تحقیق رایگان

سایت علمی و پژوهشی اسمان

تحقیق درباره انواع مناطق اقلیمی

تأثیر متقابل تابش آفتاب، جو و نیروهای گرانشی، توام با توزیع نامتعادل توده‌های خشکی و دریا تقریبا بی‌نهایت اقلیم مختلف ایجاد می‌کند. اما به هر حال مناطقی را می‌توان تشخیص داد که از نظر شرایط اقلیمی مشابه‌اند . آشنایی با چگونگی و محل این مناطق برای طرح اهمیت دارد چون این مناطق نشان دهنده مشکلاتی هستند که احتمالا طراح با آنها مواجه است.

حدود مرزی مناطق اقلیمی را نمی‌توان بطور دقیق ترسیم نمود چون یک منطقه اقلیمی به مرور تقریبا بطور نامحسوب به اقلیم بعدی منتهی می‌شود. تشخیص منطقه اقلیمی، یا محدوده انتقالی بین دو منطقه یک محیط مسکونی بخصوص آسان است.

بررسی حاضر به اقلیمهای گرم و مرطوب اختصاص دارد. تقسیم‌ اقلیمهای گرم و مرطوب به مناطق اقلیمی را بایست به عنوان یک وسیله ارتباط مورد نظر داشت. این تقسیم‌بندی «کدی» است که اطلاعات فراوانی را برای آنها که با آن آشنایی بیان می‌نماید. سودمندی این تقسیمات با افزایش تعداد افرادی که آن را قبول کرده و مورد استفاده قرار می‌دهند افزایش می‌یابد.

معرفی اقلیم گرم و مرطوب

اقلیمهای گرم و مرطوب در کمربندی نزدیک به خط استوا که از 15 درجه عرض جغرافیایی شمالی تا 15 درجه جنوبی وسعت دارد یافت می‌شوند. شهرهایی که در این منطقه اقلیمی قرار دارند عبارتند از لاگوش،‌ مامبوس ، کلمبو ، سنگاپور، جاکارتا، کیتو و پرنام بوکود، شکل /// نمودار اقلیمی مامبوس را نشان می‌دهد.

تغییرات فصلی شرایط اقلیمی در طول سال کم است مواقعی با باران کم یا زیاد و وقوع باد شدید و توفانهای توام با صاعقه تنها علایم تغییرات موجود هستند

دمای هوا یعنی دمای خشک در روز و در سایه بطور متوسط به 27 با 32 درجه سلسیوس می‌رسد اما گاهی از 32 درجه هم تجاوز می‌کند. متوسط حداقل دمای هوا در شب بین 21 و 27 درجه سلسیوس متغیر است. دامنه نوسان روزانه و سالانه دمای هوا هر دو بسیار کم است . رطوبت یعنی رطوبت نسبی و در اکثر اوقات تقریبا 75 درصد است اما ممکن است بین 55 تا تقریبا 100 درصد متغیر باشد فشار بخار بین 2500 تا 3000 نیوتن بر متر مربع باقی می‌ماند بارندگی در تمام طول سال زیاد است و عموما در چند ماه پی در پی شدید‌تر می‌شود مقدار بارندگی سالانه ممکن است از 2000 تا 5000 میلیمتر تغییر نماید و ممکن است در مرطوب‌ترین ماه از 500 میلیمتر هم تجاوز کند در هنگام وقوع طوفانهای شدید،‌ میزان بارندگی ممکن است برای مدت کوتاهی به 100 میلیمتر در ساعت برسد وضعیت آسمان تقریبا در تمام سال ابری است پوشش ابر 60 تا 90 درصد میرسد آسمان می‌تواند پرنور باشد و روشنایی آن به cd/m2 7000 می‌رسد هنگامی که آسمان از ابر نازکی پوشیده است یا در مواقعی که خورشید بدون پنهان شدن ستون سفیدی از ابرهای متراکم را منور می‌سازد مقدار روشنایی آن بیشتر از این هم می‌شود وقتی آْسمان پوشیده از ابرهای ضخیم باشد هوا تاریک بوده، روشنایی آن به cd/m2 850 یا کمتر میرسد.

قسمتی از اشعه خورشید منعکس شده و جزئی به وسیله ابرها یا بخار آب موجود در جو پراکنده می‌شود بنابراین اشعه که به زمین می‌رسد اشعه پراکنده اما قوی است و ممکن است باعث درخشندگی ناراحت کننده‌ای بشود ابرها و بخار آب موجود در هوا در شب نیز از بازتاب اشعه از زمین و دریا به آسمان جلوگیری نمود یا مقدار آن را کاهش می‌دهند به همین دلیل اتلاف حرارت جمع شده به سادگی صورت نمی‌گیرد.

سرعت بادها معمولا کم و اما امکان وقوع بادهای شدید در هنگام بوران وجود دارد.

به دلیل وفور بارندگی و بالا بودن دمای هوا گیاهان به سرعت می‌رویند و کنترل آنها مشکل است. خاک قرمز عمدتا از نظر کشاورزی ضعیف است مواد آلی مورد نیاز گیاهان و نمکهای معدنی در آب حل شده از محل شسته می‌شوند آب زیرزمینی معمولا بالاست و زمین ممکن است خیس باشد نور بسیار کمی از سطح زمین منعکس می‌شود.

خصوصیات ویژه : رطوبت بالا باعث رشد سریع علف و خاکهای گیاه دار (کپک) و زنگ زدگی و فرسودگی می‌شود. مصالح ساختمانی آلی به سرعت پوشیده می‌شوند پشه و سایر حشرات فراوانند توفانهای رعد و برق اغلب با تخلیه بار الکتریکی هوا با هوا توام هستند.

سرپناه برای اقلیمهای گرم و مرطوب

طبیعت اقلیم

اهداف فیزیولوژیکی

فرم و پلان

فضاهای خارجی

بامها و دیوارها

جریان هوا و بازشوها

تهویه

سرپناه سنتی

اقلیم جزایر گرم و مرطوب

سرپناه برای اقلیم‌های گرم و مرطوب

طبیعت اقلیم

برجسته‌ترین ویژگیهای این اقلیم شرایط گرم و چسبنده و وجود رطوبت دائمی است. دمای هوا بطور متوسط بالا و بین 21 تا 32 درجه سلسیوس و نوسان آن در شب و روز کم است. این دما به ندرت از دمای پوست در حالت عادی تجاوز می‌کند.

رطوبت هوا در طول تمام فصول سال بالاست. ابر غلیظ و بخار آب موجود در هوا چون فیلتری در مقابل تابش مستقیم آفتاب عمل می‌کنند. در نتیجه تابش مستقیم آفتاب تقلیل می‌یابد و بیشتر آن بصورت پراکنده تابیده می‌شود. اما در عین حال ابرها در شب از بازتاب حرارت زمین جلوگیری می‌کند.

اهداف فیزیولوژیکی اقلیم گرم و خشک

چون دمای هوا دایما به دمای پوست خیلی نزدیک است اتلاف حرارت از بدن به هوا، از طریق همرفت و هدایت جزئی است.

برای رسیدن به آسایش فیزیکی لازم است مقداری حرارت (حداقل به اندازه سوخت و ساز بدن) از بدن به محیط اطراف دفع شود. در هوا خیلی مرطوب، تبخیر مقدار کمی از عرق بدن لایه‌ای از هوا اشباع شده در اطراف بدن ایجاد می‌نماید که بطور موثری از ادامه تبخیر جلوگیری می‌کند و در نتیجه مانع از آخرین وهله دفع حرارت بدن می‌شود. این لایه از هوای اشباع شده را می‌توان با جریان هوا از اطراف بدن دور نمود. بنابراین با ایجاد جریان هوا نه تنها در داخل ساختمان بلکه در اطراف بدن ساکنین می‌توان تا حدودی آسایش ایجاد نمود این امر در واقع تنها راه بوبد بخشیدن شرایط حرارتی است.

چون در شب هوا به مقدار قابل توجهی خنک نمی شود. دمای سطح دیوارها و بام‌ با هم مساوی و به اندازه دمای هوا می‌شوند جریان یافتن هوای خارج به داخل ساختمان نیز این یکسان‌سازی دما را تسریع می‌نماید. چون دمای سطوح به دمای پوست نزدیک است اتلاف حرارت بدن از طریق تابش قابل چشم‌پوشی خواهد بود. ا ما در هر صورت لازم است از کسب حرارت از خورشید و از آسمان جلوگیری به عمل آید.

فرم و پلان

از آنجا که جریان هوا تنها راه بهبود بخشیدن شرایط حاد اقلیمی است ایجاد آن برای تامین آسایش در فضاهای داخلی حیاتی است لذا می‌بایست ساختمان رو به نسیمها باز شود و جهت استقرار آن طوری باشد که از کلیه نسیمهای موجود استفاده نماید کوتاهی در انجام چنین امری باعث می‌شود فضاهای داخلی ساختمان همیشه گرم‌تر از فضاهای سایه‌دار خارجی که در معرض جریان هوا هستند، شوند. در این نوع اقلیم پلان ساختمانها شکلی کشیده و باز دارد و شامل اتاقهایی تنها در یک ردیف است تا امکان کوران در فضای داخلی را بوجود آورد. این اتاقها می‌توانند از ایوانهای سرپوشیده یا راهروهایی که در عین حال سایه هم ایجاد می‌نمایند قابل دسترسی باشند بازشو درها و پنجره‌ها تا آنجا که ممکن است بزرگ هستند و یا می‌بایست این چنین باشند تا مسیر ازادی برای جریان هوا ایجاد نمایند. گروههای ساختمانی نیز از هم جدا هستند پلانهای گسترش یافته در جهت محوری عمود بر جهت بادهای غالب مقاومت اندکی در مقابل جریان هوا ایجاد می‌نمایند و در نتیجه راه حل مناسبی هستند.

اگر ردیفهایی از ساختمان سر هم قرار گیرند، جریان هوا در داخل ساختمانهای پشت به باد بطور قابل توجهی به وسیله ردیف اول ساختمانها کاسته می‌شود.

پوشش گیاهی زمین باعث می‌شود افت وزش باد در این سطوح بیشتر از افت باد در زمین باز شود. یعنی پوشش گیاهی مانع از حرکت هوا در نزدیکی زمین می‌شود و اغلب لازم است ساختمان بر روی پیلوتی قرار بگیرد تا بدین طریق ساختمان از هوای راکد یا آرام سطح زمین دور باشد و جریان هوای شدید‌تری کسب نماید. ( شکل 153) خود زمین هم دمای مساوی دمای هوا به دست می‌آورد بنابراین در هر صورت هدایت حرارت از ساختمان به زمین غیر قابل توجه است.

تابش آفتاب در این اقلیم گرچه نسبت به اقلیم گرم و خشک شدت کمتری دارد اما به هر صورت منبع قابل توجهی از حرارت به حساب می‌یاد و باید از ورود آن به ساختمان جلوگیری نمو. در اقلیم گرم و خشک ، تابش آفتاب غالبا بطور مستقیم صورت می‌گیرد و زاویه سایه را می‌توان به طور دقیق تعیین نمود.  اما در اینجا بیشتر تابش به صورت پراکنده است و از تمام جهات آسمان می‌تابد بنابراین در مناطق گرم و مرطوب سایه بانها باید پوشش بیشتری ایجاد نمایند تا آنکه نه تنها خورشید بلکه قسمت بیشتری از آسمان را بپوشانند از طرف دیگر، بازشوها در این اقلیم‌ خیلی بزرگتر از بازشوها در اقلیم گرم و خشک هستند. پس به هر دو دلیل سایه بانها در این اقلیم باید بزرگتر باشند. خصوصیات عمده ساختمان در اقلیم گرم و مرطوب باز بودن و در سایه بودن است.

در سایه قراردادن کلیه سطوح عمودی چه بازشوها و چه دیوارهای یکپارچه هر دو مفید خواهد بود. در صورتی که ارتفاع ساختمان کوتاه در نظر گرفته شود انجام چنین کاری بسیار ساده‌تر خواهد بود در اکثر موارد بام ساختمان از دیوارها جلوتر آمده و پیش آمدگی وسیعی ایجاد می‌نماید. چنین پیش‌آمدگیهایی سایه مورد نیاز جهت سطح بازشو و دیوارها را تامین می‌کند.

از نقطه نظر کسب حرارت خورشید بهترین جهت استقرار ساختمان آن است که محور طولی ساختمان در جهت شرقی – غربی قرار گیرد. اغلب ممکن است این ترتیب قرار گیری با جهت مورد نیاز در رابطه با وزش باد مغیر باشد چنین مغایرتی را می‌بایست در هر مورد خاص بطور جداگانه مورد تجزیه و تحلیل قرار داد. زیرا هیچ قانون کلی که تمام موارد را در برگیرد وجود ندارد. لازم به یادآوری است که در هر صورت وضعیت هندسی خورشید را نمی‌توان تغییر داد اما کاربرد ماهرانه عناصر ساخته شده در خارج ساختمان مثل شبکه‌هایی از دیوار یا حتی پیش آمدگی بام ساختمان می‌تواند جهت حرکت باد را تغییر دهد.

در مورد ساختمانهای کوتاه که دیوارهای آن زیاد آفتابگیر نیستند تعیین جهت استقرار ساختمان در رابطه با وزش باد اهمیت بیشتری دارد اما در مورد ساختمانهای مرتفع عکس قضیه صادق است و اجتناب از تابش عامل تعیین کننده به شمار می‌آید.

فضاهای خارجی

اصولی که در طراحی فضاهای خارجی به کار گرفته می‌شوند همان اصولی هستند که در طراحی ساختمان به کار می‌روند. ایجاد سایه و تأمین عبور آزادانه جریان هوا دو ضابطه اساسی هستند.

چون در این اقلیم گیاهان در تمام طول سال شاخ و برگ کامل دارند بنابراین در ایجاد سایه می‌توان به گیاهان و درختکاری اتکا نمود. به ندرت اتفاق می‌افتد که بنایی را صرفا برای ایجاد سایه در فضای باز اجرا نمود اما می‌توان با هزینه کم، آلاچیقها و دابستهای سبکی که با گیاهان بالا رونده پوشیده می‌شوند ایجاد نمود که بسیار موثر هستند فضای آزاد زیر ساختمانهایی که بر روی پیلوتی قرار دارند. نیز می‌تواند به عنوان فضای خارجی سایه دار مورد استفاده قرار گیرد.

به دلایل زیر همیشه در مناطق گرم و مرطوب تراکم توسعه نسبت به مناطق گرم و خشک به مراتب کمتر است.

1-   به منظور برقراری جریان هوا در ساختمان و در فضای بین ساختمانهای

2-   به منظور فراهم ساختن فضاهای خصوصی با استفاده از فاصله چون در این مورد نمی‌توان از دیوارها و شبکه استفاده نمود

3-   بسیاری از فعالیتها فضای خارج ساختمان صورت می‌گیرد.

بامها و دیوارها

چون دمای هوا در طول روز و شب تقریبا یکسان باقی می‌ماند ساختمان نمی‌تواند به اندازه کافی در شب خنک شود تا امکان ذخیره سازی حرارت در روز فراهم آید. بنا بر این در این اقلیم نمی‌توان به اصول استفاده از انبارش حرارت اتکاء نمود. درواقع توصیه می‌شود که ساختمان از مصالح با ظرفیت حرارتی کم ساخته شود یعنی ساختارهای سبک مورد استفاده قرار گیرند.

با باز کردن ساختمان به طرف جریان هوا و در نتیجه به شرایط خارجی تأثیر بنا در شرایط داخلی بطور قابل ملاحظه‌ای کاهش می‌یابد عملا بام تنها عنصری است که اهمیت خیلی زیادی دارد گرچه بام نمی‌تواند به اصول استفاده از انباش حرارت اتکا نمود در واقع توصیه می‌شود که ساختمان از مصالح با ظرفیت حرارتی کم ساخته شود یعنی ساختارهای سبک مورد استفاده قرار گیرند.

با بازکردن ساختمان به طرف جریان هوا و در نتیجه به شرایط خارجی تاثیر بنا در شرایط داخلی بطور قابل ملاحظه‌ای کاهش می‌یابد عملا بام تنها عنصری است که اهمیت خیلی زیادی دارد گرچه بام نمی‌تواند شرایط را بهبود بخشد ، یعنی دمای خنکتری نسبت به هوای خارج ایجاد نماید اما در صورتی که صحیح طراحی شود حداقل خواهد توانست از افزایش دمای هوای داخل نسبت به خارج جلوگیری کند و دمای سقف را در حد  دمای بقیه سطوح حفظ نماید.

این نتیجه را می‌توان با استفاده از سطوح فوقانی منعکس کننده بام دو جداره با فضای قابل تهویه، سقفی با سطح فوقانی کاملا منعکس کننده و استفاده از عایق حرارتی مناسب به دست آورد. البته لازم است که بام و سقف هر دو ظرفیت حرارتی  کمی داشته باشند.

چون در این مناطق بارندگی نسبتا زیاد است اغلب از سقف شیبداری که جنس آنها از ورق آهن موجدار،‌آزبست و سیمان یا ورق آلومینیوم براق است استفاده می‌شود . استفاده از چنین بامهایی به تنهایی باعث ایجاد شرایط غیر قابل تحملی در داخل می‌شود در این حالت دمای سطح بام تا 30 درجه سلسیوس نسبت به هوای خارج افزایش می‌یابد.

به عنوان معیاری اجرایی دمای سقف بیش از 4 درجه سلسیوس گرمتر از دمای هوا نشود. با استفاده از انواع تخته عایق با ضریب انتقال حدود 5/1 وات بر متر مربع بر درجه سلسیوس (یعنی کل ضریب انتقال حرارت بام و سقف حدود 8/0 وات بر متر مربع بر درجه سلسیوس باشد) می‌توان به چنین نتیجه‌ای دست یافت.

متأسفانه عایقی با چنین کیفیتی هنوز گران است و هزینه آن از محدودیت بعضی از طرحهای خانه‌‌های ارزان قیمت تجاوز می‌کند به هر حال حتی ارزان‌ترین نوع سقف بهبود قابل توجهی ایجاد می‌کند گزارشهای ارائه شده در مورد دو ساختمان مشابه که بام هر دو از آزبست و سیمان موجدار بوده است دمایی حدود 14 درجه سلسیوس نشان می‌دهند که در مورد ساختمان بدون سقف دمای زیر بام 48 درجه سلسیوس اندازه‌گیری شد اما در مورد ساختمان دیگر با سقفی از کاغذ مخصوص منصب شده در زیر خرپا (سطح فوقانی کاغذ با فویل آلومینیوم پوشیده شده است) دمای زیر سقف 34 درجه سلسیوس بوده است (دمای هوای خارج 22 درجه سلسیوس گزارش شده است.)

استفاده از عایق حرارتی در مورد دیوارهای عمودی در صورتی که این دیوارها در سایه قرار داشته باشند ضرورتی ندارد اما اگر دیوارها مشرف به آفتاب باشند. (مثل دیوارهای دو طرف ساختمان) استفاده از عایق حرارتی از گرمتر شدن دمای سطوح داخلی نسبت به دمای هوا جلوگیری خواهد نمود. استفاده از سطوح منعکس کننده میز در مورد چنین دیوارهای آفتابگیری مفید خواهد بود.

جریان هوا و بازشوها

بازشوها می‌بایست به شکل مفیدی در رابطه با وزش نسیمهای غالب قرار داده شوند تا هوا را بطور طبیعی در فضاهای داخلی و در ارتفاع بدن یعنی در منطقه زندگی (تا ارتفاع 2 متر) به جریان در آورند. چنین بازشوهایی باید به اندازه کافی بزرگ بوده کاملا باز شوند. در این اقلیم هیچ دلیلی برای وجود پنجره‌های با قابهای شیشه‌ای ثابت وجود ندارد. خصوصیات توپوگرافی زمین، جهت ساختمان و موقعیت ساختمانهای اطراف و موانع دیگر، عواملی هستند که می‌توانند جریان هوا را تحت تأثیر هیچ‌گونه‌ مانع خارجی قرار گیرند پس لازم است کلیه عوامل فوق را به دقت مورد توجه قرار داد. علاوه بر این باید دقت نمود تا جریان هوا تا قبل از رسیدن به ساختمان از روی سطوح گرم (مثل آسفالت) عبور نکند.

یکی از مشکل‌ترین مسائلی که طراح می‌بایست در حل آن کوشش نماید عبارت است از ایجاد بازشوهای بزرگی که در مقابل ریزش باران، حشرات، بو و سر و صدا محافظت شده در عین حال این محافظت کاهش قابل توجهی در جریان هوا بوجود نیاورد.

در مواقعی که جریان هوا کم یا جریانی وجود نداشته باشد می‌توان از بادبزنهای سقفی یا از انواع دیگر بادبزنهای الکتریکی استفاده نمود اما این بادبزنها فقط هوا ندارند.

تهویه

تهویه ، یعنی تعویض هوا نیز ضروری است در صورتی که هوای داخلی تعویض نشود،‌به لحاظ حرارت و رطوبت ناشی از بدن افراد و فعالیت مختلف آنها (مثل شستشو و پخت و پز) دما و رطوبت این هوا نسبت به هوای خارج افزایش خواهد یافت لذا در این اقلیم هم به تعویض پی در پی هوای داخل و هم جریان هوا در اطراف بدن نیاز خواهد بود.

تهویه هوا بین بام و سقف نیز ضروری است و می‌بایست بازشوهای مناسبی در این رابطه در نظر گرفته شوند. تهویه فضای بین بام و سقف بدون نیاز به هیچ گونه تغییری در ساختار بام می‌تواند 2 درجه سلسیوس از دمای سقف بکاهد هوایی که از بین سقف و بام می‌گذرد خیلی گرمتر از هوای خارج ساختمان می‌شود پس باید دقت نمود تا این هوا به منطقه زندگی وارد نشود . (یعنی به ایوانها تخلیه نشود).

سرپناه سنتی

در مناطق گرم و مرطوب، اساساً دو نوع سرپناه سنتی وجود دارد. در مناطقی که چوب کمیاب است خانه‌های یک طبقه با دیوارهای گلی معمول هستند. با این خانه‌ها شامل الوار، نی یا ساقه و برگ خرما و پوشش کاه اندود هستند و پیش‌آمدگی‌های عریضی دارند. که بر روی دیوارها سایه می‌اندازند . این نوع سرپناه می‌اندازند. این نوع سرپناه معایب متعددی دارد که اولین آن شرایط غیرقابل تحملی است که در نتیجه فقدان یا کم بودن جریان هوا در داخل ساختمان ایجاد می‌شود. دوم آنکه حیاط‌های محصور شده با دیوار یا حصار، اغلب مانع از همان استفاده اندکی هم که می‌توان از نسیمها نمود می‌شوند. باران شدید و سنگین باعث فرسایش پایه‌ها و سطوح دیوارهای گلی شده و در نتیجه تعمیرات سالانه را اجتناب ناپذیر می‌نماید. فضاهای بدون تهویه داخلی، اغلب به طور دایم نمناک و مرطوب باقی می‌مانند.

در مناطقی که چوب به فور یافت می‌شود یا در جاهایی که زمین برای ساختمان مناسب نیست، سرپناه سنتی معمولا بر بالای پایه‌هایی قرار داده شده است. این ساختمان‌ها از الوارهای محلی یا قابهای ساخته شده از نی و حصیرهای بافته شده دیوارهای چوبی یا ساخته شده از نی‌های نصف شده و کف‌ها، درها و شبکه‌های پشت در یک شکل گرفته‌اند.

بامها متشکل از قابهایی از الوار یا نی هستند که با کاه اندود یا لایه‌های ساخته شده از برگها پوشیده شده‌اند. این بامها معمولا پیش ‌آمدگی‌های عریضی دارند.

این ساختار‌های چوبی سبک حرارت کمی را در خود نگاه داشته و در شب به خوبی خنک می‌شوند. جایگاه مرتفع این ساختمانها، از نظر ایمنی و جریان هوا شرایط مناسب‌تری نسبت به سرپناه‌های یک طبقه ایجاد نموده است. کاه اندود عایق حرارتی بسیار مناسبی است، هرچند که کاه اندود تازه نمی‌تواند ضد آب باشد. پیش‌آمدگی‌های عریض بام سایه‌بان مناسبی بر روی بازشو و دیوارها ایجاد نموده بازشوها را در مقابل باران و درخشندگی آسمان محافظت و امکان بازماندن آنها در بیشتر ساعات را فراهم می‌نمایند. یک عیب این ساختمانها این است که اندوه محیط مناسبی برای حشرات است و این ساختمان یک پارچه چوبی و گیاه،‌غذای مناسب و گذر سهل العبوری برای موریانه به شمار می‌آید.

این دو نوع سرپناه، هر دو در چارچوب سنتی و روستایی خود نسبتا به خوبی کار می‌کنند. خصوصا این که مصالح و نیروی کار مورد نیاز جهت اجرا و نگاهداری پی‌درپی‌ آنها کاملا فراهم است . اما در مناطقی با تراکم ساختمانی زیاد، مثل شهر‌ها حتی نوع دوم هم مزایای اقلیمی خود را از دست می‌دهد و بامهای  کاه اندودی خطری جدی در رابطه با آتش‌سوزی محسوب می‌شوند در نتیجه به کارگیری هر یک از این دو سرپناه در شهرها متشکل است.

گرم و مرطوب

این اقلیم نوعی اقلیمگرم و مرطوب است دما کمی پایین تر است اما باد شدیدی با سرعت 6 تا 7 متر بر ثانیه وجهتی تقریبا ثابت وجود دارد که می‌توان برای خنک کردن به آن اتکاء نمود. در این اقلیم جهت و بنای ساختمان در رابطه با استفاده هرچه بیشتر از جریان باد اهمیت به مراتب بیشتری نسبت به اقلیم گرم و مرطوب دارد. بیشتر این جزایر در کمربند بادهای موسمی استوایی قرار گرفته‌اند. ساختمان و اسکلت بنا می‌بایست به گونه‌ای طرح شوند که تاب تحمل در برابر بادهایی با سرعت 70 متر بر ثانیه را داشته باشند.

عایق حرارتی

در ساختمانهایی که بصورت مکانیکی گرم یا تهویه می‌شود تعیین بهینه مقدار عایق حرارتی،‌ از طریق بهینه سازی هزینه‌ها و سودها ، موضوع ساده‌ای است.

هزینه عایق،‌ که تابعی از ضخامت آن است را می‌توان بصورت یک خط مستقیم نشان داد. آنگاه کاهش اتلاف (یا کسب) حرارت ناشی از این عایق را می‌توان محاسبات می‌توانند در تصمیم‌گیری‌هایی که بر اساس ملاحظات تکیفی استوارند مفید واقع شوند.

در مناطق گرم و مرطوب با جریان هوای کافی دمای هوای داخل و خارج یکسان خواهد شد. تنها وظیفه عایق حرارتی در اینجا کاهش انتقال حرارت ناشی از تابش آفتاب بر سطوح خارجی است. بامها خیلی بیشتر از دیوارها انرژی خورشیدی دریافت می‌کنند. دیوارها، معمولا در سایه خواهند بود . بنابراین این بام تنها عنصری است که باید عایق شود. اما چه مقدار عایق حرارتی برای بامها مناسب است.

مقدار افزایش دمای آفتاب (T_se) (یعنی معادل دمای کسب شده بصورت تشعشع) را می‌توان محاسبه نمود.

به پدیده فوق وارونگی دما نسبت داده شده است. همانطور که وضعیت روزانه که با افزایش ارتفاع، دما کاهش می‌یابد، به عنوان وضعیت عادی انتخاب شده است. وضعیت وارونگی خیلی بیشتر از وضعیت عادی و طبقه‌ای دما در روز پایدار است. در این حالت هیچ نیروی حرارتی که باعث به هم خوردن وضعیت هوا یا ایجاد گردبادهای بالا رونده شود وجود ندارد.

هوای سرد بماندن در عمیق‌ترین گودیها تمایل داشته و مانند مایعات عمل می‌کند. البته هوای سرد کاملا بسادگی آب جریان نمی‌یابد، بلکه بیشتر شبیه به مایعی غلیظ است. اگر به پایین تپه و در طول یک دره طویل و شیب‌دار حرکت نماید،‌ می‌تواند به سوز یعنی یک جریان متمرکز تند شونده از هوای سرد تبدیل شود. بنابراین،‌ توپوگرافی می‌تواند بشدت، دمای هوا را تحت تأثیر قرار دهد. در صورتی که هوا آرام باشد، اختلاف ارتفاعی بین 7 تا 8 متر ممکن است. باعث 5 و 6 درجه سلسیوس اختلاف دما شود.

رطوبت

رطوبت نسبی به همان اندازه که به مقدار واقعی بخار آب موجود در هوا مرتبط است، به دمای هوا نیز بستگی دارد.

در روز، با گرم شدن پایین‌ترین لایه هوا به وسیله سطح زمین، رطوبت نسبی آن بسرعت کاهش می‌یابد. در صورتی که آب برای تبخیر شدن وجود داشته باشد، در رطوبت نسبی پایین‌تر،‌ میزان تبخیر افزایش می‌یابد.

یک بستر آبی آزاد یا یک پوشش گیاهی غنی، منبع فراوانی از آب را تامین می‌نماید – در چنین حالتی تبخیر شدید باعث افزایش رطوبت مطلق لایه پایینی هوا می‌شود. در صورتی که هوا آرام باشد، احتمال بروز وضعیت زیر وجود دارد:

با حرکت هوا، میزان تبخیر افزایش می‌یابد، اما با اختلاط هوا،‌اختلاف دما و رطوبت لایه‌های هوا از بین می‌رود.

در شب، بخصوص در شب‌هایی که آسمان صاف و هوا آرام است، وضعیت بر عکس می‌شود. با خنک شدن پایین‌ترین لایه (که بالاترین رطوبت مطلق را دارد) رطوبت نسبی آن افزایش یافته، بزودی به نقطه شبنم می‌رسد و با سرد‌تر شدن رطوبت اضافی آن به شکل شبنم متراکم می‌شود (دلیل واژه نقطه شبنم)

وقتی دمای هوا به نقطه شبنم می‌رسد، تشکیل مه آغاز می‌شود، و چنانچه هوا به سرعت خنکتر نشود و جریان هوایی هم وجود نداشته باشد، یک لایه ضخیم (تا 40 یا 50) مه در نزدیکی زمین تشکیل می‌شود.

ویژگیهای معماری بومی مناطق گرم و مرطوب

اصولی که در معماری این مناطق رعایت شده به طور خلاصه عبارتند از:

1-    استفاده از مصالح ساختمانی با ظرفیت حرارتی کم

2-    قراردادن ساختمان در سایه کامل در اینجا نیز ایوان‌های عریض و سرپوشیده‌ایکه هم از نفوذ باران با داخل جلوگیری می‌کنند و هم سایه کاملی بر روی اتاقها می‌اندازند، مورد استفاده قرار گرفته است.

3-    در مناطق نزدیک به دریا برای استفاده از نسیم‌های خنک دریا از بادگیر‌های بزرگ استفاده شده است. بیشتر ساختمانهای این مناطق دارای بادگیر هستند. ولی در مناطق دور از دریا که کمتر تحت تأثیر نسیم دریا قرار دارند. بادگیرها بسیار کوچک و کوتاه است و در بسیاری از مناطق ساختمان حذف شده است.

4-     در این مناطق به دلیل گرما و رطوبت زیاد هوا، میزان تهویه طبیعی اهمیت چندانی ندارد و به همین دلیل،‌ پیش‌بینی‌های لازم در مورد ایجاد کوران در داخل ساختمان به عمل نیامده است

اقلیم گرم و مرطوب

به طور کلی مهم‌ترین عامل ناراحتی انسان در مناطق گرم و مرطوب، خیس ماندن پوست بدن انسان است که خود ناشی از رطوبت زیاد هوای این منطق است بنابراین در منطق گرم و مرطوب رعایت اصولی الزامی است که عبارتند از : ایجاد تهویه موثر و مداوم، حفاظت دیوارها و پنجره‌ها در برابر تابش آفتاب و نفوذ باران و جلوگیری از گرم شدن هوای داخلی هنگام روز و به حداقل رساندن دمای آن هنگام شب.

دما و رطوبت زیاد هوا در این مناطق، ایجاد منطقه آسایش در شرایط بحرانی از طریق تهویه طبیعی یا استفاده از ویژگی مصالح ساختمانی امکان‌پذیر نیست و برای کنترل هوای داخلی باید از دستگاه تهویه مطبوع استفاده شود. بدیهی است در این شرایط باید از ورود هوای گرم خارج به فضای داخلی جلوگیری کرد.

در هر صورت اگر شرایط حرارتی هوا به گونه‌ای باشد که بتوان از تهویه طبیعی در کنترل و کاهش دما داخلی استفاده کرد بهتر است نکات زیر رعایت شود.

1- رورت ایجاد کوران موثر در منطقه‌ای که افراد حضور دارند. ایجاب می‌کند که تمام اتاق‌های ساختمان دارای قسمت‌های بازشو، در یا پنجره در منطقه فشار و مکش باشند یا اتاق‌هایی که فقط در قسمت‌های پشت به باد یا رو به باد پنجره دارند، به وسیله‌ی بازشوهای بزرگ فقط به اتاق‌هایی راه داشته باشند که در منطقه‌ی عکس فشار خود هستند.

2- پلان‌های باز و فضاهای عریض و آزاد بین ساختمان‌ها، در ایجاد کوران موثر در ساختمان‌ها نقش عمده‌ای دارد . همچنین در این مناطق بهتر است ساختمان‌ها بر روی پیلوتی قرار گیرد.

زیرا هم شرایط مناسب‌تری از نظر تهویه فرار می‌سازد و هم باعث خنک شدن کف ساختمان که بویژه هنگام شب بسیار مطلوب است در اتاق‌هایی که معمولا قسمت باریکی از آن مورد استفاده قرار می‌گیرد. (مانند اتاق‌های خواب)‌با انتخاب پنجره کوچک‌تر برای قسمت رو به باد می‌توان جریان هوا را در منطقه‌ی مورد نظر متمرکز ساخت. ولی در اتاق‌هایی که معمولا تمام نقاط آن مورد استفاده ساکنین است (مانند اتاق نشیمن) بهتر است پنجره‌‌های رو به باد و پشت به باد هم اندازه باشد.

در این مناطق استفاده از درها و پنجره‌های بزرگ بسیار سودمند است البته در صورتی که در برابر تابش آفتاب نفوذ باران و ورود حشرات محافظت شود. زیرا این بازشوها نه تنها میزان تهویه طبیعی را افزایش می‌دهد بلکه باعث کاهش دمای هوای داخلی هنگام عصر و شب نیز می‌شود.

مناسب‌ترین ارتفاع کف پنجره ، 5/0 تا 5/1 متر از کف اتاق است و اگر به دلایلی پنجره باید در ارتفاع بالاتری قرار گیرد. بهتر است از پنجره‌های افقی که بازشوی آنها لولایی و به طرف بالاست استفاده شود تا باد را به طرف پایین و منطقه مورد استفاده هدایت کند.

در مناطق گرم و مرطوب نصب توری جلوی پنجره برای جلوگیری از ورود حشرات به داخل اتاق‌ها تقریبا ضروری است ولی این توری‌ها میزان تهویه طبیعی و سرعت جریان هوای داخل را کاهش می‌دهند به منظور کاهش این تأثیر بهتر است توری‌ها با کمی فاصله نسبت به سطح پنجره و در سطحی بیش از مساحت پنجره نصب شوند نه به صورت چسبیده به آن . اگر جلوی درها یا پنجره‌های یک ساختمان ایوانک قرار داشته باشد برای جلوگیری از ورود حشرات بهتر است در اطراف ایوانک توری نصب شود تا امکان ورود باد از فضاهای آزاد و عریض‌تری را فراهم سازد.

در مناطق گرم و مرطوب باید پنجره‌ها و بازشوهای بزرگ به طور موثری در برابر تابش آفتاب فضای داخلی را هم در برابر نفوذ پرتو مستقیم و هم در برابر پرتو پراکنش یافته‌ که میزان آن در مناطق گرم و مرطوب به حداکثر می‌رسد محافظت کند در بیشتر موارد با گسترش بام در سطحی بیش از سطح زیربنا می‌توان از امکان حفاظت پنجره‌ها و دیوارها در برابر تابش آفتاب و ریزش باران – هر دو – برخوردار شد. این مسئله بویژه در مناطقی که باران‌های شدید با وزش باد همراه است و باد باعث ریزش باران تقریبا به صورت افقی به دیوار و نفوذ باران در ترک‌ها و درز دیوارها می‌شود بسیار ضروری است زیرا دیوارهای بدون حفاظ ممکن است اشبع شوند و در اثر جذب رطوبت و خشک شدن مصالح بویژه سطح خارجی دیوارها به سرعت از بین بروند.

اقلیم گرم و مرطوب (سواحل جنوبی)

سواحل جنوبی ایران به وسیله رشته‌ کوه‌های زاگرس از فلات مرکزی جدا شده‌اند اقلیم گرم و مرطوب کشور را تشکیل می‌دهند از ویژگیهای این اقلیم تابستان‌های بسیار گرم و مرطوب و زمستان‌های معتدل است. در این مناطق حداکثر دمای هوا در تابستان به 35 تا 40 درجه سانتیگراد و حداکثر رطوبت نسبی آن به 70 درصد می‌رسد در این اقلیم رطوبت هوا در تمام فصل‌های سال زیاد است و به همین دلیل، اختلاف درجه حرارت هوا در شب و روز و در فصل‌های مختلف کم است.

در این مناطق، تفاوت‌ دمای هوای سطح خشکی و سطح دریا باعث بوجود آمدن نسیم‌های دریا و خشکی می‌شود ولی این نسیم‌ها به نوار باریک ساحلی محدود می‌شود و هوا در مناطق داخلی آرام و سرعت باد در صورتی که وجود داشته باشد بسیار کم است.

از دیگر ویژگی‌های این اقلیم شدت زیاد تابش آفتاب است که در هوای مرطوب این ناحیه باعث خیرگی و ناراحتی چشم می‌شود. البته شدت پرتوهای خورشیدی مستقیم و پراکنده دریافت شده به وضعیت هوا بستگی دارد. وقتی آسمان ابری و شیری رنگ است شدت تابش پرتو پراکنش یافته و به حداکثر میزان می‌رسد و روشنایی بسیار زیاد آن چشم را آزار می‌دهد. مقدار پرتو منعکس شده از زمین نیز به وضعیت ابری بودن آسمان و نوع پوشش زمین بستگی دارد وقتی آسمان ابری یا سطح زمین پوشیده از گیاه باشد این مقدار به حداقل می‌رسد ولی اگر هوا صاف یا زمین بایر باشد مقدار پرتو منعکس شده از زمین به حداکثر میزان ممکن خواهد رسید.

شهرهای بندرعباس، جاسک، آبادان، و اهواز از جمله شهرهای این اقلیم است که به نسبت قرار گرفتن در سواحل مختلف و فاصله‌ای که از دریا دارند، از نظر گرما و رطوبت هوا و میزان بارندگی با هم متفاوت‌اند به طوری کلی میزان بارندگی در سواحل خلیج فارس بیشتر و منظم‌تر است. در حالی که در سواحل دریای عمان که تحت تأثیر بادهای موسمی اقیانوس هند قرار دارد، دارای باران‌های نامنظم و خشک سالی‌های فراوان است.

تحقیق رایگان سایت علمی و پژوهشی اسمان

تحقیق درباره نواحي بيوجغرافيائي

 در اين جا توجه به مفهوم كمي اندميم شده است. اين مفهوم مدتها پيش به وسيلة تاكسونهايي كه هيچ جاي ديگري يافت نمي شوند مشخص مي شود.

تاكسونهايي بومي ممكن است زير  گونه گدز يا گروههايي از گونه هاي باشند. يك مثال از يك ناحيه اندميم جزاير هاوايي است. تاكسونهايي بومي هاوآيي شامل چهار گونه از گياه جنس Keysseria مي باشد گياهي بوته اي و Perennial كه در هاوآيي در bog هايي باز با ارتفاع بين m1000 تا m1700 يافت مي شود 10 گونه از اين جنس به طور عمده در غرب هاوآيي يافت مي شوند كه 8 گونة آن از گينة جديد بافت شده است (شكل 1-8). همچنين يك گونة گياهي ديگر از جنس Argemone در گياهي با برگ هاي خاردار مي باشد و معمولاً تا ارتفاع 1 متر در نواحي مرتفع رشد مي كند در هاوآيي بومي مي باشد. گفته مي شود گونة A.glanca به گونة موجود در شيمي با نام A.hunnemannu (شكل 2-8) قرائت بيشتري داشته باشد. همچنين گونة گياهي ديگري از جنس Sophora كه به صورت درختچه يا درختهاي كوچكي با ارتفاع 15 متر در جنگل هاي مرتفع و در امتداد جريانهاي آب و بر روي شيب كوهها رشد مي كند، بومي هاوآيي مي باشد. 12 گونه ديگر از جنس در نواحي پراكنده اي در جنوب هاوآيي يافت مي شوند. (شكل 3-8).

براي هر ناحيه اندميم، نظير هاوآيي، اطلاعات توزيعي از اين نوع غالب مي باشد، چنين داده هايي در مورد نواحي اندميم از اواسط قرن نوزدهم ميلادي گردآوري شده است. با اين وجود اين اطلاعات در مجموع با توجه به مساله همبستگي ناحيه اي كه اين جا به عنوان مفهومي كلاسيك براي بررسي ارتباطات بيوجغرافيايي درك شده است، فاقد بار اطلاعاتي است (شكل 4-8).

در نگاه اول، ممكن است چنين فرض ‌شود همانطور كه در مورد گونه هاي keysseria نشان داده شده است همبستگي ناحيه اي هاوآيي در ارتباط با نواحي اندميم واقع در غرب مي باشد (شكل 1-4-8). يا همانطور كه به وسيلة گونه هاي Sophra , Argemone نشان داده مي شود به ترتيب در ارتباط با شرق يا جنوب باشد (شكل 3-4-8) با در نظر گرفتن هر سه گروه از شواهد كمتر است به اين نتيجه برسيم كه همبستگي ناحيه اي هاوآيي بسيار پيچيده است چرا كه هاوايي با نواحي متعددي داراي همبستگي است، در حقيقت هاوايي با تمام نواحي اندميم موجود در جهان داراي ارتباط است. ممكن است در وراي اين پيچيدگي فراموش كنيم كه ممكن است تمام اين نواحي اندميم در قالب يك كلادوگرام ساده داراي الگوي خاصي از همبستگي باشند. به عنوان مثال ممكن است به نظر برسد keysseria نيازمند يك كلادوگرام، Argemone يك كلادوگرام و Sophora كلادوگرامي ديگر باشد. با اين وجود احتمالات با سه مثالي كه در بالا فهرست شوند در تناقص نمي باشند، تمام پانزده كلادوگرام دو شاخه اي ممكن براي چهار منطقه قابل تفسير بوده و به طور برابري اقتصادي مي باشند، دوكلادوگرام از پانزده احتمال مكن در شكل 5-8 ارايه شده اند. به طور خلاصه فاقد محتواي اطلاعاتي درباره همبستگي ناحيه اي در ارتباط با هاوايي و سه ناحيه غربي- شرقي و جنوبي مي باشند.

يكي از مشكلات دربارة سه مثال فوق آن است كه هر كدام از آنها فقط يك بيان 2 ناحيه اي مي باشند. (شكل هاي 4-8، (تا 3) بيان هاي 2- ناحيه اي فاقد بار اطلاعاتي هستند چرا كه با هر نوع تفسير در مورد همبستگي هاي ناحيه اي سازگار هستند. اما حتي هر كدام از اين بيان هاي خاص با جزئيات بيش تري ارايه شوند. مثلاً به صورت  3- ناحيه اي باز هم بي ارزش هستند جرا كه نمي توان آنها را به صورت يك كلادوگرام واحد بر اساس اصل پارسميوني بيان نمود.

مشكل با چنين بيان هاي سه ناحيه اي آن است كه تمام آنها شامل فقط يك عنصر مشترك H مي باشند.

از طريق مقايسه اين بيان سه منطقه اي با كلادوگرام گونه اي نظير گونه اي جنس Xylosma كه شامل 100 گونه از گياهان درختي و درختچه اي با زيستگاهها و اكولوژي متفاوت مي باشند مي توان به آنها بار اطلاعاتي بخشيد (شكل 8-8). Xylosma به وسيله گونه هايي شناخته مي شوند كه نه تنها بومي هاوايي هستند بلكه در نواحي غربي، شرقي و جنوبي هاوايي نيز بومي مي باشند. يك كلادوگرام با جزئيات دقيق تر از گونه هاي جنس Xylosma مي تواند از ديدگاه همبستگي ناحيه اي مي تواند با دو يك از بيان هاي سه ناحيه اي شكل هاي 6-8 1 تا 3 موافق باشد. در هر مورد (تناقص يا سازگاري) بيان 3- ناحيه اي داراي بار اطلاعاتي خواهد بود. Brundin (1966) براي درك همبستگي ناحيه اي بخش هاي معتدلة قاره هاي جنوبي سعي كرد تا از يك رويكرد كلاويستي استفاده نمايد (استراليا، زنلاندنو، آمريكاي جنوبي و آفريقا) وي اين همبستگي را از طريق مطالعه خويشاوندي گونه اي در سه زير خانواده از پشه هاي خانواده chironomidne مورد بررسي قرار داد. در يك زير خانواده (Diamesinae) وي همبستگي هاي پيچيده بين قاره اي براي 20 گونه مشاهده نمود (شكل 9-8). كلادوگرام گونه اي ممكن است براي نشان داد دو دسته از اطلاعات براي همبستگي ناحيه اي بين چهار ناحيه، ساده گردد:

1 – نيوزلاند، استراليا و امريكاي جنوبي داراي همبستگي بيشتري با هم مي باشند تا آفريقا (شكل 1-10-8).

2 – استراليا، نيوزلاند هر كدام با آمريكاي جنوبي قرائت بيشتري نشان مي دهند تا با يكديگر (شكل 2-10-8)

در دومين زير خانواده (Podonominae) وي همبستگي هاي بين قاره اي براي 126 گونة جنوبي مشاهده نمود كلادوگرام گونه اي همچون مورد قبلي مي تواند دو مورد اطلاعاتي فوق را نشان دهد (شكل 10-8). در سومين زير خانواده (Aphrotenlinae) وي همبستگي بين قاره اي در مورد 8 گونه مشاهده نمود. در اين مورد كلادوگرام گونه اي فقط يك مورد اطلاعاتي را نشان مي داد. استراليا و امريكاي جنوبي داراي همبستگي بيشتري با يكديگر مي باشند تا هر كدام به آفريقا.

نتايج Brundin به دلايل متعددي به طور گسترده مورد توجه و جالب هستند كه به طور خلاصه در اين مرود بازنگري قرار مي گيرد. كلادوگرام ناحيه اي شكل 12-8 را در نظر بگيريد، اين كلادوگرام در كلادوگرام هاي گونه اي براي هر سه زير خانواده منعكس مي باشند (شكل هاي 11و 8 و 9-8).

كلادوگرام شكل 12-8 و كلادوگرام سه ناحيه اي مشابه مي بايست دوباره در كلادوگرام هاي گونه سه زير خانواده تكرار شود و ممكن است به عنوان سازگاري در نظر گرفته نشوند. اما احتمال اين سازگاري، مي تواند قابل محاسبه باشد با در نظر گرفتن 3 ناحيه يا 3 تاكسون ترسيم سه كلادوگرام دو شاخه اي امكانپذير است. بنابراين، احتمال اينكه يك كلادوگرام مشابه يك بار به طور افتاقي تكرار شود 33% مي باشد. احتمال آن كه كلادوگرام دو بار تكرار شود همانند مثال فوق 11% مي باشد. با نزديك شدن احتمال به سطح 5% ترديدهاي جدي در مورد اتفاقي بودن (شانسي بودن) تقويت مي شود.

با اين وجود Brundin به اين نكته اشاره مي كند كه كلادوگرام ناحيه اي كه در مطالعات وي به آن اشاره مي شود با آن چه كه به وسيله زمين شناسان در مورد رانش قاره ها در نيمكره جنوبي تاكيد مي شود، مطابقت دارد. در آن زمان اين اعتقاد وجود داشت كه تمام قاره هاي جنوبي از يك فوق قاره (گندوانالند) و پس از قطعه قطعه شدن آن منشاء گرفته اند. اولين شكافتگي بين آفريقا و يك قطعه قاره اي كه شامل امريكاي جنوبي، قطعات جنوب، زلاندنو و استراليا بوده صورت گرفته است. وقايع متعاقب، منجر به قطعه قطعه شدن اين قطعه قاره اي شده است. بنابراين كلادوگرام Brundin (شكل 1-8) با پديده رانش قاره اي مطابقت دارد. احتمال آنكه يك كلادوگرام براي سومين بار تكرار گردد حدود 4% مي باشد كه اين احتمال به Brunin اين اجازه را داد كه چنين نتيجه گيري نمايد:

نظريه رانش قاره اي پيش زمينه اي را فراهم مي كند كه تمام خواسته هاي ناشي از طبيعت همبستگي هاي transantractic را بر آورده مي كند، همانطور كه به وسيلة پشه هاي خانواده Chironomidne نشان داده شد. در حقيقت، برازش بين تاريخ در توسط الگوهايي توزيع و فيلوژني هاي بازسازي شده از يك سو آخرين عقايد دربارة طبيعت زمين شناختني و ارتباطات gon dowanaland و همچنين جدول زماني قطعه قطعه شدن اين ابر قاره از سوي ديگر آن قدر نزديك است كه حتي در جزئيات نيز با هم توافق دارند. (1966: 454)

جزئياتي كه به وسيله Brundin مورد اشاره قرار گرفت نشان دهنده همبستگي دو گانه اي بين استراليا و زندلانو با آمريكاي جنوبي و همچنين همبستگي هاي زمين شناختي به همان اندازه پيچيده بين نواحي است، به اين موضوع اين جا بيشتر نخواهم پرداخت.

نواحي كه به وسيله پشه هاي مورد مطالعه به وسيله Brundin اشغال مي شوند شامل 4 منطقه اصلي آفريقاي جنوبي، نواحي جنوبي و غربي آمريكاي جنوبي و جزاير آن، زلاندنو و جنوب شرقي استراليا- تاسماني مي باشند (شكل 13-8). سه ناحيه اي از اين مناطق اصلي كه به عنوان نواحي اندميم كه به وسيلة de candolle در 1838 يعني زماني كه وي فهرست مناطق خود را از 20 به 40 توسعه داد، شناخته شد. وي همچنين پيچيدگي هاي موجود در نواحي جنوبي امريكاي جنوبي را تشخيص داده بود، بر همين اساس وي اين منطقه را به نواحي كوچكتري همچون شيلي و پرو، تيراول فوگو، خوان فرناندز و فالك اند تقسيم بندي نمود. تمام اين نواحي منحصراً بر اساس مطالعة Brundin به روي پشه هاي خانواده Chironomidae تاييد شدند، همچنين مطالعات ساير اشخاص به روي گروههاي مخختلف گياهي و جانوري در سالهاي حد فاصل زمان Brundin , de candolle در نظر مرور و بررسي مشكل همبستگي ناحيه اي بديع تر مي باشد. اين مشكل به وسيلة Sclater يكصد سال پيش مطرح شد و Wallece سعي داشت تا آن را در مورد هند شرقي بررسي نموديد. با وجوديكه Wallece به حل مشكل از طرق در نظر داشتن نسبي اندميم نزديك شده بود، ولي Brundin كوشيد تا جنبه هاي كلادستيك را به طور مستقيم از طريق مطالعه همبستگي هاي دروني گونه هاي اندميك مورد بررسي قرار دهد. اگر نتايج Brundin آن باشد كه يك الگوي غير تصادفي از همبستگي هاي ناحيه اي وجود دارد، آنگاه نظرات وي در مورد رانش قاره اي صحت خواهد داشت: تكامل الگوهاي قاره اي يك توجيه علي براي همبستگي هاي ناحيه اي (همانطور كه به وسيلة پشه هاي Chironomidae نشان داده شد) و همچنين يك توجيه علي براي كلادوگرام هاي گونه اي است كه به نحوي عناصر مشترك الگو را نشان مي دهند. جالب است كه به يادداشت Candolle دربارة علت وجود نواحي اندميم توجه نماييم. وي چنين مي نويسد:

اين حقيقت ما را به اين ايده مي رساند كه نواحي اندميم به طور منحصر ؟؟؟ به وسيلة علل فيزيكي كه در حال عمل هستند احتمالاً تا حدي به وسيله و علل زمين شناختي كه امروزه وجود ندارند، مشخص مي شوند. بر اساس اين ممكن است به سادگي تصور كرد كه چرا گونه هاي گياهي كه هرگز به صورت بومي در مناطق خاصي وجود نداشته اند در صورت معرفي شدن به آن مناطق قادر به زندگي نخواهد بود.

اما اين نظريه با عدم قطعيت روبرو است، چرا كه با تمام ايده هاي مرتبط با دنياي اطرافمان و منشاء ابتدايي موجود است زنده را بپذيريم. (1820:413)

Canlolle همچنين به اين نكته اشاره مي كند كه تمام نظريه گياه شناسي جغرافيايي مبتني بر ايده هايي است كه شخص دربارة منشاء موجودات زنده و غالبيت گونه ها به آن اعتقاد دارد. Candolle (1820:417) اين موضوعات را به طور خيلي مختصر و با اعتقاد به اين ايده كه گونه ها دايمي هستند، در نظر گرفت وي همچنين نظريه هاي گوناگوني را دربارة منشاء گونه ها از طريق تاثير علل خارجي و دورگ گيري در نظر گرفت. وي به طور خاص هيچكدام از اين نظريات را مورد اشاره قرار نداده است و چنين نتيجه گيري كرده كه علل مربوط به اختلافات بين گونه هاي بديل مسايلي است كه شناخته شده نمي‌باشد.

اين ايده كه تغييرات جغرافيايي تقريباً با هر نظريه اي دربارة تكامل يا زمين شناختي ممكن است به شكلي يك عامل علي در ظهور گونه هاي جديد و ايجاد نواحي اندميم باشند يك ايدة كاملاً قديمي است آثار اين ايده را مي توان در نوشته هاي Candolle , Buffon و سايرين يافت.

اين ايده تقريباً با هر نظريه اي دربارة تكامل قابل مشاهده است، به خصوص پس از انتشار منشاء گونه هاي داروين در 1859 و عموميت يافتن نظريه گزينش طبيعي. با اين وجود آنچه كه نتايج Brundin را از تلاش هاي زيست شناسان قرن نوزدهم متمايز مي سازد نظريه تكامل يا حتي توجيه علي آن نيت، بلكه وجه تمايز در توجه به جنبه هاي كلاوستيك همبستگي ناحيه اي از يكسو از طريق كلادوگرام هاي سه زير خانواده پشه ها و از سوي ديگر از طريق كلادوگرام ناحيه اي كه از منابع زير زميني شناختي استخراج كرده بود، مي باشد. به طور خلاصه وي دو جنبة زيست شناختي و زمين شناختي كلادوگرام هاي ناحيه اي را در هم آميخته است (Rosen, 1978). اين موضوع كه اين دو مجموعه از الگوهاي زيست شناختي كه گفته شد نمي توان در فقط بر اساس شانس و تصادف باشد. آنچه كه در استدلال Brundin بديع و تازه است تلاش براي توجيه علي، با استناد بر تركيبي از تكامل زمين شناختي و زيست شناختي نيست بلكه طبيعت و ساختار پديده است كه بر اساس اعتقاد وي نيازند توجيه و تفسير مي باشد. اين پديده ها، به طور مفهومي جنبة كلاوسيتيك را شكل مي دهند.

اين پديده ها اجزاي كلادوگرام محسوب مي شوند كه يك الگوي سلسله مراتبي از همبستگي ناحيه اي را شكل مي دهند.

فاصلة زماني بين Brundin , Scalter بيش از يكصد سال است. در اين دوره زماني فعاليت هاي قابل ملاحظه اي در زمينه سيماتيك و جغرافيايي زيستي انجام شد و منابعي كه از اين دوره به جا مانده است بسيار متنوع و گسترده است. در اين منابع به طور كاذب اثري از توجه به جنبه هاي كلاوستيك به خصوص در مورد يقين همبستگي ناحيه اي به چشم نمي خورد. در عوض در اين منابع مفاهيم متفاوتي از همبستگي ناحيه اي را مي توان مشاهده كرد كه به نظر مي رسد هر كدام مبتني بر تصوري قديمي پايه ريزي شده اند كه توسط داورين و والاس احيا شده اند.

اين تصور قديمي پراكنش يا مهاجرت موجودات زنده از يك ناحيه به ناحيه اي ديگر است.

سه نوع از مفاهيم رايج در اين زمينه وجود دارد:

1 – سطوح اندميم، همانطور كه به وسيلة بحث هاي والاس دربارة هند شرقي مورد اشاره قرار گرفته است. در اين مفهوم به اين نكته تاكيد مي شود يك ناحيه با درجه اندميم بالا نسبت به ناحيه اي ديگر با درجه اندميم پايين تر در زمان دروتري مجزا شده است، يا اين كه موانع قوي تر در مقايسه با موانع ضعيف تر در برابر كنش قديمي تر و دايمي تر هستند.

2 – شباهت بيوتيك، همانطور كه به وسيله بسياري از محققين كه تعداد تاكسونهاي مشترك بين ناحيه هاي متفاوت را شمارش كرده اند، نشان داده اند. از شباهت بيوتيك مي توان چنين استنباط كرد كه نواحي كه تا كسون هاي مشترك بيشتري دارند نسبت به نواحي كه جدايي تا كسون هاي مشترك كمتري دارند جديدتر مي باشند.

3 – همبستگي پراكنش، همانطور كه به وسيلة محققين متعدددي كه بر اين باور بودند كه قادر به مسيريابي مهاجرت گذشته گياهان و جانوران بين نواحي گوناگون هستند، نشان داده شده است. از چنين همبستگي هايي مي توان چنين استنباط كرد كه نواحي كه اجازة پراكنش بيش تري را بين خود فراهم مي كنند نسبت به آنهايي كه داراي پراكنش كمتري هستند جديداً جدا شده اند.

از يرخي جهات اين سه مفهوم شبيه يكديگرند و داراي كاربرد مشابهي هستند.

هر كدام از اين مفاهيم مي تواند به نتيجة مشابهي منجر شود يعني يك مفهوم براي همبستگي ناحيه اي كه مي توان آن را در يك قالب يك كلادوگرام از نواحي بيان نمود. اگر اين نواحي، اندميم باشند يك پيش گويي امكان پذير خواد بود: همبستگي كه در يك كلادوگرام مشخص شده است براي تمام تاكسون هايي بومي آن مناطق هستند. صادق خواهد بود براي آزمودن چنين پيشگويي هايي، فقط لازم است جنبة كلاوسيتيك همبستگي گونه اي تاكسون هاي بومي مورد بررسي قرار گيرد، چنين آزموني پيش از Brundin به نظر مي رسد انجام نشده باشد. يك دليل براي وجود چنين تاخير طولاني در توجه به جنبة كلاوستيك آن است كه اين جنبه به طور روشن درك نشده بوده است. دليل ديگر اين است كه نواحي بيوجغرافيايي به طور معمول فقط با در نظر گرفتن مرزهاي سياسي يا جغرافيايي يا با توجه به تقسيم بندي هاي قراردادي طول و عرض جغرافيايي تقسيم بندي مي شوند در چنين تقسيم بندي هايي نواحي موضعي اندميم مورد توجه قرار نمي گرفتند. در برخي موارد نواحي اندميم براحتي بطور جغرافيايي قابل شناسايي هستند يا حتي در برخي موارد بر اساس مرزهاي سياسي قابل شناساييي مي باشند. مثل جزايري نظير هاوايي. اما در اغلب موارد بخصوص در مواردي كه ناحيه اندميم در مقياس موضعي تعريف و مطالعه مي شوند. نواحي كه بدين شكل تعريف مي شوند مثل نيمكرة شمالي و آمريكايي شمالي، ايالات متحده يا ايالت يوتا ممكن است در درون مرزهاي خود چندين ناحيه اندميم را در بر گيرد. در اولين وهله ممكن است در گروهبندي نواحي اندميم بدون توجه به مساله همبستگي ناحيه اي بين آنها اشتباه روي دهد.

بنابراين منابع اين دورة پيش كلاوسيتي در هر مورد خاص و در صورتيكه شخص بخواهد ارتباط آن را با مساله همبستگي هاي ناحيه اي مورد قضاوت قرار دهد، نيازمند ارزيابي است اولين مرحله تعين ارتباط بين نواحي كه توسط محققين تشخيص داده شده و نواحي اندميم موضعي موجود در آن مي باشد. مرحلة دوم تعيين اين مساله است كه محققين از چه مفهومي براي تعيين همبستگي ناحيه استفاده كرده است و مرحلة سوم آن است كه محقق از كدام مفهوم همبستگي گونه اي استفاده نموده است. آنگاه خواننده ممكن است در موقعيتي قرار گيرد كه بتواند دربارة اهميت اطلاعات، استدلالات و نتيجه گيري ارايه شده توسط محقق قضاوت نمايد.

البته اين ارزيابي دقيق براي مقالاتي كه قبل 1966 ميلادي نقشه شده اند ضروري نيست. يك اظهار نظر به وسيلة Keast (1973) كه نتايج Brundin دربارة پشه هاي نيمكرة جنوبي را مورد بازنگري قرار داده است منتشر شده است. Keast چنين نتيجه گيري مي كند:

بيوتاهاي معتدله كنوني نيمكرة جنوبي واقع در آمريكاي جنوبي و استراليا داراي قرابت بيشتري با هم مي باشند تا با آفريقا. از آن جايي كه اين الگو در مورد گروههاي متعدد ديگري كه احتياجات اكولوژيك متفاوتي دارند تكرار مي شود، ترديدي باقي نمي ماند كه اين تفاوت يك تفاوت بنيادي است و ناشي از انقراض ثانوي در آفريقا نيست. داده هاي زيست شناختي داده هاي زمين شناختي، داده هاي تاييد مي كند (1973:338).

در اين نتيجه گيري Keast اظهار نظرهاي Brundin را تكرار مي نمايد. از آن جايي كه Keast توزيع گروههاي متعددي از گياهان و جانوران را مورد بحث و بازنگري قرار مي دهد، ممكن است اين انتظار وجود داشته باشد كه حداقل برخي از اين گروهها از ديدگاه جنبة كلاوستيك داراي بار اطلاعاتي باشند (شكل 12-8). چنين اطلاعاتي، با بررسي جدول هاي داده هاي Keast آشكار گرديده است، به عنوان مثال توزيع 39 گروه از حشرات در جدول هاي داده هاي وي خلاصه شده است (شكل 14-8). اغلب گروهها يا در آمريكاي جنوبي + استراليا (شامل استراليا و زلاندنو) در در آمريكاي جنوبي + استراليا+ آفريقا پراكنده شده اند. براي اعضاي زير خانواده  Brundin Podonominae چنين بيان مي كند كه اشكال آفريقايي بسيار متمايزند- بدون آكه دربارة خويشاوندي آنها اظهار نظر نمايد. همچنين دربارة زير خانوادة Diamesinae مي گويد همبستگي Mz-Aust و همبستگي S.Amer-Afriam بسيار ضعيف است. زماني كه هيچ مولفه اي كلاوستيكي كه با هر يك از اين خويشاوندي در كلادوگرام گونه اي زير خانواده مورد سوال Brundin مطابق باشد، وجود ندارد (شكل 9-8).

مفهوم همبستگي ناحيه اي كه به وسيلة Keast بكار برده مي شود به طور معمول شماره 2 است كه قبلاً به آن اشاره كرديم: شباهت بيوتيك، كه در اين مورد بدين معني است كه در فهرست تاكسون هايي وي تاكسون هاي كمي به طور مشترك در امريكاي جنوبي و آفريقا (يا استراليا و آفريقا) وجود دارند كه همچنين در استراليا (يا امريكاي جنوبي) ديده نمي شود. در صورتي كه تاكسون هاي متعددي به طور مشترك در امريكاي جنوبي و استراليا وجود دارد كه در آفريقا را نمي توان يافت. مشكل اصلي با اين تاكسون هاي متعدد آن است كه در مقايسه با همسبتگي ناحيه اي از ديدگاه كلاوسيتي فاقد بار اطلاعاتي هستند چرا كه اين تاكسون ها است كه در هر سه ناحيه وجود دارند مثل زير خانواده Macropathinae , Notonemourinae و خانواده هاي Hydropsychidae , Megalyridae (شكل 14-8) با توجه به مفهوم Keat دربارة همبستگي گونه اي، يادداشت وي دربارة پشه هاي Brundin آشفته و گمراه كننده است و با توجه به توزيع برخي گروههاي گياهي چنين مي نويسند:

از آن جايي كه تيره Proteaceae مثال كلاسيك يك تيره گياهي گسسته در نيمكره جنوبي است معمولاً از آن براي نشان دادن همبستگي نزديك phytogeographic آفريقا استراليا و امريكاي جنوبي و ارتباطات خشكي بين آنها استفاده مي شد.

(مثل Beard, 1959) با اين وجود (1963) Briggs, Johnsonr، در تحليل خود دربارة همبستگي هاي مربوط به تيره Proteacae نظر Burbidge (1960) را كه نشان داد كه استرالاسيا و امريكاي جنوبي همبستگي نزديكتري به هم دارند تا آفريقا را مورد تاييد قرار داد. بنابراين در دورن زير خانوادة Grevilleoideae جنس هاي Gevuina , Oreocallis, Lomaria مشترك هستند جنس Embothrium امريكاي جنوبي در خويشاوند نزديك جنس Oreacallis است به طور نسبي شبيه جنس Telopia استراليا مي باشد. تنها عضو اين فوق خانواده در افريقا جنوبي جنس Brabeium مي باشد در يك جنس تخصص يافته بومي است كه خويشاوند جنس Macadamia بوده و در مانده ي كالدونياي جديد و شرق استراليا يافت مي شود. (1973:319).

ممكن است خواننده اين متن را مورد تحليل قرار دهد تا مشخص شود چه مفهومي از همبستگي گونه اي و ناحيه اي توسط نويسنده متن مورد استفاده قرار گرفته است.

سطوح اندميم

اگر چه اندميم به طور معمول منعكس كننده جدايي برخي از نواحي از ساير نواحي است، با اين وجود مسايل گوناگوني نه تنها در ارتباط با مفهوم اندميم بلكه در خصوص داده هايي كه براي تجسم اين مفهوم مورد استفاده قرار مي گيرد، وجود دارد. Briggs (1974)، به عنوان مثال، داده هاي مربوط به سطوح اندميم براي ؟؟؟ دريايي جزاير مختلف را گردآوري نمود (جدول 1-8). تغييرات شخصي بين جزاير و گروههاي مختلف موجودات زنده كه در روي يك جزيره يافت مي شوند، مشاهده مي شود. Briggs در مورد ماهي ها دريافت كه سطوح اندميم بين 0 درصد (Macaquarie) و 56 درصد (Juan Fernandez) متغير است و در مورد جزيرة Macquarie سطح اندميم بين صفر درصد (ماهي ها) و 83 درصد (خارپوستان) متغير است. بر اساس نظر وي بيش تر اين تغيير پذيري ناشي از نمونه برداري ناقص و ناكافي مي باشد.

از مدت هاي پيش آشكار شده است كه تعداد مطلق گونه هاي بر روي يك جزيره يا نواحي قاره اي تابعي از اندازه جزيره يا ناحيه قاره اي است. در سال 1838 Candolle توزيع 8523 گونه از اعضاي خانواده Compositae را در 39 ناحيه گياهشناختي مورد تحليل قرار داد، اين نواحي شامل جزاير و بخش هايي از قاره ها بود. در اين تحليل افزايش تدريجي تعداد گونه هاي با افزايش مساحت ناحيه مشاهده مي شود. (شكل 15-8).

چنين رابطه اي به طور مشابه بين تعداد گونه هاي اندميك و مساحت ناحيه وجود دارد  (شكل 16-8). از اين ديدگاه به نظر نمي رسد بين نواحي جزيره اي و قاره اي تفاوت وجود داشته باشد.

توجه به جزاير نتيجة انتشار نظريه جزاير Wilson , MacArthur (1967) مي باشد. يكي از نتايج آن است كه ارتباط بين تعداد گونه هاي و اندازه مساحت جزيره به طور قابل توجهي مورد مطالعه و بررسي قرار گرفته است، به عنوان مثال Slud (1967) داده هاي مربوط به گونه هاي مقيم پرندگان خشكي در 163 جزيره اقيانوس هاي گرم را مورد بررسي قرار داده است (شكل 17-8). نتايج وي به نظر مي رسد شباهت زيادي با نتايج Candolle در 1838 داشته باشد.

با اين وجود مفهوم سطوح اندميم مساله سازتر از اين مي باشد. به عنوان مثال MacArthur و Wilson شكلي را به چاپ رساندند كه در آن افزايش مشخصي در سطح اندميم با افزايش مساحت جزيره مشاهده مي شد (شكل 18-8). اين افزايش موضوعي سوال برانگيز است، همانطور كه چنين رابطه اي از داده هاي Candolle (1838) دربارة گياهان قابل استنتاج نيست. داده هاي Wilson , MacArthur مربوط به گونه هاي پرندگان مي باشد و مشكل ناشي از داده هاي ايشان ممكن است فقط يك Artifact تاكسونوميك باشد، كه ممكن است ناشي از مشكلات پرنده شناختي در تشخيص اشكال اندميك در سطح زير گونه باشد. در اين صورت، اگر فقط گونه هاي اندميك شمارش شده باشند، بيش تر اندميم حقيقي احتمالاً ؟؟؟ باقي خواهد ماند. در اين خصوص نظر Mayr حائز اهميت است: اين نمودارها بايد فقط به عنوان تخمين هايي از تعداد دقيق گونه هاي مقيم، زآدآوري و فون پرندگان خشكي در نظر گرفته شوند چرا كه اين موارد در مورد برخي از اين جزاير مشخص نيستند و در بسياري از موارد يك تصميم قراردادي بايد در مورد اطلاق گونه يا زيرگونه به يك كوته اندميك صورت گيرد. (1965b:587). مشكل ديگر ممكن است ناشي از انحراف داده هاي به دليل در نظر نگرفتن جزاير كوچك با اندميم بالاي پرندگان مقيم باشد. اين موضوع توسط Slud (1976) در مورد جزاير Cocos كه داراي چهار گونه پرنده مقيم كه همگي اندميك مي باشند، مورد اشاره قرار گرفته است.

موضوع مورد مطالعه هر چه كه باشد، اين نكته بديهي است كه سطوح اندميم به طور قابل ملاحظه اي به دلايلي كه هنوز به خوبي درك نشده اند، متغير مي باشد. قضاوت در اين مورد كه چه ميزان از اين تغييرات حقيقي و چه مقدار آن ساختگي است، كاري آسان نيست. براي گروههايي كه كم تر جمع آوري و مطالعه شده اند مثل بي مهرگان دريايي بيش تر تغييرات ممكن است به دليل نمونه برداي ناكافي باشد. در مورد گروههايي كه جمع آوري آنها به طور كامل تري انجام شده است مثل پرندگان، بيش تر تغييرات ممكن است به دليل مسايل تاكسونوميك باشد.

با در نظر گرفتن جنبة كلاوستيك، سطوح متغير اندميم به نظر نامربوط (نامتناسب) مي رسند، آنچه كه داراي ارتباط با هم مي باشند همبستگي دروني تاكسون هاي اندميك مي باشد. با در نظر گرفتن مساله همبستگي هاي دروني تاكسون ها، تاكيد بر سطوح نسبي اندميم همانطور كه به وسيله Wallace در مورد هند شرقي نشان داده شده است، ممكن است فقط در مورد جزاير مجاور نظير Clipperton, Cocos- Keeling Azores , Bermuda نتيجه داشته باشد، اين نكته ممكن است از ديدگاه كلاوستيك بي معنا باشد.

با اين وجود در بررسي سطوح اندميم برخي از جزاير از سايرين دور افتاده اند نظير هاوايي و گالاپاگوس. در مورد چهار گروهي كه به وسيلة Briggs مورد اشاره قرار گرفته است اندميم بين 20 تا 45 درصد براي هاوايي بين 15 تا 38 درصد در مورد گالاپاگوس متغير است. اين بيوتاها عموماً به طور دقيق مورد بررسي و مطالعه قرار گرفته اند. تعجب آور نخواهد بود اگر مطالعات پيوسته تاكسونوميك منجر به حاصل شدن دقت تاكسونوميك بالاتري مي گردد، و در نتيجه اين امكان براي تاكسونوميت فراهم گردد تا بتواند درصد بيشتر و بيشتري از موجودات زنده بومي هاوايي و گالاپوگوس را به عنوان تاكسونهايي مشخص معرفي نمايد (به عنوان گونه يا زيرگونه هاي بومي). در حقيقت، ممكن است اين انتظار وجود داشته باشد كه اغلب موجودات زنده دريايي بومي هاوايي ممكن است همانند گياهان خشكي هاوايي در نهايت به عنوان اندميك در نظر گرفته شوند. با وجوديكه ممكن است به طور منطقي مناطقي نظير هاوايي يك استثناء به نظر برسند، اما چنين مواردي در مورد جزايري نظير Bermuda Cocos صحيح نيست، چرا كه در مقايسه با هاوايي به نظر مي رسد اندميم، نامشخص تر يا حداقل به سادگي توسط تاكسونويت قابل درك نباشد. با اين وجود ممكن است اين سوال مطرح شود كه آيا تفاوت بين اين سطوح مشخص اندميم در درجه يا نوع اندميم مي باشد؟ اگر سطوح مختلف اندميم (جدول 1-8) فقط منعكس كنده سهولت نسبي تشخيص تاكسون هاي اندميك باشد، آنگاه به نظر مي رسد كه آيندة بررسي هاي تاكسونوميك به سوي سطوح يكنواخت تر و بالاتري از اندميم براي تمام نواحي جزيره هاي سوق يابد. موضوع مورد مطالعه هر چه باشد، سطوح اندميم به اين شكل با موضوع همبستگي ناحيه اي بي ارتباط به نظر مي رسند.

شباهت بوتيك

شباهت به عنوان يك مفهوم به اين دليل كه تمام اشياء داراي درجاتي از شباهت به هم مي باشند و تعيين شباهت تا حد زيادي بستگي به نظر مشاهده گر دارد، مفهومي كاملاً مهم است جغرافيايي زيستي هميشه مطالعه مشابهت هاي نسبي است اما نواحي مورد مقايسه و معيار شباهت مورد استفاده موضوع تعاريف و ؟؟؟ بسيار گستره اي است. يك امكان اين است كه موضوع را با نواحي اندميم آغاز كرده و از طريق مطالعه همبستگي هاي گونه اي تاكسونها به مساله همبستگي هاي ناحيه اي نزديك شد. در اين مورد، تمام نواحي به طور كم و بيش همبستگي نزديكي داشته و همبستگي دروني آنها به صورت يك يا چند كلادوگرام ناحيه اي قابل استنباط است. امكان ديگر آن است كه با نواحي كه به صورت قراردادي تعريف شده اند آغاز نمود، به عنوان مثال بر طبق تقسيم بندي چشم اندازهاي جهاني به 58 ناحيه (شكل 20-8) با استفاده از اين نحوه تقسيم بندي، محقق باز هم مي تواند مساله همبستگي هاي ناحيه اي را از طريق مطالعه همبستگي هاي گونه اي تاكسونهاي اندميك بررسي نمايد. در اين مورد نيز تمام نواحي شباهت و همبستگي كم و بيش با يكديگر دارند و همبستگي هاي دروني آنها در قالب يك يا چند كلادگرام ناحيه اي قابل نشان دادن مي باشد. امكان سوم در مورد نواحي اندميم يا نواحي قراردادي قابل استفاده است در اين روش تعداد تاكسون هاي مشترك بين نواحي متفاوت شمارش مي شوند و از اين تشابه به عنوان معياري براي استنباط خويشاوندي ناحيه اي استفاده مي شود. اين روش امكان استفاده از انواع روش هاي رياضي را ممكن مي كند چرا كه شاخص هاي قابل محاسبه معتددي براي شباهت وجود دارد. اما در اين مورد نيز تمام نواحي كم و بيش به هم شباهت دارند و همبستگي دروني آنها در قالب يك يا چند كلادگرام ناحيه اي قابل ارايه مي باشد. با اين وجود براي رسيدن به يك كلادوگرام ناحيه اي از طريق تحليل مقادير شباهت يك فرآيند رياضي ديگر يعني خوشه بندي مورد نياز است كه روش هاي بسيار متفاوتي براي اين فرآيند وجود دارد.

در اين جا هدف بررسي و مرور شاخص هاي مختلف و روش هاي خوشه بندي در ممكن است در يك تحليل شباهت مورد استفاده قرار گيرد، نيست اما بايد فقط به طبيعت نتايج حاصل توجه داشت. يك مثال را در نظر بگيرد: يك كلادوگرام ناحيه اي از 22 ناحيه (شكل 21-8)، از طريق يك روش رياضي محاسبه مقادير شباهت بدست آمده است، اين كلادوگرام حاصل از بكارگيري يك شاخص شباهت خاص براي 820 گونه از پروانه هاي مي باشد، برخي از نواحي به وسيلة Wallace در نظر گرفته شده اند: جاوه، بورنئو، سوماتراومالايا و همبستگي آنها به همان صورتي كه Wallace تخمين زده بود با استناد بر مقادير نسبي اندميم محاسبه گرديده است. مثال ديگري را در نظر بگيريد: يك كلادوگرام ناحيه اي شامل 22 ناحيه (شكل 23-8) به طور مشابه براي 876 گونه از پرندگان حاصل شده است. و مثال سوم را در نظر بگيريد يك كلادوگرام ناحيه اي براي 14 ناحيه (شكل 24-8) به طور مشابه براي 124 گونه از خفاشها بدست آمده است.

اين سه كلادوگرام ناحيه اي از چندين جهت با يكديگر تفاوت دارند ممكن است به اين نكته توجه كنيم كه مولفين اين سه كلادوگرام (Holloway , Jardine) چنين نتيجه گيري كرده اند كه با تمام تصميم هاي بر اساس تحليل داده هاي توزيعي مي بايست در ناحية خاص و گروه تاكسونوميكي كه مورد مطالعه قرار گرفته است به طور كاملاً نسبي در نظر گرفته شوند (1968:185).

علي رغم اين اخطار، سه كلادوگرام ناحيه ممكن است موضوع تحليل كلاوستيك قرار گيرند. با وجود اين حقيقت كه 22 ناحيه به طور مشابه به در دو كلادوگرام وجود دارند ولي كلادوگرام سوم فقط 14 ناحيه را شامل مي شود مي تواند باعث بروز موانعي (در تحليل) گردد.

(اشكال 21-8 و 23-8 و 24-8) برخي از اين 14 ناحيه همان نواحي هستند كه در دو كلادوگرام ديگر نيز وجود دارند (مثل سالايا و سوماترا). برخي ديگر از اين 14 ناحيه تركيبي از نواحي هستند كه در دو كلادوگرام ديگر آورده شده اند (مثل Java-Bali , Borneo-Palawan)، يكي از 14 ناحيه مذكور در هيچ كدام از دو كلادوگرام ديگر وجود ندارد.

(Sanghitr Talaut) نواحي كه در هر سه كلادوگرام مشترك هستند شامل 9 ناحيه است كه به صورت زير فهرست مي شوند: 1 – استراليا 2 –Molucus 3 –Solomons 4 – گينه نو 5 –Celebes 6 – فيليپين 7 – هندو و چين 9 – مالايا. سه كلادوگرام فوق را مي توان ساده نمود تا مشكل ناشي از غير قابل مقايسه بودن آنها بر طرف گردد، در نتيجه مي توان نشان داد كه چه اطلاعاتي در اين كلادوگرام ها دربارة همبستگي 9 ناحيه فوق الذكر نهفته است. بنابراين، پروانه ها به صورت شكل 27-8 نمايش داده مي شوند. اجزا يا مولفه هاي كلادوگرام ناحيه اي ساده شده ؟؟؟ از اتمام شماره گذاري شده اند در بين سه كلادوگرام متغيرند اما برخي از آنها دقيقاً تكرار مي شوند (جدول 2-8) الگوي رپلكاسيون مولفه ها به طور غير محتمل فقط بدليل شانس و تصادف مي باشند. (P=10^-4%). تمام مولفه هايي كه عيناً تكرار مي شوند قابل تركيب در يك كلادوگرام ناحيه اي عمومي واحد مي باشند. (شكل 28-8)، كه ممكن است به عنوان يك شاخص دربارة اين مساله كه پروانه ها- پرنده ها و خفاشان دربارة همبستگي ناحيه اي 9 منطقة مذكور چه چيزي را نشان مي دهند، در نظر گرفته شود.

به جز ناحيه 1 (استراليا) تمام 9 ناحيه در يك كلادوگرامم عمومي قرار مي گيرند. از 12 مولفه معني دار كلادوگرام هاي ناحيه اي ساده شده (شكل 25-8 و 27-8) شش مولفه در كلادوگرام عمومي ظاهر مي شوند. سه عدد از اين مولفه ها (مولفه هاي 1، 8 و 10) دربر گيرنده همبستگي هاي متفاوتي براي استراليا مي باشند، هر يك از اين مولفه ها با ديگر در تناقص مي باشند. به اين معني كه هر يك از مولفه ها را مي توان به تنهايي به كلادوگرام عمومي افزود ولي به صورت دو تايي به كلادوگرام اضافه نمي شوند، بنابراين اين مولفه ها، مبهم مي باشند. از سه مولفه باقي ماننده (9 ، 11 و 12)، يكي (9) از پرندگان استخراخ شده است (شكل 26-8) و دو تاي ديگر (12 و 11) از كلادوگرام خفاش ها مشتق شده است (شكل 27-8). مولفه 9 با مولفه هاي 11 و 12 در تناقص است، هر سه با كلادوگرام عمومي تناقص دارند، بنابراين، اين مولفه ها، مولفه هاي اشتباه مي باشند.

اين شش مولفه (مولفه هاي مبهم+ نادرست) معرف تغيير پذيري هستند كه به نظر تصادفي است. به طور جالب توجهي، تمام شش مولفه معني دار كلادوگرام عمومي، در كلادوگرام ناحيه اي مربوط به پروانه ها ظاهر شده اند.

برخي از نواحي باقي مانده در كلادوگرام ناحيه اي اصلي (اشكال 21-8، 23-8 و 24-8) ممكن است اكنون قابل تحليل باشند. اين نواحي به شكل زير كد گذاري مي شوند:

10- Fotmosa، 11- Palawan، 12- Timor، 13- Botneo، 14- Java، 15- Bali، 16- Lombok، 17- Flores، 18- Sumbawa

مراحل زير به منظور مقايسة و بررسي موارد مشكل ساز در كلادوگرام خفاش هاي در مقايسه با كلادوگرام هاي مربوط به پروانه ها و پرندگان انجام مي شود. China- Formosa معادل Formosa در نظر گرفته مي شود، Lesser Sundas معادل Lombok+ Sumbawa+ Flores+ Timor در نظر گرفته مي شود، Borneo-Palwan و Java- Bali به عنوان نواحي كاملاً گسترده در نظر گرفته مي شوند. سه كلادوگرام ناحيه اي ساده شده حاصل مي شود اشكال 29-8، 40-8 و 31-8)، در اين مرحله تحليل مولفه ها براي كلادوگرام خفاش ها بر اساس فرض 1 انجام مي شود. چهار مولفه همانند سازي مولفه ها به طور غير محتمل فقط به دليل همانند سازي مولفه ها به طور غير محتمل فقط به دليل شانس مي باشند. (P=0.2%). تمام مولفه هاي تكرار شده در يك كلادوگرام واحد قابل حل تركيب شدن مي باشند (شكل 32-8)، ؟؟؟ ممكن است به عنوان شاخصي در ارتباط با موضوع كه پروانهها- پرنده ها و خفاشان دربارة همبستگي 9 منطقه مذكور چه چيزي را نشان مي دهند، در نظر گرفته شود.

از 11 مولفه معني دار مختلف مربوط به كلادوگرام هاي ساده شده (اشكال 29-8، 30-8 و 31-8) شش مولفه در كلادوگرام عمومي ديده نمي شوند (شكل 32-8).

دو مولفه از اين تعاد (مولفه هاي 22و 23)، هر دو از كلادوگرام خفاش ها استخراج شده و با كلادوگرام عمومي تناقص دارند هر دو مولفه نادرست (False) مي باشند. از 4 مولفه باقي مانده (16و 17و 20و 21)، هر يك مي توانند به تنهايي به كلادوگرام عمومي اضافه شوند، اما با يكديگر در نتاقض هستند (16با 21، 17 با 20و 21، 20 با 17، 21 با 16و 17)، اين چهار مولفه بنابراين مولفه هاي مبهم مي باشند. اين شش مولفه (مولفه هاي نادرست + مبهم) معرف تغييرپذيري هستند كه به نظر تصادفي مي رسد.

مولفه 19، همانند سازي نمي شود، اما به كلادوگرام عمومي اضافه شده است، بنابراين دقيق ترين تخمين سازگار با الگوي همانند سازي مولفه هاي توليد مي شود. مولفه 19 همانند سازي شده (تكرار شده) به طور مرتبط صحيح مي باشند، مولفه 19 نيز با احتمال 1 به 3 صحيح خواهد بود. جالب اين كه، تمام 5 مولفه معني دار كلادوگرام عمومي (شكل 32-8) در كلادوگرام ساده شده پروانه ها ظاهر مي شوند.

اين تحليل هاي مربوط به سه كلادوگرام ناحيه اي ساده شده (اشكال 21-8، 23-8 و 24-8) در برگيرنده هيچ عنصر مشتركي نيستند و نمي توانند به طور مستقيم در يك كلادوگرام واحد همبستگي تمام 18 ناحيه را نشان دهند. با نواحي كه در بالا كد گذاري شدند، و مراحل مشابه تحليلي در مورد كلادوگرام خفاش ها تمام 18 ناحيه ممكن است با هم در يك كلادوگرام ارايه شوند. سه كلادوگرام ناحيه اي حاصله هنوز تا حدي در مقايسه با كلادوگرام هاي اصلي ساده مي شوند. يازده مولفه همانند سازي مي شوند (جدول 4-8) تمام مولفه هاي همانند سازي شده در يك كلادوگرام واحد با يكديگر قابل تركيب شدن مي باشند. (شكل 36-8)، اين كلادوگرام ممكن است به عنوان شاخصي از آنچه پروانه ها، پرندگان و خفاشان به طور مرتبط دربارة همبستگي 18 ناحيه نشان مي دهند، در نظر گرفته شود.

از 29 مولفه متفاوت كلادوگرام هاي ناحيه اي ساده شده، (اشكال 3-8 تا 35-8) 16 مولفه در كلادوگرام عمومي ظاهر نمي شوند (شكل 36-8). در مورد 9 عدد از اين مولفه ها (مولفه هاي 6 و 9و 10و 11و 12و 35و 37و 38)، 8 مولفه از كلادوگرام خفاشان و يك مولفه (9) از پرندگان مشتق شده است، اين مولفه ها با كلادوگرام عمومي متناقص مي باشند. بنابراين، 9 مولفه مذكور مولفه هاي نادرست (False) مي باشند. از 7 مولفه باقي مانده (مولفه هاي 8 و 17و 21 و 24 و 30 و 31و 34) هر يك به تنهايي مي تواند به كلادوگرام اضافه شوند اما با يكديگر داراي تناقض مي باشند (8 با 24، 17 با 21و 34، 21 با 17و 30و 31، 24 با 8، 30 با 21و 34، 31 با 21، 34 با 17و 30)، اين 7 مولفه بنابراين مولفه هاي مبهم مي باشند. اين 16 مولفه (نادرست+ مبهم) معرف تغيير پذيري مي باشند كه ظاهرا تصادفي است.

مولفه هاي 19 و 33 همانند سازي نمي شوند، اما به كلادوگرام عمومي اضافه شده اند بنابراين دقيق ترين تخمين سازگار با الگوي مولفه هاي همانند سازي شده را توليد مي كند. مولفه هاي 19 و 33 با هيچكدام ازمولفه هاي نادرست و مبهم در تناقض نيستند، اما مي توانند مويد تغيير پذيري تصادفيي باشند.

بر اساس اين فرض كه 11 مولفه همانند سازي شده به طور مرتبط صحيح باشند، مولفه 19 با احتمال 1 به 3 و مولفه 33 با احتمال 1 به 5 صحيح خواهندبود. اين احتمال كه هر دو مولفه درست باشند 1 به 5 مي باشد. جالت آن كه، 12 مولفه از 13 مولفه مربوط به كلادوگرام عمومي در كلادوگرام سادة پروانه ها ديده مي شوند.

تفاسير گوناگوني در مورد نتايج اين تحليل ها امكان پذير است. شايد بديهي ترين نتيجه گيري، اگر جالب ترين نتيجه گيري نباشد، آن است كه تفاوت اساسي در توزيع پرندگان، پروانه ها و خفاشان وجود دارد:

يك نتيجه گيري بي واسطه و سريع امكان پذير است. طبقه بندي هاي (Zoogeographic) جغرافيايي طبيعي ؟؟؟ از مطالعه توزيع هاي تاكسون هايي از پروانه ها (Rhopalocera) و پرندگان بدست مي آيد به طور گسترده اي با آن چه كه از مطالعه توزيع خفاشان بدست مي آيد متفاوت است.

 آشكار است كه طبقه بندي هاي جغرافيايي جانوري، حداقل در اين ناحيه، مي بايست نسبت به گروههاي تاكسونوميك خاص در نظر گرفته شوند (Hollouway and Jardine, 1968:164)

اين مولفين به Zoogeographic Clossification هاي كاملاً متفاوت اشاره مي كنند، كه از كلادوگرام ناحيه اي آنها قابل استنباط مي باشد (شكل هاي 21-8 و 23-8 و 24-8) و شامل Region ها، Subregionهاو Provinceهاي گوناگوني مي باشد. اين طرح ها به سطوح مختلف شباهت بيوتيك اشاره دارند (كه به وسيلة خطوط افقي در وسط انشعابات كلادوگرام نشان داده مي شوند). بنابراين، Region ها، Subregionهاو Provinceها با مولفه ها يا تاكسون هايي انتهايي كلادوگرام مطابقت دارند. از آن جايي كه تاكسون هاي انتهايي در كلادوگرام هاي متفاوت يكسان مي باشند، تنها تفاوت هاي طبقه بندي ها تابعي از مولفه هاي گوناگون كلادوگرام هاي ناحيه متفاوت است. بنابراين مفهوم Zoogeographic Classification كه توسط اين مولفين بكار برده مي شود به طور مستقيم مربوط به مولفه هاي كلادوگرام هاي ناحيه اي مي باشد. و اين مساله نيز صحيح است كه مولفه هاي مشتق شده از خفاش ها به طور گسترده اي متفاوت مي باشند.

بر طبق تحليل فوق، اين حالت خاص خفاشان، تغيير پذيري تصادفي مي باشد، يعني تغيير پذيري كه در محدودة تحليل بدون توضيح باقي مي ماند.

Jardin , Holloway به اين امكان كه داده هاي مربوط به خفاشان ممكن است در حقيقت تصادفي باشند، اشاره كرده اند:

ما در ابتدا طبقه بندي ‌Zoogegraphic مشتق شده از Chiroptera را مورد بحث قرار مي دهيم، چرا كه طبقه بندي به طور قابل توجهي با آن چه از پرندگان و پروانه ها حاصل شده است تفاوت دادر. نتيجه گيري ارايه شده توسط Tate (1946) كه در آن به وجود نواحي Wallacean يا نواحي بين قاره اي مشخص اشاره شده است تاييد مي شود اما جزاير Lesser Sunda كه از اين نتيجه گيري حذف شده اند به عنوان يك ناحيه مجزا ظاهر مي شوند. همانطور كه Tate اشاره مي كند، فنون خفاشان جزاير Lesser Sunda كه از اين نتيجه گيري حذف شده اند، به عنوان يك ناحيه مجزا ظاهر مي شوند، همانطور كه Tate اشاره مي كند، خون خفاشان جزاير Lesser Sunda به طور ناقص شناخته شده و كوچك مي باشد. اطلاعات بيش تر ممكن است موقعيت جزاير Lesser Sundas را در اين طبقه بندي تغيير دهد. (1968:164) اگر خون خفاشان جزاير Lesser Sundas كوچك باشد، به خصوص اگر به شدت اندميك باشند، شباهت بيوتيك جزاير Lesser Sundas در مقايسه با ساير نواحي كوچك خواهد بود. (شكل هاي 24-8 و 31-8و 35-8).

با اين وجود، اين امكان وجود دارد كه در واقعيت اين حالت خاص خفاشان يك تاثير تصادفي نباشد، در عوض ممكن است بازتابي نهفته است. اين امكان در اين جا بيش تر مورد بحث قرار نمي گيرد.

همان طور كه در بالا اشاره شد، شباهت بيوتيك به تعداد نسبي تاكسون ها كه در نواحي مختلف وجود دارد اشاره دارد. اغلب نواحي در تحليل هاي فوق نواحي اندميم مي باشند. در اين صورت ممكن است اين سوال مطرح شود كه آيا كلادوگرام عمومي (شكل 36-8) ممكن است در مورد خويشاوندي هاي گونه اي تاكسون هاي اندميك در نواحي مورد مطالعه صحيح باشند. اگر چنين باشد، كلادوگرام عمومي ممكن است در مورد همبستگي هاي هر سه گروه صحيح باشد (پروانه ها- خفاشان و پرندگان) يا در مورد فقط اندميك اين سه گروه، چيز زيادي در پاسخ به اين سوال وجود ندارد. اين پرسش توسط Jardin , Holloaway مورد بررسي قرار نگرفته است. اين پرسش عمومي كه آيا ارتباطي بين شباهت بيوتيك و همبستگي تاكسونهاي اندميك نواحي وجود دارد نيز بررسي نشده باقي مانده است.

همبستگي اين سوال مطرح شود كه آيا ممكن است كلادوگرام عمومي در مورد همبستگي نواحي از يك ديدگاه تاريخي جغرافيايي يا زمين شناسي صحيح باشند؟ نواحي مورد مطالعه در تحليل فوق داراي يك تاريخ پيچيده مي باشند و چنين كلادوگرافي مي تواند چكيده مناسب و حاوي اطلاعاتي در مورد همبستگي هاي تاريخي باشد. اين سوال به وسيلة Holloway , Jardin مورد بررسي قرار را دربارة تاريخ زمين شناختي ناحيه Indo-Australian گردآوري نمايند.

باز هم يك پرسش عمومي بررسي نشده باقي مانده است: آيا ارتباطي بين شباهت بيوتيك و همبستگي هاي زمين شناختي نواحي كه به وسيله موجودات زنده اشغال مي شوند، وجود دارد؟

همبستگي هاي پراكنشي

همبستگي هاي پراكنشي فرضي شيوه غالب اما بحث انگيز بيوجغرافيايي از زمان Wallace و داروين بوده اند. مثالي دربارة همبستگي هاي پراكنشي فرضي مجددا به وسيله جزاير هاوايي در اختيار قرار گرفته است. اين جزاير، -به واسطه بيوتاي به شدت اندميك، كه شامل تعداد زيادي حشرات بومي (شكل 37-8) و پرندگان خشكي مقيم (شكل 38-8) مي باشد. مرسوم شده است چنين تصور شود كه جزاير هاوايي به وسيله مهاجرت هاي طولاني (Long- distance) اجرا و اشكال اندميك امروزي گلونيزه شده است:

دانشجويان قديمي كه بر روي پرندگان جزاير هاوايي مطالعه مي كرده اند چنين نتيجه گيري كرده اند كه تمام جنس، گونه ها و زير گونه هاي بومي از 15 گونه اجدادي اوليه تكامل يافته اند. شكل ... [38-8] منشاء هاي پذيرفته شدة اين گونه هاي اجدادي را نشان مي دهد. با اين وجود چنين تصاويري گمراه كننده هستند، چرا كه تصميم تعميم ها را بر اساس آن چه كه پرنده شناس دربارة نزديك ترين وابستگان پرندگان هاوايي در نواحي قاره اي به آن اعتقاد دارد: به تصور مي كشد (Berger 1927:17).

مسيرهاي پراكنش گياهي مربوط به جنس هاي Sophora, Argemone, Keysseria را نشان مي دهد.، قابل تصور است. در هر مورد اغلب گونه هاي هر جنس جاي ديگري به جز هاوايي پراكنده شده اند: 10 گونه از Keysseria در غرب 26 گونه از Argemone در شرق و 12 گونه از Sophora در جنوب  شده اند. يك تخميل ساده سادگي به اين ايده منجر مي شود كه گونه هاي اندميك اندك اين گياهان از كلونيزاسيون جزاير هاوايي به وسيله اين نواحي (غرب- شرق- جنوب) در گذشته ناشي شده است. بر طبق اين ايده حضور اين جنس ها در هاوايي يك پديدة ثانوي است كه به واسطة پراكنش اتفاقي (شانسي) از مراكز يا خاستگاههاي گوناگون ؟؟؟ نواحي اوليه توزيع تاكسون ها بوده است، صورت پذيرفته است.

از زمان انتشار نظريه (1976) Wilson , MacArthur، به تصور كشاندن جزاير مشابه در نواحي قاره اي به خصوص با در نظر گرفتن نواحي اندميم رايج گرديد. يك مثال در اين مورد به وسيلة (1967) phelps , Mayr در مورد پرندگاني كه نواحي جدا افتادة teupis در جنوب ونزوئلا را اشغال كرده اند، در اختيار قرارداد (شكل 39-8). آنها چنين تصور كردند كه teupis از طريق چهار ناحيه اصلي كلونيزه شده است: 1 – محدوده ساحلي شمال ونزوئلا، 2- شرق آند، 3 – نواحي مرتفع برزيل، 4 – نواحي كم ارتفاع اطراف. در پرندگان مقيم منطقه مورد بررسي phelps, Mayr چندين مجموعه تشخيص دادند:

1 – جنس هاي اندميك (2).

2 – گونه هاي اندميك بدون وابستگان شناخته شده (4).

3 – گونه هاي اندميك، كم و بيش خويشاوند يك گونه نا هم جا (11).

4 – گونه هاي اندميك داراي يك خويشاوند نزديك (8).

5 – گونه هاي اندميك كه اعضاي يك فوق گونه (ابر گونه) با گستردگي بيش تر محسوب مي شوند (4).

6 – گونه هاي غير اندميك داراي زير گونه هاي اندميك (55).

7 – گونه هاي غير اندميك بدون زير گونه هاي اندميك (12).

آنها چنين نتيجه گيري كردند:

از داده هايي كه در بالا ارايه شد، كاملا مشخص است كه يك gradation كامل از جنس اندميك به سمت گونه هايي ؟؟؟ هنوز شروع به ايجاد زير گونه هاي اندميك نكرده اند، وجود دارد.

كم تر از يك سوم ... از گونه هاي بخش فوقاني pantepui گونه هاي اندميك هستند اين حقايق مدارك متسند براي پيوستگي و دير باز بودن كلونيزاسيون pantepui مي باشند. (p.291)

داده هايي ارايه شده توسط phels, Mayr بسيار شبيه داده هاي مربوط به گياهان و پرندگان هاوايي مي باشد. برخي از گونه ها با ناحيه A (شمال) همبستگي دارند، برخي با ناحيه B (غرب)، برخي با ناحيه C (جنوب) و به همين ترتيب.

اين نوع تفاسير مبتني بر پراكنش به دلايل متعددي مشكل ساز مي باشند، بيش تر اين مشكلات در ارتباط با قواعد و نشانه هايي است كه با نواحي خاستگاه يا مراكز پراكنش فرض را تعيين مي كند. اما دليل اصلي آن است كه اين تفاسير ممكن است به سادگي اشتباه باشند چرا كه اشكال بومي نتايج را شكل مي دهند نه پراكنش و كلونيزاسيون. در اين جا هدف بررسي آلترناتيوهاي ممكن براي ارايه تفسير نيست، اما در عوض بر جنبه هاي كلاديستيك تفسيرهاي پراكنش تمركز مي كنيم. به عنوان مثال در مورد جزاير هاوايي تفسير پراكنش را مي توان در قالب يك دياگرام درخت مانند ارايه كرد (شكل 40-8) ؟؟؟ خود هنگامي كه از ديدگاه كلاديستيك مورد بررسي قرار گيرد، فاقد اطلاعاتي است. با اين وجود بي معنا بودن اين دياگرام، باز هم نشان مي دهد كه هاوايي خويشاوندي مشخصي با ساير نواحي دارد. دياگرام درختي فاقد اطلاعات دربارة همبستگي هاي دروني نواحي اوليه (يعني مراكز پراكنش W_/E_/S) مي باشد. اگر اين مراكز به شكلي داراي ارتباط همبستگي بين يكديگر باشند، آنگاه يك كلادوگرام ناحيه اي مي تواند از مطالعة همبستگي گونه اي مربوط به گونه اي اندميك جزاير هاوايي حاصل گردد. (شكل 41-8).

اطلاعات در چنين كلادوگرابي به هاوايي ارتباطي نخواهد داشت. بلكه به همبستگي بين نواحي اوليه مربوط مي باشد. (W,E,S)

نكته قابل توجه در اين جا اين است كه همبتسگي هاي پراكنشي را مي توان به صورت كلادوگرام نمايش داد، اين كلادوگرام در هر مورد خاص ممكن است از برخي جهات حاوي بار اطلاعاتي باشد يا نباشد البته داراي بار اطلاعاتي بودن كلادوگرام به معناي صحت كلادوگرام نيست، اما فقط به اين معني است كه همبستگي هاي پراكنشي ممكن است برخي اوقات يك جنبه كلاديستيك داشته باشند. اگر همبستگي هاي پراكنشي صحيح باشند، جنبه كلاديستيك آنها نيز بايد درست باشد. اگر همبستگي هاي پراكنشي نادرست باشند، ممكن است جنبة كلاديستيك آنها نيز، نه الزاماً نادرست باشد. اگر همبستگي هاي پراكنشي فاقد بار اطلاعاتي باشند، مثل مورد فوق فقط بدان معنا است كه جنبه كلاديستيك آنها نامعين مي باشد.

مفهوم خاستگاه يا منشاء پراكنش براي مدتهاي مديري با ايدة ثبات ويژگي هاي جغرافيايي اصل كره زمين در طي شكل گيري و توسعه بيوتاهاي امروزي همراه بوده است اما اين مفهوم تاريخچه قديمي تري دارد كه به زمان لينه باز مي گردد. با در نظر گرفتن يك جغرافياي با ثبات و مشاهدة اي موضوع كه گونه هاي يك گروه خاص از موجودات زنده بخش مختلفي از كره زمين را اشغال كرده اند، تصور كردن اين كه تاريخچة اين گروه شامل مهاجرت از يك منطقه به منطقه ديگر بوده و تكامل گونه هاي جديد و طي اين مسيرها صورت گرفته است، كاري آسان است.

قواعد يا نشانه هايي كه براي تشخيص خاستگاه و همبستگي هاي پراكنشي مورد استفاده قرار مي گيرد به وسيله Cain(1944) مورد بازنگري و مرور قرار گرفته است، وي 13 مورد را به شرح زير فهرست مي كند:

1 – محل بيش ترين تمايز يك تيپ.

2 – محل بيش ترين فراواني افراد.

3 – محل اشكال تركيبي يا نزديك ترين اشكال.

4 – محال بيش ترين اندازة افراد (Size).

5 – محل بيش ترين حاصلخيزي و ثبات نسبي در محصولات كشاورزي.

6 – پيوستگي و همگرايي خطوط پراكنش.

7 – محل كم ترين وابستگي به يك زيستگاه محدود شده.

8 – پيوستگي و جهت دار بودن تغييرات از مراكز پراكنش در امتداد مسيرهاي اصلي پراكنش.

9 – جهت مشخص شده به وسيله ويژگي هاي جغرافيايي.

10 – جهت مشخص شده به وسيلة مسيرهاي مهاجرت سالانه در پرندگان.

11 – جهت مشخص شده به وسيلة حضورهاي فصلي.

12 – افزايش در تعداد ژن هاي غالب به سمت مركز پراكنش.

13 – مركز مشخص شده به وسيلة هم مركزي نواحي هم مركز بزرگ شونده.

Cain نتيجه مي گيرد:

تنها يك نتيجه گيري امكان پذير است كه مفهومي فراتر از ديدگاه بحث حاضر دربارة خاستگاه را در بر مي گيرد. علوم geobotany (جغرافياي گياهي، اكولوژي گياهي، جامعه شناسي گياهي) و geozoology در برگيرنده بار سنگيني از فرضيات است. در بسياري از موارد اين فرضيات ... چنان در علوم جغرافيا نفوذ كرده و در تار و پود آن در آميخته كه دانشجويان ميداني به سختي مي توانند حقيقت را تخيل تشخيص دهند. (pp.210-211).

معيار Cain،روشن بودن و مستدل مي باشند. و شاخص هايي دربارة مشكلات مفهوم خاستگاه در اختيار مي گذارند. اين شاخص ها به وسيلة Croizan و همكاران در 1974 نيز در نظر گرفته شده بود. لزومي به مرور اين موضوع در اين جا نيست، به جز آن كه تلاشي در جهت ارتباط دادن اين مفهوم به ديدگاه كلادستيك با عنوان «اين جا نيست، به جز آنكه تلاشي در جهت ارتباط دادن اين مفهوم به ديدگاه كلادستيك با عنوان قانون Progression وجود داشته است. قدمت اين قانون به زمان Heing (1966و1950) باز مي گردد، وي اعتقاد داشت كه يك كلادوگرام گونه اي گاهي خود آنقدر داراي كفايت مي باشد كه مي توان خاستگاه و مسير پراكنش گونه ها را نشان دهد (شكل هاي 42-8 و 43-8).

قانون Progression اخيراً به وسيلة Ashlock مورد بحث قرار گرفته است (شكل 44-8 و 1974). شكل (44-8) ... يك مثال فرحني از Hennig را نشان مي دهد در اين مثال تاكسون A در ؟؟؟ جديد تاكسون B در Queensland، تاكسون C در ويكتوريا، D در تاسماني، E در زلاندنو، F در Tierra del Fuego و C₁ در شيمي يافت مي شوند. اگر [كلادوگرام گونه اي صحيح باشد]، آنگاه، بايد پذيرفت كه گروههاي A تا C₁ در حقيقت از گينه جديد به سمت تاسماني، زلاندنو و در جهت آمريكاي جنوبي گسترش يافته اند.

استدلال بر اساس قانون گسترش در اين مورد خاص به دليل تاثير اقتصادي بودن يك مسير پراكنش نسبت به مسيرهاي ديگر مي باشد.

براي فرض كردن يك مسير پراكنش آلترناتيو از طريق نيمكرة شمالي، بايد مهاجرت تاكسون هاي اشتقاق يافته (يا اجداد آنها) از طريق يك ناحيه مربوط به گونه هاي ابتدايي، بدون به جا گذاشتن ردپا (اثر مهاجرت) در نظر گرفته شود.

اما قانون گسترش، همانطور كه به وسيلة Ashlock , Hennig مورد استفاده قرار گرفته است، اين امكان را كه پراكنش الزاماً حادث نمي شود، ناديده مي گيرد، به نظر مي رسد اين قاعده مثال ديگري از آن چيزي باشد كه Cain تحت عنوان بار سنگين فرضيات از آن نام مي برد. منظور Cain آن است كه از آن جايي كه پراكنش ممكن است يك فاكتور مهم در تاريخ حيات محسوب شود، پس بنابراين بايد در مواردي نظير آنچه كه توسط Ashlok مورد بحث قرار گرفته است، نيز فاكتور مهم محسوب گردد. از ديدگاه كلاديستيك، كلادوگرام گونه اي Ashlock مي تواند نوعي كلادوگرام ناحيه اي محسوب شود كه ممكن است به وسيلة يك يا چندين گروه حقيقي معرفي گر (شكل 45-8).

تفسيرهاي پراكنشي به راههاي مختلفي توسط، لينه بوفون، و كاندن صورت گرفته است با اين وجود داروين بود كه به پراكنش در مفهومي جديد پرداخت وي پراكنش را به عنوان يك فاكتور ؟؟؟ شونده كه توضيح دهنده حالات عادي و غير عادي است در نظر گرفت: عدم تشابه ساكنين نواحي متفاوت ممكن است به دليل تغييرات ناشي از گزينش طبيعي باشد... درجة تفاوت به مهاجرت اشكال غالب تر حيات از يك ناحيه به ناحيه ديگر بستگي خواهد داشت و با سهولت كم و بيش و در فاصلة زماني نسبتاً دور تحت تاثير قرار مي گيرد. (1859:350).

من فكر مي كنم تمام حقايق توزيع جغرافيايي بر اساس تئوري مهاجرت قابل توجيه باشد (به طور عمومي اشكال غالب ترجيحات)، به اين اساس متعاقب و تزايد و اشكال جديد نيز قابل تفسير و توجيه مي باشند. (1859:408).

براي داروين، پراكنش راهي بود براي بهم ربط دادن توزيع تاكسون هاي طبيعي كه از يكديگر دور افتاده بودند. اما پراكنش از اين ديدگاه استدلالي بود بر پايه جغرافياي با ثبات كه در ويژگي هاي اصلي خود بدون تغيير بود.

جغرافيايي با ثبات در مقابل جغرافياي متحول در منابع انگليسي و در مقاله قابل توجه Forbes(846) مورد اشاره قرار گرفت. forbes چنين استدلال كرد كه دنياي قديم زماني به سمت غرب گسترش يافته بوده است و زماني شامل جزاير كنوني نظير Azores، جزاير قناري، Cape Verde و نظاير آن بوده است:

اعتقاد شخصي من اين است كه يك خشكي بزرگ در دوره سيوس وجود داشته است كه در برگيرندة فلور و فولي بوده كه امروزه به عنوان مديترانه اي شناخته مي شود، اين خشكي در اقيانوس اطلس امتداد يافته بوده است و با در نظر گرفتن تمام احتمالات كمربند نيم دايره اي عظيم خليج Sargassum كه بين عرض هاي 15 تا 45 شمالي قرار داشته است موقعيت خط ساحلي اين خشكي قديمي را مشخص مي كرده است. (PP.348-49)

بخوبي معلوم است كه داروين تمام چنين ديدگاههايي در مورد تغيير در ويژگي هاي اصلي جغرافيايي كره زمين را رد مي كند، و از آنجايي كه از ديدگاه وي زمين تغيير نكرده است، موجودات زنده بايد از خاستگاه هاي اصلي خود به محل هايي امروزه در آنها يافت مي شوند مهاجرت كرده باشند به همين اساس وي سنت طولاني را در جغرافياي زيستي پايه ريزي كرد كه همواره با نام وي در سال 1959 به اوج رسيد. آنچه كه پايان بخش اين سنت بود توسعة تئوري رانش قاره اي به دو شكل امروزي آن بود: تكتونيك صفحه اي (Terling and Runwrn 1973) و بسط كره زمين (Carey , 1976)

در طي يك دورة زماني حدود 100 سال هنگامي كه بر سنت داروين پافشاري مي شد بسياري از بيوجغرافي دانان حقايقي دربارة توزيع موجودات زنده را آشكار كردند كه نشان مي داد جغرافياي كره زمين مي بايست تغيير كرده باشد، و در نتيجه كمتر از آنچه به وسيلة داروين و پيروانش مورد تاكيد قرار مي گرفت داراي اهميت بود. در حال حاضر قابل توجه ترين نمونة اين بيوجغرافي دانان Croizat (1958,64) مي باشد.

نواحي بيوجغرافيايي

در طول تاريخ جغرافياي زيستي كوشش هايي در جهت تقسيم بندي به دو شكل وجود داشته است:

يك مثال تقسيم بندي نواحي بر اساس نواحي اندميم مي باشد Cemdolle بر اين اساس و با توجه به توزيع گونه هاي گياهي تعداد زيادي از چنين نواحي را معرفي نمود، مثال ديگر در نوشته هاي جانورشناسان قديمي نظير Prichard (1826)، مشاهده مي شود كه بر اساس معيارهاي مشابهي نواحي كمتري را معرفي نمود. وي چنين مي نويسد:

در اين صورت با مراجعه به محل جغرافيايي كشورها، ما ممكن است كره زمين را نواحي خاصي تقسيم بندي نمايي. اين نواحي ممكن است گروههاي خاصي از جانواران را شامل شوند و ما بايد دريابيم كه هر كدام از اين نواحي كه به طور حدسي مشخص شده اند به طور دقيق به وسيلة يك جهت مشخص از پستانداران اشغال شده اند.

Pichard هفت ناحية تعريف كرده است:

1 – ناحيه قطبي، كه در دنياي قديم و جديد مشابهت دارد.

2 – ناحيه معتدله، كه به دو بخش تقسيم مي شود يك در دنياي قديم و ديگري در دنياي جديد.

3 – ناحيه استوايي، به سه ناحيه تقسيم مي شود: آفريقا، آمريكا، و شبه قاره هند.

4 – جزاير هندي به خصوص جزاير Molucca , Sunda.

5 – ناحيه Papuan شامل گينة نو، بريتانياي نو، ايرلند نو، جزاير ؟؟؟ New Hebrides و به طور عمدي جزاير اقيانوس آرام مي باشد.

6 – ناحيه استراليايي

7 – سرحدات جنوبي آمريكا و آفريقا.

Swainson(1835) نظرات خود را دربارة تقسيم بندي نواحي Pichard به اين شكل مي نويسد: انتقاداتي كه ممكن است در مورد اين تقسيم بندي ها وجود داشته باشد ناشي از اين است كه محقق تعاوني بين همساني و پيوستگي (affinity) قايل نمي شود، اين موضوع به طور خاص به وسيلة، طبيعي دانان امروزي درك شده است. و مي توانيم اين موضوع را با نگاه دقيق تر به جانوران دو يا سه منطقه درك نماييم. 1 – نواحي قطبي آمريكا، اروپا، و آسيا به طوري بي چون و چرايي داراي جنس ها و حتي گونه هاي مشابهي هستند و اگر متعاقباً مشخص گردد كه اين نواحي آنقدر اهيمت زاتي دارند كه با يكديگر يك ناحيه جانور شناختي را تشكيل دهنده، آنگاه اين ناحيه به طور كامل طبيعي خواهد بود. چرا كه نه تنها گروههاي همانندي را شامل مي شود بلكه گونه هاي مشابهي در اين نواحي يافت مي شوند. اما آيا مي توان نواحي معتدله سه قاره را نيز بر چنين مبنايي در كنار هم قرار داد؟ پاسخ منفي است. در حقيقت همساني هايي در گروههاي جانوري اين مناطق مشاهده مي شود اما هر يك از اين مناطق داراي تعداد گسترده اي از گونه هاي خاص خود مي باشند. در نتيجه در مجموع تعداد گونه هاي مشترك كمي بين اين نواحي وجود دارد كه نسبت آن شايد بيش تر از 1 به 50 نباشد. جنس ها با موارد استثنايي اندك اختصاصي مي باشند ولي به وسيلة جنس هاي همسان موضعي مي شوند. و هر قاره بر اساس توليدات جانوري خود به طور كاملاً مشخص متمايز است. آيا مي توانيم منطقه معتدله آمريكا رادر ناحيه جانور شناختي همانند با نواحي مشابه در اروپا قرار دهيم؟ اين در حالي است كه بر روي اين خشكي ها پرندگان آواز خوان مشابهي وجود ندارد و بيش از دو سوم جنس هايي كه در آمريكا يافت مي شوند به طور كامل در اروپا يا آسيا ناشناخته هستند.

خرس هاي نواحي معتدله سه قاره را در نظر بگيريد. توزيع خرس هاي امريكا و اروپا از نظر ساختاري مشابهند ولي گونه هاي آنها متفاوتند. ولي نمونه هاي آسيايي به طور كلي بر اساس مدل ديگري شكل گرفته اند. ممكن است بتوان صحفات فراواني بر مبناي چنين حقايقي نگاشت، تمام اين حقايق همانطور كه نشان داديم لزوما حفظ اين ارتباطات را در نگرش به جغرافياي جانوري نشان مي دهد. با اين وجود دكتر Pichard سهم شگرفي در نزديك شدن به چنين نظريه اي در توزيع جانوران با توجه به جغرافياي طبيعي كره زمين داشته است.

بر اساس نظر Swainson طبقه بندي Pichrd را مي توان بر اساس سه فرض بهبود بخشيد:

1 – كشورهايي كه به وسيلة پنج نژاد شناخته شده از گونه انساني اشغال شده اند به وسيله نژادهاي مختلف جانوري به طور مشابه به اشغال شده اند.

2 – اين نواحي تقسيمات جانور شناختي حقيقي كره زمين مي باشند.

3 – اين گسترش اشكال جانوري با اولين قانون بزرگ نظم طبيعي يعني آميزش تدريجي اجزا و چرخه وار بودن كل هماهنگي دارد. (1835:14-15)

Swainson در نهايت معرفي پنج ناحيه را كافي مي داند:

1 – ناحيه اقتصادي يا اروپائي

2 – ناحيه آسيايي يا مغولي

3 – ناحيه آمريكايي

4 – ناحيه ايتوپيايي يا آفريقايي

5 – ناحيه استراليايي يا مالايايي.

اگر چه وي احساس كرد كه حدود دقيق اين پنج ناحيه فرضي را نمي توان بطور دقيق تعريف نمود ولي وي اين نواحي را به اين صورت تعريف نمود:

1 – ناحيه اروپائي يا قفقازي در برگيرنده تمام اروپا و بخش هايي از آسياي صغير و سواحل درياي مديترانه مي باشد:

در شمال آفريقا اختصاصات جانور شناختي اين ناحيه شروع به ناپديد شدن كرده است، اين ويژگي ها به سمت شرق كوههاي قفقاز ناپديد مي شوند و با ويژگي هاي آسيا و آمريكا در نواحي شمالي در هم مي آميزد. 2 – ناحيه آسيايي: در بر گيرنده تمام آسياي شرقي و كوههاي اورال مي باشد اين كوهها يك سد طبيعي و تعريف شده بين دو قاره محسوب مي شوند.

مركز اصلي اين ناحيه جانور شناختي احتمالاً آسياي ميانه مي باشد، مرزهاي غربي اين ناحيه با مرزهاي ناحيه اروپايي در جهت ايران با هم ادغام مي شوند و در غرب رشته كوههاي قفقاز ناپديد مي شود. اين ناحيه از طريق نواحي مربوط به آسياي ميانه با آفريقا متحد مي شود و مجدداً به اروپا متصل مي شود اين ناحيه همچنين از طريق نواحي قطبي سه قاره به آمريكا اتصال مي يابد. در نهايت جنوبي ترين مرزهاي اين ناحيه به وسيلة جزاير سوماترا و جاوه مشخص مي شود كه در اين جزاير ويژگي هاي جانور شناختي ناحيه استراليا كاملاً مشخص است. 3 – ناحيه آمريكايي: اين ناحيه با اروپا و آسيا از طريق مرزهاي شمالي اتصال برقرار مي كند و در مجموع دنياي جديد را تشكيل مي دهد. 4 – ناحيه بعدي تمام بخش هاي آفريقا واقع در جنوب صحراي بزرگ را شامل مي شود: حداقل بخشي از كشورهاي مجاور مديترانه اي پيوستگي مشخصي با ناحيه اروپايي دارند، در صورتيكه فقدان جانوران بزرگ جثه در ماداگاسكار و وجود جنس هاي مختص به هلند جديد و جنوبي ترين بخش هاي آفريقا جنوبي ما را به ياد ويژگي هاي ناحيه استراليا، يا پنجمين ناحيه مي اندازد. 5 – ناحيه استراليايي داراي ويژگي هاي اختصاصي متعدد مي باشد كه در ارتباط با موقعيت جغرافيايي و اختصاصات جانوري آن مي باشد. گنية جديد و جزاير مجاور آن محدودة شروع اين ناحيه را مشخص مي كند. استراليا مركز اصلي اين ناحيه محسوب شده و جزاير متعددي در اقيانوس آرام نيز در اين ناحيه جاي مي گيرند. اين موضوع كه اختصاصات اين جزاير با اختصاصات ناحيه آمريكايي يا اروپايي آميخته شده است موضوع اكتشافات آينده مي باشد ولي اتصال ناحيه استراليايي با آفريقا و آسيا مشخص مي باشد.

انواع حس زبان

انواع مزه‌ها

مزه ترشی: مزه ترشی به دلیل اسیدها به وجود می‌آید، یعنی به وسیله یون هیدروژن و شدت درك این طعم نیز تقریبا متناسب با لگاریتم غلظت یون هیدروژن است. بنابراین هرچه غذا اسیدی‌تر باشد، احساس ترشی آن هم شدیدتر خواهد بود.

 مزه شوری: مزه شوری به وسیله نمك‌های یونیزه و عمدتا یون سدیم ایجاد می‌شود. كیفیت مزه شوری تا حدودی از یك نمك به نمك دیگر فرق می‌كند، زیرا بعضی نمك‌ها علاوه بر شوری، سایر حس‌های چشایی را هم تحریك می‌كنند.

 مزه شیرینی: مزه شیرینی ناشی از دسته واحدی از مواد شیمیایی نیست. بعضی انواع مواد شیمیایی كه موجب بروز مزه شیرینی می‌شوند عبارتند از: قندها، گلیكول‌ها، الكل‌ها، كتون‌ها، آمیدها و...؛ بیشتر موادی كه موجب بروز طعم شیرینی می‌شوند، مواد شیمیایی آلی هستند.

 مزه تلخی: همانند شیرینی، طعم تلخی نیز ناشی از یك ماده ‌شیمیایی نیست. در اینجا نیز موادی كه باعث بروز طعم تلخی می‌شوند، تقریبا همگی مواد آلی می‌باشند. دو گروه ویژه مواد كه به احتمال زیاد می‌توانند طعم تلخی را ایجاد كنند عبارتند از: مواد آلی كه محتوی نیتروژن هستند و آلكالوئیدها كه شامل كافئین، نیكوتین و كینین می‌باشند. خیلی از مواد ابتدا سبب بروز طعم شیرینی می‌شوند، اما بعد یك مزه تلخ ایجاد می‌كنند. این موضوع در مورد ساخارین(نوعی شیرین‌كننده) صدق می‌كند كه برای برخی از افراد نامطلوب است. زمانی كه تلخی شدت زیادی داشته باشد، معمولا موجب می‌شود كه انسان از خوردن خودداری كند، كه این یكی از مهمترین عملكردهای حس چشایی است، چون خیلی از سموم مهلك موجود در گیاهان سمی، به شدت تلخ هستند.

مزه اومامی: اومامی یك كلمه ژاپنی به معنای "لذیذ" است كه برای توصیف یك مزه مطلوب به‌كار می‌رود و از نظر كیفی با مزه‌های ترشی، شوری، شیرینی یا تلخی متفاوت است. اومامی، مزه غالب غذاهای حاوی عصاره گوشت و پنیر تخمیرشده است. برخی فیزیولوژیست‌ها آن را به عنوان یك گروه جداگانه منسجم از محرك‌‌های چشایی اولیه در نظر می‌گیرند.[5]

 آستانه درك چشایی

  آستانه ادراك چشایی برای مواد مختلف، متفاوت بوده و به غلظت محلول بستگی دارد. آستانه تحریك برای مواد تلخ، ‌6 میلی‌گرم در لیتر، برای مواد شیرین 4/3 تا 5/5 میلی‌گرم در لیتر، برای مواد ترش 108% گرم در لیتر و برای مواد شور 585% گرم در لیتر است. باید یادآوری شود كه آستانه ادراك چشایی در تحریك مداوم تغییر می‌یابد و به عبارت دیگر با كاهش شدت ادراك در حس چشایی، سازش‌یافتگی آشكار می‌شود. كاهش شدت ادراك از طرفی به جریان عصبی بستگی دارد و از طرف دیگر به ترشح مداوم بزاق ارتباط دارد كه در نتیجه آن غلظت مواد تغییر پیدا می‌كند.[6]

به نام خدا

موضوع : معرفی شهر اسفراین

تهیه و تنظیم : نرگس بهرامی

اِسفَرایِن شهری است در شمال غربی استان خراسان شمالی. این شهر مرکز شهرستان اسفراین است.

اسفراین بین ۵۶ درجه و ۵۷ دقیقه تا ۵۸ درجه و ۷ دقیقه طول شرقی و ۳۶ درجه و ۴۰ دقیقه تا ۳۷ درجه و ۱۷ دقیقه عرض شمالی واقع شده‌است. این شهرستان از جنوب و جنوب غربی با شهرستان سبزوار، از شرق با قوچان و سبزوار و از غرب با بجنورد و شیروان همسایه‌است. ارتفاع شهرستان اسفراین از سطح دریا در بلندترین نقاط قله شاه جهان ۳۰۳۲ متر و در پست‌ترین نقطه حدود هزار متر می‌باشد. اسفراین در حاشیه جنوبی کوههای آلاداغ که خود در امتداد شرقی رشته کوه البرز قرار دارد و در قسمت جنوبی به ارتفاعات جغتای می‌پیوندد. مرکز شهرستان اسفراین شهر اسفراین و ارتفاع آن از سطح دریا ۱۲۶۰ متر است. قله شاه جهان در آلاداغ بلندتر از قله‌های دیگر کوههای شانو، دلقره، برمهان، پاتو، نادری، خیبران، ارسن، کول، گاوتیغ و قره داش است. ادامه کوههای آلاداغ در قسمت غربی شهرستان اسفراین با نام سالوک معروف است. رشته کوه دیگری که به موازات رودخانه جوین قرار دارد در جهت جنوب شرقی- شمال غربی، بین شهرستان‌های اسفراین و سبزوار امتداد پیدا کرده‌است. ارتفاع این رشته کوه از سطح دریا ۱۳۵۳ متر است و مهم‌ترین آنها کوه تپه سیاه و هرده گچی می‌باشد(جواد زاده ۱۳۸۰).

اسفراین دارای نقاط تاریخی فراوانی می‌باشد و بیش از ۲۵ بقعه از بزرگان و امام زادگان در این شهرستان وجود دارد. همچنین این شهر مشاهیر فراوانی را در خود پرورش داده‌است.حسن اوغلو، ابو عوانه، ابو حامد، شیخ محمد رشیدالدین، شیخ جمال الدین احمد ذاکر گوریانی اسفراینی، احمدبن ابی طاهر اسفراینی، شیخ محمد رشیدالدین، رضی الدین علی لالای اسفراینی و ابو عباس فضل بن احد اسفراینی از جمله این بزرگان هستند. (جواد زاده ۱۳۸۰).

قومیت‌ها

طبق اثر جواد زاده (۱۳۸۰)، مردم اسفراین از ۴ قوم تشکیل شده‌اند که شامل تات‌ها (فارس‌ها)، ترک‌ها، کرمانجها و هزاره‌ها (بربری‌ها) می‌باشند: ۱. تات‌ها فارسی زبانهایی هستند که پس از کشتارهای مردم اسفراین در اواخر قرن دهم و اوایل قرن یازدهم به روستاهای دوردست کوچیدند و اکنون در یک روستای نیش کیش زندگی می‌کنند و دارای لهجه خاص و آداب و رسوم قدیمی خود هستند. ۲. کرمانج‌ها: در گذشته شاه اسماعیل، شاه عباس و نادر شاه افشار اغلب کرمانج‌ها را برای مرزداری و دیگر مسائل سیاسی از ترکیه و عراق به مناطق مختلف استان خراسان کوچاندند. طوایف مختلف کرمانج عبارت‌اند از شادلو، زعفرانلو، میلانلو، ایزانلو، توپکانلو، دیرانلو - گنجدان که عموماً در روستاهای شمالی و حومه اسفراین زندگی می‌کنند. ۳. ترک‌ها از ترک‌های تتار و جغتایی هستند و بیشتر در بخش بام اسفراین زندگی می‌کنند. فرهنگ آنها سنگلاخ نام دارد و توسط امی علیشیر نوایی تالیف گردیده و یادگار دوران رشد آنهاست. ۴. بربری‌ها که در زمان حکومت احمد خان ابدالی به نوار مرزی ایران کوچانده شده بودند و یا در دوره ناصرالدین شاه به ایران آمده بودند و توسط یکی از ملاکین و تجار معروف خراسان به نام رضا مهدوی رییس التجار به اسفراین آورده شده‌اند. بربری‌ها بیشتر در روستاهای قاسم آباد، کلاته بربرها، عباس آباد و چند روستای دیگر ساکن شده‌اند و بیشتر از طوایف چوره، پالانی، چارشانگی، خوجکه، لنگر، جاقوری و دیزنگی هستند.

شهر فعلی اسفراین از ۱۹ محله تشکیل شده‌است و حدود ۳۰۰۰۰ متر مربع از خیابان‌های این شهر را خیابان‌های اصلی پوشش می‌دهند. اسفراین از جمله شهرهای صنعتی می باشد. از مهمترین کارخانه جات صنعتی این شهر می توان به مجتع فولاد اسفراین و کارخانه لوله گستر (لوله بدون درز) اشاره کرد. کارخانه های پنبه و کارتن سازی ازجمله کارخانه های اسفراین می باشد و غیر از آنها کارگاههای کوچک زیادی از جمله کارگاههای صنایع چوب، صنایع فلزی و صنایع ساختمانی وجود دارد. کارخانه کمپوت روستای کوشکی، کوره‌های آجر روستای اتیمز، کارخانه آسفالت شهرداری، کارخانه تولید ماکارونی و کارخانه بسته بندی خشکبار از دیگر صنایع اسفراین می‌باشند. در بخش‌های اسفراین همچون دهستان‌های حومه، زرق آباد، رویین، فرطان، میلانو، بام وصی آباد، انواع تولیدات کشاورزی و دامداری یافت می‌شود. سیب رویین و انگور اسفراین شهرت خاصی دارند و زمین‌های قابل کشت غلات، پنبه، زیره، هندوانه، خربزه، انگور و غیره به فراوانی در این شهرستان تولید می‌شود. کشت توت و پرورش کرم ابریشم، زنبورداری و دامداری از فعالیتهای دیگر روستاها و شهر اسفراین است. صنایع دستی اسفراین، پارچه بافی، قالی و قالیچه بافی، جاجیم بافی و گلیم بافی است. پارچه بافی بیشتر در روستاهای رویین، محمودی و ایرج معمول است(جواد زاده ۱۳۸۰).

آب و هوا

آب و هوای اسفراین معتدل است و منابع تاریخی نیز این بر این نکته تاکید دارند. اعراب اسفراین را بلقیس می‌خوانده‌اند که یادآور سرزمین‌های زیبای یمن بوده‌است. قسمت‌های جنوبی اسفراین به علت مجاورت با کویر دارای زمستان‌های سرد و تابستان‌های گرم و خشک می‌باشد. رودخانه‌های مهم اسفراین، بیدواز و رویین و قره سو می‌باشند. قره سو اصلی‌ترین رود است که از ارتفاعات رشته کوههای آلاداغ و شاه جهان سرچشمه گرفته و شامل رودخانه‌های سنخواست، جاجرم، بیدواز، گرماب، رویین و غیره‌است. این رود پس از سیراب کردن جلگه جاجرم به طرف جنوب جریان یافته و به کالشور در جنوب سبزوار می‌پیوندد و سرانجام در کویر گم می‌شود (جواد زاده ۱۳۸۰).

پوشش گیاهی

به غیر از درختان ارس که در بلندیهای شاه جهان، سالوک و ساری گل بطور پراکنده می‌رویند، اسفراین دارای ۴۵۰۰۰۰هکتار مرتع و جنگل می‌باشد. این جنگل‌ها که در ارتفاعات شمالی و شمال شرقی قرار دارند، اغلب از درختان پسته، انار، سماق، انجیر، زبان گنجشک، گلابی وحشی، ارغوان وانجیر وحشی... تشکیل شده‌است. پوشش گیاهی منطقه را نیز گیاهانی چون پیاز کوهی، درمنه، خارشتر، بارهنگ، اسپند، قارچ، پونه، زرشک، بومادران، استاقدوس وگزنه و قسنی، کتیرا، گون و غیره تشکیل می‌دهد(جواد زاده۱۳۸۰).

حیات وحش

به علت وجود مراتع و جنگل‌ها، زیستگاه حیات وحش در قسمت‌های زیادی از این شهرستان گسترده شده‌است. حیواناتی چون شغال، آهو، گرگ، گورکن، خرگوش، روباه، گراز، پلنگ، کفتار و بزکوهی در نقاط مرتع به ویژه در منطقه سالوک زندگی می‌کنند. منطقه حفاظت شده ساری گل در شمال شرقی اسفراین، با وسعت ۲۸۰۰۰ هکتار زیستگاه انواع وحوش و گیاهان می‌باشد (جواد زاده ۱۳۸۰).در تابستان 88 1قلاده ئوز پلنگ در منطقهء حفاظت شدهء باباقدرت مشاهده شده است که غکسهائه ان در همان پاسگاه موجود مئ باشد.(نوروزئ مرتضئ 1390)

پیشینه تاریخی

در مورد اسفراین بهترین شرح جغرافیایی ابوعبدا… حمد بن احمد مقدسی است که خود این ولایت را دیده‌است مقدسی می‌نویسد: اسفراین روستایی بزرگ و مرکز انگور خوب و کشتزار است، جاده گرگان آنرا به دو نیمه می‌کند. شهر آن به همین نام است. آباد و گرانقدر است، از نهری که از کوه می‌آید می‌آشامند در شهرهای این روستا مهم تر از آن نیست.بازارهای زیبا ویژگی دیگر دارد. مردم اهل حدیثند. ابوعبدا… الحاکم مولف تاریخ نیشابور که سنه ۴۰۴ هجری قمری فوت کرده‌است، اسفراین را شهری خوش آب و هوا ذکر کرده‌است و قباد پادشاه ساسانی نام اسفراین را به علت داشتن آب و هوای خوب مهرجان گذاشته‌است.. همچنانکه یاد اوری گردید اسفراین شهری بوده‌است که قبل از اسلام در خراسان وجود داشته‌است، جزو ایالت پارت بوده‌است. در تقسیمات کشوری در دوره هخامنشی، کشور ایران بر اساس ملاحظات قومی و نژادی به ۳۰ قسمت تقسیم می‌شده‌است که یکی از ایالت خراسان و یاپارت ذکر شده‌است بعدها یونانی‌ها این ایالت را ساتراپ نام گذاشتند. ولی همان دولت تعداد ایالت ایران را ۲۰ نوشته‌است و پارت را ایالت شانزدهم دانسته‌است سپس از روی کار آمدن اشکانیان که همان پارتها باشند ایران زمین را از وجود بیگانگان آزاد ساختند چون اسفراین را یکی از مراکز عمده پارتها می‌دانیم لذا در شرح آن اشارات بیشتری خواهد شد.

اکثر مورخان پارت قدیم را عبارت از دامغان - جوین سبزوار - نیشابور - قوچان درگز - اسفراین و چند شهر فعلی خراسان می‌دانند. ظهور و گسترش دین مبین اسلام در ایران خراسان مانند سایر بلاد ایران و شاید بیشتر درگیری و کشمکش حکام عرب و فرمانروایان ایرانی بوده‌است. مسلماً صدمات انسانی و مالی بیشتری از تخریب شهرها و اماکن بوده‌است و فتح اسفراین همزمان باشهرهایی چون نیشابور، ری، بیهق و توس در تاریخ‌های قرون و در هیچ یک از منابع اولیه اشاره به خرابی اسفراین نشده‌است. اسفراین در سال ۳۱ هجری همچنان که ذکر گردیده بدست عبدا... ابن عامر فتح شده ومردم بتدریج دین مبین اسلام را پذیرفته‌اند. درباره بنیانگذار اسفراین، در منابع و ماخذ تاریخ و جغرافیا مطالب فراوان است ولی آنچه بدیهی است این نکته‌است که منابع ایران تقسیم دنیای روزگار گذشته را به فریدون نسبت می‌دهند که بین سه فرزند خود مسلم، تور و ایرج تقسیم کرد.

آنچه مسلم است خراسان و اسفراین که شهرکی در آن بوده‌است در ایران زمین واقع شده بوده‌است و باید سازنده آن را کسی بنامند که نژاد ایرانی باشند همچنانکه بانی اسفراین را اسفند یا پسر گشتاسب می‌دانند که از پادشاهان کیانی ایران است و به قاعده انتساب آنرا اسفراین خوانده‌اند.

مولف تاریخ نیشابور ابوعبدا…، محمد بن عبدا… نیشابور ی در مورد اسفراین شرحی دارد که خلاصه‌ای از آن آورده می‌شود. پادشاه قباد بن فیروز چند روز آنجا بود از خضره صحرا و صحه هوا آن را مهرجان نام نهاد.

شرایط مساعد طبیعی و رودهای فراوان از محاسن عمده‌ای بود که امکان آبادانی این منطقه را از قدیم ممکن کرده‌است.

همانطور که در ابتدا گفته شد پارت یکی از ایالات وابسته به امپراطوری هخامنشیان بوده‌است و شیستاسب پدر داریوش والی پارت بوده و پارتیان در سپاه خشایارشاه در جنگ با یونانیان شرکت داشته‌اند و پس از هجوم یونانیان اسکندر داریوش سوم را تاداخل مملکت پارت تعقیب کرده‌است. مشیر الدوله پیر نیا در تاریخ ایران، باستان محل واقعه و تاریخ در گذشته را در محلی بین سمنان و شاهرود فعلی دانسته‌است.

محمد حسن خان اعتماد السلطنه به نقل از سایر منابع این محل را چمن کالپوش دانسته که در شرق جاجرم واقع است و مولف کتاب خراسان و سیستان نیز همین محل را ذکر کرده‌است. باتوجه به اینکه اهالی چمن کالپوش نیز معتقدند چمن کالپوش آخرین منزلگاه داریوش سوم است و از چمن کالپوش تا اسفراین راهی نیست، پس باید دشت اسفراین را جولانگاه مقدونیان دانست که از دستبرد و سم ستوران یونانی در امان نبوده‌است. در دوره جانشینان اسکندر، اسفراین در تصرف بلوکیان بوده‌است تاظهور پارتیان (اشکانیان) که این سرزمین آزاد می‌گردد. پارتها از همین سرزمین فعلی خراسان بخصوص شمال خراسان همچون شهرستانی مانند قوچان، اسفراین درگز قیام می‌کنند و در شهر آساک در آستانه تاجگذاری می‌کنند و سپس به تسخیر هیرگانیا می‌پردازند.

حکومت اسفراین در قیام سربداران را یکی از امرای مغول بنام محمود اسفراین در دست داشت که در طی چند جنگ از امیر مسعود سربدار در حوالی نیشابور شکست خورد و در تاریخ مغمول، تاریخ نیشابور و سایر کتب تاریخی این پیروزی را در سنه و ۷۳ هجری قمری دانسته‌اند سربداران در اسفراین پایگاه محکمی داشته‌اند. این موضوع را می‌توان از سکه‌های ضرب آن در اسفراین پی برد و یعقوب آژند مترجم کتاب خروج و عروج سربداران تالیف جان ماسون اسمیت، فصلی از کتاب خود را به ضرب سکه در اسفراین و سایر شهرهای خراسان اختصاص داده‌است. هر چند در دوره ایلخانان مغول نیز در اسفراین سکه ضرب شده‌است. اسفراین در زمان حمله امیر تیمور به ایران سنه ۱۳۸۱ میلادی مطابق ۷۸۲ هجری قمری نیز صدمه می‌بیند، شهر تخریب می‌شود و مردم کشتار می‌شوند و دولتشاه سمرقند اشاره به یاغی شدن سلطان محمد بن بایسنقر بر جدش شاهرخ می‌کند و بین سلطان محمد و برادرش بابر سلطان در حدود چناران از نواحی اسفراین و در بند شغان جنگی در سنه ۸۵۵ هجری قمری در می‌گیرد و دهات زیادی تخریب می‌شود. در دوره صفویه به خصوص در زمان سلطنت شاه اسماعیل اول و شاه طهماسب وشاه عباس اسفراین یکی از شهرهایی بوده‌است که مورد و غارت و قتل و نجات ازبکان قرار می‌گیرد.

شاه اسماعیل صفوی برای دفع ازبکان از اسفراین عبور می‌کند و به مرو می‌رود و ازبکان را شکستی سخت می‌دهد و پس از روی کار آمدن شاه طهماسب عبید خان ازبک اسفراین را متصرف می‌شود و مردم را مورد قتل و غارت قرار می‌دهد. در دوره شاه عباس اسفراین بدست چند تن از امرای صفوی اداره می‌شده‌است که در تاریخ عالم آرای عباسی به آن اشاره شده‌است در دوره شاه طهماسب آخرین پادشاه صفوی موقعی که او از مازندران به طرف مشهد می‌آمده از اسفراین عبور کرده‌است. بارتولد می‌نویسد : اسفراین در سنه ۱۷۳۱ میلادی بدست افاغنه ویران شده‌است و این دوران معاصر بااواخر سلطنت شاه طهماسب وروی کار آمدن نادر شاه است. در دوره حکومت نادرشاه تا سلطنت ناصرالدین شاه قاجار از حوادث روزگار در امان نبوده‌است بر اثر ویران شدن شهر و بخصوص کور شدن قنوات متعددی که شهر قدیمی اسفراین را مشروب می‌ساخته، مردم بتدریج کوچ کرده و درمکان فعلی شهر اسفراین به ساختن قلعه کوچکی پرداخته‌اند بعداً آنچه در دوره قاجاریه راجع به اسفراین نوشته‌اند، مربوط به شهر جدید اسفراین است.

آثار باستانی شهر ستان اسفراین شهر تاریخی بلقیس اسفراین امامزاده بابا قدرت امامزاده سلطان مصیب ارگ دولت اباد سد باهره قزلرقلعه شاه جهان رباط راونیز

آسیاب آبی بام

یکی از آسیابهای بی همتای شهرستان اسفراین است که در گذشته جزو ولایت جهان ارغیان محسوب می شده است . این اسیاب متعلق به قرون ۴-۵ ه.ق است که در دوره های متعدد مرمت گشته است و این آسیاب در اصل متعلق به روستای تاریخی و پررمز راز اسفنج از ولایت ارغیان تعلق داشته که متاسفانه بخش اعظمی از آن توسط سیلاب تخریب گشته واگر چاره ای به این اثر نشود تمام آن از بین خواهد رفت .

آسیاب آبی روستای جهان از شهر ستان اسفراین این اسیاب حدود 4 کیلومتری شمال روستای جهان قرار دارد که بخش اعظمی از ان توسط سودجویان تخریب شده که نیاز به ثبت ملی می طلبد.[۱]

در اسفراین، مراکز فرهنگی متعددی مشغول به غعالیت اند که یکی از موفق ترین آن که در حال انجام وظیفه می باشد و در مراسمات فرهنگی شهرستان نقش خوبی دارد هیئتی به نام هیئت مکتب الشهدا است.

اسفراین در سال 1325از شهرستان سبزواران جداشد و نام اسفراین را بر ان نهادند تا نشان دهنده ی قدمت مردمان ان دیار و اقوامش باشند!!!!

--79.127.108.55 ‏۲۹ دسامبر ۲۰۱۱، ساعت ۰۵:۰۸ (UTC)== منابع ==

هاشم جوادزاده، ۱۳۸۰، کتاب خراسان، ص ۱۴۷-۱۴۴، کانون آگهی ایران نوین

سایت خبری تحلیلی اسفراین نیوز

پرتال اطلاع رسانی فرمانداری اسفراین

http://www.fallingrain.com/world/IR/30/Esfarayen.html

هیئت مکتب الشهدا اسفراین

http://www.maktabeshohada.com

نیک گفتار، احمد، بررسی باستان شناختی پهنه فرهنگی شهر تاریخی اسفراین، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران.1387

نیک گفتار، احمد، جغرافیای تاریخی ارغیان، انتشارات کیهان اندیشه، چاپ اول، مشهد ، 1387

نیک گفتار، احمد، محمد حسن بهنامفر، معرفی و شناسایی سکه های ضرب شده در شهر اسفراین، انتشارات راهیان سبز ،1387

نیک گفتار، احمد، مختصری از پیشینه سکه های تاریخی ضرب شده درشهر های خراسان، انتشارات راهیان سبز ،1389

نیک گفتار، احمد، محمد حسن بهنامفر، جغرافیای تاریخی ارغیان، مجله پژوهشهای تاریخی، شماره 102، دانشگاه تهران 1390

[[وحدتی، علی اکبر و احمد نیک گفتار، نقش راههای تجاری در شکوفای و افول اسفراین ،(کتاب پژوهشهای باستان شناختی در شهر بلقیس) انتشارات اداره کل سازمان میراث فرهنگی، صنایع دستی و گردشگری استان خراسان شمالی ،1389، ص 56]]

[[وحدتی، علی اکبر و احمد نیک گفتار، تاریخ سیاسی اسفراین در دوران اسلامی، در کتاب پژوهش های باستان شناختی در شهر بلقیس، انتشارات اداره کل سازمان میراث فرهنگی، صنایع دستی و گردشگری استان خراسان شمالی ،1389، ص 35

عنوان تحقیق:

فضای آموزشی در سند تحول آموزش و پرورش

فهرست مطالب

مقدمه. 3

آموزش و پرورش و سیاستگذاری فرهنگی: طرح موضوع و بیان مسأله:4

نگاهی گذرا و اجمالی به سند تحول بنیادین وزارت آموزش و پرورش ایران. 6

سند تحول بنیادین و سیاستگذاری فرهنگی.. 10

الف) مسایل اعتقادی – ارزشی.. 10

ب) سند تحول بنیادین و ارایه  ی راهکارها در مورد پیشرفت  های علمی و ارتقای پژوهشی با تأکید بر فناوری  های نوین   12

ج) سند تحول بنیادین و ارتقای مهارت  های فنی حرفه  ای و جایگاه مهارت  های زندگی.. 13

د) جایگاه زبان و ادبیات فارسی، مسایل هنری – فرهنگی:16

ﻫ) سند تحول بنیادین و آموزش زبان  های خارجی.. 19

و) سند تحول بنیادین و موضوعات هنری و هنرهای زیبا22

بررسی تطبیقی و مقایسه  ای سند تحول بنیادین با برنامه  های عملیاتی و راهکارهای اجرایی چند کشور دیگر. 23

الف) سیاستگذاری فرهنگی در اسناد سیاستی وزارت آموزش و پرورش ترکیه. 24

ب) سیاستگذاری فرهنگی در نظام آموزشی کشور مصر. 25

ج) سیاستگذاری آموزشی در ایالات متحدهی آمریکا29

خلاصه، جمع  بندی و ارایه  ی نتیجه  گیری کلی.. 30

فهرست منابع و مآخذ. 31

مقدمه

به طور کلی مقوله  ی فرهنگ در عرصه  ی حیات اجتماعی، پدیده  ای بسیار پیچیده و چند بعدی درنظر گرفته می  شود و از این رو، پژوهشگران حوزه  ی مطالعات اجتماعی و فرهنگی هر کدام بسته به دیدگاه خاص و نظرگاه ویژه  ی خود، تعریف خاص خود را از پدیده  ی فرهنگ عرضه نموده  اند. به رغم اینکه در برخی از موارد، بین دسته  ای از این تعاریف نوعی همپوشی به چشم می  خورد، اما با وجود این امر در ادبیات مطالعات فرهنگی و مسایل اجتماعی مواردی را نیز می  توان یافت که طی آن دیدگاه  های بسیار متنوع، گسترده و در برخی موارد متناقض عرضه شده باشند (کی  نژاد، 1384: 4-3). از این رو، هنگامی که به سراغ مقوله  ی «سیاستگذاری فرهنگی» می  رویم، بدون شک با میدانی پرتلاطم از آراء و اندیشه  های گوناگون و نظرات مختلف و متنوعی روبه  رو می  شویم؛ چراکه مبانی و پیش  فرض  های یک سیاستگذار فرهنگی با آن دسته از تعاریف، پیش  فرض  ها و مبانی فکری سیاستگذار فرهنگی دیگر متفاوت خواهد بود. بدون شک چنین تفاوتی منجر به پیدایش سیاستگذاری  های مختلف و متنوع و در برخی از موارد متناقض و متضاد در عرصه  ی فرهنگ خواهد شد. در واقع، به بیان دیگر، موضوع شناخت مسأله و تعریف آن و همچنین بررسی دقیق، علمی و موشکافانه  ی ابعاد مختلف آن به منظور حل مسأله و مشکل سیاستی در فرهنگ سیاستگذاری (وحید، 1382: 10-9 ؛ وحید، 1388: 28-26) به مثابه  ی نخستین گام در چرخه  ی سیاستگذاری از همان ابتدای راه، مسیر متفاوتی را برای سیاستگذاری در عرصه  ی مقوله  ی فرهنگ فراهم خواهد ساخت. در نتیجه، این نگاه متفاوت در مراحل بعدی چرخه  ی سیاستگذاری عمومی از تدوین و صورت  بندی مسأله گرفته تا مرحله  ی مهم و تأثیرگذار اجرای سیاست  های فرهنگی و حتی در مرحله  ی ارزیابی این گونه سیاست  ها و در صورت لزوم تغییر آنان، رد پا و اثر و نفوذ خود را بر جای خواهد گذاشت (اشتریان، 1381: 102-100). از این رو، عرصه  ی سیاستگذاری فرهنگی را می  توان به نوعی میدان تقابل، رویارویی و حتی نبرد اندیشه  های متنوعی دانست که از خاستگاه و مبانی معرفت شناختی متفاوتی برخوردارند.

با این حال، از آنجا که نقطهی تمرکز پژوهش حاضر، بحث سیاستگذاری فرهنگی در وزارت آموزش و پرورش در ایران است، شاید بتوان به نوعی اینگونه ادعا نمود که محدود نمودن موضوع سیاستگذاری فرهنگی به یک دستگاه اجرایی و وزارتخانه  ای خاص تا حدودی – البته مسلم است که نه به طور کامل و صددرصد بتواند از گسترده  ی متنوع اندیشه  های گوناگون و آراء و دیدگاه-های مختلف در عرصه  ی سیاستگذاری فرهنگی بکاهد و در واقع این امکان را فراهم آورد که نقطه­ی شروع مناسبی برای موضوع و مبحث پژوهش حاضر تلقی گردد که در ادامه به توضیح و تبیین این مطلب خواهیم پرداخت.

آموزش و پرورش و سیاستگذاری فرهنگی: طرح موضوع و بیان مسأله:

بدون شک، آموزش و پرورش به مثابه  ی یک نهاد جامعه شناختی – اجتماعی تأثیرگذار در عرصه  ی مسایل و موضوعات اجتماعی نقش بسزایی در حوزه  ی فرهنگ و سیاستگذاری فرهنگی دارد. شاید کمتر کسی را در دوران معاصر حیات اجتماعی بتوان یافت که گذرش دست کم برای یکبار هم که شده به مؤسسات و سازمان  های متولی امر آموزش نیفتاده باشد. البته در این راستا، نباید این نکته  ی مهم را از نظر دور داشت که در هر دولت – ملتی، وزارتخانهی آموزش و پرورش که عهده  دار آموزش رسمی – عمومی افراد جامعه است، صرفاً به مثابه  ی یکی از مؤسسات و سازمان-های متولی آموزش محسوب می  گردد و نهاد آموزش و پرورش صرفاً در این وزارتخانه یا سازمان خلاصه نمی  گردد.

اما با این حال، در این پژوهش هنگامی که صحبت از آموزش و پرورش به میان آورده می-شود، مقصود و منظور در واقع وزارتخانه  ی آموزش و پرورش است که متولی و عهده  دار امر آموزش و تعلیم و تربیت از حدود دوران 6 سالگی در دوران کودکی تا حدود سنین 18-17 سالگی در اواخر دوران نوجوانی است. از آنجا که بر اساس نظریه  های مختلف در فلسفه  ی آموزش و پرورش و تعلیم و تربیت، این دوران نقش بسیار مهم و برجسته  ای در زندگی یک فرد دارد، در نتیجه اهمیت و نقش وزارتخانه  ی آموزش و پرورش در عرصه  ی شکل  دهی به فرهنگ عمومی قابل انکار نیست. با درنظر گرفتن این نکته می  توان اینگونه اذعان نمود که وزارت آموزش و پرورش به عنوان یکی از سازمان  هایی که موظف است به ترویج و نهادینه سازی فرهنگ عمومی جامعه بپردازد نقش مهم و کلیدی در سیاستگذاری فرهنگی دارد (ابراهیم آبادی، 1391: 29). در واقع، مفروض اصلی این پژوهش آن است که نقش و کار ویژه  ی این وزارتخانه صرفاً در بحث آموزش و سیاستگذاری آموزشی خلاصه نمی  شود، بلکه به نوعی این وزارتخانه عهده  دار بخشی از سیاستگذاری فرهنگی نیز محسوب می  شود و منحصر نمودن وظیفه  ی این وزارتخانه صرفاً به امر آموزش نوعی محدود نمودن شرح وظایف آن است. حال این پرسش مطرح می  شود که سیاستگذاری فرهنگی در وزارت آموزش و پرورش چگونه صورتبندی و تدوین شده است و اساساً چه جنبه  هایی از سیاستگذاری فرهنگی را می  توان در برنامه  ریزی  های کلان این وزارتخانه  ها مشاهده نمود؟ به بیان دیگر، مؤلفه  های اصلی و اساسی و در واقع ساختار آفرین سیاستگذاری فرهنگی در وزارت آموزش و پرورش کشورمان کدام است؟ و آیا از بستر و رهگذر برنامه  های عملیاتی مدون و مصوب در این وزارتخانه می  توان به شکلی از سیاستگذاری فرهنگی دست یافت؟

این پژوهش بر آن است تا پاسخ یا پاسخ  هایی متقن و منطقی برای این پرسش  ها و پرسش-هایی از این دست بیابد. از این رو، به منظور دستیابی به این هدف باید تاریخ آموزش و پرورش در ایران از اواسط دوران قاجار، یعنی از زمان ناصرالدین شاه و تأسیس دارالفنون به دست امیرکبیر و با کمک سایر مستشاران و نخبگان آن زمان تا به امروز مورد بررسی قرار گیرد. اما از آنجا که پرداختن به چنین موضوع گسترده  ای در حیطه  ی پژوهش حاضر نیست، با مفروض گرفتن این نکته که به هر تقدیر وزارت آموزش و پرورش در طی تاریخ خود که افزون بر یک قرن را پشت سر نهاده است، سیر تکامل و تحول خود را طی نموده است و به رغم وجود فراز و نشیب  های فراوان خود در طی این دوران، همواره به سمت تکامل و تحول پیش رفته است. از این رو، این پژوهش سند تحول بنیادین وزارت آموزش و پرورش را به مثابه  ی آخرین سند سیاستی مصوب و برنامه  ی عملیاتی مدون در این وزارتخانه مبنای بررسی قرار داده است و در نتیجه بر آن است تا با بررسی موشکافانه و تجزیه و تحلیل دقیق این سند بدین پرسش پاسخ دهد که آیا در وهله  ی اول اساساً می  توان نوعی سیاستگذاری فرهنگی را بر اساس این سند تدوین نمود؟ و در صورتیکه پاسخ به این پرسش مثبت است این نوع سیاستگذاری فرهنگی از چه ویژگی  ها، مؤلفه  ها و مشخصه  هایی برخوردار خواهد بود؟

در یک جمع  بندی کلی و اجمالی از آنچه که تاکنون مطرح گردید می  توان اینگونه نتیجه گرفت که از آنجاکه مقوله  ی فرهنگ پدیده  ای چند بعدی و پیچیده است، به ناچار سیاستگذاری فرهنگی نیز موضوع مناقشه آمیزی خواهد بود. از سوی دیگر، یکی از کارویژه  های اصلی وزارتخانه  ی آموزش و پرورش به مثابه  ی یکی از مهم  ترین سازمان  هایی که مسوول سیاستگذاری فرهنگی است، ارایه  ی راهکارهایی در راستای نهادینه سازی فرهنگ در جامعه از سنین کودکی تا اواخر سنین نوجوانی است. از آنجا که بررسی کل تاریخ تحول آموزش و پرورش در ایران از آغاز تا به امروز در حیطه-ی این پژوهش نمی  گنجد و حتی پس از پیروزی انقلاب اسلامی در سال 1357 نیز، دولت  های مختلف با رویکردهای مختلفی قدرت را به دست گرفته  اند و در نتیجه نگاه  های نسبتاً مختلف و متنوعی بر وزارت آموزش و پرورش حکمفرما شده است، از قبیل دوران دفاع مقدس و جنگ تحمیلی، دوران سازندگی و توسعه  ی اقتصادی، دوران اصلاحات و توسعه  ی سیاسی و در نهایت دوران گفتمان عدالت محوری و ....؛ در نتیجه نوع سیاستگذاری  های فرهنگی در یک دوره  ی خاص با سایر دوره  ها متفاوت است. از این رو، سند تحول بنیادین به مثابه  ی آخرین برنامه  ی عملیاتی مدون و سند سیاستی مصوب مبنای پژوهش حاضر قرار گرفته است تا از کلی گویی، آشفتگی ذهنی و پراکندگی مطالب جلوگیری شود. از این رو برای درک بهتر سیاستگذاری فرهنگی بر مبنای این سند، نگاهی هرچند گذرا به بخشها و فصول این سند خالی از لطف نیست.

نگاهی گذرا و اجمالی به سند تحول بنیادین وزارت آموزش و پرورش ایران

سند تحول بنیادین در آذرماه سال 1390 در شورای عالی انقلاب فرهنگی و با امضای ریاست جمهور وقت و رئیس شورای عالی انقلاب فرهنگی به تصویب نهایی رسید. این سند در طول 15 جلسه  ی کاری از تاریخ 12/11/1389 تا تاریخ 5/7/1390 مورد بررسی و در نهایت تصویب قرار گرفت. از آنجا که این سند در شهر مشهد به تصویب رسیده است، به نام سند مشهد مقدس نیز شناخته می  شود (سند تحول بنیادین: 4و36)

البته خود این نامگذاری نیز نشانگر نوعی ارزشی بودن و مبتنی بر هنجارهای دینی بودن این سند است که در ادامه  ی بحث، به این موضوع بیشتر پرداخته خواهد شد.

این سند در 8 فصل تنظیم شده است. قبل از مقدمه  ی سند سخنانی از امام خمینی بنیانگذار انقلاب اسلامی، به نقل از صحیفه  ی ایشان نقل شده است که در آن به کلیه  ی مسوولین و تمامی دست  اندرکاران نظام جمهوری اسلامی ایران سفارش شده است که به هر شکل ممکن وسایل و موجبات ارتقای اخلاقی، اعتقادی، علمی و هنری جوانان را فراهم سازند و نسل جوان را تا مرز رسیدن به بهترین ارزش  ها و نوآوری  ها همراهی نمایند و روح استقلال و خودکفایی را در آنان زنده نگاه دارند. (سند تحول بنیادین: 2). در واقع، همان  طور که از سخنان ایشان استنباط می  شود، از نگاه عالی  ترین مقام مسوول در یک نظام سیاسی، مسایل اخلاقی و اعتقادی بر مسایل علمی و هنری اولویت دارند و این موضوعی درخور تأمل است که در واقع، در خود سند نیز می  توان رگه  ها و آثار و ردپاهایی از این اولویت بندی و ترجیحات را مشاهده نمود به طوری که حتی موضوع اهمیت مسایل علمی نسبت به مسایل هنری در سند تحول نیز مشهود است.

پس از اشاره به سخنان بنیانگذار انقلاب اسلامی، سخنان آیتالله خامنهای، رهبر کنونی انقلاب آورده شده است (سند تحول بنیادین: 3).

آنچه که در سخنان ایشان بسیار چشمگیر و برجسته است دغدغه  ی ایشان نسبت به امر تحول در آموزش و پرورش است که البته این مسأله مبتنی بر سخنرانی ایشان در دیدار با جمعی از فرهنگیان کشور در سال 1385 است که به تاریخ 12/2/1385 به مناسبت هفتهی بزرگداشت مقام معلم و مصادف با سالروز شهادت آقای مرتضی مطهری مطرح شده است که در تقویم رسمی جمهوری اسلامی ایران و مناسبات فرهنگی از این ایام تحت عنوان «هفتهی بزرگداشت مقام معلم» و «روز معلم» یعنی 12 اردیبهشت ماه یاد می  شود که مصادف با شهادت آقای مرتضی مطهری در سال 1358 است. رهبر انقلاب در سال 1385 در این دیدار به دو نکته اشاره میکنند. نکتهی اول آن که از دیدگاه ایشان آموزش و پرورش شدیداً نیازمند یک تحول اساسی است و نکته  ی دوم آن است که به نظر ایشان بهترین افراد و برجستهترین متفکرین و نخبگان کشور در زمینه  های مختلف علمی، فرهنگی و ... باید طرح مزینی را برای آموزش و پرورش تدوین سازند؛ چراکه بنیان این نهاد و در واقع سازمان آموزش و پرورش برگرفته از مفاهیم و اندیشه  های غربی است و از این رو، این نیاز مبرم وجود دارد که فلسفهی آموزش و پرورش اسلامی باید روشن و مشخص گردد و بر اساس این فلسفه است که باید افق آتی و آیندهی آموزش و پرورش کشور معلوم گردد و سیاستگذاران این عرصه باید بدانند که به دنبال چیزی هستند و میخواهند به کجا بروند و بر اساس آن نوعی مرزبندی و خطکشی انجام شود و برنامهریزی صورت پذیرد تا راهکارهای اجرایی مشخص شود و در یک کلام آن که آموزش و پرورش باید خود را از روزمرگی  ای که بدان دچار شده است، نجات دهد. ایشان یک سال بعد یعنی در سال 1386 به این نکته اشاره نمودند که در پشت واژه  ی تحول، کار بسیار گسترده و عظیمی نهفته است و اساساً نظام آموزش و پرورش کنونی در کشور ساخته و پرداخته  ی تفکر اسلامی و برنامه  های بومی نبوده است؛ بلکه بنای آن بر فلسفهی غربی بوده است و آن اندیشه  ای بوده است که نه مبنای کار جامعه  ی اسلامی بوده است و نه جامعه-ی ما به دنبال آن فلسفه بوده است و این نکته  ای است که پس از این تاریخ وارد گفتمان نظام آموزش و پرورش ایران گردید؛ به طوری که بسیاری از مسوولین وزارت آموزش و پرورش بر آن تأکید ورزیدند (محمدیان، 1391: 6).

هدف از اشاره به اینگونه سخنان آن است که در واقع، در فضای سیاستگذاری در جمهوری اسلامی ایران، همین نظرات است که راهکارها و چشم  اندازها را مشخص می  سازد و اینکه در آغاز این سند به این گونه سخنان اشاره شده است، خالی از علت و دلیل و بی  جهت نبوده است. البته در بسیاری از اسناد دیگر در سایر نقاط جهان نیز می  توان چنین نقل قول  های سیاسی را در آغاز اسناد سیاسی مشاهده کرد. به عنوان مثال، در سند دیپلماسی عمومی ایالات متحده  ی آمریکا، قبل از پرداختن به متن سند، سخنان رئیس جمهور وقت آمریکا، جورج دبلیو بوش ، در آغاز این سند آورده شده است(U.S National Strategy for Public Diplomacy and Strategic Communication, December14,2006).

در مقدمهی سند تحول بنیادین، به این نکته اشاره شده است که عرصهی تعلیم و تربیت یکی از مهم  ترین زیرساخت  های تعالی همه جانبه  ی کشور و ابزاری جدی در راستای ارتقای سرمایه  ی انسانی شایسته  ی کشور در زمینه  های گوناگون است و از این رو، تحقق آرمان  های متعالی انقلاب اسلامی ایران همچون احیای تمدن عظیم اسلامی، حضور سازنده، فعال و پیشرو در بین ملت  ها و کسب آمادگی برای برقراری عدالت و معنویت در جهان در گرو تربیت انسان  های عالم، متقی و آزاده و خلاق است و این تعلیم و تربیت باید بتواند «حیات طیبه»، «جامعهی عدل جهانی» و «تمدن اسلامی – ایرانی» را تحقق بخشید. در پرتو چنین سرمایه  ی انسانی متعالی است که جامعه  بشری آمادگی تحقق حکومت جهانی «انسان کامل» را پیدا میکند و در سایهی چنین حکومتی ظرفیت و استعدادهای بشری به شکوفایی و کمال خواهد رسید.

در فصل اول سند تحول بنیادین که تحت عنوان «کلیات» نامگذاری شده است، اصطلاحات و واژگان کلیدی به کار رفته در سند مورد بحث و بررسی قرار گرفته  اند و تعریف شده  اند. در ادامهی بحث و در بررسی و نقد و تجزیه و تحلیل این سند، برخی از این واژگان کلیدی را بیشتر مورد بحث و بررسی قرار میدهیم. اما با این حال در اینجا صرفاً به صورت فهرست  وار به این مفاهیم اشاره می  شود. اصطلاحات کلیدی به کار رفته در این سند عبارتند از «نظام تعلیم و تربیت رسمی و عمومی» ، «تعلیم و تربیت»، «ساحت  های تعلیم و تربیت»، «نظام معیار اسلامی»، «شایستگی  های پایه»، «هویت»، «معلم و مربی» - که این دو واژه مترادف با همدیگر به کار رفتهاند - «جامعه  ی اسلامی»، سنین لازم  التعلیم»، «حیات طیبه»، «چشم  انداز»، و «نظام دوری».

در فصل دوم که تحت بیانیه  ی ارزش  ها نامگذاری شده است، پس از بیان منابع ارزشی سند، به 30 گزارهی ارزشی که محور نظام تعلیم و تربیت است، اشاره شده است که در ادامهی بحث به نقد و بررسی این گزارهها میپردازیم.

فصل سوم تحت عنوان «بیانیه  ی مأموریت» نامگذاری شده است که در این قسمت به این نکته اشاره شده است که نهاد آموزش و پرورش مأموریت دارد تا با تأکید بر شایستگی  های پایه، زمینه  ی دستیابی دانش  آموزان در سنین لازم  التعلیم طی 12 پایه  ی تحصیلی (چهار دورهی سه ساله)، به مراتبی از حیات طیبه در ابعاد فردی، خانوادگی، اجتماعی و حتی جهانی را به صورتی منسجم و نظام  مند، همگانی، عادلانه و الزامی در ساختاری کارآمد و اثربخش فراهم سازد و انجام این مهم نقشی زیرساختی در نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی خواهد داشت.

فصل چهارم که تحت عنوان «چشم  انداز» نامگذاری شده است؛ به ویژگی  های نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی در افق 1404 می  پردازد. در این فصل مبحثی ذیل عنوان «مدرسه در افق چشمانداز» مطرح گردیده است که طی آن به این نکته اشاره شده است که بر پایه چشم انداز 1404، «مدرسه جلوهای از تحقق مراتب حیات طیبه، کانون عرضهی خدمات و فرصت  های تعلیم و تربیت، زمینه  ساز درک و اصلاح موقعیت توسط دانش  آموزان و تکوین و تعالی پیوستهی هویت آنان بر اساس نظام معیار اسلامی، در چارچوب فلسفه و رهنامه  ی نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی جمهوری اسلامی ایران محسوب میشود»، (سند تحول بنیادین: 13) که در این فصل به ویژگیهای آن اشاره شده است.

فصل پنجم تحت عنوان «هدفهای کلان» نامگذاری گردیده است که در این فصل، در مجموع به 8 هدف کلان اشاره شده است. (سند تحول بنیادین: 15).

فصل ششم ذیل عنوان «راهبردهای کلان» نامگذاری شده است که در این فصل، مجموعاً به 15 راهبرد کلان اشاره شده است (سند تحول بنیادین: 17-16). نکته­ی مهم در این فصل آن است که در این فصل به این موضوع پرداخته شده است که هر یک از این راهبردهای کلان با کدام یک از اهداف کلان – که در فصل پیشین (یعنی فصل پنجم) بدان اشاره شده است متناظر و مرتبط است.

اما مفصلترین و مسبوطترین فصل سند تحول بنیادین، فصل هفتم است که ذیل عنوان «هدف  های عملیاتی و راهکارها» نامگذاری شده است. در این فصل، در مجموع فهرست 23 راهکار کلی مختلف بیان شده است که در ذیل هر راهکار، جزئیات اجرایی و عملیاتی آن نیز مطرح شده است (سند تحول بنیادین: 33-18) که در نقد و بررسی و تجزیه و تحلیل سند جزئیات این فصل را بیشتر و به صورت دقیقتر مورد تجزیه و تحلیل قرار خواهیم داد.

در نهایت، فصل هشتم سند تحول بنیادین (فصل پایانی) ذیل عنوان «چارچوب نهادی و نظام اجرایی تحول بنیادین آموزش و پرورش» نامگذاری شده است. در این فصل به این موضوع پرداخته شده است که برای تحقق اهداف و برنامه  های سند ملی آموزش و پرورش در افق چشم-انداز، سیاستگذاری، برنامهریزی و نظارت بر فرآیند تحول بنیادین در دو سطح صورت میپذیرد:

بخش اول یا سطح اول، سیاستگذاری و تصمیم  گیری کلان و همچنین نظارت و ارزیابی راهبردی فرآیند تحول بنیادین نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی بر پایهی این سند است که این مهم بر عهده  ی شورای عالی انقلاب فرهنگی است. اما، سطح دوم یا بخش دوم مربوط به برنامه-ریزی و نظام اجرایی است که در وهلهی اول شورای عالی آموزش و پرورش مسوولیت اجرایی سند را بر عهده دارد و در گام بعدی خود وزارت آموزش و پرورش مسوولیت نهادینه سازی و اجرای سند ملی آموزش و پرورش (شامل بنیان  های نظری و سند تحول راهبردی) و طراحی و تدوین برنامههای اجرایی سند تحول راهبردی را بر عهده دارد. اما در مجموع به این نکته اشاره شده است که تمام دستگاه و نهادها خصوصاً رسانهی ملی موظفند در چارچوب این سند با نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی همکاری لازم را به منظور تحقق اهداف تحول بنیادین آموزش و پرورش به عمل آورند و در پایان این فصل به موضوع نحوهی ترمیم و به روز رسانی سند تحول بنیادین اشاره شده که طی آن این فرآیند در افق چشمانداز در بازههای زمانی پنج ساله از تاریخ تصویب آن و مطابق با بنیانهای نظری سند ملی (فلسفهی تعلیم و تربیت در جمهوری اسلامی ایران، فلسفه  ی تعلیم و تربیت رسمی – عمومی در جمهوری اسلامی، رهنامه  ی نظام تعلیم و تربیت رسمی – عمومی در جمهوری اسلامی ایران) پس از تصویب از سوی شورای عالی آموزش و پرورش به تصویب نهایی شورای عالی انقلاب فرهنگی خواهد رسید. (سند تحول بنیادین: 35-34).

سند تحول بنیادین و سیاستگذاری فرهنگی

همان  گونه که پیشتر نیز بدان اشاره شد، سیاستگذاری فرهنگی مقوله  ای چند بعدی و پیچیده است؛ از این رو، برای خودداری از کلی گویی، ذیل چند عنوان فرعی به بررسی موضوعاتی همچون مسایل اعتقادی – ارزشی، بحث هنرهای زیبا و پیشرفتهای علمی و آکادمیک و مهارت­های فنی حرفهای و مهارتهای زندگی با موضوع سیاستگذاری فرهنگی میپردازیم.

الف) مسایل اعتقادی – ارزشی

در سرتاسر سند تحول بنیادین بحث تأکید بر آموزه  های دینی، تمدن اسلامی – ایرانی، حکومت جهانی انسان کامل، حیات طیبه، نظام معیار اسلامی، جامعه  ی عدل جهانی و .... به چشم می  خورد. دست کم این نکته که در ذیل این سند، سند مشهد مقدس نگاشته شده است، خود حاکی از این امر است و گویای این واقعیت است که نوعی نگاه ارزشی بر این سند حاکم است. با این حال، هنگامی که به سراغ راهکارها و برنامه  های اجرایی می  رویم، به عنوان مثال ساختن نمازخانه و توجه به نوسازی مدارس فرسوده با تأکید بر ایجاد نمازخانه در کلیه  ی مدارس، به مثابه  ی یک سیاست فرهنگی قلمدادشده است (سند تحول بنیادین: 29 راهکار 1-14). حال، این پرسش مطرح میگردد که آیا صرفاً با ایجاد یک فضای فیزیکی می  توان ارزش  ها و اهداف سیاستی را محقق نمود و بدان  ها جامعه  ی عمل پوشاند؟

نکتهی دیگر آن است که در برخی از راهکارها نوعی افراطی­گری مشاهده میشود. برای مثال، در یکی از راهکارهای فصل هفتم ذیل عنوان «ترویج و تعمیق فرهنگ حیا، عفاف و حجاب متناسب با قابلیتها و ظرفیت  های نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی اشاره شده است که وزارت آموزش و پرورش موظف است به ایجاد ساز و کارهای لازم برای هماهنگی رسانهها و تولید کنندگان کتب و مواد آموزشی، لوازمالتحریر و تجهیزات آموزشی و تربیتی در جهت ترویج فرهنگ حیا، عفاف و حجاب مناسب در دانش  آموزان» مبادرت ورزد (سند تحول بنیادین: 22 راهکار 4-3). با بررسی دقیق این راهکار، این مسأله به ذهن خطور می  کند که آیا واقعاً وسایل و مواد کمک آموزشی و تجهیزاتی از این دست، همچون لوازم  التحریر ساده به چه شکلی می  توانند ترویج کننده  ی فرهنگ ضد دینی با غیر دینی باشند و در واقع چند درصد از لوازم  التحریر موجود در بازار از این قابلیت، پتانسیل و توانایی برخودارند که بتوانند در خلاف جهت فرهنگ حیا و عفاف در اختیار دانشآموزان قرار بگیرد؟

در واقع، به نظر می  رسد این نوع نگاه افراطی، نه تنها به ترویج فرهنگ غنی اسلامی، تعالیم و آموزههای اصیل و ناب قرآن کریم و .... کمک نکرده است، بلکه در بسیاری از موارد به نوعی واکنش  های معکوس، دلزدگی  ها و سرخوردگی  هایی نیز منجر گردیده است.

تأکید بر ارتباط بیشتر وزارت آموزش و پرورش با حوزه  های علمیه، مساجد و مراکز دینی در مقایسه با دانشگاه  ها، مؤسسات آموزش عالی و مراکز پژوهشی، تحقیقاتی و علمی در عصر جهانی شدن، قدری نیاز به تأمل بیشتر دارد. از این رو، به نظر می  رسد که توجه بیش از اندازه  ی سند تحول بنیادین به ترویج فرهنگ اسلامی در عمل نتیجهی معکوس به همراه داشته است.

از بررسی سند تحول بنیادین میتوان اینگونه نتیجهگیری نمود که در حدود نیمی از راهکارهای ارایه شده در فصل هفتم به این بحث اختصاص یافته است و این در حالی است که وزارت آموزش و پرورش امروزه با مسایل و مشکلات فراوانی روبه  روست که بسیاری از این مشکلات بر سیاستگذاری فرهنگی در این وزارتخانه تأثیر – در واقع تأثیر منفی – گذاشتهاند، ولی متأسفانه در سند تحول بنیادین حتی اشارهای اندک و جزیی هم به این مسایل و مشکلات نشده است که از آن جمله می  توان به بحث نوسازی مدارس فرسوده، تأمین بودجه و اعتبار برای هزینههای جاری، عمرانی و پرسنلی نیروهای شاغل، مدیریت منابع انسانی، تأمین وسایل گرمایشی و جمع  آوری وسایل گرمایشی فرسوده و خطرزا، تدوین برنامه  ی مدون در جهت استخدام نیروهای جدید و بسیاری از مسایل دیگر اشاره نمود. حتی آن دسته از راهکارهایی که برای سایر مسایل – غیر از ترویج و گسترش فرهنگ دینی – ارایه گردیده است، بسیار مختصر و موجز مطرح شده است و در برخی موارد از ابهام و کلی گویی برخوردار است که در ادامه به برخی از این موارد در سند تحول بنیادین اشاره خواهیم نمود.

ب) سند تحول بنیادین و ارایه  ی راهکارها در مورد پیشرفت  های علمی و ارتقای پژوهشی با تأکید بر فناوری  های نوین

در فصل ششم سند که تحت عنوان «راهبردهای کلان» نامگذاری شده است، بر گسترش و تعمیق فرهنگ پژوهش و ارزشیابی، خلاقیت و نوآوری، نظریه پردازی و مستندسازی تجربیات علمی – تربیتی بومی در نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی تأکید شده است (سند تحول بنیادین: 16 بند 6) و نیز «بهره  مندی هوشمند از فناوری  های نوین در نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی مبتنی بر نظام معیار اسلامی» مورد تأکید قرار گرفته است. (پیشین، 16 بند 7).

این مسأله حکایت از این واقعیت دارد که در راهبردهای کلان به مسایل مرتبط با پژوهش و موضوعات علمی و استفاده از فناوری نوین اشاره شده است، اما این مسایل از اهمیت کمتری نسبت به مسایل ارزشی و اعتقادی برخوردارند و از اولویت چندان زیادی برخوردار نیستند. با پذیرش این فرض که در بیان راهبردهای کلان و اهداف کلان نوعی اولویت بندی به چشم می-خورد و مسایل مهم  تر و حساس  تر از نگاه و دیدگاه تدوین کنندگان سند در مقایسه با سایر مسایل و موضوعات مطرح شده از اهمیت بیشتری برخوردارند، می  توان اینگونه استنباط نمود که ارتقای جایگاه علم و علم آموزی از اهمیت کمتری در مقایسه با سایر راهبردها و اهداف کلان برخوردار است؛ چراکه این موضوع به عنوان آخرین راهبرد کلان در فصل ششم سند مطرح شده است (سند تحول بنیادین: 17 بند 15)

افزون بر این هنگامی که به سراغ فصل هفتم (هدف  های عملیاتی و راهکارها) می  رویم، توسعه  ی ظرفیت پژوهش و نوآوری، نظریه پردازی و مستندسازی تجربیات تربیتی بومی به عنوان آخرین راهکار (راهکار شماره  ی 23) مطرح شده است و در ذیل هر راهکار، مسایل کلی بیان شده و در واقع به نوعی کلی گویی پرداخته شده است (سند تحول بنیادین: 33 بند 23) که این مسأله نشان از آن دارد که اولاً پژوهش و توجه به ظرفیت  های پژوهشی در این سند از اولویت برخوردار نیست و ثانیاً هیچ  گونه راهکار مشخص و برنامه  ی عملیاتی و اجرایی مدون برای حرکت به سوی گسترش فرهنگ تفکر و پژوهش، حمایت از پژوهشگران فعال و مجرب، چگونگی و ساز و کار  تدوین نظام جامع حمایت از پژوهشگران در حوزه  ی آموزش و پرورش و امر تعلیم و تربیت رسمی، شیوه  های حمایت  های مادی و معنوی از نوآوری  های تربیتی – بومی و طرح  های موفق، ایجاد بانک اطلاعاتی فعال و کارآمد و انتشار یافته  های پژوهشی در داخل و خارج از کشور و پشتیبانی  های مادی و معنوی از کرسی  های نظریه پردازی و .... ارایه نشده است و صرفاً شاهد نوعی شعار زدگی با ابهام  های فراوان، کلی گویی  های مبهم و پیچیده و صرفاً استفاده از برخی از اصطلاحات رایج در ادبیات فرهنگی – سیاسی کشور (همچون کرسی  های نظریه پردازی) هستیم. حتی در همکاری و کسب تجارب از دانشگاه  ها و مراکز علمی و پژوهشی و در واقع، ایجاد هماهنگی و ارتباط بین وزارت آموزش و پرورش و دانشگاه  ها و مؤسسات آموزش عالی وابسته به وزارت علوم، تحقیقات و فن  آوری، شاهد آنیم که همکاری با حوزه  های علمیه از تقدم و اولویت برخوردار است (سند تحول بنیادین: 33 بند 23، راهکار شماره 4-23).

با درنظر گرفتن این نکته از یک سو، و با توجه به اینکه پژوهش به مثابه  ی موتور توسعه و پیشرفت و ترقی در یک جامعه عمل می  نماید؛ روشن است که با داشتن چنین نگاهی به امر پژوهش و فناوری و نیز نحوه  ی حمایت از پژوهشگران، این سند از این قابلیت، پتانسیل و توانایی برخوردار نیست که بتواند آموزش و پرورش را از روزمرگی  ای که بدان مبتلا شده است، خارج نماید و دغدغه  های مسوولین رأس نظام جمهوری اسلامی ایران – خصوصاً خود رهبری – را مد نظر قرار دهد و درصدد رفع اینگونه موانع و مسایل و مشکلات و دغدغه  هایی از این دست برآید.

ج) سند تحول بنیادین و ارتقای مهارت  های فنی حرفه  ای و جایگاه مهارت  های زندگی

یکی از وظایف مهم آموزش و پرورش آماده سازی کودکان و نوجوانان در راستای فراگیری مهارت  های زندگی است. به رغم اینکه مهارت  های زندگی بسیار متنوع و پیچیده است و افزون بر آن با پیچیده شدن و در هم تنیده شدن روابط و مناسبات اجتماعی، این تنوع و گستردگی دوچندان شده است، به نظر می  رسد وزارت آموزش و پرورش در ایران نتوانسته است همراه و همگام با این تحولات و نوآوری  ها حرکت نماید و در بالاترین سطح خود، کارگزاران نظام تعلیم و تربیت درصدد آن هستند تا زمینه و بستری را فراهم آورند که از رهگذر آن، خروجی  های آموزش و پرورش در اواخر سنین نوجوانی بتوانند با سهولت بیشتری وارد مراکز و مؤسسات آموزش عالی و دانشگاه شوند؛ حال آن که آموزش و پرورش موظف است بسترساز و زمینه  ساز فضا و موقعیتی باشد که طی آن دانش  آموختگان در پایان دوره  ی متوسطه و قبل از خارج شدن از نظم آموزش و پرورش دست کم از یک مهارت مفید برای «تأمین معاش حلال» برخوردار باشند؛ به گونه  ای که در صورت جدایی از نظام تعلیم و تربیت رسمی در هر مرحله، توانایی تأمین زندگی خود و اداره  ی خانواده را داشته باشند (سند تحول بنیادین، 19).

از این رو، برای نیل و دستیابی به این مهم، ارتقای آموزش  های فنی و حرفه  ای می  تواند زمینه-ساز نقش مهمی در این راستا باشد. با درنظر گرفتن این نکته، این پرسش به ذهن خطور می  کند که جایگاه آموزش  های فنی و حرفه  ای در سند تحول بنیادین چگونه است؟

در برخی از راهکارهای اجرایی و عملیاتی سند به این نکته اشاره شده است که وزارت آموزش و پرورش باید الگویی برای ارتقای مهارت  های فنی و حرفه  ای و شغلی فراهم سازد، چنانکه به عنوان مثال در راهکار 3-22 آمده است: «طراحی و اجرای الگوی بالندگی شغلی – حرفه  ای برای منابع انسانی» (سند تحول بنیادین: 33، راهکار 3-22) اما با این حال اینکه چگونه وزارت آموزش و پرورش باید برای دستیابی به این مهم برنامه  ریزی کند، در هاله  ای از ابهام است؛ یا مثلاً در جایی دیگر از سند بیان شده است که وزارتخانه موظف است به منظور هدایت دانش-آموزان به سوی رشته  ها، حرفه  ها و مهارت  های مورد نیاز حال و آینده  ی کشور متناسب با استعدادها، علاقه  مندی  ها و توانایی  های دانش  آموزان به طراحی و استقرار نظام جامع هدایت تحصیلی و استعدادیابی اقدام کند (سند تحول بنیادین: 32، راهکار 3-21).

به رغم اینکه در سال  های اخیر، نوعی تغییر نگرش نسبت به جایگاه مهارت  های فنی و حرفه  ای و گسترش هنرستان  های فنی – حرفه  ای و کاردانش به وجود آمده است؛ اما با این حال، به نظر می  رسد وزارت آموزش و پرورش در دستیابی به یک نقطه  ی نسبتاً ایده  آل – و نه کاملاً مطلوب – راهی بس دراز و طولانی را در پیش روی خود دارد. بنا به اظهارات معاون وزیر و رئیس سازمان پژوهش و برنامه  ریزی آموزشی، یکی از اهداف وزارتخانه در سال  های اخیر این بوده است که ظرفیت رشته  های فنی و حرفه  ای افزایش یابد، به طوری که در سال تحصیلی جدید، این ظرفیت 10 درصد افزایش یافته است (یعنی از 25 درصد به 35 درصد رسیده است) و هدف این است که این ظرفیت به 50 درصد ارتقاء یابد. طبق گفته  های معاون وزیر، این مسأله بدین معناست که نیمی از دانش  آموزان پس از پایان مقطع راهنمایی باید جذب رشته  های فنی و حرفه  ای شوند و در این رشته  ها مشغول به تحصیل گردند و نیمی دیگر در مقطع متوسطه و در رشته  های نظری مشغول تحصیل شوند. البته ایشان در ادامه  ی این بحث، به این نکته  ی مهم نیز اشاره نموده  اند که باید در کشور عدالت آموزشی برقرار گردد؛ به طوریکه به عنوان مثال باید در روستاها، هنرستان تأسیس نمود و برای دانش  آموزان این فرصت را فراهم نمود تا بتوانند به راحتی به سراغ آموزش  های فنی – حرفه  ای بروند. افزون بر این و در عین حال باید نوعی نیازسنجی برای توسعه، ترویج و گسترش شاخه  ها و گرایش  های مختلف رشته  های فنی و حرفه  ای صورت پذیرد تا مشخص شود که در هر یک از مناطق جغرافیایی در کشور به چند رشته یا رشته  ها و یا چه گرایش / گرایش  هایی نیاز است؟ (محمدیان، 1391: 9).

اگرچه سخنان معاون وزیر دقیق و مهم است، اما متأسفانه در سند تحول بنیادین صرفاً به ارایه-ی یک سری کلی گویی  هایی بسنده و اکتفا شده است و راهکار اجرایی مدون و برنامه  ی عملیاتی مشخص در این خصوص ارایه نشده است. راهکارهایی که پیشتر به مثابه  ی شاهد و مثال ذکر گردید، صرفاً گوشه  ای از این کلی گویی  هاست و در بررسی و مطالعه  ی دقیق  تر سند بازهم مورادی از این دست مشاهده می  گردد که ذکر چند نمونه از آن  ها که در ذیل بیان می  شود، خالی از لطف نیست.

برای مثال، در راهکار 2-18 صرفاً به مسأله  ی تأمین تسهیلات و امکانات و ایجاد ساز و کارهای کارا و اثربخش در آموزش  های ضمن خدمت و تقویت انگیزه و مهارت  های حرفه  ای به منظور یادگیری مداوم اشاره شده است؛ (سند تحول بنیادین: 31-30، راهکار 2-18) اما دقیقاً به این نکته اشاره نشده است که این ساز و کارها کدامند و چگونه ایجاد می  گردند؟

همچنین در راهکار 5-6 در ذیل راهکار «تنوع بخشی به محیط  های یادگیری در فرآیند تعلیم و تربیت رسمی – عمومی» به موضوع تنظیم و اجرای برنامه  ی جامع کارآفرینی و مهارت آموزی برای تمامی دوره  های تحصیلی، خصوصاً دانش  آموزان دوره  ی متوسطه تا پایان برنامه  ی پنجم توسعه در برنامه  ی درسی و آموزشی اشاره شده است (سند تحول بنیادین: 24، راهکار 5-6)، اما این موضوع که مؤلفه  ها و ویژگی  های این برنامه  ی جامع، کارآفرین و مهارت آموزی کدامند و بسترها و شرایط لازم برای دستری به این برنامه چیست، مورد تبیین قرار نگرفته است.

در راهکار 6-1 نیز به بحث گسترش و تنوع دادن به حرفه  ها و مهارت  های مورد نیاز جامعه و تعلیم متناسب و برنامه  ریزی شده  ی آن در همه  ی دوره  های تحصیلی و برای همه  ی دانش  آموزان اشاره شده است (سند تحول بنیادین: 2، راهکار 5-1)، گرچه برنامه  ی اجرایی و عملیاتی آن هنوز به طور مشخص و معین تدوین نشده است.

در مجموع، به نظر می  رسد با توجه به مشکل عدم اشتغال در کشور، خصوصاً از دهه  ی گذشته تا به امروز و مهم  تر از آن نرخ و میزان بالای بیکاری در جامعه  ی کنونی – حتی در بین قشر تحصیل کرده و دانش  آموختگان مقاطع تحصیلات تکمیلی که از دانشگاه  های مهم و معتبر داخلی فارغ  التحصیل شده  اند، بحث توجه به مهارت  های فنی در دستور کار و تقویم اجرایی سیاستگذاران وزارت آموزش و پرورش قرار گرفته است و دغدغه  ی دولت آن است که با ارتقای مهارت  های فنی و حرفه  ای، به نوعی از بار مالی دولت بکاهد و بودجه  ی عمومی را صرف طرح  ها و پروژه  های عمرانی کند، گرچه به نظر می  رسد که آموزش و پرورش برای رسیدن به این مهم راهی بس دراز و طولانی را در پیش روی خود دارد. از این رو، جای تعجب نیست که معاون وزیر آموزش و پرورش و رئیس سازمان پژوهش و برنامه  ریزی وزارتخانه اظهار می  دارد که در ملاقاتی که با آقای صالحی، رئیس وقت سازمان انرژی اتمی داشته است، نیاز سازمان انرژی اتمی به چند نفر متخصص در رشته  ی «جوش زیر آب» (از رشته  های فنی و حرفه  ای) مطرح شده است و بنا به نقل قول از معاون وزیر آموزش و پرورش، هنگامی که ایشان بیان کرده  اند که در حال حاضر این رشته در دانشگاه  های کشور و در مقطع کارشناسی ارشد دایر و در حال تربیت نیروهای متخصص است، ریاست وقت سازمان انرژی اتمی به صراحت اظهار می  دارند که «ما به مهندس نیاز نداریم» بلکه به کسانی در حد «تکنسین» در این رشته (جوش زیر آب) نیاز داریم (محمدیان، 1391، 9).

د) جایگاه زبان و ادبیات فارسی، مسایل هنری – فرهنگی:

متأسفانه یکی از نقاط ضعف سند تحول بنیادین، عدم توجه کافی به فرهنگ ایرانی، آداب و رسوم و مناسبت  های ملی در مقایسه با مناسبت  های اسلامی – شیعی (با تأکید بر اندیشه  های شیعه  ی دوازده امامی) است. به بیان دیگر، در این سند به آن اندازه و میزانی که به فرهنگ اسلامی توجه شده است به فرهنگ ملی و فرهنگ ایرانی، مناسک و آداب و رسوم ایرانی ملی، زبان و ادبیات فارسی توجه چندان زیادی نشده است.

البته لازم به ذکر است که این گفته بدین معنا نیست که هیچ  گونه تأکید یا اشاره  ای به مناسبت-های ملی نشده است و یا اساساً مسأله  ی زبان فارسی و گسترش و غنای آن در وزارت آموزش و پرورش از اهمیت برخوردار نیست، بلکه منظور آن است که موضوع  ها، مفاهیم و مسایل ملی در مقایسه با بحث  های مذهبی – دینی در درجه  ی دوم از اولویت هستند.

برای مثال، هنگامی که فصل دوم سند تحول بنیادین را مورد بررسی قرار می  دهیم که ذیل عنوان کلی «بیانیه  ی ارزشها» نامگذاری شده است، موضوع تقویت و گسترش زبان و ادبیات فارسی به عنوان زبان مشترک در بین تمامی ایرانیان داخل کشور به عنوان ارزش شماره  ی 21 در بین 30 ارزش اشاره شده در این فصل معرفی شده است و اگر بپذیریم که تدوین کنندگان سند دست کم نوعی اولویت ذهنی را برای تدوین این سند مدنظر قرار داده  اند؛ آنگاه، میتوان اینگونه ادعا نمود که موضوع زبان و ادبیات فارسی با آن همه سابقه و غنای کهن و تاریخی در بین ارزش-های پایانی (یک سوم پایانی) قرار دارد.

افزون بر این فرهنگ اسلامی در نگاه تدوین گران این سند بر فرهنگ ایرانی اولویت و ارجحیت دارد؛ چنانچه در همان فصل بیانیه  ی ارزش  ها، ارزش شماره  ی 22 سند تحول بنیادین اینگونه بیان شده است: «استمرار فرهنگ اسلامی – ایرانی از طریق ارزیابی آگاهانه  ی آن و تعامل نقادانه با سایر فرهنگ  ها بر اساس نظام معیار اسلامی» (سند تحول بنیادین، 10) در واقع، از این گونه بیان ارزش، می  توان چنین استنباط نمود که حتی در بخش  هایی از سند که بر فرهنگ ایرانی تأکید شده است، معیار تعامل با سایر فرهنگ  ها، اسلامی بودن است و نه ایرانی بودن. شاید ذکر این نکته خالی از لطف نباشد که در همه  جا و همواره فرهنگ ایرانی با فرهنگ اسلامی در تعارض و تقابل نیست اما به باور برخی از اندیشمندان، گاهی اوقات این تقابل وجود دارد. (سریع القلم، 1389: 140-138).

نکتهی جالب توجه این است که به غیر از همان ارزشی که در فصل دوم (بیانیه  ی ارزش  ها) به صورت بسیار کوتاه، مختصر و موجز در مورد تعمیق و گسترش و تقویت زبان و ادبیات فارسی به مثابه  ی زبان مشترک مطرح گردیده است؛ در هیچ یک از فصول اول، سوم، چهارم، پنجم و ششم، اشاره  ای – حتی در حد یک جمله – به موضوع زبان و ادبیات فارسی و فرهنگ ایرانی– ملی نشده است.

در واقع، در فصل اول (کلیات) که در آن برخی از مفاهیم بنیادین و محوری و واژگان کلیدی و اصطلاحات مبهم تعریف عملیاتی  شده  اند، هیچ واژه  ای که مربوط به زبان و ادبیات فارسی و یا مرتبط با فرهنگ ایرانی باشد، تعریف نشده است و این در حالی است که در همین فصل برخی از واژگان کلیدی همچون «نظام معیار اسلامی»، «جامعه  ی اسلامی»، «حیات طیبه» و .... مورد بررسی قرار گرفته  اند و این خود حاکی از اهمیت بیشتر فرهنگ اسلامی در مقایسه با فرهنگ ایرانی است.

در مفصل  ترین فصل سند تحول بنیادین، یعنی فصلی که در آن راهکارها بیان شده  اند نیز به این نکته اشاره شده است که وزارت آموزش و پرورش باید افرادی را پرورش دهد و تربیت نماید که بتوانند با «قدرشناسی و درک زیبا شناسانه  ی آفرینش الهی و مصنوعات هنرمندانه  ی بشری درک مفاهیم فرهنگی و میان فرهنگی و بهره  گیری از قدرت تخیل، توانمندی  های لازم در خلق آثار فرهنگی و هنری را به دست آورند و برای حفظ و تعالی میراث فرهنگی، تمدنی و هنری در سطح ملی و جهانی بر اساس نظام معیار اسلامی بکوشند» (سند تحول بنیادین، 19).

از این رو، به نظر می  رسد از این راهکار دو نکته قابل استنتاج است: یکی آن که اولاً به صراحت مشخص نشده است که منظور از درک مفاهیم فرهنگی و میان فرهنگی اشاره به کدام فرهنگ یا فرهنگ  ها دارد و منظور از آفرینش و خلق آثار فرهنگی و هنری، آیا آثار مربوط به فرهنگ و تمدن ایرانی است یا تأکید بر روی فرهنگ اسلامی است؟ و دوم آن  که این حفظ و تعالی میراث فرهنگی، تمدنی و هنری هم در سطح ملی و هم در سطح جهانی باید بر اساس نظام معیار اسلامی صورت پذیرد. در واقع، این دو نکته، به مثابه  ی چالش  هایی برای اجرایی شدن و عملیاتی شدن این راهکار محسوب می  گردند.

با درنظر گرفتن این نکات، جای بسی تعجب نخواهد بود که آیین  های ایران باستان، از جمله جشن نوروز، قیام کاوه آهنگر علیه ضحاک، جشن مهرگان، اهمیت کشاورزی در ایران باستان و .... در کتب درسی آموزش و پرورش چندان برجسته و پررنگ نباشد و حتی در تلفیق اصطلاح «نظریه  ی بومی اسلامی – ایرانی»، عنصر مذهب و دین بر عنصر ملیت و فرهنگ ملی چیرگی و برتری داشته باشد. به طوری که به عنوان مثال در راهکار شماره  ی دوم که تحت عنوان تعمیق تربیت و آداب اسلامی، تقویت اعتقاد و التزام به ارزش  های انقلاب اسلامی از آن یاد شده است، در ذیل عنوان کلی این راهکار، در بند اول آمده است که از وظایف آموزش و پرورش:

«بازنگری و اصلاح برنامه  های درسی مبتنی بر رویکرد فرهنگی – تربیتی و تقویت و توسعه  ی جنبه  های تربیتی و اخلاقی آنان به منظور فراهم آوردن زمینه  ی تربیت پذیری دانش  آموزان بر اساس فرهنگ اسلامی – ایرانی» است (سند تحول بنیادین: 21، راهکار 1-2).

با این حال، در مواجهه با خرده فرهنگ  ها در جامعه  ی ایرانی، سندتحول بنیادین بر این نکته تأکید می  ورزد که وزارت آموزش و پرورش باید دست کم 10 درصد و حداکثر 20 درصد  از برنامه  های آموزشی خود را به معرفی حرفه  ها، هنرها، آیین  ها و رسوم، نیازها و شرایط اقلیمی و جغرافیایی استان  ها اختصاص دهد؛ که البته در این راستا باید به مناطق روستایی و عشایری توجه خاصی شود و با رعایت استانداردهای ارتقای کیفیت و تقویت هویت اسلامی – ایرانی دانش-آموزان در چارچوب ایجاد کارآمدی و تقویت هویت ملی، به این مهم جامه  ی عمل پوشانده شوند (سند تحول بنیادین: 23، راهکار 5-5).

در ربط و نسبت این موضوع با پدیده  ی وجود اقوام مختلف و خرده فرهنگ  های متنوع و گویش  ها و زبان  های گوناگون در سرتاسر ایران و پدیده  ی یکپارچه سازی این اقوام و نیز جلوگیری از بحث جدایی طلبی و استقلال طلبی آن  ها و نقش وزارت آموزش و پرورش در این راستا، در سند تحول بنیادین اشاره چندانی نشده است و صرفاً در ذیل راهکار شماره  ی 5 در فصل هفتم به نظر می  رسد که توجه وزارتخانه به مناطق دو زبانه، نقاط مرزی و نقاط محروم و کمتر برخوردار و کمتر توسعه یافته در داخل کشور شاید تا حدودی حاکی از نگرانی و دغدغه  ی سیاستگذاران آموزش و پرورش در ایجاد و گسترش نارضایتی در این مناطق حساس باشد تا اینکه گواهی بر توجه و دلسوزی نسبت به این مناطق به حساب آید.

ﻫ) سند تحول بنیادین و آموزش زبان  های خارجی

مسایل و مشکلات آموزش زبان  های خارجی در وزارت آموزش و پرورش از جمله مسایل و مشکلاتی است که سابقه و قدمتی بسیار طولانی دارد. در اینجا صرفاً به بحث و بررسی این موضوع می  پردازیم که جایگاه آموزش زبان  های خارجی  در سند تحول بنیادین چگونه است؟

در بررسی جایگاه آموزش زبان  های خارجی در سند تحول بنیادین، به وضوح می  توان مشاهده نمود که در فصول اول تا پنجم سند هیچ اشاره  ای حتی به شکل موجز، و به صورت کوتاه و به طور مختصر به بحث آموزش زبان  های خارجی نشده است و هنگامی که به سراغ فصل هفتم یعنی راهکارهای اجرایی و برنامه  های عملیاتی میرویم، دو نکته در رابطه با بحث آموزش زبان خارجی به چشم می  خورد. نکته  ی اول این است که سیاستگذاران آموزشی در وزارتخانه و شورای عالی آموزش و پرورش ارایه  ی آموزش زبان خارجی را با رعایت اصل تثبیت و تقویت هویت اسلامی – ایرانی پذیرفته  اند و موضوع آموزش زبان خارجی را به مثابه  ی یک امر اختیاری، انتخابی و نیمه تجویزی بر شمرده  اند (سند تحول بنیادین: 20، راهکار 5-1).

با وجود چنین دیدگاهی در آموزش زبان خارجی، جای هیچ  گونه شک و تردیدی وجود ندارد که وزارت آموزش و پرورش نسبت به کتب درسی، لوح  های فشرده  ی آموزش زبان خارجی و سایر تجهیزات کمک آموزشی که ترویج کننده  ی فرهنگ غیراسلامی – غیر ایرانی باشد، شدیداً واکنش نشان می  دهد و این مسأله در برخی از موارد گاه به حدی حالت افراطی گرایانه و متعصبانه و غیر علمی – غیر فنی به خود می  گیرد که وزارت آموزش و پرورش حتی اجازه  ی تدریس برخی از کتب آموزش زبان خارجی را به مؤسسات و آموزشگاه  های آزاد زبان که با مجوز رسمی از سوی این وزارتخانه مشغول به فعالیت هستند، نداده است و حتی در برخی از موارد به این نکته نیز اشاره شده است که چرا در کتب آموزش گفتگوی انگلیسیInterchangeکه توسط یکی از مهم  ترین چهره  های آموزش زبان انگلیسی در دنیا، یعنی پروفسور جک.سی.ریچاردز  و برخی از همکارانش به رشته  ی تحریر درآمده است؛ در اکثر گفتگوها، دو طرف گفتگو از دو جنس مخالف (یکی مرد و دیگری زن) هستند و این موضوع با فرهنگ دینی – اسلامی مغایرت دارد!!!

صرف نظر از اینکه بخواهیم در اینجا به نقد و تحلیل این دیدگاه و نگرش  ها، طرز تلقی  ها و نظراتی از این دست بپردازیم، باید به این نکته اشاره کنیم که در یکی از راهکارهای ارایه شده در فصل هفتم سند (راهکارهای اجرایی و برنامه  ی عملیاتی) ذیل عنوان کلی راهکار «تنوع بخشی به محیط  های یادگیری در فرآیند تعلیم و تربیت رسمی – عمومی» به نکته  ای قابل تأمل برخورد  می-کنیم که به مسوولین و سیاستگذاران وزارت آموزش و پرورش این اجازه را می  دهد که با تفسیر این راهکار، به بیان چنین نظراتی بپردازند و بخواهند در مورد کتب آموزش زبان اینگونه اظهار کنند که متأسفانه باید اذعان نمود که شاید اکثر مسوولین محترم این وزارتخانه نتوانند حتی یک جمله از برخی از این کتاب  ها را به زبان غیر مادری خود درک کنند و بفهمند.

در اینجا به خاطر اینکه متهم به نوعی پیشداوری و قضاوت شتابزده و عجولانه نشده باشیم، عین راهکار مذکور را بیان می  کنیم و قضاوت را به خود خوانندگان محترم می  سپاریم. در راهکار 4-6 یکی از وظایف وزارت آموزش و پرورش بر اساس سند تحول بنیادین بدینگونه بیان شده است:

«سازماندهی و مدیریت بر فعالیت  های مؤسسات و آموزشگاه  های آزاد وابسته به وزارت آموزش و پرورش، بازنگری و باز تولید محتوای برنامه  های آموزشی آن  ها همسو با اهداف و برنامه-های تحولی آموزش و پرورش و نظارت و ارزیابی مستمر بر عملکرد آن  ها و هماهنگی و همکاری با دستگاه  های ذی  ربط برای ایجاد همسویی سایر آموزشگاه  های آزاد با اهداف برنامه  های نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی» (سند تحول بنیادین: 24، راهکار 4-6).

شک نیست که بر اساس این راهکار، آموزشگاه  های آزاد آموزش زبان  های خارجی نیز مشمول این  گونه دستورالعمل  ها و برنامه  های عملیاتی و راهکارها اجرایی می  شوند.

به غیر از موارد ذکر شده، در هیچ کجای سند بحثی در مورد آموزش زبان  های خارجی به میان نیامده است و این مسأله خود گواه آن است که در سند تحول بنیادین، بحث ارتقای زبان آموزی (دست کم یادگیری یک زبان خارجی) تا پابان دوره  ی تعلیم و تربیت عمومی از اولویت چندان زیادی برخوردار نیست.

با این حال، یکی نکته  ی مبهم در عملیاتی نمودن اهداف و راهکارهای کلان به چشم می  خورد و آن این است که با داشتن چنین نگاهی به بحث آموزش زبان خارجی، وزارت آموزش و پرورش چگونه می  خواهد طبق سند چشم  انداز 1404، قدرت برتر علمی – آموزشی در منطقه و – طبق ادعای خود سند – در سطح جهانی و نظام بینالملل شود؟ چراکه در مقدمهی سند تحول بنیادین که به امضای وزیر وقت آموزش و پرورش  و دبیر وقت شورای عالی انقلاب فرهنگی  رسیده است، تحول بنیادین در نظام آموزش و پرورش مبتنی بر آرمان  های بلند نظام اسلامی باید معطوف به چشم  اندازی باشد که در افق روشن 1404، ترسیم  گر ایرانی توسعه یافته با جایگاه اول اقتصادی، علمی و فناوری در سطح منطقه با هویتی اسلامی – انقلابی و الهام بخش جهان اسلام همراه با تعاملی سازنده و مؤثر در عرصه  ی روابط بین  المللی است (سند تحول بنیادین: 5). افزون بر این سند تحول بنیادین به چه وسیله و ابزاری و به کمک چه زبانی می  خواهد تعالیم اسلامی را و مسأله-ی «حکومت جهانی انسان کامل» و «جامعه  ی عدل جهانی» و «حیات طیبه» را به دنیا معرفی نماید؟ (سند تحول بنیادین: 12).

بر اساس بیانیه  ی ارزش  ها که در فصول دوم سند تبیین شده است، یکی از ارزش  های اساسی در سند تحول بنیادین (شماره  ی 25)، ارج نهادن به دستاوردهای علمی و تجارب بشری در چارچوب نظام معیار اساسی و بسترسازی برای دستیابی به مرجعیت علمی جهان است (سند تحول بنیادین: 11، بند 25). حال، این پرسش مطرح می  گردد که بدون آگاهی از زبان بسیاری از دستاوردهای علمی و تجارب بشری، چگونه می  توان به مرجعیت علمی جهان تبدیل شد؟

همچنین در فصل پنجم (اهداف کلان)، آخرین هدف «کسب موقعیت نخست تربیتی در منطقه و جهان اسلام و ارتقای فزاینده  ی جایگاه تعلیم و تربیت ایران در سطح جهان» بیان شده است (سند تحول بنیادین: 15، بند 8) اما، چگونه میتوان بدون توجه به ارتقای آموزش زبان به این مهم دست پیدا کرد؟

در مجموع، به نظر میرسد که وزارت آموزش و پرورش در بحث آموزش زبانهای خارجی با مشکلات متعددی مواجه است. بر اساس سند تحول بنیادین، این وزارتخانه از یک سو بر آن است که تا با نظام بین  الملل، جهان اسلام و کشورهای منطقه تعاملی سازنده و پویا و همه جانبه داشته باشد؛ اما از سوی دیگر از ابزار رسیدن به این هدف (تفاهم زبانی) برخوردار نیست و از سوی دیگر می  خواهد بین یادگیری زبان خارجی و فرهنگ آن تفکیک قایل شود که البته دستیابی به چنین هدفی اگر نگوییم غیر ممکن است، باید اذعان نمود که بسیار دشوار است در نتیجه، به خاطر هراسی که از فرهنگ غرب دارد، آموزش زبان  های خارجی را در اولویت  های اجرایی و برنامه  های عملیاتی و راهکارهای خود قرار نداده است. این مسأله هنگامی که وزارتخانه درصدد می  شود تا نیروهای آموزشی خود را برای تدریس به مراکز آموزشی و مدارس خارج از کشور اعزام نماید، خود را بیشتر نشان میدهد.

به هرحال، بحث عدم توجه کافی به زبان  های خارجی، صرفاً به زبان انگلیسی محدود نمی-شود؛ چراکه خروجی  های آموزش و پرورش با زبان عربی نیز آشنایی چندانی ندارد؛ حال آن  که این زبان، «زبان جهان اسلام» و «زبان قرآن» است. البته بحث آموزش زبانهای خارجی مسایل و مشکلات آن در این وزارتخانه و حتی در وزارت علوم، تحقیقات و فنآوری و دانشگاه  ها و مراکز و مؤسسات و مؤسسات آموزشی عالی وابسته  ی به این وزارتخانه، خود مجال دیگری را میطلبد؛ به طوری که از نگاه برخی از پژوهشگران آموزش زبان فرانسه در ایران نیز مسایل و مشکلات خاص خود را در طی تاریخ سیصد سالهی آموزش این زبان داشته است. (بهرامی و بارعنیا، 1390: 32).

و) سند تحول بنیادین و موضوعات هنری و هنرهای زیبا

یکی از موضوعات مهم در سیاستگذاری فرهنگی توجه به مقولهی هنرهای زیباست. در برخی از کشورهای پیشرفته و توسعه یافته دولت نقش مهمی در حمایت از هنرهای زیبا دارد (ایوبی، 1388: 51-50). با این حال هنگامی که سند تحول بنیادین را در راستای هنرهای زیبا مورد بررسی قرار دهیم، بحثی از اینکه وزارت آموزش و پرورش موظف است به حمایت، ترویج و توسعه  ی هنرهای زیبا بپردازد، به میان نیامده است. در نتیجه، جای هیچگونه شک و تردیدی نیست که حتی در یکی از راهکارهای اجرایی و برنامه  های عملیاتی، اشاره  ای به بحث تأسیس هنرستان موسیقی یا هنرستان هنرهای زیبا و یا گسترش این نوع هنرستان  ها در سطح کشور و تقویت و حمایت از آن  ها نشده است. در واقع، در سند تحول بنیادین نگاه و نگرش مثبتی به این سطح از فرهنگ نشده است و مسایل مربوط به هنرهای زیبا، از قبیل هنرهای نمایشی، تجسمی، آوایی و هنر هفتم (سینما) مسایل مربوط به آنها مطرح نشده است و صرفاً اگر به بحث فعالیت  های فرهنگی در سند اشاره باشد، بیشتر منظور فعالیت  هایی است که در راستای ترویج، توسعه و تقویت فرهنگ اسلامی و دینی – مذهبی است.

به عنوان مثال، در یکی از راهکارهای مندرج در فصل هفتم ذیل عنوان «افزایش نقش مدرسه به عنوان یکی از کانونهای پیشرفت محلی، به ویژه در ابعاد فرهنگی – اجتماعی»، به بحث نهادینه سازی و تقویت همکاری مدرسه با مراکز فرهنگی و علمی در محله به ویژه مسجد و کانون  های مذهبی و حوزههای علمیه و مشارکت فعال مدیران، معلمان و دانشآموزان در برنامه  های مرتبط با محله و نیز حضور نظاممند و اثربخش روحانیون توانمند و مبلغان مذهبی با تجربه «مدرسه» پرداخت شده است که خود گویای این واقعیت است که وزارتخانه باید از چه نوع فعالیتهای فرهنگی حمایت به عمل آورد (سند تحول بنیادین: 25-24، راهکار 2-7). در جای دیگر از سند نیز ذیل عنوان «تعمیق تربیت و آداب اسلامی، تقویت اعتقاد و التزام به ارزش  های انقلاب اسلامی« به بحث استانداردسازی و تدوین شاخص  های کیفی برای ارزیابی فعالیت  های فرهنگی و تربیتی مدارس» (سند تحول بنیادین: 21، راهکار 7-2) اشاره شده است که در واقع فعالیت  های فرهنگی همردیف فعالیتهای تربیتی ذکر شدهاند.

در مقدمهی فصل هفتم نیز صرفاً به این موضوع اشاره شده است که وزارت آموزش و پرورش باید افرادی را پرورش دهد و تربیت نماید که با قدرشناسی و درک زیبایی شناسانه آفرینش الهی و مصنوعات هنرمندانه  ی بشری، درک مفاهیم فرهنگی و میان فرهنگی و بهرهگیری از قدرت تخیل توانمندی  های لازم در خلق آثار فرهنگی را به دست می  آورند و برای حفظ و تعالی میراث فرهنگی، تمدنی و هنری در سطح ملی و جهانی بر اساس نظام معیار اسلامی می  کوشند (سند تحول بنیادین: 19).

از این رو، مشخص است که با مبنا و معیار قرار دادن نظام «معیار اسلامی»، فعالیت  های فرهنگی باید تابعی از این معیار باشند. در نهایت باید به این نکته اشاره کنیم که در شش فصل اول سند تحول بنیادین اصلاً و اساساً به این موضوع پرداخته نشده است.

بررسی تطبیقی و مقایسه  ای سند تحول بنیادین با برنامه  های عملیاتی و راهکارهای اجرایی چند کشور دیگر

همان  طور که پیشتر نیز بدان اشاره شد و در سند تحول بنیادین و بر اساس افق سند چشم  انداز ایران در سال 1404 نیز مطرح شده است، جمهوری اسلامی ایران بر آن است تا در سال 1404 به جایگاه اول اقتصادی، علمی و فناوری در سطح منطقه با هویتی اسلامی – انقلابی دست یابد تا بتواند الهام  بخش جهان اسلام همراه با تعاملی سازنده و مؤثر در عرصه  ی روابط بین  المللی باشد.

به منظور بررسی این ادعا ، که در مقدمه  ی سند تحول بنیادین نیز – بدان اشاره شده است، این بخش از مقاله بر آن است تا با بررسی تطبیقی این سند با برخی از برنامه  های عملیاتی و راهکارهای اجرایی مشابه در برخی از کشورهای مهم دیگر در منطقه، به بررسی این نکته بپردازد که تا چه میزان ادعای دست  یابی به چنین جایگاهی، آرمان گرایانه است و تا چه اندازه از قدرت واقع بینانه و واقع گرایانه برخوردار است؟

از این رو، برای نیل به این منظور با تأکید بر جایگاه سیاستگذاری فرهنگی در وزارتخانه  های آموزش و پرورش دو کشور اسلامی مهم و تأثیرگذار منطقه، یعنی کشور ترکیه و کشور مصر، این ادعا را صرفاً در حوزهی مسایل آموزشی، علمی و فناوری و فقط با پرداختن به جایگاه وزارت آموزش و پرورش و نقش این وزارتخانه در عرصه  ی مسایل فرهنگی و سیاستگذاری فرهنگی به تصویر خواهیم کشید. البته لازم به ذکر است که اگرچه پرداختن به موضوعات اقتصادی و بحث جایگاه اول اقتصادی در حیطه  ی پژوهش حاضر نمی  باشد و از این رو، از پرداختن به این مسأله صرفنظر می  کنیم، اما با این حال، همواره باید این نکته را مدنظر داشت که قطعاً مسایل اقتصادی و موضوعات فرهنگی بر همدیگر تأثیر می  گذارند و از یکدیگر تأثیر میپذیرند.

الف) سیاستگذاری فرهنگی در اسناد سیاستی وزارت آموزش و پرورش ترکیه

به رغم اینکه کشور ترکیه، از جمله کشورهای اسلامی منطقه به حساب می  آید، براساس قانون اساسی ترکیه، در آموزش باید سکولاریسم ملاحظه و رعایت شود. در واقع، آموزش باید از بنای علمی برخوردار باشد و پایه و مبنا و اساس آموزش هیچ  گونه ربط و نسبتی با مسایل دینی – مذهبی و بحث اسلامی بودن و فرهنگ اسلامی ندارد. موضوع برابری و ایجاد فرصت  های آموزشی برابر برای همه  ی افراد لازم  التعلیم جامعه  ی ترکیه و همچنین کار کردی بودن آموزش و مدرن بودن آن از دیگر ویژگی  های نظام آموزش در این کشور محسوب می  شود. بحث عدم تفکیک جنسیتی و به بیان دیگر موضوع نظام آموزشی مختلط  از جمله وجوه تمایز سیاستگذاری فرهنگی در وزارت آموزش و پرورش در این کشور است. در واقع، هدف از آموزش در نظام آموزش و پرورش ترکیه افزایش رفاه و ایجاد شادی برای شهروندان جامعه و تسهیل روند توسعه  ی اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی به منظور دستیابی به وحدت و یکپارچگی ملی در راستای نیل به تبدیل ملت ترکیه به عناصری سازنده، خلاق و متمایز در تمدن مدرن امروزی دنیای جهانی شده است(www.meb.gov.ir).

یکی از مسایل مهم که بدون شک بر فرهنگ کشور ترکیه و در نتیجه بر ربط و نسبت مسایل سیاستگذاری فرهنگی در نظام آموزشی این کشور تأثیر بسزایی داشته است، بحث تقاضای ترکیه مبنی بر پیوستن به اتحادیه  ی اروپاست. با درنظر گرفتن این نکته، نظام آموزش و پرورش در این کشور به ناچار مجبور است در راستای بحث تکثر و تنوع فرهنگی، پذیرش اسناد سازمان  های بین-المللی از قبیل کنوانسیون  های یونسکو گام بردارد تا بتواند از موقعیت بهتری در پیوستن به اتحادیه-ی اروپا برخوردار گردد. قطعاً این مسأله سیاستگذاران آموزشی و فرهنگی کشور ترکیه را بر آن خواهد داشت تا اسناد سیاستی کشور را در این زمینه به سمت اسناد سیاستی سایر کشورهای اروپایی که عضو اتحادیه  ی اروپا هستند، ارتقا ببخشندFitzpatrick etal)2009, 30-31).

در سند آموزش و پرورش ترکیه که در سال 2002 تدوین گردیده است، ویژگی  ها و مشخصه-های کلی نظام آموزشی ترکیه، اصول و قوانین بنیادین در ترکیه که مبنای اسناد بالادستی در این کشور قرار می  گیرند، به همراه آراء و اندیشه  های آتاتورک در مورد آموزش، قانون اساسی جمهوری ترکیه مبنای کار قرار گرفته  اند؛ که در این راستا، بحث برابری در برابر قانون، آزادی دین و عقیده از آموزش پیش  دبستانی تا آموزش عالی متجلی می  گردد.

یکی از مسایل بسیار مهمی که در سند سیاستی آموزش و پرورش کشور ترکیه به چشم می-خورد، توجه به کودکان مستعد در دوره  ی پیش  دبستانی و ابتدایی است(www.meb.gov.ir)که در مقایسه  ی این سند با سند تحول بنیادین ایران، این  گونه توجه به آموزش ابتدایی و شناسایی استعدادهای کودکان و کم  سالان از جمله نکات مثبتی است که در سیاستگذاری آموزشی ایران به دست فراموشی سپرده شده است.

در مجموع، با بررسی تطبیقی و مقایسه  ای بین سند تحول بنیادین وزارت آموزش و پرورش در ایران با مؤلفه  های بنیادین و ساختار آفرین وزارت آموزش و پرورش در ترکیه، می  توان به این نتیجه رسید که با توجه به بحث جهانی شدن از یک سو و تلاش  ها و کوشش  های بی  وقفه ترکیه در راستای پیوستن به اتحادیه  ی اروپا، این کشور بیشتر به سمت توسعه  ی فرهنگی گام برداشته است و بعید به نظر می  رسد که ایران به لحاظ علمی – فنی و فرهنگی تا سال 1404 بتواند به جایگاهی فراتر از ترکیه دست یابد.

ب) سیاستگذاری فرهنگی در نظام آموزشی کشور مصر

پس از بررسی نظام آموزشی در ترکیه، در این بخش برآنیم تا سیاستگذاری فرهنگی در نظام آموزشی مصر را با تأکید بر وزارت آموزش و پرورش این کشور و اسناد سیاستی و برنامه  های عملیاتی و راهکارهای اجرایی در آن مورد بحث و بررسی قرار دهیم.

به طور کلی مصر کشوری است که از پیشرفته  ترین و بزرگترین نظام آموزشی فراگیر در منطقه-ی خاورمیانه و شمال آفریقا برخوردار است. رشد آموزشی از اوایل دهه  ی 1990 میلادی در این کشور افزایش و شتاب چشمگیری یافته است؛ به طوری که بر اساس شاخص توسعه  ی انسانی (Human Development Index: HID)جایگاه قابل توجهی را توانسته است کسب نماید و اساساً آموزش در سنین پایین (آموزش افراد کم سن و سال و کودکان) با تأکید بر فناوری اطلاعات و ارتباطات از همان دوران کودکی در این نظام آموزشی مورد توجه قرار گرفته است (Hamdy, 2007). در واقع، یکی از اهداف نظام آموزشی، توجه به آموزش کودکان و فرستادن آن  ها به کودکستان  ها و مهدکودک  هاست تا از این رهگذر، هم نوعی بسترسازی برای نهادینه سازی آموزشی فراهم گردد و هم مادران وقت آزاد و اوقات فراغت بیشتری پیدا کنند تا با فرستادن کودکان به نهادهای آموزش  ای از این دست، به اشتغال در خارج از منزل بپردازند و در نتیجه به اقتصاد خانواده و در نهایت به اقتصاد جامعه یاری رسانده شود و در مجموع، رفاه بیشتری برای جامعه فراهم گردد (Diana2009: 13).

در نظام آموزشی مصر، هدف از آموزش فراهم سازی اطلاعات برای دانش  آموزان برای یادگیری مهارت  ها، توانایی  ها و قابلیت  های لازم در جهت اداره  ی زندگی خود و خانواده  ی  شان و نیز آموزش آنان – نه به صرف انباشتن مقادیر زیادی از اطلاعات – بلکه ایجاد بستری مناسب برای فهم و درک زندگی دنیوی و جهان مادی و واقعیت  ها و مسایل و مشکلات روزمره  ی زندگی است. به بیان دیگر، توجه به بازار کار و نیز نحوه و شیوه  ی برنامه  ریزی آموزشی در کشورهای پیشرفته و همچنین مدنظر قرار دادن بحث انقلاب در اطلاعات، از جمله مسایلی بوده است که نظام آموزشی مصر از آن  ها غافل نبوده است و همواره این موضوعات و مسایلی از این دست را سرلوحه کار خود و مورد توجه قرار داده استEducation Development) 2004: 28-29(.

قبل از پیدایش «بهار عربی»  در مصر و شروع تغییرات و تحولات جدید در این کشور و سرنگونی و فروپاشی دولت حسنی مبارک، نظام آموزش و پرورش مصر بر آن بود تا با اجرای طرح  های پژوهشی گوناگون برای دستیابی به یک تحول در نظام آموزشی، تغییرات لازم را در ساختار آموزشی، برنامه  ی درسی، کتب آموزشی و درسی و آموزش ضمن خدمت معلمان در دستور کار و تقویم اجرایی خود قرار دهد که در این راستا توجه به تفاوت  های جنسیتی و آموزش دختران در یکی از این طرح  های آموزشی مورد ملاحظه قرار گرفت.

یکی از این طرح  های آموزشی کهLearn linkنام داشت، نمونه  ای از این تلاش  ها محسوب می  شود. البته در گزارش نهایی این طرح به این نکته اشاره شده است که مسایل و مشکلات مالی و بحث عدم تأمین اعتبار بر اجرای چنین طرح  هایی نیز تأثیرگذار بوده است و بدون شک دولت مصر در حال تجربه  ی تحولی عظیم و دگرگونی گسترده  ای در ساختار نظام آموزشی خود بوده و از این رو، وزارت آموزش و پرورش این کشور نیز از تجربه  ی این تحول و از این قاعده مستثنی نبوده است و به هر حال، با توجه به تلاش  هایی که در طول دهه  ی گذشته در این وزارتخانه صورت پذیرفته است، نظام آموزشی به سمت تغییرات بنیادینی حرکت نموده است؛ گرچه در تأمین اعتبار چنین طرح  هایی از کمک  های مالی ایالات متحده  ی آمریکا، یونسکو و سازمان توسعه  ی آموزشی کانادا  بهره برده استMiller)2001, 52).

در ابتدای قرن بیست و یکم و در سال  های آغازین این قرن، حسنی مبارک طی یک سخنرانی در کنفرانس اسکندریه به مقایسه  ی دو دهه  ی 1980 و 1990 میلادی پرداخت و تحولات این دو دهه را مورد بررسی قرار داد.

به باور وی، در دهه  ی 1980، رهیافت اصلی بر اساس اولویت بخشی به کاهش نرخ بیسوادی در داخل کشور و تمرکز نظام آموزشی برای ارتقای سطح آموزشی در سطح ملی و در داخل کشور بود، حال آن  که در دهه  ی 1990، نظام آموزشی از این مرحله نیز فراتر رفت تا بتواند به مقایسه  ی نظام آموزشی در داخل کشور با سایر نظام  های آموزشی در دیگر نقاط جهان بپردازد و از این رهگذر بتواند روابط خود را با سایر کشورهای جهان بهبود و ارتقا ببخشد و با آشنایی با سایر تمدن  ها، فرهنگ  ها و جوامع، ارتباط خود را با دیگر کشورها تقویت نماید و به نوعی همگرایی با جهان دست یابدNafie) 2004(.در واقع، هدف کلی در نظام آموزشی در کشور مصر، ایجاد شهروندان آگاه بوده استStarret) 1998( و موفقیت وزارت آموزش و پرورش در این کشور در کاهش نرخ بیسوادی در آغاز قرن بیست و یکم در مقایسه با دهه  ی 1960 و نیز نرخ بیسوادی در این دهه، نسبت به آغاز قرن بیستم، روند بسیار چشمگیری داشته استWahba) 1972(.

شاید در دهه  ی اول چنین به نظر برسد که تحولات اخیر در مصر، پیشرفت  های آموزشی را با کندی مواجه ساخته است، حتی به فرض اینکه چنین ادعایی درست هم باشد، با این حال، باز هم نمی  توان این واقعیت را انکار نمود که از دهه  ی 1990 میلادی تا قبل از فروپاشی دولت حسنی مبارک، نظام آموزشی در این کشور، تحولات شگرفی را تجربه نموده است و در مسیر توسعه، پیشرفت و ترقی گام برداشته است. شاهد این ادعا، دستاوردهای پژوهشی دو پژوهشگر مصری به نام  های مونا البرادعی و لیلا البرادعی است که هر دو استاد دانشکده  ی اقتصاد و علوم سیاسی دانشگاه قاهره در مصر هستند. این دو پژوهشگر در پژوهش خود نقاط قوت نظام آموزشی مصر را مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار داده  اند که به عنوان حسن ختام این بخش از مقاله، به یافته  های این دو پژوهشگر اشاره می  کنیم.

نظام آموزشی در مصر افزون بر اینکه تجربه و تاریخی طولانی را در زمینه  ی آموزش از ابتدای قرن نوزدهم میلادی داشته است، در ارتقای نظام آموزشی سایر کشورهای عربی از قبیل ارایه  ی امور مشاوره  ای، توسعهی برنامهی سالانهی درسی، تأمین معلمان و استادان و .... نقش بسزایی را ایفا نموده است. همچنین این نظام آموزشی، در دههی 1960 تا به امروز آموزش رایگان را برای کلیه  ی سطوح آموزشی فراهم نموده است و در این راستا بودجه  ی آموزش از آغاز دهه  ی 1990 تا ابتدای قرن بیست و یکم به شکل چشمگیر و قابل توجهی افزایش یافته است؛ به طوری که این رقم در آغاز دههی 90 میلادی در حدود 7/4 میلیارد لیره بود (یعنی در سال  های 1991-1990)، اما در ابتدای سال  های 2001/2000 ، این رقم به 1/18 میلیارد لیره رسیدEl) Baradei & , El Baradei  2004: 31).

همین نکته که در کشوری مانند مصر، پژوهشگران به راحتی به آمار دسترسی پیدا می  کنند و می  توانند بر اساس آمار و داده  های کمی به تجزیه و تحلیل بپردازند، نقطه  ی قوتی است که متأسفانه در کشور ایران و در وزارت آموزش و پرورش کمتر به چشم می  خورد؛ به طوری که حتی در سند تحول بنیادین، هیچ  گونه عدد و رقمی مشاهده نمی  شود و پژوهشگران به سختی می  توانند به آمار واقعی و ارقام دقیق در زمینه  ی پیشرفت  های آموزشی دسترسی پیدا کنند که این خود گویای این واقعیت است که بحث تبدیل شدن به جایگاه اول علمی در سال 1404 تا چه اندازه آرمان گرایانه است.

حال که بحث از آمار مطرح گردید، بد نیست به آماری که از سوی سازمان یونسکو در مورد پیشرفت  های نظام آموزشی مصر ارایه شده است، اشاره  ای داشته باشیم. بر اساس گزارش یونسکو تعداد مدارس در مصر از سال 1952 رشد و افزایش چشمگیری داشته است و در دههی 1990 به بالاترین حد خود در طول قرن بیستم رسید؛ به طوری که در طی دههی 1990، تعداد مدارس تأسیس شده دو برابر آن میزانی بوده است که در طی صد سال پیش در این کشور ساخته شده است. از سال 1882 تا سال 1992 تعداد مدارس در مصر به 6092 مدرسه رسید و این درحالی است که از سال 1992 تا 2003 این تعداد به 13350 عدد رسید و در مجموع تا پایان سال 2002، تعداد 15 میلیون دانش  آموز از مقطع پیش  دبستانی تا پایان مقطع متوسطه (قبل از ورود به دانشگاه  ها و مراکز و مؤسسات آموزش عالی) در مدارس مصر مشغول به تحصیل بوده  اندUNESCO) 2003, MOE, 2003(.

افزون بر این، نظام آموزشی در کشور مصر به ایجاد انواع جدیدی از مدارس اقدام نموده است که از آن جمله می  توان به مدارس مهارتی، مدارس یک کلاسه، مدارس روستایی، مدارس شبه صحرایی، مدارس آموزش زبان و .... اشاره نمود. همچنین نرخ ثبت نام در مدارس از آغاز دهه  ی 1990 بر اساس آمار رسمی تا پایان این دهه در حدود 7/26 درصد افزایش یافته است,UNESCO) 2003( .

علاوه بر این، توجه روزافزون به آموزش دختران، ایجاد اصلاحات در نظام آموزشی، بهره-گیری از رهیافت  های نوین در امر آموزش و بهره  گیری از معلمان با تجربه، افزایش روزافزون استفاده از فن  آوری اطلاعات و ارتباطات، اصلاح در نظام ارزیابی و ارزشیابی عملکرد دانش  آموزان در مقاطع مختلف تحصیلی، بهره  گیری از شیوه  های نوین آموزش، اصلاح نظام مدیریتی در آموزش و پرورش، همکاری با سازمان  ها و مؤسسات ارتقای امور مهارتی به منظور پیشبرد اصلاحات آموزشی و توسعه  ی آموزشی و نیز تأکید روزافزون بر آموزش معلمان و مشارکت در ارتقای مهارت  های تدریس؛ به طوری که در دهه  ی 1990، در حدود 000/186/1 معلم توانستند از آموزش-های ضمن خدمت بهره گیرند و همین تلاش در راستای غیر متمرکز نمودن مدارس بر اساس رهیافت مدارس نوین و سرانجام ایجاد استانداردهای کلی آموزشی را می  توان از جمله اقدامات وزارت آموزش و پرورش مصر در راستای متحول نمودن نظام آموزشی این کشور تلقی نمود,El Baradei and El Baradei) 2004, 32.(

در مجموع،  اینگونه به نظر می  رسد که نظام آموزشی در کشور مصر، تحولات جهانی در امر آموزش و پرورش و تعلیم و تربیت را بیشتر از نظام آموزشی ایران مورد توجه و بررسی قرار داده است و قطعاً اگر تحولات کنونی در مصر، در نهایت به نوعی ثبات و پایداری در این کشور منجر گردد، نظام آموزشی در این کشور قطعاً مسایل آموزش و پرورش را در دستور کار و تقویم اجرایی و سرلوحه  ی کار خویش قرار می  دهد – همان  گونه که از ابتدای دهه  ی 1960 میلادی تا قبل از ظهور «بهار عربی» - همین رویه و روند را مدنظر قرار داده بود.

از این رو، با بررسی تطبیقی و مقایسه  ای نظام آموزش و پرورش در کشور مصر با سند تحول بنیادین وزارت آموزش و پرورش ایران می  توان به این نتیجه رسید که سند تحول بنیادین بر اساس چشم  انداز ایران 1404، راهی بسیار طولانی را در پیش دارد تا بتواند با نظام آموزش و پرورش در مصر رقابت نماید.

واضح است که هرگونه مقایسه  ای بین سند تحول بنیادین با نظام  های آموزشی در کشورهای پیشرفته و توسعه یافته، نشانگر آن خواهد بود که این سند سیاستی و برنامه  ی عملیاتی برای اینکه بخواهد سخن تازه و حرفی نو برای جهان و در عرصه  ی بین  الملل – بنا به ادعای خود سند – داشته باشد، بسیار بیشتر از آنچه که فعلاً به تصویب رسیده است، نیازمند تغییر، تحول و دگرگونی بنیادین است. با این حال، برای آنکه متهم به نوعی پیشداوری عجولانه و قضاوت شتابزده نشده باشیم، اشاره  ای بسیار کوتاه و گذرا به نظام آموزشی در ایالات متحده  ی آمریکا خواهیم داشت.

ج) سیاستگذاری آموزشی در ایالات متحدهی آمریکا

در سیاستگذاری آموزشی در ایالات متحده  ی آمریکا، در تمامی پنجاه ایالت، سخن آخر را در زمینه  ی سیاستگذاری آموزشی، دولت ایالتی می  زند. نکته  ی مهم در سیاستگذاری آموزشی در این کشور این است که اساساً این نیازهای اقتصادی هستند که سمت و سو و جهت  گیری  های سیاستگذاری آموزشی را مشخص و معین می  کنند. از این رو، مسأله  ی اساسی و موضوع محوری که در اداره نمودن مسایل آموزشی در مدارس دولتی خود را نشان می  دهد، موضوع تفاوت  های مالی موجود میان نواحی آموزشی است. در نتیجه، موضوع تربیت نیروی انسانی ماهر به لحاظ فنی و با توجه به آموزش  های فنی و حرفه  ای در این بستر معنا می  یابد؛ چراکه اساساً روندهای تاریخی سیاستگذاری آموزشی در ایالات متحده از سوی نیروهای اقتصادی تنظیم شده  اند و به پیش رانده شده  اند (شافیرتز و بریک، 1390: 417-416).

با توجه به آنچه که در مورد سیاستگذاری آموزشی در ایالات متحده بیان شد در مقام مقایسه  ی سند تحول بنیادین وزارت آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران با سیاستگذاری آموزشی در ایالات متحده دو نکته قابل استنتاج است: اول اینکه، نظام ایالتی و دولت ایالتی در ایالات متحده  ی آمریکا به این نتیجه رسیده است که نظام اقتصادی بر نظام آموزشی تأثیرگذار است و از این رو در تدوین برنامه  های آموزشی باید نیازهای اقتصادی جامعه مورد توجه قرار گیرد و از این رو، دولت ایالات متحده  ی آمریکا بر آن است تا با توجه به ارتقای مهارت  های فنی و حرفه  ای، به نوعی با مشکل بیکاری و عدم اشتغال مقابله نماید. نکته  ی دوم آن است که، با توجه به اهمیت دولت ایالتی در سیاستگذاری آموزشی، نوعی توجه به نیازهای هر منطقه و هر ایالت شده است و در واقع این امر نشانگر این واقعیت است که نیازهای هر ایالت با ایالت دیگر متفاوت است و در واقع یک نظام آموزشی برای دستیابی به اهداف خود باید به نوعی نیازسنجی منطقه  ای را مدنظر قرار دهد و این موضوعی است که متأسفانه در سند تحول بنیادین وزارت آموزش و پرورش ایران به دست فراموشی سپرده شده است و تدوین کنندگان سند در هیچ  کجا اشاره  ای به این موضوع نداشته  اند که سیاست  های آموزشی به طور عام و سیاست  های آموزشی فنی حرفه  ای و توسعه، ترویج و گسترش شاخه  ها و رشته  های مختلف کار و دانش باید به نوعی بر اساس نیازهای خاص هر منطقه  ی جغرافیایی تعریف، تنظیم و تدویم گردد؛ چراکه در غیر این  صورت اعمال سیاست  های کلان بدون درنظر گرفتن مسایل و مشکلات و نیازهای خاص هر منطقه، پدیدآورنده یک سری مشکلات تازه و نوظهور خواهد بود.

خلاصه، جمع  بندی و ارایه  ی نتیجه  گیری کلی

در مجموع و به طور خلاصه می  توان اینگونه اذعان نمود که سند تحول بنیادین مصوب آذرماه 1390 در شورای عالی انقلاب فرهنگی، ارایه  گر راهکارهای اجرایی برای ارتقای یک مؤلفه از بین مؤلفه  های فراوان فرهنگ و سیاستگذاری فرهنگی است و آن عنصر یا مؤلفه نیز، بحث مسایل دینی – ارزشی و اعتقادی در بین دانش  آموزان است که متأسفانه در این زمینه نیز نتوانسته است موفق گردد. به رغم اینکه افزون بر یک سال از تاریخ تصویب این سند عملیاتی و اجرایی می  گذرد، اما با این حال هیچ گزارشی مبنی بر چگونگی انجام و اجرایی شدن آن ارایه نگردیده است. آنچه که در این سند به چشم می  خورد، این است که ذهنیت مقایسه و رقابت در آن وجود ندارد و بسیاری از مسایل مربوط به عرصه  ی سیاستگذاری فرهنگی یا در آن نادیده گرفته شده است و یا توجه بسیار اندکی بدان  ها شده است که از جمله  ی این مسایل می  توان به بحث ترویج و توسعه  ی فرهنگ ملی – ایرانی، گسترش و تقویت زبان و ادبیات فارسی، توسعه  ی مراکز فنی و حرفه  ای و هنرستان  های موسیقی، توجه به بحث هنرهای زیبا (از قبیل هنرهای نمایشی، تجسمی، آوایی و ....)، موضوع آموزش زبان  های خارجی و بسیاری از مسایلی از این دست اشاره نمود.

آنچه که در سند تحول بنیادین بدان اشاره نشده است در مقایسه با مطالبی که بدان  ها اشاره شده است بسیار بیشتر است و در واقع بسیاری از مسایل و مشکلات وزارت آموزش و پرورش و در کل نظام تعلیم و تربیت در این سند مورد توجه قرار نگرفته است که از جمله  ای این مسایل و مشکلات می  توان به بحث نوسازی مدارس فرسوده، نوسازی سیستم  های گرمایشی مدارس و مجتمع  های آموزشی، مسأله  ی تأمین اعتبارات جاری و اعتبارات عمرانی وزارت آموزش و پرورش، بحث نحوه  ی استخدام نیروهای جدید، جذب و نگهداری نیروهای خبره و نخبه در این وزارتخانه، موضوع مدارس غیردولتی و غیرانتفاعی و نقش آن  ها در تنظیم سند تحول بنیادین اشاره نمود.

در پایان باید به این نکته اشاره نمود که سند تحول بنیادین برای دستیابی به آنچه که در سند چشم  انداز 1404 تعریف شده است، به تغییرات، تحولات و دگرگونی  های اساسی نیازمند است.

فهرست منابع و مآخذ

1-    ابراهیم آبادی، حسین، آینده  ی آموزش و آموزش آینده، یادگیری در ورای مدرسه و دانشگاه، فارابی دو ماهنامه  ی داخلی جشنواره  ی بین  المللی فارابی، شماره  ی بیست و هفتم، خرداد و تیرماه 1391، صص: 30-25.

2-    - ایوبی، حجت  ا...، سیاست گذاری فرهنگی در فرانسه: دولت و هنر، تهران، انتشارات سمت، 1388.

3-    بهرامی، نیکخواه و بارع  نیا، هدا (زیر نظر دکتر ژاله کهنمویی  پور)، زبان فرانسه در ایران (پیشینه و موقعیت کنونی)، مجله  ی رشد آموزش زبان، دوره  ی بیست و ششم، شماره 1، (شماره  ی پی  درپی 100)، پاییز 1390، صص: 32-27.

4-    سریع  القلم، محمود، فرهنگ سیاسی ایران، تهران: انتشارات نشر فرزان روز، چاپ اول، 1389.

5-    سند تحول بنیادین وزارت آموزش و پرورش (سند مشهد مقدس)، وزارت آموزش و پرورش، شورای عالی انقلاب فرهنگی و شورای عالی آموزش و پرورش، آذرماه 1390.

6-     شافرتز، جی، ام و بریک، کریستوفرپی، سیاست  گذاری عمومی در ایالات متحده  ی آمریکا، ترجمه  ی دکتر حمیدرضا ملک محمدی، تهران: انتشارات دانشگاه امام صادق (ع)، 1390.

7-    کی  نژاد، محمدعلی، سیاستگذاری فرهنگی: جایگاه و عملکرد شورای عالی انقلاب فرهنگی در مدیریت راهبردی فرهنگی کشور، گفتگویی با دکتر محمدعلی کی  نژاد، دبیر شورای عالی انقلاب فرهنگی، تهران، انتشارات دانش پرور، 1384.

8-    محمدیان، محی  الدین بهرام، معلمان موتور اصلی تحول در آموزش و پرورش  اند، گفتگو با دکتر محی  الدین بهرام محمدیان، تهران، ماهانه آموزشی، تحلیلی و اطلاع رسانی رشد معلم، دوره  ی سی و یکم، (شماره  ی پی  درپی 271)، بهمن ماه 1391، صص 9-4.

9-    وحید، مجید (به اهتمام)، سیاستگذاری و فرهنگ در ایران امروز (مجموعه  ی مقالات)، تهران، انتشارات باز، 1382.

10-  وحید، مجید، سیاستگذاری عمومی، تهران: انتشارات میزان، چاپ دوم، 1388.

11-  El Baradei, Mona and El Baradei, Leila, "Needs Assessment of the Education Sector in Egypt", December 2004, available at http://www.zef.de/fileamin/webfiles/downloads/.../e/...egypt_fina_en.pdf

12-  Fitzpatric, Margaret, Rohman, Fauzia and Esen, Huseyin, Globalization and Educational Policy in Turkey: Education of Women, Religious Education and Higher Education, Fall, 2009, University of Illinois at Urbana – Champaign.

13-  Hamdy, A. (June, 2007), "ICT in Education in Egypt", Survey for ICT and Education in Africa: Egypt Country Report.

14-  http://www.meb.gov.tr

15-  20. Miller, Bruce, "The learn link Egypt Girl’s Education Training project", Final Report, January 2001, learn link chief of party.

16-  21. Naife, I. 2004, A Template for Reform 2-8 September Issue No.706. Al-Ahram Weekly Online. URL available at: <http://weekly.ahram.org.eg/2004/706/Opl.htm> Consulted 24 July 2009.

17-  22. Starrett, George, Putting Islam to work: Education, politics and Religious Transformation in Egypt. Berkeley: University of California, Press, 1998, available at http://ark.cdlib.org/ark:/13030/ft4q2n63gp

18-  23. UNESCO (2003). Educational Reform in Egypt: 1996-2003: Achievements and Challenges in the New Century, September 2003.

19-  Wahba, Magdi, "Cultural Policy in Egypt", 1972, UNESCO, Paris.

20-  24. "U.S. National Strategy for Public Diplomacy and Strategic Communication" prepared by Strategic Communication and Public Diplomacy Policy Coordinating Committee (PPC), December 14, 2006.