسسه منظومه خرد( آموزش، مشاوره، تحقيق).

3- هدف هاي پرورشي و حيطه هاي يادگيري( جزوه آموزشي) تهران: سازمان زندان هاي كشور- 1377.

4-  مهارت هاي آموزشي وپرورشي – دكتر حسن شعباني – تهران: سمت 1374.

5- صفوي امان الله – كليات وروش هاي فنون تدريس متن كامل- تهران: 1376.

6- رشد تكنولوژي آموزشي – سيزدهم، اسفند ماه سال 77- 1376.

7- رشد آموزش ابتدايي 2- سال هشتم، آبان 1383- شماره پياپي 61، 48صفحه .

روش های تدریس

مقدمه

از زمانی که انسان خلق شده بشر همواره دنبال دانش اندوزی و کسب علم بوده و با طراحی برنامه ها و آموزش های گوناگون پرورش و آموزش همواره با موفقیت ها و فراز و نشیب هایی در آموزش روبرو شده با تحلیل وقاع گذشته دو مشکل اساسی جهت توسعه و غنی سازی برنامه های مذکور  قابل مشاهده است:

1) عدم تأثیر فعالیت های پرورشی بر سرنوشت دانش آموزان

2) نقصان اثر بخشی نظام برنامه ریزی درسی در حوزه آموزش و پرورش که حل دو مشکل یاد شده در گرو اقدامات متنی بر یافته های عملی و تجر بی متکی برارزش های دینی و ملی است.

در نظام آموزش و پرورش کشور برنامه درسی به غلط در کتاب درسی خلاصه گردیده و به تدریج «محتوی محوری» سیطره سنگین خود را بر اغلب فعالیت های مدرسه ای تحمیل نموده و تقریباً تمام وقت دانش آموزان با کتابهای درسی پر می شود و یقیناً در چنین فضایی تغییر و تحول در جهت افزایش اثربخشی فعالیت های درسی و چشاندن حلاوت و شیرینی و تلاش کوششهای علمی به صورت فردی و اجتماعی به دانش آموزان بسیار دشوار بوده و راه ساختن انسان های مطلوب برای آینده را بس طولانی خواهد نمود که همواره باید با همت معلمان، مربیان وکارشناسان متعهد تغییرات بنیادی و مطلوب در نظام برنامه ریزی درسی و نظام ارزشیابی تحصیلی شاهد باشیم و این کار جز با روش های فعال و نقطه اثرات، پیشنهادات، انقادات میسر نمی شود.

پیش گفتار

زندگی بدون یادگیری و آموزش همچون مردابی در حال تقلیل وفساد است. از زمانیکه آموزش و یاد دادن شروع شد نحوه انجام دادن این فعالیت یعنی چگونگی آموختن و روش های تدریس مورد توجه دست اندرکاران قرار گرفت. هنر معلم در انتخاب این شیوه ها و روش مؤثر             می باشد. از آجا که توانایی های افراد متفاوت است نحوه یادگیری و چگونگی آموزش نیز  متفاوت خواهد بود.

روش هاي تدريس

يكي از عناصر اصلي دربرنامه درسي وطراحي آموزش، موضوع روش هاي ياددهي، يادگيري است. كليه اقدامات، تصميمات، ضمن اجراي روش به مرحله ظهورمي رسد ويادگيري اتفاق            مي افتد.

درطراحي آموزشي، موضوعاتي چون اهداف، روش هاي ارزشيابي، وسايل آموزش .... تدوين واز طريق روش تدريس به راه كارهاي عملي تبديل مي شود. اگر روش تدريس مورداستفاده به خوبي انتخاب واجرا شود بدون شك خلاقيت دانش آموزان نيز مجال پرورش پيدا مي كنند.

درنتيجه روش هاي يادگيري دردانش آموزان آموزش داده مي شود وآنان مي دانند چگونه يادبگيرند كه يادبگيرند.(يادگيريِ يادگيري )

معلمان درمقام برنامه ريز وطراح آموزش  درچند گروه قرارمي گيرند كه با شناخت ويژگي هاي خاصي، حرفه اي يا غيرحرفه اي بودن آن ها مشخص مي گردد.

1- معلمان حافظه گرا (غيرحرفه اي)

2- معلمان معلم مدار (غيرحرفه اي )

3- معلمان عمل گرا (حرفه اي )

4- معلمان شاگردمدار (حرفه اي )

روش هاي تدريس از زواياي گوناگون قابل تقسيم بندي است .

الف ) روش تاريخي كه شامل: 1- روش سقراطي                2- نظام مكتبي (درايران)

ب) روش هاي جديد كه شامل: 1- روش توضيحي              2- روش سخنراني

3- روش اكتشافي    4- حل مسئله               5- مباحثه اي                6- پرسش وپاسخ

7- انفرادي           8- واحدكار(پروژه)   9- روش نمايشي     10- روش بديعه پردازي

11- روش بازيهاي تربيتي          12- روش ايفاي نقش

13- روش دريافت مفهوم           14- روش استقرايي

15- روش آزمايش وكاوشگري و....

ياددهي – يادگيري فعال

با عنايت به اينكه امروزه يادگيري رويكردي  اكتشافي تلقي مي شود واز طريق مشاركت فعال معلم ودانش آموزصورت مي گيرد. ضرورت شناخت روابط فعال بين عوامل تدريس اهميت بسيار دارد. كسب تجربه به وسيله يك فرديك فعاليت دوجانبه است . فراگيران بايد خود را دربطن فرآيند آموزش ببينند ونقش راهبردي ‹‹ اكتشاف مفاهيم وعلوم›› را درك كنند دراين صورت باعلم توليد شده شريك مي شوند و با كمال ميل از آن دفاع مي كنند.

براي نيل به اين اهداف ورويكردها مربيان، معلمان بايد ويژگي ما وخصوصيات روش هاي تدريس ياددهي ويادگيري فعال را بدانند. وبراي دستيابي به آن ها كوشش ورزند دراين روش ها :

1- فراگيرندگان روشهاي يادگيري را مي دانند ونقش مربي ومعلم تسهيل يادگيري وراهنمايي است.

2- بيشتر فعاليت ها بصورت گروهي است وفعاليت فرددرگروه معنا پيدا مي كند.

3- دانش آموز ومعلم هردو مسئول يادگيري اند.

4- منابع وامكانات آموزشي با راهنمايي معلم وتلاش دانش آموزانتخاب يا توليد مي شود.

مهارت هايي چون انديشيدن، حل مسئله، تفكر وخلاقيت اهميت ويژه اي دارد انگيزه دروني  دانش آموزان زياد است. مهارت اجتماعي وارتباطي افراد افزايش مي يابد. براعتماد به نفس وحس مسئوليت پذيري فراگيرندگان افزوده مي گردد. روحيه جستجوگري وتفحص درافراد تقويت    مي شود.

ارزيابي از عملكرد بصورت فرآيندي است ونتيجه وپايان مسئله موردنظر نيست فراگيدندگان خود آغاز گر، خودكنترل كننده، خودارزشياب مي شوند. فضاي كلاس به يك كارگاه عملي تبديل  مي شود. مهارت كلامي دانش آموزان تقويت مي شود. ذهن فراگيرفعال وسيال مي شود. كلاس درس محل ايجاد فرصت هاي يادگيري وتبادل تجربيات مي شود.

تشويق وترغيب بصورت گروهي وانفرادي انجام مي شود.

درفرايند آموزش وتدريس دانش آموزان با سؤالات زيادي روبرو مي شوند وآنان براي سوالات ايجاد شده فرضيه سازي وآن ها را براساس روش هاي مناسب بررسي مي كنند.

روش استوايي

هيلدا تابا يكي از صاحب نظران معروف تعليم وتربيت عقيده دارد كه مي توان از طريق روش هاي تدريس مهارت تفكر را درفراگيرندگان افزايش داد. پس براي انتخاب روش تدريس موضوع مهارت تفكر وتفكر خلاق را مورد توجه قراردهند تا فرآيند تفكر استقرايي را به سه مرحله كلي تقسيم وبراي هريك از مراحل عمليات اجرايي پيشنهادهايي ارائه مي دهد .

1) تكوين مفهوم                     2) تفسيرمطالب                      3) كاربرداصول

روش حل مسئله

يكي ديگر از روش هاي فعال تدريس روش حل مسئله است . براي رسيدن به هدف درهر اقدامي به نوعي حل مسئله است.

يكي از تفاوت هاي اصلي انسان ها درمقام ذي شعوروداراي فكر وخلاقيت همين است كه        مي توانند از طريق تفكر براي تمام رويدادها راه حلي جستجو كند وبه حقيقت امر برسند. رسيدن  به كنه قضيه وحقيقت يابي نوعي حل مسئله است.

بايد به فراگيرندگان روش حل مسئله وتصميم گيري را بياموزيم وآن ها را به روش هاي گوناگون مسلح كنيم تا در موقعيت هاي مناسب دست به انتخاب بزنند بايد رويكرد روش حل مسئله را تقويت كنيم، تا دانش آموزان بتوانند به مقتضيات زمان اطلاعات وآموخته هاي خويش را  تعميم دهند ونيروي بالقوه را به فعل برسانند به رفتار مطلوب دست يابند.

- مراحل روش حل مسئله مبتني برالگوي (جان ديويي)

1- مشخص كردن مسئله           2- جمع آوري اطلاعات براي ساخت فرضيه

3- فرضيه سازي             4- آزمايش فرضيه ها

5- نتيجه گيري، تعميم وكاربرد

- مراحل روش حل مسئله مبتني برالگوي (جورج پوليا)

1- درك وفهم مسئله               2- نقشه كشي يا طراحي براي حل مسئله

3- اجراي نقشه وراهبردهاي انتخاب شده                 4- بازنگري وكنترل

روش ايفاي نقش

اين روش، درتكوين شخصيت فردي واجتماعي فراگيرندگان سهم بسزايي  دارد موقعيت هاي متفاوت اين روش نمونه هاي كوچكي از ايفاي نقش هاي زندگاني است وبهتر از بقيه روش ها فراگيرندگان را درعرصه زندگي مي آزمايد دربعضي درس ها مانند تعليمات اجتماعي بطور ويژه وخاصي به كسب مهارت هاي اجتماعي پرداخته مي شود. دراين روش دانش آموزان براساس علايق خويش نقش هاي موردنظر را انتخاب مي كنند و با نظارت معلم وهمكاري ديگر دوستان ايفاي نقش مي كنند. از اين طريق آموزش قوانين درروابط اجتماعي بهتر انجام مي شود وبه يادگيري موثر وكارآمد مي انجامد.

امتيازات روش ايفاي نقش

1- ايجاد شور وشوق وانگيزه دروني درفراگيرندگان

2- مشاركت وفعاليت دانش آموزان

3- كاهش كم رويي وخجالت دانش آموزان

4- افزايش مهارت هاي رواني – حركتي فراگيرندگان

5- كسب نگرش هاي جديد وقبول ارزش هاي اجتماعي

6- تقويت قدرت مديريت وسازماندهي افراد

روش بارش طوفان فكري

نظام آموزشي درجهت تقويت زمينه هاي بالقوه خلاقيت نقش مهمي ايفا مي كند ويكي از مسيرهاي ساخت اين فضا به كارگيري روش هاي تدريس خلاق وخلاقيت زاست. درفرآيند خلاقيت سه محور اصلي وجود دارد.

1- دانش مهارت ها          2- انگيزه دروني             3- دارابودن تفكر خلاق

روش مباحثه اي

اين روش بطور فزاينده اي سبب رشد وگسترش مهارت هاي ارتباطي مي گردد. براساس بحث وگفتگوي فردي وگروهي تنظيم مي شود.

روش بحث گروهي كه جزو يادگيري هاي اكتشافي است .

دانش آموز بطور فعال به فعاليت شركت مي جويند روش مباحثه اي يك روش قديمي كه همواره براي تجزيه وتحليل مطالب وموضوعات است وبسط وگسترش آن ها بكار رفته وروش فعال بحساب مي آيد.

روش پروژه

دراين روش فراگيرندگان مقدمات لازم را فراهم مي آورند وبراي انجام دادن پروژه برنامه ريزي مي كنند.

اجراي كار عملي (پروژه) مستلزم بررسي، جمع آوري اطلاعات انتخاب راهبردهاي مناسب وسپس اجراي روش حل مسئله است.

يكي ديگر از ويژگي هاي روش پروژه فراگيرندگان درخارج از كلاس ومدرسه به فعاليت پرداخته، يادگيري عميق است . ودانش آموزان اعتماد به نفس پيدا مي كنند. بين معلم ودانش  آموز وهمچنين بين خود دانش آموزان تعامل برقرارمي شود.

روش بديعه پردازي(نوآفريني )

يكي ديگر از روش هاي فعال درفرآيند ياددهي ويادگيري روش بديعه پردازي است. قوه خلاقيت دانش آموزان را افزايش مي دهد. چون ذهن به تفكر وامي دارد. اين روش شبيه روش پرورش خلاقيت ‹‹ اسكمپر›› است كه درآن شخص مفهوم آشنايي با موقعيت هاي گوناگون به موارد ديگر تشبيه وبين آن ها ارتباط برقرارمي كند وتقويت مهارت حل مسئله درفراگيرندگان از مهم ترين دستاوردهاي روش بديعه پردازي است.

يادگيري مشاركتي

يادگيري از طريق همياري ومشاركت دانش آموزان دريادگيري وآموزش تاكيد بر                  دانش آموزمحوري وفعال بودن آنها درحين آموزش است نتايج يادگيري مشاركتي عبارتند از:

1- نيازبه ابراز وجود درفراگيران ارضا مي شود.

2- ميزان پيشرفت تحصيلي بيشتر مي شود.

3- قدرت بيان دانش آموزتقويت مي شود.

4- ميزان يادسپاري افزون تر مي شود.

5- ارتباطات مثبت ناهمگن بيش تر و همين موجب شوق و هيجان شاگردان براي يادگيري مي شود.

6- انگيزه دروني شاگردان براي يادگيري بالا مي رود. روحيه حمايت از ديگران تقويت مي شود و شاگردان وظيفه شناس تر مي شوند يادگيري عميق تر مي شود و از عقب ماندگي درسي جلوگيري مي شود.

شيوه يادگيري

مشاركتي از روش هاي دانش آموز محور است كه به چهار مرحله تقسيم مي شود:

1- آمادگي 2- يادگيري مفاهيم مورد نظر 3 - ارائه مفاهيم توسط اعضاي يك گروه به گروه هاي ديگر  4- ارزشيابي  

سينر گوژي : (Synergogy)

برپايه بهترين ويژگي هاي پتاگوژي و آندراگوژي ساخته مي شود. در حالي كه محدوديت هاي هيچ كدام را ندارد. ساختار سينرگوژي از طريق قادر ساختن فراگيران به كسب دانش مدرن تحت شرايطي كه درگيري و تعهدشان را بر مي انگيزد، فراهم مي شود.

صاحبان نظريه سينرگوژي چنين اظهار مي دارند كه "ما كار را 30 سال پيش زمانيكه به عنوان استاد روانشناسي اجتماعي در دانشگاه تگزاس تدريس مي كرديم شروع كرديم. از عكس العملهاي دانشجويان بعد از جنگ نسبت به كار درسي شگفت زده شده بوديم. آنها موقعيت كلاس درس را فاقد انگيزه مي ديدند اما به هنگام شركت در كارهاي آزمايشگاهي يادگيري و علاقه شان بر انگيخته مي شد. به علاوه زمان كار در آزمايشگاه دريافتيم كه كاربرد آنچه در كلاس آموخته اند تا چه حد اندك است. مشاهداتمان ما را بر آن داشت تا به تحقيق اين موضوع بپردازيم كه چه طور روش هاي دانش مدرن و يادگيري آزمايشگاهي را درهم آميزيم و به روشي دست يابيم كه دانش آموزان را به استفاده از آنچه آموخته اند براي حل مشكلات زندگي واقعي و يا براي غني سازي تجربه خودشان ترغيب كند."

سينرگوژي جهت آموزش دروس مختلف و موقعيتهاي متفاوت هر چهار روش را ارئه مي دهد.

معلم جهت آموزش در موقعيت هاي متفاوت بايد هر چهار روش را فراگيرد تا بتواند به اهدافي كه آموزش  "يادگيري از طريق همياري" مطرح مي كند دست يابد.

در قلب اين روش موضوع "انگيزه" نهفته است. اگر فراگيران به اندازه كافي داراي انگيزه نشوند، نه به طور مؤثر عمل مي كنند و نه يادگيري را پاداش دهنده و يا ارضا كننده مي يابند.

يكي ديگر از نقاط قوت اين طرح اين است كه مسئوليت يادگيري را بر دوش شركت كنندگان قرار مي دهد و آنان را درگير فرايند يادگيري مي نمايد.

روش 1: طرح كارايي تيم The Team Effectiveness Design (TED)

در اين روش هر يك از اعضاي تيم دانش خود را قبل از بحث تيمي ارزيابي مي كند. بعد از يك مرور اوليه (پيش مطالعه) هر فراگيري به يك سري سؤال صحيح – غلط يا چند گزينه اي از موضوعي كه قرار است آموخته شود پاسخ مي دهد. سپس اعضاي تيم در مورد هر يك از پاسخها با يكديگر بحث مي كنند تا بتوافق برسند. در ضمن بحث اعضا گزينه ها و دلايل انتخاب خويش را ارائه مي دهند.

از آنجاييكه اعضاي تيم بايد در مورد بهترين پاسخ به توافق برسند، شركت كنندگان اين فرصت را پيدا مي كنند تا اطلاعات را رد و بدل كنند، دلايلشان را توضيح دهند، دلايل و شواهد ديگران را ارزيابي نمايندو براي ارزيابي گفته هاي بله يا خير يا عليه هر گزينه به عنوان بهترين جواب از منطق استفاده كنند.

در مرحله بعد، در جلسه عمومي، پاسخ هاي تيم، نمره گذاري مي شود و هر عضو مي تواند كار فردي خود را ارزيابي كند.

در اين روش كليد پاسخ ها بايد دليل درست يا نادرست بودن هر جواب را توضيح دهد، تا اعضاي تيم بتوانند درك عميقي از بهترين پاسخ بدست آوردند.

سپس زمان مشخصي براي ارزيابي تعيين مي شود. در اين مدت اعضاي تيم به ارزيابي كار تيمي خود مي پردازند. آنان بايد مشخص نمايند كه به عنوان يك تيم تا چه حد خوب عمل كرده اند. سپس برنامه اي براي افزايش مؤثر بودن خويش ارائه دهند.

مواردي پيش مي آيد كه يك عضو جواب صحيح را ارائه مي دهد ولي قادر نيست كه توافق تيم را براي آن جواب جلب كند. در اين صورت در زمان ارزيابي از كار تيمي، بحث هاي بسيار جالبي در مي گيرد و تيم به اين مسأله مي پردازد كه چرا وقتي پاسخ صحيح پيشنهاد شده است، در مورد آن به توافق نرسيده اند.

ويژگي بارز اين طرح، التزام حس مسئوليت دو جانبه بين اعضاي تيم است.

در اين روش مربي درس را ارائه نمي دهد، بلكه ابراز يادگيري را توزيع مي كند و به دانش آموزان كمك مي كند تا فرايند يادگيري خويش را پيگيري نمايند. مسئوليت معلم در اين طرح ساخت ابراز است.

زمانيكه لازم است دانش آموزان حقايق و اطلاعات را فراگيرند و اصول و نتايج را  استنتاج كنند، از روش كارايي تيم استفاده مي شود.

در اين طرح به دلايل زير در فراگيران ايجاد انگيزه مي شود:

- كنجكاوي ذاتي فراگير كه چرا ديگران به اين صورت فكر مي كنند.

- اشتياق فراگير جهت علاقه مند كردن  و يا حتي تحت تأثير قرار دادن ديگر اعضاي تيم با كمك هاي شخصي به بحث.

روش 2: طرح تدريس اعضاي تيم The Team Member Teaching Design (TMTD)

در اين روش كل موضوع درس بين اعضا تقسيم مي شود و هر فراگير مسئول بخش تعيين شده و تدريس آن به ديگران است. بنابراين طرح تدريس اعضاي تيم شبيه پازل تصويري است. وقتي همه اعضا كار خويش را انجام دادندكل درس آموزش داده مي شوند. (اين روش را نبايد با تدريس تيمي ] Team Teaching[اشتباه گرفت. در تدريس تيمي دو يا سه مربي در مسئوليت تدريس به يك گروه از دانش آموزان سهيم مي شوند حال آنكه در اين طرح، تدريس توسط اعضاي تيم فراگيران انجام مي شوند).

در اين طرح موضوع درسي تقسيم مي شود و يك بخش از آن به عنوان پيش مطالعه به هر يك از اعضا داده مي شود. وقتي كه اعضاي تيم جمع مي شوند، عضوي كه اولين بخش را دارد موضوع را به ديگران درس مي دهد، سپس ديگر اعضا به نوبت، بخش خودشان را آموزش مي دهند.

بعد از اينكه آموزش كامل شد، يك آزمون جامع از موضوع توزيع مي شود تا درك هر يك از فراگيران را ارزيابي كند. سپس كليد پاسخ ها در اختيار آنها قرار مي گيرد. كليد بايد دلايل منطقي براي درست يا نادرست بودن هر يك از پاسخها را ارائه دهد و به فراگيران كمك كند تا درك كنند چرا پاسخشان غلط است.

در زمانيكه براي نقد در نظر گرفته شده است، اعضاي تيم از كار خويش ارزيابي مي كنند و به اين سؤالات پاسخ مي دهند.

-  هر كدام تا چه حد موضوع تعيين شده را خوب فرا گرفته و در اختيار ديگران قرار داده است؟

- براي مؤثر بودن كار خود در تيم چه پيشنهاداتي ارائه مي دهند؟

اين طرح فراگيران را بر مي انگيزاند تا در مورد بخش تعيين شده مطالعه كنندو خبره شوند. چون تسلط بر مطلب آنان را قادر مي سازد كه به تيمشان كمك كنند. همينطور اعضاي تيمي كه آموزش مي بينند، بسيار انگيزه مند مي شوند تا در ارائه مطلب به عضو ارائه دهنده كمك كنند تا بتوانند آنچه را كه مطالعه كرده است بيان كنند.

طرح هاي كارايي تيم و تدريس اعضاي تيم براي ياري رساندن به فراگيران جهت كسب اطلاعات، حقايق و اطلاعات آماري بسيار مفيدند. به خصوص طرح تدريس اعضاي تيم براي كسانيكه لازم است دانش يا اطلاعاتي را ارائه دهند و به اين زمينه مهارت كسب كنند بسيار مناسب است. به علاوه اين طرح مهارتها و توانايي هاي شنيداري شركت كنندگان را براي مطرح كردن سؤالهاي سازنده در برابر ارائه اطلاعات از طرف ديگران رورش مي دهد.

در اين روش مهارتهاي مطالعه پرورش مي يابد. اعضا در طرح تدريس اعظاي تيم به احتمال بيشتري، عميق مطالعه مي كنند و بی نياز به تركيب اطلاعات به نحوي دارند كه مطلب را منتقل و منسجم ارائه دهند. بنابراين در اثر اجبار آنان به سازماندهي يك ارائه پر محتوا، يادگيري ديگر اعضا تسهيل مي شود.

طرح هاي كارايي تيم و تدريس اعضاي تيم مي توانند با هم مورد استفاده  قرار گيرند تا به نوع موقعيت يادگيري افزوده شود.

روش 3: طرح قضاوت عملكرد(PJD) The performance Judging Design

اين طرح براي كلاس هايي كه بايد فراگيران مهارت هاي عملي كسب كنند، طرح مفيدي است. كاربرد اين روش شامل آموزش كاركردن با يك دستگاه آزمايشگاه، نگارش يك نامه يا گزارش وتدريس نواختن يك وسيله موسيقي مي شود.

دراين طرح ابتدا درك روشني از معيارها آنان را قادر مي سازد كيفيت كار خويش را مورد قضاوت قراردهند. دراين صورت مي توانند تا حدودي از ارزيابي كارشان توسط ديگران بي نياز شوند.

سپس هرشخص كار خويش را ارائه مي دهد. اعضاي تيم كار هر فرد را باديگري وبا معيارهايي كه فراگرفته اند مقايسه مي كنند. هرفرد انتقادهايي را كه به كارش شده است دريافت مي دارد. طبق اين  پيشنهادها، احتمالاً فراگيران مي توانند بشكل موثرتري به سطح تعيين شده درمعيارها برسند.

روش 4: طرح روشن سازي طرز برخورد( تلقي )Clarifying Attitudes Design

طرز برخورد افراد عميقاً روي موثر  بودن ورضايت شخصيشان اثر مي گذارد. از اين رو طرز برخوردها جنبه مهمي از يادگيري احساس اجتماعي هستند. با اين وجود خيلي از افراد طرز برخورد را به عنوان يك مسأله شخصي تلقي مي كنند. هرچند  بكار بردن  اجباري طرز برخوردهاي شخصي جايي درآموزش  ندارد ولي چنانچه افراد بتوانند آزادانه طرز برخوردهايشان را مورد بررسي قراردهند، بينشي كسب مي كنند كه مي توانند رفتار خويش را كنترل نمايند ودريابند كه طرز برخوردشان تا چه حد ممكن است محدوده يا كيفيت عملشان را محدود سازد ويا تحريف كند.

اولين مرحله در طرح روشن سازي طرز برخورد به فراگيران كمك مي كند تا با پاسخ دادن به يك سوال ويا تكميل يك جمله، طرز برخورد خود را ارزيابي كنند. سپس فراگيران دور هم جمع    مي شوند تا اين طرز برخورد را مورد بررسي قراردهند تا به كمك شرايط شناخته شده واطلاعاتي كه دراختيار دارند روي بهترين طرز برخورد به توافق برسند سپس هر فرد پاسخ خود را تكرار    مي كند تا موردارزيابي قرارگيرد. طرز برخورد افراد پس از بحث نيز مورد ارزيابي قرار مي گيرد تا مشخص شود آيا تغييري رخ داده است؟ درزمان نقل، فراگيران استنباط هايشان را مورد هرتغيير درطرز برخورد ارزيابي مي كنند وبراي استنباط در مورد عمل خودشان تعميم هايي را بسط       مي دهند.

بنابراين اين طرح فراگيران را قادر مي سازد كه كشف كنند آيا طرز برخوردشان بريك پايه محكم از حقايق، اطلاعات ومنطق استوار است. بايد توجه داشت همانطور كه طرز برخوردهاي منفي     بي پايه تبديل به تعصب هاي غيرمنطقي مي شود، طرز برخوردهاي مثبت بي پايه نيز موجب اميدواري مي شوند كه منجر به عمل سازنده نمي گردد.

همينطور فراگيران ممكن است دريابند كه از طرز برخورد خاص خود درمورد موضوعي ناآگاه بودند وهمچنين از طرز برخوردهاي موجود ديگري كه ممكن بود بتوانند بكار ببرند اطلاع نداشتند.

فهرست منابع ومآخذ

1- روش هاي فعال تدريس دربرنامه هاي پرورشي- مؤلف : منوچهر فضلي خاني – 1344 – انتشارات تربيت 1378.

2- موسسه منظومه خرد( آموزش، مشاوره، تحقيق).

3- هدف هاي پرورشي و حيطه هاي يادگيري( جزوه آموزشي) تهران: سازمان زندان هاي كشور- 1377.

4-  مهارت هاي آموزشي وپرورشي – دكتر حسن شعباني – تهران: سمت 1374.

5- صفوي امان الله – كليات وروش هاي فنون تدريس متن كامل- تهران: 1376.

6- رشد تكنولوژي آموزشي – سيزدهم، اسفند ماه سال 77- 1376.

7- رشد آموزش ابتدايي 2- سال هشتم، آبان 1383- شماره پياپي 61، 48صفحه .

روش های نوین یادگیری:

آنچه بنده تا كنون مشاهده و تجربه كرده ام به طور اختصار عرض مي كنم .يكي از مواردي كه در ياد گيري مؤثّر است استفاده از رسانه هاي جمعي و رايانه ميباشد .مثلادر درس آمار و مدلسازي هنگامي معلّم به كمك (CD) ميني تب تدريس مي كند يادگيري راحت تر است و  محاسبه و فاكتور هاي موجود مانند پراكندگي،چاركهاوغيره بسيار راحت تر و آسان تر مي با شد و سريعتر مي توان مطالب را به دانش آموزان ارائه كرد البتّه تجزيه و تحليل اين فاكتورها به عهده معلّم مي باشد.

از طرفي با توجّه به تجرته اي كه دارم به نتيجه رسيده ام اگر هر هفته در مقاطع راهنمائي و متوسطه دو ساعت كلاس درس رياضي آزاد به شكلي كه مطرح ميكنم برگزار شود در ايجاد انگيزه و شور و نشاط در دانش آموزان مؤثّر است.از طرف مسئولين با توجّه به هر سال تحصيلي فهرستي از عنوان هاي مختلف مباحث رياضي مطرح شود و معلّم مختار باشد هر عنوان را كه مي خواهد انتخواب كند و مطالبي را در مورد آن عنوان مطرح كند سپس مسائلي از خود در همان رابطه مطرح كند و آن را بين دانش آمو زان به بحث و تبادل نظر قرار دهد .حل مسائل را بعهده خود دانش آموزان قرار دهد و نحوه امتحان نيز به عهده معلّم باشد و باتوجّه به مطالب تدريس شده امتحان گرفته شود.

من تقريبا ده سال است كه در ده دقيقه آخر هر كلاس سعي مي كنم يك مسئله مربوط با موضوع درسي  مطرح كنم و يك نمره براي حل آن در نظر مي گيرم و اين كار آنقدر باعث شور و نشاط در دانش آموزان مي شود كه هسجچان و علاقه وافر دانش آموزان به وضوح مشاهده مي شود و با نظر خواهي كه از ـنها به عمل آمده است اين كار مورد تائيد اكثر آنهابوده است.

اين كلاس آزاد رياضي بدان جهت مفيد است كه در كلاس درس معلم امكان آن را  ندارد كه به مسائل جانبي بپردازد و تايد به مطالب كتاب و تمرينات آن بپردازد. مشكلات ديگر آموزش ممكن است به مسائل زير مربوط شود:

1-    تدريس همكاران محترم رياضي بيش از  24ساعتدر هفته به علت كمبود دبيروغيره.

2-    استاندارد نبودن كلاس ها از نظر تعداد دانش آموزان

3-    آشنا نبودن بعضي از همكاران محترم با رايانه و يا در  دسترس نبودن آن                                            

4-    نحوه برگزاري آزمون سراسري

5-    تشويق

6-     آشنا شدن با روش هاي نوين يادگيري

7-    آشنا شدن با الگوهاي يك تدريس نوين

8-    قداست علم

9-    عادت در يادگيري

10-     تغيير يا حذف مطالب كتب درسي قبل از آنكه معلم كتاب را بررسي كرده باشد

11-     قدر داني از آثار و تأليفات همكاران ارجمند رياضي

12-  حذف امتحانات نهايي در پايه هاي پنجم ابتدائي و سوم راهنمائي و استفاده از معلمين متخصص در رشته هاي رياضي در دوره ابتدايي كه راجع به بعضي از موارد توضيح مي دهند و موارد 6و7و9 با استناد به كتاب كليت روش ها و فنون تدريس (آثار......... صفوي)بيان مي كنم.

نحوه برگزاري آزمون سراسري

يكي از مواردي كه در سال هاي سوم دبيرستان و پيش دانشگاهي در نحوه تدريس معلم تآثير مي گذارد نحوه پذيرش دانشگاه ها بر اساس آزمون سراسري مي باشد و اين باعث شده است دانش آموزان كمتر به درك مفاهيم رياضي بپردازند و از اثبات قضايا و چگونگي بدست آمدن يك فرمول سر باز زنند و تمايلي نشان نمي دهند در كلاس هندسه تحليلي هنگامي طريقه بدست آوردن فرمول فاصله از يك نقطه از صفحه را تدريس مي كردم در پايان يك دانش آموز پرسيد آيا اثبات اين فرمول در امتحان مي آيد در آزمون سراسري چه طور ؟من گفتم خير .ايشان گفت : پس بهتر نبود از اول فقط فرمول را مي نوشتيد و مي گفتيد بدين ترتيب جايگزين كنيم و اگر در كلاس نكات تستي مطرح نشود دانش آموزان از كار معلم راضي نيستند پس بايد در اين مورد فكر اساسي برداشته شود كه به مفاهيم توجه شود ديگر آنكه در كتب درسي بدون آنكه قبلاً همكاران كلاسهاي مورد نظر را طي كرده باشند .

  قداست علم

سه چيز در متن خود از قداست برخوردار است:علم،تقوا،جهاد.و بايد سعي كنيم كه قداست علم را به دانش آموزان بفهمانيم.

تشويق

قدر داني از افراد شايسته و نيكوكار و ارج نهادن به شخصيت  و اعمال و رفتار آنان بسيار اهميت داردو فوق العاده در پيشرفت امور مؤثر است ، به گونه اي كه ممكن است شخصي بر اثر تشويق دگرگون شود و كاملاً مسير زندگي خويش را تغيير دهد و به درجاتي بس عالي ارتقاء يابد و به عكس بي اعتنائي و بي توجهي در برابر اعمال و رفتار پسنديده  موجب دلسردي است و سبب مي شود كه افراد شور شوق و هيجان  خود را از براي انجام كارهاي نيك و ارزنده و كسب فضائل و محاسن از دست بدهند و رغبتي براي نيل به مقامات عاليه از خود نشان ندهند. لذا بايد توجه داشته باشيم كه مبادا نسبت بهه نيكان و كارهاي نيك نوباوگان با بي اعتنائي برخورد نمائيم و ارزش و اهميتي براي آنان در نظر نگيريم و نيز بايد بدانيم كه در مسابقات علمي داوري بسيار مهم است چنانكه معلوم است آن كسي كه به رأي داور برنده معرفي مي شود اين براي او امتياز و تشويق به حساب آمده چه بسا بر اثر داوري عادلانه آن كسي كه برنده محسوب شده در زمينه آنچه مسابقه داده به درجات بس عالي نائل شود.

يادگيري از كتاب تعليم و تربيت  اسلامي

يادگيري فرايند تغيير كردن ،تغيير يافتن ،با تغيير پذيرفتن كم و بيش دائمي است يا انجام مي دهيم ايجاد مي گردد.

 مي توان كفت بهترين تعريفي كه تا كنون از يادگيري شده است از آن هيلگارد و مارگويز است.اين دو روان شناس  يادگيري را بدين شرح تعريف كرده اند: «يادگيري يعني ايجاد تغيير نسبه ثابت،در رفتار بالقوه يادگيرنده، مشروط بر اين كه اين تغيير بر اثر اخذ تجربه رخ داده باشد»

خصوصيات اين تعريف يعني تغيير نسبه ثابت ،رفتار بالقوه و تجربه اهميت بسزا دارد و اينها هستند كه اين تعريف را از ديگر تعريفهاي يادگيري متمايز مي سازند . با استناد به تعريف فوق بطوري كه از كلمه «رفتار بالقوه»بر مي آيد،بايد گفت كه  يادگيري با عملكرد تفاوت دارد.يادگيري ، بر تغييرات نسبه دراز مدت حاصل از تجربه و تمرين در دلالت دارد . در حالي كه عملكرد عبارت از تبديل يادگيري به رفتار است. عملكرد،متأثر از عوامل خلق الساعه ، چون انگيزش ، مقتضيات محيط و خستگي است . پس بنا به اقتضاي اين عملكرد ممكن است يك  شاخص صحيح يا نا صحيح براي يادگيري باشد.

راههاي يادگيري

1-تقليد:انسان بسياري از رفتارها و كردارهاي خود را در مرحله آغازين زندگي از راه تقليد از والدين و اطرافيان خود ياد مي گيرد. مثلاً سعي مي كند سخن گفتن را با تقليد از ديگران در مورد تلفظ كلمات كه در برابرش بارها تكرار شده است ياد بگيرد.به همان  گونه كه تلاش مي كند راه رفتن ، لباس پوشيدن و آداب و رسوم را از كساني كه با او در تماس هستند بياموزد. بدين ترتيب آدمي بسيراي از عادتها و رفتارها را از راه تقليد از محيط زندگي فرا مي گيرد.

كسي كه از ديگران تقليد مي كند او را الگو و پيشواي خود قرار مي دهد و در او نسبت به خود تفوق و برتري احساس مي كند لذا از او تقليد مي كند و مي خواهد كه خودش را به مثابه او جلوه گر سازد. براي همين است كه اعمال و رفتار افراد برجسته مورد توجه و تقليد ديگران قرار مي گيرد و نظر ايشان را به خود جلب مي كند. مثلاً والدين و اطرافيان چون در نظر كودك مهم و با عظمتند مقتداي او هستند و نيز پيامبران اسوه ديگرانند.

2-آزمايش علمي و آزمايش و خطا: آدمي از راه تجربه علمي در روياروئي با مشكلات گوناگون زندگي و تلاش براي حل و غلبه بر آنها به فراگيري مي پردازد. او در مراحل زندگي پيوسته با مسائل تازه اي برخورد مي كند كه پيش از آن نياموخته است. در اين هنگام مي انديشد كه چه چاره اي در برابر آنها به كار برد و چه رفتاري داشته باشد.وي در چنين مواردي طوري عمل مي كند ككه در شرايط مختلف دفتارهاي  گوناگون داشته باشد كه البته در برخي موارد دچار اشتباه مي شود.بدين ترتيب آدمي همواره از طريق آنچه روان شناسان آن را آزمايش و خطا مي نامند چگونگي برخورد با مسائل جديد و راه حل مشكلاتي را كه عملاًدر زندگي با آنها مواجه مي شود مي آمورد.

3-تفكر و مشاوره: انسان از طريق تفكر و مشاوره به يادگيري مي پردارد زيرا وقتي درباره مشكل خاصي فكر يا مشاوره مي كند در واقع به نوعي آزمايش و خطاي ذهني دست مي زند. او با اين كار در ذهن خود يا با استمداد از آراي ديگران راه حلهاي گوناگون آن مشكل را مورد بررسي قرار مي دهد  و راه هاي اشتباه و غير متناسب را رد مي كند. بنابر اين انسان از طريق تفكر و مشاوره براي رسيدن به هدف خود به راه هاي جديدي پي مي برد و به نوآوريها و ابداعهاي تازه اي راهنمائي مي شود . به همين دليل روان شناسان جديد اين نوع يادگيري را «عمليات عالي يادگيري»مي نامند.

4- انگيزه: انگيزه در امر يادگيري اهميت فراواني دارد. اگر براي دست يابي به هدف مشخص انگيزه اي نيرومند  وجود داشته باشد انسان تلاش مي كند كه راه هاي درستي براي يادگيري و رسيدن به هدف خويش پيدا نمايد.و چنانكه با مشكلي مواجه مي شود با كوششي هر چه تمامتر به حل آن مشكل مي پردازد تا سر انجام راه حل مناسب را بيابد.

5- پند گرفتن از رويدادهاي مهم تاريخ: يكي از عواملي كه تحريك انگيزه يادگيري وجلب توجه آدمي كمك مي كند رويدادها و حوادث و مشكلات مهمي است كه وجدان مردم را تحريك مي كند و توجهشان را بر مي انگيزد. معمولاً بر اثر تحقق اين گونه رويدادهاي مهم آمادگي دارند تا درس و پندي را كه در آنها وجود دارد بياموزند .

6- تكرار : يكي از راه‌‌هاي يادگرفتن و به خاطر سپردن تكرار است و عرضه مكرر انديشه‌ها و آرا به افراد معمولاً به استقرار اين انديشه‌ها و نظرات و تثبيت آنها در اذهانشان مي‌انجامد.

7- توجه : مسأله توجه در يادگيري عامل مهمي به حساب مي‌آيد ؛ مثلاً اگر انسان به يك سخنراني توجه نكند نمي‌تواند مضمون و مفاد آن سخنراني را درك نمايد و در نتيجه نمي‌تواند در آينده مطلبي را كه در سخنراني بيان شده به يا‌د‌ آورد . به همين دليل معلمان و مربيان همواره مي‌كوشند كه در شاگردان خود حالت توجه و دقت به وجود آورند تا درس را كاملاً درك كنند و ياد بگيرند.

8- مشاركت پي‌گيرانه : براي يادگيري مهارتهاي حركتي لازم است يادگيرنده به تمرين عملي مهارتها بپردازد تا يادگيري كامل حاصل شود تمرين عملي نه تنها در يادگيري مهارتهاي حركتي مهم است كه در يادگيري علوم نظري و رفتارهاي اخلاقي و فضايل و ارزشها و آداب و رفتار اجتماعي نيز اهميت دارد ؛ زيرا انسان كاري را كه مي‌خواهد يادبگيرد اگر خودش انجام دهد به سرعت و دقت يادگيري او كمك مي‌كند . نتايج يك تحقيقات تجربي اين مسأله را روشن كرده‌است كه افرادي كه برخي از كلمات مقابل خود را خود مي‌خواندند در حفظ آنها سريعتر  و موفقتر ازكساني بودند كه تنها معلم يا مسئول آزمايشگاه آن كلمات را برايشان مي‌خواند و آنها گوش مي‌دادند و نيز آنان موفقتر از كساني بودند كه معلمان ضمن خواندن كلمات تصوير همان كلمات را براي آنها روي پرده به نمايش مي‌گذاشتند . نتيجه اين آزمايش اهميت مشاركت پي‌گيرانه را در امر يادگيري نشان مي‌دهد.

9- توزيع يادگيري : تحقيقات تجربي روانشناسان معاصر ثابت كرده‌است كه توزيع يادگيري يا تمرين آن ، در فاصله‌هاي زماني دور از هم  كه در خلال آن فرصتهايي براي استراحت فراهم شود به سرعت يادگيري و تثبيت آن در حافظه كمك مي‌كند. اين تحقيقات همچنين روشن كرده‌است كه يادگيري با استفاده از روش‌ توزيع بسيار بهتر از يادگيري به روش متمركز است. روش متمركز روشي است كه در طول مدت زماني پيوسته و بدون فاصله‌هاي استراحت صورت مي‌گيرد.

عادت :

هر گاه كسي يك موضوع علمي يا يك كار عملي را آنقدر تكرار كند كه در مراحل بعدي انجام و فهم آن بدون هيچگونه وقفه و درنگي صورت گيرد مي‌گويند به آن عمل يا فهم آن مطلب عادت كرده‌است. بنابراين عادت ورزيدگي قبلي موجب سرعت فهم و پيشرفت كار است كه به ميزان قابل توجهي در كيفيت فهم و سرعت درك و عمل تأثير دارد. تمرين و ورزيدگي و تكرار فراوان اين نتيجه را دارد كه واكنش و تأثر را تا اندازه‌اي غير عادي و خودبخود مي‌سازد. در اين صورت است كه عادت به وجود مي‌آيد و باعث مي‌شود كه مطالب بدون هيچگونه مانع و زحمتي مفهوم و ميسر گردد.

الگوهاي يك تدريس نوين از كتاب كليات روشها و فنون تدريس

بنا به تعريفي كه جويس و ويل از الگوي تدريس بيان كرده‌اند:

الگوي تدريس يك طرح كلي يا الگويي است كه دانش‌آموزان را در امر يادگيري انواع دانشها ، نگرشها و مهارتها ياري مي‌دهد . يك الگوي تدريس به طوري كه گفته خواهد شد از يك پشتوانه نظري يا فلسفي برخوردار است و همچنين در بردارنده مراحل ويژه‌اي از تدريس است كه براي دست‌يابي به نتايج مطلوب تربيتي طراحي شده‌است . اكنون يك نوع الگوي تدريس را معرفي مي‌كنم:

الگوي تدريس به روش كاوشگري گروهي

الگوي كاوشگري گروهي از انديشه‌هاي جان ديوئي ، هربرت تلن ، ويليام هرد كيلپا تريك و گرودون هولفيش و فيليپ اسميت نشأت گرفته‌است . اين الگو از فرآيندهاي مبتني برآ‍زادي و روش علمي تشكيل يافته‌است و معلم هنگام آموزش به شيوه كاوشگري گروهي مراحل زير را دنبال مي‌كند :

1-    براي ايجاد انگيزه دانش‌آموزان را با يك مسئله مواجه مي‌سازد.

2-     به دانش‌آموزان به اندازه كافي فرصت مي‌دهد تا پيرامون مسئله فكر كنند واكنش نشان دهند و اظهارنظر نمايند.

3-  فعاليت‌ها را با فهميدن مسئله و كاري كه بايد صورت گيرد گروهبندي افراد، طرز كار گروهها،‌در نظر گرفتن جا و مكان براي فعاليت‌هاي گروهي ، تعيين و تدارك وسائل ، مواد ومنابع و تعيين دقيق وقت سازماندهي مي‌كند.

4-    گروه‌ها مطالعات خود را انجام مي‌دهند.

5-  گروه‌ها پيشرفت كار خود، مراحل كار و نيازهاي گروهي را گزارش مي‌دهند و به گزارشها گوش مي‌دهند و به سايرين كمك مي‌كنند.

6-     در صورت لزوم كار گروهي در زوهاي ديگر دنبال مي‌شود.

يك معلم به طور خلاصه بايد با استفاده از الگوي آموزش مستقيم مراحل زير را طي كند :

1-    مرور يادگيري قبلي

2-    بيان هدف درس

3-    توضيح يا نمايش مفهوم يا مهارتي كه بايستي آموخته مي‌شد با استفاده از اشياء عيني.

4-    كنترل ميزان درك و فهم دانش آموزان.

5-    دادن تمرين گروهي و راهنمايي آنها .

6-     طرح سوال‌هاي كوتاه جواب براي حصول اطمينان از فهميدن.

7-    ارائه بازخورد در موارد لازم .

8-    ارائه تمرينهاي اضافي.

9-    نظارت بر كار دانش‌آموزان و كمك به آنها در موارد ضروري .

10-     ارائه تمرين مستقل.

11-     ارزشيابي از كار دانش‌آموزان .

·        چيكده مقاله

عنوان : يكي از مشكلات آموزشي كه معلم با‌ آنها مواجه است.

نام‌و‌نام‌خانوادگي : احمدتلافيان

نشاني محل كار و تلفن : شهرستان نيشابور، نمونه حسينيان

بحث در مورد آزمون سراسري و تأثير آن در سالهاي سوم و پيش‌دانشگاهي

·   موانع يادگيري و پيشنهادات جهت رسيدگي به آنها مانند 1) تدريس بيش از حد بعضي دبيران    2)استاندارد نبودن كلاسها از نظر تعداد دانش‌آموزان 3) آشنا نبودن با فن‌آوري و تكنولوژي در مورد بعضي همكاران  4)نحوه پذيرش دانشگاه‌ها  5)تشويق  6)قداست علم 7)عادت در يادگيري 8)تغيير يا حذف بخشي از كتب درسي بدون گذراندن دوره ضمن خدمت مربوط به آن .9)قدرداني از آثار و تأليفات دبيران رياضي 10)حذف امتحان تنهائي در پايه‌هاي پنجم ابتدايي و سوم راهنمايي .

·        تشكيل كلاس‌هاي آزاد رياضي با شرايط ذكر شده در متن مقاله جهت ايجاد انگيزه‌‌،شور، نشاط و نوآوري در دانش‌آموزان.

·        برگزاري كلاسهاي ضمن خدمت قبل از تغيير كتب درسي.

·        معرفي يك الگوي تدريس نوين به روش كاوشگري گروهي

منابع و مؤاخذ

كليات روشها و فنون تدريس (آقاي امان اله صفوي)

برخي پيشنهاد ها از بزرگان و اهل علم

اصل لذت از درون ران ني برون

دنباله رو كسي نباشيم، اما از هم بياموزيم.

به مشكلات گرسنگي دهيم و فرصت ها را تغذيه كنيم.

زماني به اهدافمان خواهيم رسيد كه با هم در آن مسير تلاش كنيم.

تحوّل براي بهتر شدن يا تحوّل در انديشه آغاز مي شود.

 مسير هاي  فرسوده مناسب افراد فرسوده است .

خلق هر انديشه آفرينش در آينده ماست.

با زبان آنان كه مخاطب ما هستند صحبت كنيم تا موفّق تر باشيم.

«والسلام»

تحقیق درباره روش نوین تدریس

تعريف روش:

« روش در مقابل واژه ي لاتيني «متد » به كار مي رود ، وواژه ي متد در فرهنگ فارسي « معين » و فرهنگ انگليسي به فارسي «آريانپور »به :روش ، شيوه ،راه ،طريقه ، طرز ، اسلوب معني شده است . به طور كلي «راه انجام دادن هر كاري » را روش گويند .روش تدريس نيز عبارت از راه منظم ،با قاعده و منطقي براي ارائه درس مي باشد .

تقسيم بندي روش تدريس :

1 ـ روشهاي تاريخي   2 ـ روشهاي نوين « صفوي ، ص 239، 1370)

« اصطلاح تدريس ،اگر چه در متون علوم تربيتي مفهومي آشنا به نظر مي رسد ،اكثر معلمان و مجريان برنامه هاي درسي با معني و ماهيت درست آن آشنايي دارند . برداشتهاي مختلف معلمان از مفهوم تدريس مي تواند در نگرش آنان نسبت به دانش آموزان و نحوه ي كار كردن با آنها تأثيرمثبت يا منفي بر جاي گذارد . برداشت چند گانه از مفهوم تدريس مي تواند دلايل مختلفي داشته باشد ؛از مهمترين آنها ضعف دانش پايه و اختلاف در ترجمه و برداشت نادرست معلمان از ديدگاههاي مختلف تربيتي است. گاهي آشفتگي و اغتشاش در درك مفاهيم تربيتي به حدي است كه بسياري از كارشناسان ، معلمان و دانشجويان اين رشته مفاهيمي چون پرورش ، آموزش ،تدريس و حرفه آموزي را يكي تصور مي كنند وبه جاي هم به كار مي برند . اين مفاهيم اگر چه ممكن است در برخي جهات وجوه مشترك و در هم تنيده داشته باشند ، اصولاً مفاهيم مستقلي هستند و معناي خاص خود را دارند .

پرورش يا تربيت «جرياني است منظم و مستمر كه هدف آن هدايت رشد جسماني ، شناختي ، اخلاقي و اجتماعي يا به طور كلي رشد همه جانبه شخصيت دانش آموزان در جهت كسب و درك معارف بشري و هنجارهاي مورد پذيرش جامعه و نيز كمك به شكوفا شدن استعداد آنان است » (سيف ،1379 ، 28 ) . بر اساس چنين تعريفي پرورش يك نظام است ، نظامي كه كاركرد اساسي اش شكوفا كردن استعداد و تربيت شهرونداني است كه هنجارهاي مورد پذيرش جامعه راكسب كنند و متعهد به ارزشهاي آن باشند . حتي بسياري از صاحب نظران تربيتي كاركردي فراتر از كاركرد ذكر شده براي پرورش قائلند و معتقدند كه القاي ارزشها و سنتها و اخلاقيات پذيرفته شده جامعه به افراد يكي از قديمي ترين ديدگاه پرورشي است ، به جاي چنين كاركردي ،نظام تربيتي بايد رشد مهارتهاي شناختي از قبيل تفكر انتقادي ، تحليل ارزشها و مهارتهاي گروهي را در كانون كاركردهاي خود قرار دهد تا زمينه ي مردم سالاري در جامعه فراهم شود . (ميلر ،1983) گروهي ديگر نيز بر اين باورند كه نظام تربيتي بايد عامل تغيير و تحول اجتماعي باشد . (فريره ، 1972 )

تحليل مفاهيم و كاركردهاي ذكر شده نشان مي دهد كه به هيچ وجه نمي توان مفهوم «پرورش » را با مفاهيمي چون آموزش ،تدريس و يا حرفه آموزي يكي دانست .پرورش مفومي كلي است كه مي تواند ساير مفاهيم را در درون خود جاي دهد .

مفهوم آموزش برخلاف پرورش يك نظام نيست ، بلكه آموزش فعاليتي است هدفدار واز پيش طراحي شده ،كه هدفش فراهم كردن فرصتها و موقعيت هايي است امر يادگيري را در درون يك نظام پرورشي تسهيل كند و سرعت بخشد .بنابراين آموزش وسيله اي است براي پرورش ، نه خود پرورش .آموزش يك فعاليت مشخص و دقيق طراحي شده است ؛پس هدفهاي آن دقيق تر و مشخصتر و زودرستر از هدفهاي پرورشي است .آموزش ممكن است با حضور معلم ويا بدون حضور معلم از طريق فيلم ،راديو ،تلويزيون و ساير رسانه ها صورت گيرد .

مفهوم تدريس به آن قسمت از فعاليت هاي آموزشي كه با حضور معلم در كلاس درس اتفاق مي افتد اطلاق مي شود . تدريس بخشي از آموزش است و همچون آموزش يك سلسله فعاليت هاي منظم ، هدفدار واز پيش تعيين شده را در بر مي گيرد و هدفش ايجاد شرايط مطلوب يادگيري از سوي معلم است . به آن قسمت از فعاليت هاي آموزشي كه به وسيله ي رسانه ها و بدون حضور و تعامل معلم با دانش آموزان صورت مي گيرد به هيچ وجه تدريس گفته نمي شود. بنابر اين آموزش معنايي عامتر از تدريس دارد . به عبارت ديگر مي توان گفت هر تدريسي آموزش است ،ولي هر آموزشي ممكن است تدريس نباشد . چهار ويژگي خاص در تعريف تدريس وجود دارد كه عبارتند از :

الف ) وجود تعامل بين معلم و دانش آموزان

ب) فعاليت بر اساس اهداف معين واز پيش تعيين شده

ج ) طراحي منظم با توجه به موقعيت و امكانات

د) ايجاد فرصت و تسهيل يادگيري . » ( شعباني ،ص 9 ، 1382)

تعريف تدريس :

« تدريس عبارت است از تعامل يا رفتار متقابل معلم و شاگرد ، بر اساس طراحي منظم و هدفدار معلم ،براي ايجاد تغيير در رفتار شاگرد . تدريس مفاهيم مختلف مانند نگرشها ، گرايشها ،باورها ، عادتها و شيوه هاي رفتار وبه طور كلي انواع تغييراتي راكه مي خواهيم در شاگردان ايجاد كنيم، دربر مي گيرد .» (ميرزا محمدي ،ص 17 ، 1383)

  روش هاي نوين تدريس

روش كنفـــــرانس ( گــــرد هم آيي )

«اين روش با روش سخنراني تفاوت دارد زيرا در روش سخنراني، معلم مسئول دادن اطلاعات به دانش آموزان است. در حاليكه در اين روش اطلاعات توسط دانش آموزان جمع آوري و ارائه مي گردد. اين روش مي تواند مشخص كند كه دانش آموزان تا چه اندازه مي دانند. اين روش يك موقعيت فعال براي يادگيري به وجود مي آورد. نقش معلم در كنفرانس صرفاً هدايت و اداره كردن جلسه و جلوگيري از مباحثاتي است كه منجر به انحراف از موضوع كنفرانس و روال منطقي آن شود. اين روش براي كليه دروس وسنين مختلف كاربرددارد.

روش شاگــــرد ـ استــــادي

قدمت اين روش به زماني كه انسان مسئوليت آ موزش دهي انسانهاي ديگر را چه از طريق غيررسمي و چه از طريق رسمي به عهده گرفت ،مي رسد .و قدمت آن به صدر اسلام برمي گردد مسجد نخستين موسسه اي بود كه چنين سيستمي را براي تعليم و تربيت مسلمانها به كار برده است. از روشهاي تعليمي كه در روش شاگرد ـ استادي حائز اهميت است , روش حلقه يا مجلس است, كه پيامبر عظيم الشان اسلام از اين روش به مردم آن زمان آموزش مي داد. همه افراد در كودكي دوست دارند نقشي غير از نقش واقعي خود بازي كنند , روش شاگرد ـ استادي به اين نقش خيالي, جامه عمل مي پوشاند. در اين روش به دانش آموزان اجازه داده مي شود كه نقش معلم را ايفا كنند. هدف اساسي اين روش آن است كه شاگرد , معلم گردد و از اين طريق تجارب تازه و ارزشمندي به دست آورد .در اين روش ,در صورت فقدان معلمان متخصص, تعداد زيادي از دانش آموزان مهارت خاص را آموخته اند و مي توان از آنها استفاده كرد. 

روش چند حســـي ( مختلط )

استفاده از اين روش مستلزم به كار گرفتن همه حواس است و جريان يادگيري از طريق تمام حواس صورت مي گيرد . از طريق كار بست اين روش مي توان , مطالب و مهارتها را درك كرد , ارتباط موثرتري برقرار كرد , مهارتها و مطالب را از يك موقعيت به موقعيت ديگر تعميم داد. در يادگيري روش چند حسي به طور كلي از همه حواس استفاده مي شود, به بيان ديگر ,يادگيري بصري كه 75 % از مجموع ياد گيري ما از طريق ديدن است , يادگيري سمعي كه 13 % از مجموع يادگيري ما از طريق شنيدن است , لمس كردن , كه 6% از مجموع يادگيري ما از طريق لمس كردن است , چشيدن كه 3% از مجموع يادگيري ما از طريق چشيدن است و بوييدن كه 3% از مجموع يادگيري از طريق بوييدن است.  

روش حل مسئلــــه

اين روش يكي از روشهاي فعال تدريس است. اگر نظام  آموزشي بخواهد توانايي حل مسئله را به دانش آموزان ياددهد, (البته مسئله به معني مشكل و معضل نيست, به بيان ديگر مسئله موضوعي نيست كه براي ما مشكل ايجاد كند, بلكه رسيدن به هدف در هر اقدامي, به نوعي حل مسئله است, (خورشيدي , غندالي , موفق, 1378) در اين روش آموزش در بستر پژوهش انجام مي شود و منجر به يادگيري اصيل و عميق و پايدار در دانش آموزان مي شود. در اين روش ابتدا معلم بايد مسئله را مشخص, سپس به جمع آوري اطلاعات توسط دانش آموزان پرداخته شود, و بعد از جمع آوري اطلاعات بر اساس اطلاعات جمع آوري شده دانش آموزان فرضيه سازي و در نهايت فرضيه ها را ازمون و نتيجه گيري شود. اگر روش حل مسئله درست انجام شود مي تواند منجر به بارش يا طوفان فكري گردد. يعني اگر معلم روش تدريس حل مسئله را به درستي انجام دهد, دانش آموزان مي كوشند تا براي حل مسئله با استفاده از تمام افكار و انديشه هايي كه دارند, در كلاس راه حلي بيابندو آن را ارائه دهند. به بيان ديگر اگر معلم در روش تدريس حل مسئله به درستي عمل كند, منجر به روش تدريس بارش مغزي نيز مي شود. به طور كلي اگر نظام آموزش و پروش بخواهد در جهت تقويت زمينه هاي بالقوه خلاقيت نقش مهمي ايفا كند همانا بست روشهاي تدريس حل مسئله و بارش فكري در كلاس درس توسط معلمان است.

روش پـــــروژه اي

روش تدريس پروژه اي به دانش آموزان امكان مي دهد تا قدرت مديريت, برنامه ريزي و خود كنترلي را در خودشان ارتقاء بخشند. در اين روش دانش آموزان مي توانند با توجه به علاقه ي خود موضوعي انتخاب و به طور فعالانه در به نتيجه رساندن آن موضوع شركت نمايند. براين اساس در اين روش دانش آموزان ياد مي گيرند كه چگونه به طور منظم و مرحله اي كاري را درس انجام دهند و اين روش باعث تقويت اعتماد به نفس در دانش آموزان مي شود زيرا بين آنها و معلم رابطه صحيح آموزشي بر قرار است و در نهايت اين روش باعث تقويت همكاري, احساس مسئوليت, انضباط كاري صبر و تحمل در انجام امور و تحمل عقايد ديگران و مهارتهاي اساسي پژوهش در دانش آموزان مي شود.

 شيــــــوه سخنــــــراني  

معلم به طور شفاهي اطلاعات و مفاهيم را , در عرض مدتي كه ممكن است از چند دقيقه تا يك ساعت يا بيشتر طول بكشد, در كلاس ارائه مي دهد. در سخنراني مي توان معلم را با عنوان پيام دهنده و دانش آموز را به عنوان پيام گيرنده تصور كرد. از اين نظر سخنراني شيوه اي است يك سويه, براي انتقال اطلاعات, كه معمولاً فراگير در آن نقش غير فعالي دارد. محتواي سخنراني را معلم قبل از ورود به كلاس تعيين مي كند.

 شيوه بازگويـــي

بازگويي شيوه اي است كه معلم بكار مي برد تا فرگير را در بياد سپردن اشعار, قواعد, فرمولها, تعاريف و اصطلاحات تشويق كند. در بازگويي معمولاً معلم از دانش آموز انتظار دارد كه موضوع بياد سپرد را كلمه به كلمه بيان كند. شيوه بازگويي مطالب, با آنكه اغلب در كلاسها مورد استفاده قرار مي گيرد, ولي متاسفانه ضرورتاً دلالت بر تحقق يادگيري نمي كند. كاربرد اين شيوه تنها نشان مي دهد كه دانش آموز مطالب مورد نظر را بياد سپرده است. گاهي هدف معلم اساساً اين است كه دانش آموز موضوعي را بخاطر بسپارد تا براي درك مفهوم خاصي از آن را بكار برد, در اين روش صورت بكار گرفتن اين شيوه ممكن است مفيد باشد.

 شيـــــوه پــــرسش و پاســـــخ

شيوه پرسش و پاسخ شيوه اي است كه معلم به وسيله آن فراگير را به تفكر در باره مفهومي جديد يا بيان مطالبي فرا گرفته شده نشويق مي كند. معلم, وقتي كه مي خواهد مفهوم دقيقي را در كلاس مطرح نمايد يا توجه فراگيران را به موضوعي جلب كند شيوه پرسش و پاسخ را به كار مي برد و نيز بدين وسيله فراگير را تشويق مي كند تا اطلاع خود را درباره موضوعي بيان كند ممكن است براي مرور كردن مطالبي كه قبلاً تدريس شده اند مفيد باشد, يا وسيله خوبي براي ارزشيابي ميزان درك فراگير از مفهوم مورد نظر باشد.

 شيوه تمــــريني

معلم معمولاً بوسيله تمرين, فراگير را به تكرار مطلب يا كاربرد آن تشويق مي كند تا فراگير در موضوع مورد نظر تبحر لازم را كسب كند. مثلاً معلم انگليسي از فراگير مي خواهد كه با تكرار شفاهي اصطلاحات, تلفظ صحيح آنها را فراگيرد, يا بعد از يافتن طرز ساختن جملات شرطي, پنج جمله شرطي بسازد. ممكن است معلم رياضي , پس از درس دادن مفهوم مشتق و طرز مشتق گيري از توابع, از دانش آموزان بخواهد كه ده مسئله در رابطه با اين موضوع حل كنند. در تمام موارد بالا معلم, با استفاده از شيوه تمريني, دانش آموزان را به تكرار يا كاربرد مفاهيم مورد نظر تشويق مي كند.

 شيـــــوه بحثــــي

در شيوه بحثي, دانش آموزان فعالانه در يادگيري شركت مي كنند و مفهوم مورد نظر را از يكديگر مي آموزند. در اين شيوه معلم را مي توان به عنوان محرك, شروع كننده بحث و راهنما تصور كرد. معلم طوري سوال يا مسئله را مطرح مي كند كه دانش آموزان را به پاسخگويي يا حل مسئله تشويق كند. اين شيوه در دو مورد زير, كاربرد خاصي دارد:

۱- موقعي كه معلم مي خواهد مفهوم جديدي را به فراگيران بياموزد ( مانند موقعيت بالا )و انتظار دارد كه همه آنها مفهوم را به شكلي واحد در يابند در اين صورت معلم سعي مي كند كه بحث را به جهتي بكشاند كه شكل صحيح مفهوم از آن نتيجه گيري شود.

۲- هدف معلم اين است كه ذهن دانش آموز را به تكاپو وجستجو وادارد. در اين صورت معلم مسئله اي را عنوان مي كند كه تا دانش آموزان راه حل آن را پيشنهاد كنند. در اين موقعيت معلم سعي مي كند كه موضوع بحث را به دلخواه خود كنترل نكند, تا راه حلي را كه خود در نظر دارد به كلاس تحميل نكرده باشد.

 شيــــوه نمايشــــي

در اين شيوه معلم معمولاً, براي فهماندن مطلبي خاص به فرا گيران, از وسايل و اشياء گوناگون استفاده مي كند. در صورتي كه معلم نتواند براي فهماندن مطلب درسي آزمايش انجام دهد, شيوه نمايشي مي تواند شيوه خوبي براي روشن تر كردن مفهوم براي فراگيران باشد.

 شيــــوه آزمايشـــي ( روش اجرا كردن يا يادگيري بوسيله عمل )

آزمايش فعاليتي است كه در جريان آن فراگيران با به كار بردن وسايل و مواد بخصوصي در باره مفهومي خاص عملاً تجربه كسب مي كنند. آزمايش معمولاً در آزمايشگاه انجام ميگيرد, اما نداشتن آزمايشگاه مجهز يا وسايل مناسب در مدرسه نبايد دليلي براي انجام ندادن آزمايش در كلاس وسايل بسيار ساده اي لازم است كه معلم و حتي دانش آموز مي تواند به آساني آنها را تهيه كند. آزمايش, گاهي به منظور آشنا كردن دانش آموزان با جنبه هاي عملي يك مفهوم, مورد استفاده قرار مي گيرد. براي اينكار معلم دستور عمل انجام آزمايش را در اختيار فراگيران مي گذارد و انتظار دارد كه دانش آموزان با استفاده از دستور كار سرانجام به نتيجه يكساني برسند. در موارد ديگر آزمايش به منظور فراهم آوردن محيطي مناسب براي حل مسئله تلقي مي شود. در اينصورت معلم جهت كلي فعاليت را مشخص مي كند و فراگيران را بر آن مي دارد تا در اجراي آزمايش به طور مستقل تصميم گيري و نتيجه گيري كنند. آزمايش براي تدريس مفاهيم علوم تجربي به ويژه فيزيك, بسيار لازم است و بدون آن دانش آموز نمي تواند مفاهيم مورد نظر را به درستي فراگيرد.

 شيــــوه گـــــردش علمـــــي

گردش علمي به دانش آموزان امكان مي دهد كه از طريق مشاهده طبيعت, وقايع, فعاليت ها, اشياء و مردم تجزيه علمي بدست آورد. در گردش علمي دانش آموزان با مشاهده واقعيتها مي توانند مفاهيمي را كه در در كلاس مورد بحث قرار مي گيرد, بهتر در ذهن خود بپرورانند و معلم مي تواند با استفاده از اين شيوه كنجكاوي فراگيران را درباره موضوعي خاص بر انگيزد. در بعضي موارد, مي توان از گردش علمي براي جمع آوري اطلاعات لازم براي انجام گرفتن آزمايش, يا يك پروژه, بهره گرفت. مثلاً اگر هدف درس( شناختن كانيهاي داراي ارزش اقتصادي ) باشد مي توان دانش آموزان را به چند معدن برد تا كانيهاي مختلف را جمع آوري كنند و آنها را در كلاس, بعد از آزمايشهاي لازم, بشناسند.

 استفاده از منابـــــع ديداري و شنيــــداري

استفاده از منابع ديداري و شنيداري در تدريس را در حقيقت نمي توان شيوه مستقل و مجزا دانست. معلم در هر گونه تدريسي ميث تواند از وسايل ديداري و شنيداري كمك بگيرد. گاهي مي توان در تدريس از وسايلي نظير راديو , تلويزيون و ضبط و پخش صوت, نمودار و نقشه استفاده كرد. مثلاً معلم در هنگام سخنراني ممكن است از عكس استفاده كند, يا براي نمايش دادن يك رابطه علمي از نمودار كمك بگيرد. در مواردي كه معلم مي خواهد يك موضوع اجتماعي را تدريس كند, ممكن است بحث راديويي مناسبي را كه روي نوار ضبط شده است براي فراگيران پخش كند.به طوركلي كاربرد صحيح منابع ديداري و شنيداري براي بر انگيختن كنجكاوي دانش آموزان و تشويق آنها به فراگيران بسيار موثر است.

 الگــــوي كاوشگــــري به شيوه حقـــــوقي

اين الگو براي كمك به دانش آموزان در بررسي مسايل اجتماعي از قبل عدالت , برابري, فقر, قدرت, تقويت رشد عمومي و اجتماعي آنها براي توجيه و حل اينگونه مسايل به شيوه مذاكره است. در اين الگو معلم آغازگر, كنترل كننده جو براي ايجاد يك فضاي مثبت كاري و  عقلي, باز و پويا است و به فراگيران تفهيم مي كند كه يكديگر را مستقيم ارزيابي ننمايند, و به عقايد و نظرات همديگر احترام بگذارند. اين الگو بيشتر براي دوره هاي دبيرستان و دانشگاه كاربرد دارد و در نهايت باعث تقويت روحيه همدلي, قضاوت منطقي در خصوص مسائل اجتماعي تحليل مناسب مسائل روز و تقويت كار دسته جمعي در دانش آموزان مي شود. مثال: فرض كنيد بعضي از دانش آموزان با سهميه اي شدن كنكور سراسري مخالف هستند , معلم از طريق شركت سهامي فكر با دانش آموزان به بررسي اين مهم مي پردازد و در نهايت به كمك خود دانش آموزان آنها را قانع مي نمايد.

الگــــوي آمــــوختن كنتـــــرل خود

هدف اين الگو ايجاد تغيير رفتار مناسب در دانش آموزان است. مثال: دانش آموزي كه در امتحان دچار اضطراب مي شود يا از درس رياضي مي ترسد, به او مي آموزد كه چگونه رفتار خود را تغيير داده و موجب كاهش اين اضطراب و ترس در خود شود. در اين الگو معلم حامي دانش آموزان است و يك فضاي مثبت ايجاد مي كند تا آنها به اصلاح رفتار خود بپردازند. اين الگو در سنين مختلف و همه دوره هاي تحصيلي كاربرد دارد, و در نهايت دانش آموزان را قادر به توصيف, توضيح, پيش بيني, كنترل و تغيير رفتار خود مي نمايد. بطور كلي معلم از طريق اين الگو مي تواند تغييرات مطلوب را در رفتار دانش آموزان ايجاد نمايد.

الگــــــــوي ايفاي نقش

هدف اين الگو ,رشد همدلي با ديگران و بررسي مسايل وواقعيت ها و ارزشهاي اجتماعي در عمل است. اين الگو مي تواند باب افتتاح گفتگو در باره ي ارزشها و چگونگي اثر آنها در زندگي روزانه باشد . در اين الگو معلم مسئول شروع و هدايت دانش آموزان است. به نحوي كه آنها را قادر به تحليل رفتار, ارزشهاي فردي, همدلي, حل مسائل ميان فردي ,نقش ارزشها در مسائل اجتماعي و آسودگي در ابراز عقايد نمايد. اين الگو در همه برنامه هاي آموزشي و پرورشي و سنين مختلف كار برد دارد. بطور كلي اين الگو باعث افزايش فهم دانش آموزان در بهبود و گسترش ارزشهاي اجتماعي مي شود. براي مثال: معلم مي تواند از طريق اين الگو مسائل خوب و بد اجتماعي و يا رفتارهاي خوب و بد را توسط دانش آموزان به نمايش بگذارد و سپس در مورد آن به كمك فراگيران به بحث و ارزشيابي بپردازد. بدين ترتيب معلم از طريق عمل ( نمايش ) به بررسي مسائل اجتماعي, رفتاري و ارزشيابي آن توسط دانش آموزان مي پردازد.

 روش كارگاهـــــــي

روش تدريس كارگاهــــي يكي از روشهاي موثر ياددهي و يادگيري است كه در بيشتر موارد با روش سخنراني,سمينار, كنفرانس و سمپوزيوم يكسان بكار برده مي شود. براي درك بهتر روش كارگاهي ابتدا به مفاهيم ذكر شده مي پردازيم و سپس روش كارگاهي را شرح مي دهيم.

 روش سخنــــراني

قبلاً تشريح شده و در اينجا از شرح آن خودداري مي نماييم.

سمينـــــار

عده اي صاحب نظر هستند, كه دور هم جمع شده و تبادل نظر مي كنند. (البته تعداد افراددر سمينار محدود باشد, حداكثر 100نفر كه به گروههاي كوچك 10الي 15نفري تقسيم مي شود و تبادل نظر مي كنند و در نهايت كل گروهها به تبادل نظر مي پردازند )

 كنفــــــــرانس

محققي به نظريه اي رسيده است, آن را براي ديگران مطرح مي كند.

 سمپـــــــوزيــــــوم

مانند سمينار است و تنها تفاوت آن با سمينار در اين است كه افرادي كه در سمپوزيوم شركت مي كنند تخصصي تر سطح آگاهي آنها از ديگران برتر است ( در سطح بالاتري از سمينار قرار دارد.)

روش تدريس كارگاهـــــي

 مــــــــرحله ارایه درس کــــــوتاه

اين مرحله مباني نظري مورد بحث توسط مدرس كارگاه تبيين و تحليل مي شود.

مــــرحله فعاليت و كار

دانش آموزان, دانشجويان و يا كارورزان و مربيان شركت كننده در كارگاه به گروههاي كوچك 2 الي 3 نفره يا انفرادي تقسيم و بر روی موضوعات تعیین شده فعالیت می نمایند.

 مـــرحله مشاركت

در اين مرحله مجدداً  دانش آموزان شركت كننده در كارگاه كه به گروههاي 2 الي 3 نفره يا انفرادي تقسيم شده بودند, دور هم جمع مي شوند, كه به بحث و بررسي جمع بندي موضوعات تعيين شده مي پردازد. ( حداكثر زمان اين مرحله از كل زمان كارگاه است). بديهي است كه در اجراي كلاس كارگاه آموزش بايد از روش مهارت آموزي (ابتدا و انتهاي فعاليت كاملاً مشخص شده است) سود جست. كاربست روش تدريس كارگاهي مي تواند نتايج آموزش را تضمين كند. البته با رعايت نكات زير:

مرحله درسي كوتاه و فشرده:

۱) معلم ابتدا اهداف و انتظاراتي كه از كارورزان و دانش آموزان دارد, دقيقاً بيان و تحليل مي نمايد و از طريق آزمون تشخيصي, رفتار ورودي آنها را مي سنجد.

۲) معلم مباني نظري هر محور كلي را در سالن عمومي تبيين و تحليل نموده و به رفع اشكالات كارورزان يا دانش آموزان در ابعاد نظري مي پردازد . البته بهتر است قبل از تشكيل كارگاه مباني نظري را ( به منظور تسلط دانش آموزان ) براي آنها ارسال كند.

۳)  سپس معلم ( مدرس) دانش آموزان را به گروههاي كوچك كاري تقسيم نموده و يك نفر به عنوان مسئول و گزارشگر و يك نفر به عنوان منشي انتخاب كه جلسات كارگاهي را اداره و نكات كليدي را يادداشت نمايند.

۴) زمان بهينه براي اين مرحله حداكثر معادل كل زمان كارگاه آموزشي است.

  مرحله فعاليت گروهي و انجام وظايف انفرادي:

۱) در اين مرحله كار مسئول گروه كاري , همانا استخراج مفاهيم كليدي بر اساس مباحثات همه كارورزان است, سپس منشي گروه كاري كليه نكات كليدي را (كه در مورد توافق اكثريت گروه است) نوشته و طبقه بندي مي نمايد. شايسته است كه منشي جلسه كليه نكات مطروحه را بر روي تابلو نوشته تا كليه دانش آموزان آنها را مشاهده و سرانجام پس از نهايي شدن روي كاغذ منعكس نمايد.

۲) زمان بهينه براي اين مرحله حداكثر معادل  كل زمان كارگاه آموزشي است.

۳) محل تشكيل گروههاي كاري بايد جدا از يكديگر باشد.

 مرحله مشاركت و جمع بندي:

1) كليه دانش آموزان در سالن عمومي جمع شده و سپس مسئولين گروههاي كاري به ترتيب گزارشي از نتايج مباحثات بر روي موضوعات مطروحه را ارائه و سپس نكات كليدي مشخص و توصيه هاي كاربردي به عمل مي آورند.

2) زمان بهينه براي اين مرحله همان حداكثر معادل كل زمان كارگاه آموزشي است. در پايان يعني مرحله ارزشيابي و بازخورد كارگاه, مدرس به اجراي آزمون پس خروجي پرداخته و آن را با آزمون پيش ورودي مقايسه مي نمايد و نگرش دانش آموزان را نسبت به كارگاه ( البته بدون ذكر نام ) دريافت مي كند.  

الگـــــوي دريافت مفهـــــوم

اين الگو براي ياد دادن نحوه طبقه بندي كردن, نحوه فكر كردن و چگونگي دريافت مفهوم به دانش آموزان اهميت دارد. در اين الگو معلم به عنوان حامي و هدايت گر فرضيه هاي دانش آموزان است به نحوي كه از قبل مفاهيم را انتخاب و در نمونه هاي مثبت و منفي سازمان مي دهد و فراگيران را جهت نيل به اين مفهوم هدايت مي كند. اين الگو دانش آموزان قادر به مفهوم سازي پيشرفته, مفاهيم خاص, استدلال استقرايي, تسلط و آگاهي به چشم اندازها, دورنماها, تحمل ابهام و حساسيت به استدلال منطقي در ارتباطات مي نمايد. مراحل الگوي تدريس دريافت مفهوم به شرح زير است:

·         عـــرضه مطالب و شناسايي مفهــــوم

·         آزمـــون دستيابــي به مفهـــــوم

·         تحليل راهبــردهاي تفكــر

الگــــوي تفكـــــر استقرايــــي

اين الگو باعث بهبود ظرفيت تفكر, گردآوري, سازماندهي و كنترل اطلاعات و نام گذاري مفاهيم ميشود. به بيان ديگر اين الگو بتعث گرآوري اطلاعات سازماندهي و كنترل مطالب ميشود. در اين الگو معلم آغازگر فعاليت است, زيرا فعاليتها از قبل به وسيله معلم تعيين مي شوند, اما جو همكاري و دوستانه بين معلم و شاگردان وجود دارد. تماس يكايك دانش آموزان براي دسترسي به اطلاعات فراهم نمايد. اين الگو منجر به افزايش آگاهي فردي و رشد خود كنترلي دانش آموزان مي گردد و در همه سطوح تحصيلي كاربرد دارد. مــــراحل تدريس الگوي تفكر استقرايــــي عبارتند از:

·        تكوين مفهـــوم

·        تفسيــــر مطالــــب

·        كاربــــرد اصــــول يا عقايد

الگـــوي آمــــوزش كاوشگــــري

اين الگو باعث تقويت استدلال فراگيران, شناخت مفاهيم, فرضيه ها و آزمون آنها در دانش آموزان مي شود. در اين الگو جو همكاري بين معلم و شاگردان وجود دارد, ولي سيستم اجتماعي بيشتر توسط معلم به ترقيب فراگيران جهت آغاز كاوشگري مي پردازد و شيوه ها ي كاوشگري را به آنها ياد مي دهد, اين الگو منجر به يادگيري و تقويت مهارتهاي جريان علمي, كاوشگري خلاق, تقويت روح خلاقيت, استقلال در ياد گيري, تحمل ابهام و موقتي بودن  دانش در دانش آموزان مي شود.

 مـــراحل تدريس الگــو عبارت است از :

·        مواجه نمودن فرگيران با مسئله

·        گردآوري داده ها در خصوص مسئله و اثبات آن

·        طبقــــه بندي داده ها (اطلاعـــات)

·        تجـــــزيه و تحليـــل داده ها

·        تحليل جـريان كاوش

الگـــوي پيش سازمـــان دهنـــده

اين الگو باعث يادگيري با معنا در دانش آموزان مي شود و در آن معلم, ساخت ذهني را در دست دارد و همواره مطالب قبلي تميز دهنده را در دست دارد و همواره مطالب يادگيري را به سازمان دهندگان ارتباط مي دهد و به شاگردان كمك مي كند تا مطالب جديد را از مطالب قبلي تميز دهند اين الگو منجر به تقويت مفاهيم, درون سازي معني دار اطلاعات و افكار, عادت به تفكر منظم و منطقي و تقويت روحيه كاوشگري در دانش آموزان مي شود, و براي كليه سطوح تحصيلي مناسب است. مـــراحل پيش سازمان دهنده:

۱- از طريق روشن كردن منظور درس به وسيله مثال و تكرار.

۲- ارائه مطالب , يا وظيفه مورد نظر براي دانش آموزان با يك نظم منطقي.

۳- تحكيم سازمان شناخت از طريق يادگيري فعال و توافق مجدد و يك نظم منطقي.

۴- تحكيم سازمان شناخت از طريق يادگيري فعال و توافق مجدد و يكپارچه.

 الگوي يادسپاري

اين الگو باعث تاكيد بر پردازش اطلاعات, افزايش يادسپاري و دروني كردن اطلاعات در دانش آموزان مي شود. معلم و شاگردان بصورت يك گروه براي دادن مطالب جديدجهت يادسپاري تلاش مي كنند.اين الگو نياز به عكس, وسايل مجسم , فيلم و ساير مطالب ديداري و شنيداري دارد. معلم شاگردان را در تعيين موضوعها, جهتها و تصويرهاي كليدي ياري مي كند.اين الگو دانش آموزان را در تسلط بر حقايق و افكار سيستمي براي يادسپاري تقويت قدرت ذهني و افزايش يادسپاري كمك و در تمام مراحل و سنين كاربرد دارد. مراحل تدريس اين الگو عبارت است از:

۱- توجه به مطالبي كه بايد يادسپاري شوند. از طريق خط كشيدن زير آنها و ...

۲- ايجاد ارتباط از طريق فنون كلمه كليدي و كلمه جايگــــزين

۳- بسط تصاويــــــر

۴- تمــــرين و ياد آوري به منظور آموخته شدن كامل

الگوي رشد عقلي

اين الگو باعث سازگاري و متناسب نمودن آموزش با مراحل رشد فراگيران ميشود. در اين الگو كاوشگري در جوي اجتماعي و عقلي آزاد همراه است. معلم بايد جو تسهيل كننده اي ايجاد تا شاگرد احساس خود را آزادانه بيان كند. اين الگو منجر به تقويت جنبه هاي انتخابي رشد شناختي و جنبه هاي عاطفي و اجتماعي در دانش آموزان مي شود.مـراحل تدريس الگو عبارتند از:

۱- به وجود آوردن موقعيتي كه مطابق رشد دانش آموز باشد.

۲- كاوشگري از طريق دريافت پاسخهاي دانش آموزان.

۳- انتقال از طريق بررسي استدلال دانش آموزان.

الگوي كاوشگري علمي

اين الگو باعث آموزش علمي به سبكهاي مشخص و آموزش مفاهيم بنيادي در دانش آموزان مي گردد . رسالت معلم در اين الگو پرورش كاوشگري , ايجاد جوي توام با همكاري و داشتن انعطاف است. اين الگو منجر به دانش علمي تعهد به كاوشگري علمي, ژرف انديشي و روح مهارت همكاري در دانش آموزان مي شود.  مـراحل اين الگو عبارتند از:

۱-فراهم آوردن زمينه جسنجو براي دانش آموزان .

۲-تعيين مسئله از سوي دانش آموزان .

۳- مشخص كردن مسئله در هر جستجو توسط دانش آموزان .

۴- دانش آموزان حدس در خصوص راههاي توضيح مشكل مي پردازند.

الـگــــوي تدريس غيـــــر مستقيم

اين الگو باعث مشاركت فراگيران در يادگيري شده و به آنها ياد مي دهد كه چگونه خود را به فراگيري مطالب پرداخته و مسائل را حل نمايند. معلم نقش هادي, راهنما و تسهيل كننده را دارد و دانش آموز آغاز كننده به نحوي كه معلم به دانش آموزان كمك مي كند تا مسائل را تعريف و براي حل موفقيت آميز آنها اقدام نمايند. همچنين معلم بايستي مكاني آرام توام با جو مثبت و اطلاعات مورد نياز براي دانش آموزان فراهم نمايد. اين الگو دانش آموزان را قادر به افزايش آگاهي فردي, رشد خود, هدفهاي اجتماعي و تحصيلي متنوع مي نمايد. مراحل تدريس اين الگو عبارتند از:

۱- تعريف موقعيت توسط فراگير به نحوي كه معلم ابراز احساسات  را ترغيب       مي كند.

۲- كشف مشكل بوسيله دانش آموزان .

۳- رشد بينش توسط بحث دانش آموزان در باره مسئله و حمايت معلم از آنها.

۴- برنامه ريزي و تصميم گيري توسط دانش آموزان .

۵-يكپارچگي از طريق توسعه بينش دانش آموزان در خصوص مسئله و حمايت معلم از آنها. 

الگـــوي بدايع پــــردازي ( افـــزايش تفكــــر خلاق )

هدف اين الگو افزايش تفكر خلاق و مشكل گشايي در مواقع خاص, بر هم زدن سنتهاي متداول و گسترش افقهاي فردي و اجتماعي در دانش آموزان است. معلم سوالاتي از دانش آموزان مي نمايد, ولي پاسخ دانش آموزان كاملاً باز است و معلم بايستي كمك كند تا شاگردان تفكر خود را بسط دهند اين الگو باعث رشد خلاقيت و نوع آوري, همبستگي گروه و بر هم زدن سنتها در نزد انظار مي شود.

مراحل تدريس الگو عبارتنداز:

۱- توصيف وضعيت جديد به كمك معلم

۲-قياس مستقيم به نحوي كه معلم قياس مستقيم ( مقايسه ساده از دو موجود يا دو مفهوم) را پيشنهاد و از شاگردان مي خواهد آنها را توصيف كنند.

۳-قياس شخصي به نحويكه معلم شاگردان را به قياس مستقيم ( شدن) ترغيب ميكند.

۴-مقايسه قياسهـــا از طــــــريق شاگردان

۵-تــوضيح تفاوتها به كمك شاگــردان

۶-اكتشاف به كمك شاگــردان

۷-قياس زايي، شاگردان مجدد به بيان شباهتها و تفاوتهاي قياس مي پردازند. 

الگــــوي آگاهي يابي

اهداف اين الگو كمك به دانش آموزان براي توسعه آگاهي از توانايي هاي خويشتن در تفكر و احساسات گروهي, مناسب انساني و ايجاد تصور ذهني از خود است. معلم بايد در اين الگو انعطاف پذير باشد. اين الگو منجر به افزايش آگاهي، خود يك پارچگي روابط ميان فردي مي شود. مــــراحل اين الگو عبارتند از :

۱-مشخص كردن تكليف براي شاگردان از طريق ايجاد محيط امن براي آنها

۲-بحث و تحليل در خصوص گام اول  

الگـــــوي ديــــدار در كــــلاس درس

اين الگو براي كمك به فراگيران در پذيرش مسئوليت رفتار و شرايط اجتماعي است معلم بايستي داراي شخصيتي صميمي و ماهر در فنون بحث ميان فردي باشد و بيشتر اقدامات كنترل, ولي با دانش آموزان  سهيم است. اين الگو باعث استقلال و خود محبت دهي و آزاد انديشي مي شود. مــــراحل الگو عبارتند از:

۱- استقرار فضايي از پذيرش مشاركت ( تشويق دانش آموزان براي مشاركت و سخن گفتن)

۲- طرح مسئله براي بحث بوسيله دانش آموزان يا معلم و بررسي پيامدهاي آن

۳-بررسي قضاوت ارزشي توسط فراگيران در خصوص مسئله

۴- تعيين اقدام ديگر جايگزين از طريق توافق دانش آموزان كه كدام مسئله را پيگيري نمايند.

۵- التزام علمي دانش آموزان در برابر جمع

۶- پيگيري رفتاري از طريق سنجش رفتارهاي جديد ايجاد شده در دانش آموزان  .

الگــــوي پــــژوهش گـــروهي ( تفحص گــــروهي )

اين الگو براي كمك به دانش آموزان در تقويت مردم سالاري, تشريك مساعي و آموزش آنها از طريق همكاري كاوشگرانه در فهم و مسائل اجتماعي و تحصيلي است در اين الگو معلم مانند يك مشاور عمل مي كند و بايستي بتواند به درخواستهاي دانش آموزان پاسخ دهد و به كمك آنها نيازمنديهاي آموزش را فراهم آورد. اين الگو نيازمند يك جو مثبت براي استدلال و مذاكره مي باشد و در همه سنين و سطوح تحصيلي و انجام كارهاي گروهي كاربرد مناسبي دارد. اين الگو در نهايت منجر به كاوشگري منظم , كنترل و پويش موثر گروهي, تقسيم كار, مردم سالاري, تعهد و تمايل نسبت به كاوشگري و هم كوششي در دانش آموزان مي شود. 

الگــــوي آمــــوزش آزمايشگاهــــي

اين الگو باعث افزايش فهم اجتماعي , مهارت , توانايي يادگيري و تقويت كار گروهي در دانش آموزان مي شود. معلم در اين الگو نقش مشاور را ايفا نموده و دانش آموزان را حمايت مي نمايد. در نهايت منجر به تقويت يادگيري و آموزش در بستر پژوهش در آنها مي شود. اين الگو براي كليه دروس به ويژه علوم دقيقه و در تمام دوره هاي تحصيلي و سنين مختلف كاربرد دارد. 

الگـــوي كاوشگـــــري علـــوم اجتماعـــــي

اين الگو باعث درك مسائل اجتماعي, از قبيل مردم شناسي, جامعه شناسي, فرهنگ شناسي, مهارت عقلي, آموختن اطلاعات, تشكيل مفاهيم و استفاده مناسب از مفاهيم در دانش آموزان مي شود. در اين الگو معلم موقعيت كاوشگري را ايجاد و از دانش آموزان مي خواهد تا به بررسي و نتيجه گيري در مورد آن بپردازند. اين الگو در تمام سنين و دوره هاي تحصيلي به ويژه در درس علوم اجتماعي كاربرد دارد. و در نهايت باعث تقويت فهم و درك دانش آموزان در خصوص مسائل اجتماعي مي شود. 

الگـــوي يادگيـــــــري در حد تسلط آمـــــــوزش مستقيـــم

(نظــــريه اجتماعــــي يادگيــــري )

هدف اين الگو ايجاد و تقويت مهارتهاي اساسي, مطالب آموختني از ساده به مشكل و دادن مطالب درسي به صورت انفرادي به دانش آموزان و استفاده از تكنولوژي ديداري و شنيداري و دانش آموزان است. در اين الگو معلم حامي دانش آموزان است و به آنها كمك مي كند تا مستقل ياد بگيرند. اين الگو در نهايت دانش آموزان را قادر به تسلط بر محتواي علمي, تقويت انگيزه درس خواندن, توانايي كنترل خود و تقويت عزت نفس مي نمايد. اين الگو در همه دوره هاي آموزشي و سنين مختلف كاربرد دارد.

الگـــوي آمــــوزش براي رشد مفهــــوم و مهـــارت

اين الگو معمولاً به دو صورت زير است:

۱- الگوي نظريه و عمل:

مانند يك مهارت رياضي كه در آن مهارت با نشان دادن ممارست, باز خورد و نظارت در هم مي آميزد تا دانش آموز بر آن مهارت تسلط يابد.

۲- شبيه سازي كه از توصيف موقعيت هاي زندگي ايجاد مي شود.

مثال :معلم در درس جغرافيا, كره زمين است و يا از مولاژ استفاده مي كند و اندامها و دستگاه هاي مختلف بدن انسان را نشان مي دهد. در اين الگو معلم نقش هادي و راهنما را دارد و بايستي يادگيري با تشكيل شركت سهامي فكر بين دانش آموزان و معلم انجام گيرد اين الگو در همه سنين و سطوح تحصيلي كاربرد دارد و در نهايت باعث افزايش مفاهيم و مهارتهاي آگاهي درباره سيستمهاي اجتماعي, همدردي, آگاهي از تنش تغيير و احساس اثر بخشي در دانش آموزان     مي شود.»(محمدي ، ص49 ، 1383 )

 منابع:

1 ـ سنگري،محمد رضاو...، 1383 ،طراحي آموزشي فارسي اول دبستان (بخوانيم و بنويسيم)،تهران ، انتشارات مدرسه .

2 ـ شعباني ،حسن ، 1385، مهارتهاي آموزشي روشها و فنون تدريس ، تهران ، سمت .

3 ـ صفوي ،امان الله ، 1370 ، كليات روشها و فنون تدريس ، تهران ، نشر معاصر .

4 ـ ميرزا محمدي ، محمد حسن ، 1383 ، كتاب ارشد ، تهران ، پوران پژوهش .

·         نگاهي به روش تدريس مبتني بر خلاقيت

·          

سالياني است كه به خلاقيت به مثابه يكي از توانمندي هاي عالي ذهني مورد توجه قرار مي گيرد. اين موضوع مورد توجه فلاسفه ، دانشمندان علوم تجربي، و دانشمندان علوم نظري و انساني بوده است. براي گسترش دامنه بررسي خلاقيت و روشن سازي دورن داشت خلاقيت، روان شناسان، به ويژه روان شناسان حوزه آموزش و پرورش زحمات زيادي را متحمل شده اند. با اينهمه، آنچه در زمينه ي خلاقيت ارائه شده است، بيشتر در برگيرنده ي شيوه هاي پرورش خلاقيت است، و كم تر به اين امر كه چگونه مي توان مبتني بر خلاقيت عمل كرد، پرداخته شده است. در روش تدريس مبتني بر خلاقيت، تلاش بر اين است كه شيوه خلاقانه عمل كردن از سوي معلم و دانش آموز باز نموده شود. معلم بايد با استفاده از روش تدريس حاضر به گونه اي تدريس كند كه بتوان با شاخص هاي خلاقيت آن را خلاقانه ناميد. دانش آموزان هم بايد در فراگيري از راه هاي خلاقانه بهره گيرد.

     روش تدريس مبتني بر خلاقيت، اندك زماني است كه مورد توجه قرار گرفته است. اوج توجه به روش تدريس مبتني بر خلاقيت پس از دهه ي 1980 بوده است. ولي بيشترين توجه به خلاقيت از حدود نيمه دوم قرن بيستم آغاز شده است. ج.پ.گيلفورد از پيشگامان پژوهش در زمينه خلاقيت بوده و – پژوهش هاي زيادي را در اين باره انجام داده است. در آغاز كار، تعاريف زيادي از سوي كسان زيادي درباره ي خلاقيت ارائه مي شد و برداشت هاي متفاوتي هم از آن در ميان بود. براي مثال، رابرت . ام . گانيه بر اين باور بود كه خلافيت گونه اي از حل مسئله است. و تعاريف زير از خلاقيت به عمل آمده است:

1.      خلاقيت، سيالات، انعطاف پذيري و اصليت (بكر بودن) را شامل است.

2.      خلاقيت در هم كردن عناصري متناسب و جدا از هم است كه به منظور كسب سود انجام مي گيرد.

3.      خلاقيت انجام دادن كاري نو است كه از سوي گروه ها يا افرادي مورد توجه قرار مي گيرد، يا آنكه براي برآوردن نيازي استفاده مي شود.

هر كدام از تعاريف فوق را مي توان از ديدگاه هاي گوناگوني نقد كرد و يا مي توان ايراداتي به آنها وارد كرد. ولي با اندك مسامحه اي مي توان تا حدودي هر كدام از تعاريف ياد شده را پذيرفت و با بيان شرط هايي آنها را قابل استفاده كرد. در ادامه شرط هاي خلاقيت و كار خلاق مي آيد.

       يكي از شرط هاي روشن و يا نسبتاً روشن خلاقيت آن است كه چيزي را كه يادگيرنده ارائه مي دهد يا معلم مي نماياند بايد ثمره كار خود وي باشد. اين شرط مبين آن نيست كه كار تكراري و طوطي وار هم بايد خلاقيت ناميد، بكله كاري متعلق به فرد است كه برآمده از انديشه خودش باشد. از اين رو، دانش آموزي كه فقط از قواعد «معلم گفته» بهره مي گيرد و تمرين مي كند كار خلاق انجام نمي شود. يا معلمي را كه صرفاً به طور صريح مايه كار خود را تقليد معلمان پيشين قرار مي دهد خلاق مي ناميم. شرط ديگر خلاقيت را مي توان «اصالت كار» در نظر آورد. اصالت كار به معني گشودن راه هاي جديد براي حل مسائل يا بررسي رخ دادها يا يادگيري واقعيت ها ، مفاهيم ، اصول و .. است . اگر يادگيرنده و معلم هر كدام به كاري كه انجام مي دهند – تدريس / يادگيري – از زاويه اي نگاه كنند كه تسهيل كننده باشد، كاري انجام داده اند كه اصيل است. يعني ، به نحوي مي توان آن كار را از مجموع كارهايي كه در اين راه صورت مي گيرد تميز داد و برجسته دانست.

       از شرط هاي ديگر خلاقيت و اثر خلاقانه، هدفداري آنست. بنا به گفته ي داستايوسكي ، اينكه بگوييم انسان موجودي خلاق است، بدين معنا است كه بگوييم تقدير انسان تلاشي آگاهانه در حصول به يك هدف و اشتغال در مهندسي – يعني ساختن مداوم راه هاي نوين – است. منظور از اين گفته آنست كه هر فرد خلاق، اثري را كه مي آفريند بايد براي هدفي خاص باشد.

·         كلاس درس و خلاقيت

كلاس درس كه بخش عمده اي از فعاليت تدريس و يادگيري در آن صورت مي گيرد ، نقش اساي در ايجاد زمينه براي خلاقيت دارد. فضاي عاطفي، شرايط فيزيكي، جو يادگيري، ميزان انگيزه براي آموختن و ... از عوامل درون كلاسي هستند كه بر پديدآيي خلاقيت اثر گذارند. در ميان عوامل ياد شده، نقش معلم در پرورش خلاقيت انكار ناپذير است. اثر تعامل معلم در اثر كلاس از دو جنبه قابل ملاحظه است: رابطه عاطفي با دانش آموزان و رابطه آموزشي و ياددهي . ايجاد شرايط مساعد براي رشد خلاقيت مستلزم اين است كه معلم جوي صميمانه و مطمئن در كلاس درس ايجاد كند. به طوري كه دانش آموز بتوانند با احساس امنيت، عقايد و نظريان خويش را ابراز دارند. معلم پس از تأمين نياز عاطفي دانش آموزان ، مي تواند با اجراي اصول مناسب آموزشي دانش آموزان را هر چه بيشتر رهنمون گردد. نكته حائز اهميت ديگر، نوع نگرش معلم به خلاقيت و دانش آموزان خلاق است.  توجه به اين كه اغلب دانش آموزان خلاق كمتر با جمع هماهنگ هستند و رفتارشان قابل پيش بيني نيست، بعضي معلمان فكر مي كنند كه آنان، دانش آموزان دردسر آفرين هستند.

«تورنس» در مطالعه اي، از بيش از هزار معلم خواست تا ويژگي هاي دانش آموزان بهتر و جالب تر را اعلام كنند. ده موردي كه براي معلمان بيشترين ارزش را داشت عبارت بود از:

1-    رعايت ديگران

2-    استقلال فكري

3-    سخت كوشي

4-    شوخ طبعي

5-    كنجكاوي

6-    صميميت

7-    انجام دادن به هنگام كار

8-    دانش (دانستن)

همچنين يادآوري مي شود كه ويژگي هايي مانند داشتن جرأت در مورد اعتقادهاي شخصي ، در قضاوت ، بي علاقگي نسبت به قبول قضاوت متصديان امور و وساير ويژگي ها، كه فرد خلاق داراست در فهرست ديده نمي شود. با توجه به اين كه ويژگي هايي مانند ابتكار و نيت، نامحدود وكنترل آن سخت است، معلمي كه اطميناني به قدرت خويش در اداره كردن ندارد، به تمرين هاي معمولي تر دركلاس مي پردازد و تا از تلاش هاي نگران كننده پرهيز كند.

·         گام هاي دست يابي به خلاقيت

بي شك مجموعه تحقيقات در حوزه روان شناسي تربيتي، تدريس، روان شناسي اجتماعي، ارتباطات و ... الگو بودن معلم براي دانش آموزان مورد تأييد قرار مي دهند. بنابراين ، بر اين باوريم اگر مي خواهيم دانش آموزاني خلاق داشته باشيم بايد معلماني خلاق بود. پس در حرفه معلمي ، خودسازي خلاقيتي مقدم بر خلاق سازي يادگيرندگان است. در اين قسمت توصيه هايي را براي پرورش خلاقيت شخصي ارائه مي دهيم.

     براي دست يابي به تفكر خلاق و خلاقيت، هر روز لحظاتي را به تنهايي و در خلوت به تفكر خلاق بپردازيد. موفقيت شما در رسيدن به تفكر خلاق بستگي به نحوه ي بهره گيري ذهنتان دارد. شما بايد بتوانيد ذهن خود را براي خلاقيت آسوده، نگهداريد. زماني را براي تفكر خلاق در نظر بگيريد، و به طور مرتب برنامه خود را پي گيري كنيد. بدين ترتيب مي توانيد روزانه اقدامات زير را انجام دهيد:

1-   به يادداشت هاي خود مراجعه كنيد تا شايد در رابطه با مشكل امروز خود، به نكته ي مفيدي دست يابيد.

2-   از همه يادداشت ها، فهرست ها، كاتالوگ ها و ... استفاده كنيد؛ با فراهم آوري مجموعه اي جامع واقعيت ها و اطلاعات در يك زمينه خاص، ذهن شما براي تحليل و تفكر فعال تر مي شود.

3-   در زمان ها و اوقاتي كه براي تفكر خلاق درنظر آورده ايد به انديشه ورزي بپردازيد. و در پي پيدا كردن حال و حوصله نباشيد و منتظر نباشيد كه راه حل درستي به يك باره به شما الهام خواهد شد. مطابق برنامه به تفكر بپردازيد و به ياد داشته باشيد كه موفقيت شما در عمل به برنامه تنظيمي است.

4-   اگر در يك روز نتوانستيد به تفكر خلاق درباره ي مسايل خود بپردازديد، تسليم نشويد. در چنين مواقعي پياده روي كنيد، قدم بزنيد يا كار ديگري انجام دهيد كه نياز به فكر كردن نداشته باشد . پس از انجام اين فعاليت ها، مجدداً درباره ي راه حل مشكل خود يا درباره ي طرح جديد براي كار به تفكر خلاق بپردازيد. پي گيري اين عمل شما را در دست يابي به راه حل خلاقانه ياري خواهد كرد.

5-   در هر يك از جلساتي روزانه براي تفكر خلاق تخصيص داده ايد، هر بار يك سؤال مشخص طرح كنيد. سپس، تلاش كنيد انديشه هاي مهم را به ايده هاي روشن تبديل كنيد. به فكر باشيد كه مسئله را دقيق تر و عيني تر سازيد. زيرا مسائل دقيق و عيني راه حل هاي عيني و دور از ابهام مي طلبند.

6-   براي رسيدن به جواب و پيدا كردن راه حل ها براي خودتان محدوده زماني در نظر بگيريد.

7-   تا آنجا كه مي توانيد راه حل هاي بيشتري را براي مشكل خود به ذهن آوريد و سپس اين راه حل ها را يادداشت كنيد.

8-   راه حل هاي گوناگوني را كه انديشيده ايد با هم ادغام كنيد تا راه حل هاي اساسي تري بيابيد.

9-   وقتي به حل مشكل فكر مي كنيد اجازه دهيد هر راه حل كه به ذهنتان مي رسد، ظهور يابد و شما آن را يادداشت كنيد. وقتي در حال انديشه سازي يا توليد ايده و راه حل هستيد به هيچ وجه به قضاوت و داوري نپردازيد.

10-  براي حل مشكل مورد نظر خود، ابتدا همه واقعيت هاي مثبت مرتبط با آن را جمع آوري كنيد، سپس اطلاعاتي را كه در مقدمات كار، گرد آورده ايد به آن اضافه كنيد و در نهايت تخيل خود را كار گيريد تا در انتظار نتايج شگرف آن باشيد.

11-  واقعي احساس كرديد به قدر كافي اطلاعات مناسب گردآوري كرده ايد، مي توانيد به ارزشيابي بپردازيد. وقتي به اين مرحله رسيديد، اطمينان داشته باشيد كه به مرحله ارزشيابي يا مرحله ي چهارم از تفكرخلاق دست يافته ايد. با نقد و داوري راه حل هاي كارساز و اثر گذار را برگزينيد و باقي راه حل ها را حفظ كنيد.

12-  اگر نسبت به ارزش برنامه يا انديشه هاي خود اطمينان كافي نداريد، از ديگران بخواهيد در نقد و ارزشيابي آنها به شما ياري كنند. از اين طريق هم مي توانيد برنامه ي كار تفكر خلاق خود را مورد ارزشيابي و قضاوت قرار دهيد.

·         بيست اصل توسعه و پرورش خلاقيت دانش آموزان

«تورنس» بيست اصل براي توسعه تفكر خلاق از طريق تجارب مدرسه ارائه مي دهد:

1- تفكر خلاق را با ارزش بدانيد.

هر مربي درهر دوره بايد به عقايد جديدي كه كودكان و نوجوانان طرح مي كنند، توجه داشته باشد و اين افراد را تشويق كند كه استعداد خلاق خود را گسترش دهند. هر مربي بايد به اين مسئله بيش از آموزش اطلاعات اهميت دهد ، زيرا تفكر خلاق در كسب اطلاعات جايگاه مهمي دارد. طبيعي است كه اگر به تفكر خلاق اهميت داده شود، بچه ها به طرف آن كشيده مي شوند. اگر انتظار داريم، خلاقيت گسترش يابدف بايد ياد بگيريم كه آن را با ارزش بدانيم.

2- بچه ها را نسبت به محرك هاي محيطي حساس تر كنيم.

تقريباً در همه مطالعات اخير در مورد افراد بسيار خلاق در رشته هاي گوناگون ، بر اهميت حساسيت به انواع محرك هاي محيطي تأكيد نشده است. نوع حساسيت ، نيازها در روحيات انساني و مانند آن حساس باشد. در حالي كه نياز به حساسيت مانند حساسيت به پديده هاي شيميايي نيست. اما يك شيمي دان خلاق به حساسيت زيادي نسبت به پديده هاي شيميايي نيازمند است. ولي لازم نيست به پديده هاي اجتماعي، حداقل در حوزه اي كه مربوط به تحقيقات شيمي است بپردازد . بنابراين، لازم است بچه ها را بر طبقه وسيعي از محرك هاي محيطي حساس تر كنيم.

3- دست كاري اشيا و عقايد را تشويق كنيد.

بچه ها اغلب مايل اند به دست كاري و بررسي اشيا بپردازند كه لازمه كنجكاوي آن هاست. مطالعات ما در تفكر خلاق در دانش آموزان دبستاني نشان داد بين درجه دستكاري و كيفيت و كميت پاسخ هاي ابتكاري همبستگي زيادي وجود دارد.

4- چگونگي آزمايش منظم عقايد را ياد بدهيد.

يكي از اهداف كاملاً پذيرفته شده تربيتي اين است كه به بچه ها ، آزمون واقعيت ها را آموزش بدهيم تا تصويري واقعي از دنيايي كه در آن زندگي مي كنند، به دست آورند. معلمان بايد از كلاسهاي ابتدايي شروع كنند و به بچه هايشان نشان دهند كه چگونه براي مشخص كردن مسئله، هر پيشنهاد را به طور منظم مي آزمايند.

براي مثال ، براي يك مسئله، معلم يا دانش آموزان راه هاي گوناگوني را كه ممكن است مسئله حل شود، مشخص، سپس دانش آموزان را تشويق مي كنند كه راه هاي متفاوتي بيابند. بعد از تلاش براي يافتن راه هاي متفاوت ، به آنها اجازه مي دهند كه راجع به بهترين راه تصميم بگيرند. به عقيده من اين روش از سطوح پايين، حداقل از كلاس سوم قابل اجرا است.

5- تحمل عقايد تازه را افزايش دهيد.

يكي از مهمترين عيوب نظام تربيتي امروز، تأكيد بسيار بر برقراري هنجارهاي رفتاري است تا توليد كارهاي تازه و اصيل (ابتكاري) حتي بعضي معلمان ، دانش آموزي را كه جواب تازه و اصيلي ( ابتكاري) داده، كه بر خلاف انتظار است، اذيت مي كنند. در حالي كه مربيان بايد عقايد تازه افراد خلاق را حمايت و بچه ها را به اين عمل تشويق كنند.

6- از تحميل يك الگوي خاص اجتناب كنيد.

آزادي، يك اصل اساسي در كار خلاق است. راه هاي زيادي براي انجام دادن كارها وجود دارد. بنابراين، مقيد كردن افراد به تبعيت از يك الگوي خاص، آثار منفي به بار مي آورد.

7- دركلاس جوي خلاق ايجاد كنيد.

كلاسي داراي جو خلاق است كه فضاي آزاد داشته باشد. لازمه اين امر فقدان ترس و احساس امنيت است. براي ايجاد تفكر خلاق در بچه ها، ايجاد گروه هاي كلاسي نقش موثري دارد و بچه هاي گروه با شركت در ايجاد افكار خلاق ، احساس لذت و رضايت مي كنند.

8- به كودك ياد بدهيد تفكر خلاق خود را ارزشمند بداند.

بچه ها بايد ياد بگيرند به عقايد خود اهميت بدهند. يك روش اين است كه عادت كنند افكارشان را يادداشت كنند. تهيه يك دفتر مخصوص براي اين امر مفيد است. غالباً ما بسياري از انديشه هاي خوب را از دست مي دهيم. چون آن ها را فراموش مي كنيم. پس بهتر است افكارمان را روي كاغذ بنويسيم و حتي اگر در ارزش انديشه اي ترديد داشته باشيم، بهتر است آن را ثبت كنيم زيرا ممكن است در زماني ديگر مورد بررسي ، انتقاد و تغيير قرار گيرد يا انديشه ي مهم ديگري را در ما برانگيزد.

9- مهارت هايي به منظور اجتناب از بدآموزي همسالان آموزش دهيم.

گاهي بچه ها خلاق ويژگي هايي دارند كه آثار نامطلوبي بر دانش آموزان مي گذارند. مانند مستقل عمل كردن، نداشتن هماهنگي و اعتنا نكردن به جمع و اهداف گروهي . مربيان بايد مهارت هاي لازم براي شناخت احساسات ديگران را به آنان بياموزند و اجازه دهند به تنهايي كار كنند، اما نه آنگونه كه خود را از جمع جدا سازند.

10- اطلاعات لازم راجع به فرايند خلاقيت را ارائه دهيم.

كودكان را با فرايند خلاقيت آشنا وبرنامه هاي آموزش خلاقيت را تمرين كنيم.

11- احساس ضعف در برابر شاهكارها را دور كنيد.

احساس ضعف در برابر شاهكارها مانع رشد استعداد خلاق مي شود. اگر معلم وقت بگذارد و جزئيات روشي را كه هنرمند يا نويسنده از آن استفاده مي كند، براي دانش آموز توضيح دهد، اين احساسات ضعف كاهش مي يابد. هنگامي كه دانش آموز مي فهمد يك شاهكار چه مراحلي را طي كرده است، ديگر آن را ماوراي قدرت خويش نمي بيند.

12- يادگيري خودانگيز را تشويق و ارزشيابي كنيد.

كنجكاوي بچه ها سبب خودانگيزي آنها مي گردد و معلمان و والدين مي توانند آن را زنده نگه دارند. سازمان بندي زياد برنامه درسي مانع خودانگيزي مي شود كه عامل مهمي در ايجاد خلاقيت است.

       چگونگي ارزشيابي نيز درخودانگيزي داراي اهميت است. اگر حفظ كردن جزئيات را ارزشيابي كنيم، دانش آموزان به حفظ مطالب مي پردازند. اما اگر ارزشيابي بر اساس توانايي تكميل و كاربرد اصول باشد، تلاش خواهند كرد چنين كنند.

13- خاري در پا ايجاد كنيد.

يعني توجه آنان را به يافته هاي بحث برانگيز جلب كنيد. «نورشارپ» عقيده دارد كسي متفكر خلاق نمي شود مگر آن كه به طور مداوم خاري در پا داشته باشد. بنا بر نظر او، فردي كه زودرنج است، نمي تواند خلاق باشد. فردي كه داراي تفكر خلاق است، دائماً با مشكلات دست و پنجه نرم مي كند، به ان فكر مي انديشد، تحليل مي كند و در نهايت، راه هاي گوناگوني را از طريق شواهد تجربي و آزمايش مي سنجد. معلمان مي توانند در تمام سطوح خارهايي در پا ايجاد كنند. در مدارس ابتدايي ، مي توانند انگيزه بچه ها را با طرح سؤال و كمك به آنها براي يافتن جواب حفظ كنند.

14- براي تفكر خلاق ضرورت هايي ايجاد كنيد.

معلمان مي توانند فرصت هايي ايجاد كنند تا دانش آموزان به تفكر خلاق بپردازند . مانند استفاده از مسائلي كه تا حدي مشكل باشد و به راحتي به جواب نرسد.

15- موقعيت هايي براي فعاليت و فرصت هايي براي آرامش ايجاد كنيد.

تقسيم اوقات به فعال و آرام در ايجاد انديشه هاي تازه مهم است. انديشه هاي مهم براي بعضي افراد ناگهاني و هنگام انواع فعاليت هاي متنوع پيش مي آيد. تاريخ نشان دادن كه گاهي ابداعات و اكتشافات در دوره هاي آرامش و سكوت به وجود آمده است. معلم مي تواند به بچه ها كمك كند تا در روز، اوقاتي سكوت و آرامش داشته باشند و تمام وقت در گروه نمانند.

16- براي رسيدن به عقايد، منابع قابل دسترس فراهم كنيد.

واضح است براي اين كه بچه ها به عقايد ديگران پي ببرند، بايد به منابع دسترسي داشته باشند. اما مدارس نمي توانند همه منابع لازم را در اختيار بچه ها قرار دهند. پس لازم است آنها را آموزش دهند تا كمبودها را خلاقانه بپذيرند. منظور از پذيرش خلاقانه اين است كه فرد تلاش كند براي رسيدن به هدف، حداكثر بهره را از منابع دسترسي ببرد.

17- عادت رسيدن به كاربرد كامل عقايد را تشويق كنيد.

غالباً افرادي كه به مضامين كامل عقايد نمي پردازند، نمي توانند به كشف مهمي نايل آيند. زيرا به اندازه ي كافي براي رسيدن به نتايج منطقي به مغزشان فشار نمي آورند. بايد به بچه ها آموخت گاهي نياز است روزها، هفته ها و ماه ها، يك مطلب را تا به دست آوردن شواهد كامل دنبال كنند.

18- انتقاد سازنده را گسترش دهيد و فقط انتقاد كردن را آموزش ندهيد.

با هر موضوعي كه تدريس مي شود، فرصت هايي براي تقويت و توسعه عادت و مهارت انتقاد سازنده به وجود آوريد.

19- كسب شناخت در رشته هاي گوناگون را تقويت كنيد.

شناخت رشته تخصصي، در ايجاد عقايد بنيادي مفيد است. بسياري از عقايد و روش هايي كه در يك رشته طرح مي شود، از رشته ي تخصصي ديگري گرفته شده است و در آن رشته به كار مي رود.

20- معلماني با روح حادثه جويي باشيد.

بچه هاي بسيار خلاق روحيه حادثه جوي دارند و معلماني كه به اين روحيه توجه دارند، به گسترش آن كمك مي كنند. معلماني كه خود روحيه حادثه جويي دارند، اين روحيه را در دانش آموزانشان تقويت مي كنند و در خلاق تر شدن آن ها تأثير دارند.

·         مراحل نخصت روش تدريس مبتني بر خلاقيت

o       مرحله نخست : ارائه ي مسئله

منظور از ارائه ي مسئله، تعيين وظيفه اي است كه بايد انجام شود. براي انجام دادن مطلوب وظيفه يا حل مسئله به نحوي اثر گذار الزامي مي نمايد. وظيفه يا مسئله را از جنبه هاي گوناگون بررسي مي كنيم تا نوع وظيفه يا مسئله خود را به روشني عيان كند. براي موفقيت بيشتر در اين زمينه بايد از حافظه، استدلال ، مهارت هاي ذهني يا عقلاني و ... بهره گرفت. گردآوري اطلاعات و واقعيت هاي مربوط به مسئله و تحليل آنها هم به تعريف و روشن سازي وظيفه و مسئله كمك مي كند.

o       مرحله دوم: راه حل يابي

در مرحله حاضر تلاش مي شود به دانش آموزان ياري گردد تا راه حل هاي مورد نظرشان را اعلام كنند. معلم بايد سعي كند تا دانش آموزان راه حل هاي متفاوتي را براي حل مسئله پيشنهاد دهد. وجود راه حل هايي سبب مي شود امكان گزينش راه حل مطلوب حاصل شود. بهتر است، به دانش آموزان بگوييم راه حل هاي مورد نظرشان را آن گونه كه ذهنشان مي رسد در دفتر چه خود يادداشت كنند، تا امكان  قضاوت درباره ي آنها وجود داشته باشد.

o       مرحله سوم: گزينش و كاربست

در اين مرحله ، معلم تلاش مي كند دانش آموزان را وادار كند تا از ميان انواعي از راه حل هايي كه در نظر گرفته اند بهترين راه حل را براي حل مسئله برگزيند. به اين منظور، مي توانيم از دانش آموزان بخواهيم به دفتر يا برگه كار خود مراجعه كنند و راه حل هاي نوشته شده را بررسي و غربال كنند تا آنكه راه مطلوب حل مسئله روشن شود. پس از گزينش راه حل مناسب بايد آن را به كار بست. براي كمك به همبستگي كلاسي مي توان ايده هاي دانش آموزان يا راه حل هاي آنان را خوانده و از دانش آموزان خواست بر اساس بهترين ايده به حل مسئله مبادرت ورزند. هر دانش آموز مي تواند ايده يا راه حلي كه مطلوب مي انگارد انتخاب كند.

o       مرحله چهارم: ارزشيابي

در اين مرحله از مجموعه عمليات انجام گرفته ، ارزشيابي مي شود. با ارزشيابي از عمليات دو گونه تصميم مي توانيم بگيريم يا عمليات را مطلوب مي انگاريم يا آنها را نامطلوب مي دانيم. برابر تصميم اتخاذ شده، فعاليت هايي هم صورت مي گيرد. يكي از فعاليت ها متوقف كردن عمليات است و ديگري پي گيري فعاليت ها و اصلاح فرآيند كار است. با توجه به محدود بودن زمان كلاس هاي درس، مطلوب است ارزشيابي از فرآيند و مجموعه ها به عهده معلم باشد.

منابع فارسي

1.      بارو، ر.و.ودز. در آمدي بر فلسفه آموزش و پرورش ، ترجمه ي فاطمه زيبا كلام، تهران: دانشگاه تهران ، 1376

2.      ترزا، شكوفائي خلاقيت كودكان، ترجمه حسن قاسم زاده و پروين عظيمي ، تهران نشر دنياي نو، 1375

3.      حسيني ، افضل السادات ، چگونگي ايجاد پرورش خلاقيت در دانش اموزان (قسمت دوم)، رشد معلم، 1376 ، شماره 5، صص 46-47

4.      شعاري نژاد، علي اكبر، فرهنگ علوم رفتاري ، تهران، امير كبير، 1364

منابع انگليسي:

1. Chaffee, J., Christine, M., & Stout, B.(1999). Critical thinking, thoughtful writing,Boston:

Houghton Mifflin Company.

2.Guilford, J.P.(1959) Three faces of intellect, American psychologist, 14 , 469-479

3. Mendick, S.A,(1962) The associative basis of the creative process. Psyclogical Riview, 69, 220 – 232.

4. Proctor. T. (1998). “Idea processing support systems”, Management Descision, Vol 36.2, 111-113

5. Reber, A .(1985) Dictionary of Psychology,New York: McGrow-Hiss Book Comapany.