عنوان تحقیق:

فضای آموزشی در سند تحول آموزش و پرورش

فهرست مطالب

مقدمه. 3

آموزش و پرورش و سیاستگذاری فرهنگی: طرح موضوع و بیان مسأله:4

نگاهی گذرا و اجمالی به سند تحول بنیادین وزارت آموزش و پرورش ایران. 6

سند تحول بنیادین و سیاستگذاری فرهنگی.. 10

الف) مسایل اعتقادی – ارزشی.. 10

ب) سند تحول بنیادین و ارایه  ی راهکارها در مورد پیشرفت  های علمی و ارتقای پژوهشی با تأکید بر فناوری  های نوین   12

ج) سند تحول بنیادین و ارتقای مهارت  های فنی حرفه  ای و جایگاه مهارت  های زندگی.. 13

د) جایگاه زبان و ادبیات فارسی، مسایل هنری – فرهنگی:16

ﻫ) سند تحول بنیادین و آموزش زبان  های خارجی.. 19

و) سند تحول بنیادین و موضوعات هنری و هنرهای زیبا22

بررسی تطبیقی و مقایسه  ای سند تحول بنیادین با برنامه  های عملیاتی و راهکارهای اجرایی چند کشور دیگر. 23

الف) سیاستگذاری فرهنگی در اسناد سیاستی وزارت آموزش و پرورش ترکیه. 24

ب) سیاستگذاری فرهنگی در نظام آموزشی کشور مصر. 25

ج) سیاستگذاری آموزشی در ایالات متحدهی آمریکا29

خلاصه، جمع  بندی و ارایه  ی نتیجه  گیری کلی.. 30

فهرست منابع و مآخذ. 31

مقدمه

به طور کلی مقوله  ی فرهنگ در عرصه  ی حیات اجتماعی، پدیده  ای بسیار پیچیده و چند بعدی درنظر گرفته می  شود و از این رو، پژوهشگران حوزه  ی مطالعات اجتماعی و فرهنگی هر کدام بسته به دیدگاه خاص و نظرگاه ویژه  ی خود، تعریف خاص خود را از پدیده  ی فرهنگ عرضه نموده  اند. به رغم اینکه در برخی از موارد، بین دسته  ای از این تعاریف نوعی همپوشی به چشم می  خورد، اما با وجود این امر در ادبیات مطالعات فرهنگی و مسایل اجتماعی مواردی را نیز می  توان یافت که طی آن دیدگاه  های بسیار متنوع، گسترده و در برخی موارد متناقض عرضه شده باشند (کی  نژاد، 1384: 4-3). از این رو، هنگامی که به سراغ مقوله  ی «سیاستگذاری فرهنگی» می  رویم، بدون شک با میدانی پرتلاطم از آراء و اندیشه  های گوناگون و نظرات مختلف و متنوعی روبه  رو می  شویم؛ چراکه مبانی و پیش  فرض  های یک سیاستگذار فرهنگی با آن دسته از تعاریف، پیش  فرض  ها و مبانی فکری سیاستگذار فرهنگی دیگر متفاوت خواهد بود. بدون شک چنین تفاوتی منجر به پیدایش سیاستگذاری  های مختلف و متنوع و در برخی از موارد متناقض و متضاد در عرصه  ی فرهنگ خواهد شد. در واقع، به بیان دیگر، موضوع شناخت مسأله و تعریف آن و همچنین بررسی دقیق، علمی و موشکافانه  ی ابعاد مختلف آن به منظور حل مسأله و مشکل سیاستی در فرهنگ سیاستگذاری (وحید، 1382: 10-9 ؛ وحید، 1388: 28-26) به مثابه  ی نخستین گام در چرخه  ی سیاستگذاری از همان ابتدای راه، مسیر متفاوتی را برای سیاستگذاری در عرصه  ی مقوله  ی فرهنگ فراهم خواهد ساخت. در نتیجه، این نگاه متفاوت در مراحل بعدی چرخه  ی سیاستگذاری عمومی از تدوین و صورت  بندی مسأله گرفته تا مرحله  ی مهم و تأثیرگذار اجرای سیاست  های فرهنگی و حتی در مرحله  ی ارزیابی این گونه سیاست  ها و در صورت لزوم تغییر آنان، رد پا و اثر و نفوذ خود را بر جای خواهد گذاشت (اشتریان، 1381: 102-100). از این رو، عرصه  ی سیاستگذاری فرهنگی را می  توان به نوعی میدان تقابل، رویارویی و حتی نبرد اندیشه  های متنوعی دانست که از خاستگاه و مبانی معرفت شناختی متفاوتی برخوردارند.

با این حال، از آنجا که نقطهی تمرکز پژوهش حاضر، بحث سیاستگذاری فرهنگی در وزارت آموزش و پرورش در ایران است، شاید بتوان به نوعی اینگونه ادعا نمود که محدود نمودن موضوع سیاستگذاری فرهنگی به یک دستگاه اجرایی و وزارتخانه  ای خاص تا حدودی – البته مسلم است که نه به طور کامل و صددرصد بتواند از گسترده  ی متنوع اندیشه  های گوناگون و آراء و دیدگاه-های مختلف در عرصه  ی سیاستگذاری فرهنگی بکاهد و در واقع این امکان را فراهم آورد که نقطه­ی شروع مناسبی برای موضوع و مبحث پژوهش حاضر تلقی گردد که در ادامه به توضیح و تبیین این مطلب خواهیم پرداخت.

آموزش و پرورش و سیاستگذاری فرهنگی: طرح موضوع و بیان مسأله:

بدون شک، آموزش و پرورش به مثابه  ی یک نهاد جامعه شناختی – اجتماعی تأثیرگذار در عرصه  ی مسایل و موضوعات اجتماعی نقش بسزایی در حوزه  ی فرهنگ و سیاستگذاری فرهنگی دارد. شاید کمتر کسی را در دوران معاصر حیات اجتماعی بتوان یافت که گذرش دست کم برای یکبار هم که شده به مؤسسات و سازمان  های متولی امر آموزش نیفتاده باشد. البته در این راستا، نباید این نکته  ی مهم را از نظر دور داشت که در هر دولت – ملتی، وزارتخانهی آموزش و پرورش که عهده  دار آموزش رسمی – عمومی افراد جامعه است، صرفاً به مثابه  ی یکی از مؤسسات و سازمان-های متولی آموزش محسوب می  گردد و نهاد آموزش و پرورش صرفاً در این وزارتخانه یا سازمان خلاصه نمی  گردد.

اما با این حال، در این پژوهش هنگامی که صحبت از آموزش و پرورش به میان آورده می-شود، مقصود و منظور در واقع وزارتخانه  ی آموزش و پرورش است که متولی و عهده  دار امر آموزش و تعلیم و تربیت از حدود دوران 6 سالگی در دوران کودکی تا حدود سنین 18-17 سالگی در اواخر دوران نوجوانی است. از آنجا که بر اساس نظریه  های مختلف در فلسفه  ی آموزش و پرورش و تعلیم و تربیت، این دوران نقش بسیار مهم و برجسته  ای در زندگی یک فرد دارد، در نتیجه اهمیت و نقش وزارتخانه  ی آموزش و پرورش در عرصه  ی شکل  دهی به فرهنگ عمومی قابل انکار نیست. با درنظر گرفتن این نکته می  توان اینگونه اذعان نمود که وزارت آموزش و پرورش به عنوان یکی از سازمان  هایی که موظف است به ترویج و نهادینه سازی فرهنگ عمومی جامعه بپردازد نقش مهم و کلیدی در سیاستگذاری فرهنگی دارد (ابراهیم آبادی، 1391: 29). در واقع، مفروض اصلی این پژوهش آن است که نقش و کار ویژه  ی این وزارتخانه صرفاً در بحث آموزش و سیاستگذاری آموزشی خلاصه نمی  شود، بلکه به نوعی این وزارتخانه عهده  دار بخشی از سیاستگذاری فرهنگی نیز محسوب می  شود و منحصر نمودن وظیفه  ی این وزارتخانه صرفاً به امر آموزش نوعی محدود نمودن شرح وظایف آن است. حال این پرسش مطرح می  شود که سیاستگذاری فرهنگی در وزارت آموزش و پرورش چگونه صورتبندی و تدوین شده است و اساساً چه جنبه  هایی از سیاستگذاری فرهنگی را می  توان در برنامه  ریزی  های کلان این وزارتخانه  ها مشاهده نمود؟ به بیان دیگر، مؤلفه  های اصلی و اساسی و در واقع ساختار آفرین سیاستگذاری فرهنگی در وزارت آموزش و پرورش کشورمان کدام است؟ و آیا از بستر و رهگذر برنامه  های عملیاتی مدون و مصوب در این وزارتخانه می  توان به شکلی از سیاستگذاری فرهنگی دست یافت؟

این پژوهش بر آن است تا پاسخ یا پاسخ  هایی متقن و منطقی برای این پرسش  ها و پرسش-هایی از این دست بیابد. از این رو، به منظور دستیابی به این هدف باید تاریخ آموزش و پرورش در ایران از اواسط دوران قاجار، یعنی از زمان ناصرالدین شاه و تأسیس دارالفنون به دست امیرکبیر و با کمک سایر مستشاران و نخبگان آن زمان تا به امروز مورد بررسی قرار گیرد. اما از آنجا که پرداختن به چنین موضوع گسترده  ای در حیطه  ی پژوهش حاضر نیست، با مفروض گرفتن این نکته که به هر تقدیر وزارت آموزش و پرورش در طی تاریخ خود که افزون بر یک قرن را پشت سر نهاده است، سیر تکامل و تحول خود را طی نموده است و به رغم وجود فراز و نشیب  های فراوان خود در طی این دوران، همواره به سمت تکامل و تحول پیش رفته است. از این رو، این پژوهش سند تحول بنیادین وزارت آموزش و پرورش را به مثابه  ی آخرین سند سیاستی مصوب و برنامه  ی عملیاتی مدون در این وزارتخانه مبنای بررسی قرار داده است و در نتیجه بر آن است تا با بررسی موشکافانه و تجزیه و تحلیل دقیق این سند بدین پرسش پاسخ دهد که آیا در وهله  ی اول اساساً می  توان نوعی سیاستگذاری فرهنگی را بر اساس این سند تدوین نمود؟ و در صورتیکه پاسخ به این پرسش مثبت است این نوع سیاستگذاری فرهنگی از چه ویژگی  ها، مؤلفه  ها و مشخصه  هایی برخوردار خواهد بود؟

در یک جمع  بندی کلی و اجمالی از آنچه که تاکنون مطرح گردید می  توان اینگونه نتیجه گرفت که از آنجاکه مقوله  ی فرهنگ پدیده  ای چند بعدی و پیچیده است، به ناچار سیاستگذاری فرهنگی نیز موضوع مناقشه آمیزی خواهد بود. از سوی دیگر، یکی از کارویژه  های اصلی وزارتخانه  ی آموزش و پرورش به مثابه  ی یکی از مهم  ترین سازمان  هایی که مسوول سیاستگذاری فرهنگی است، ارایه  ی راهکارهایی در راستای نهادینه سازی فرهنگ در جامعه از سنین کودکی تا اواخر سنین نوجوانی است. از آنجا که بررسی کل تاریخ تحول آموزش و پرورش در ایران از آغاز تا به امروز در حیطه-ی این پژوهش نمی  گنجد و حتی پس از پیروزی انقلاب اسلامی در سال 1357 نیز، دولت  های مختلف با رویکردهای مختلفی قدرت را به دست گرفته  اند و در نتیجه نگاه  های نسبتاً مختلف و متنوعی بر وزارت آموزش و پرورش حکمفرما شده است، از قبیل دوران دفاع مقدس و جنگ تحمیلی، دوران سازندگی و توسعه  ی اقتصادی، دوران اصلاحات و توسعه  ی سیاسی و در نهایت دوران گفتمان عدالت محوری و ....؛ در نتیجه نوع سیاستگذاری  های فرهنگی در یک دوره  ی خاص با سایر دوره  ها متفاوت است. از این رو، سند تحول بنیادین به مثابه  ی آخرین برنامه  ی عملیاتی مدون و سند سیاستی مصوب مبنای پژوهش حاضر قرار گرفته است تا از کلی گویی، آشفتگی ذهنی و پراکندگی مطالب جلوگیری شود. از این رو برای درک بهتر سیاستگذاری فرهنگی بر مبنای این سند، نگاهی هرچند گذرا به بخشها و فصول این سند خالی از لطف نیست.

نگاهی گذرا و اجمالی به سند تحول بنیادین وزارت آموزش و پرورش ایران

سند تحول بنیادین در آذرماه سال 1390 در شورای عالی انقلاب فرهنگی و با امضای ریاست جمهور وقت و رئیس شورای عالی انقلاب فرهنگی به تصویب نهایی رسید. این سند در طول 15 جلسه  ی کاری از تاریخ 12/11/1389 تا تاریخ 5/7/1390 مورد بررسی و در نهایت تصویب قرار گرفت. از آنجا که این سند در شهر مشهد به تصویب رسیده است، به نام سند مشهد مقدس نیز شناخته می  شود (سند تحول بنیادین: 4و36)

البته خود این نامگذاری نیز نشانگر نوعی ارزشی بودن و مبتنی بر هنجارهای دینی بودن این سند است که در ادامه  ی بحث، به این موضوع بیشتر پرداخته خواهد شد.

این سند در 8 فصل تنظیم شده است. قبل از مقدمه  ی سند سخنانی از امام خمینی بنیانگذار انقلاب اسلامی، به نقل از صحیفه  ی ایشان نقل شده است که در آن به کلیه  ی مسوولین و تمامی دست  اندرکاران نظام جمهوری اسلامی ایران سفارش شده است که به هر شکل ممکن وسایل و موجبات ارتقای اخلاقی، اعتقادی، علمی و هنری جوانان را فراهم سازند و نسل جوان را تا مرز رسیدن به بهترین ارزش  ها و نوآوری  ها همراهی نمایند و روح استقلال و خودکفایی را در آنان زنده نگاه دارند. (سند تحول بنیادین: 2). در واقع، همان  طور که از سخنان ایشان استنباط می  شود، از نگاه عالی  ترین مقام مسوول در یک نظام سیاسی، مسایل اخلاقی و اعتقادی بر مسایل علمی و هنری اولویت دارند و این موضوعی درخور تأمل است که در واقع، در خود سند نیز می  توان رگه  ها و آثار و ردپاهایی از این اولویت بندی و ترجیحات را مشاهده نمود به طوری که حتی موضوع اهمیت مسایل علمی نسبت به مسایل هنری در سند تحول نیز مشهود است.

پس از اشاره به سخنان بنیانگذار انقلاب اسلامی، سخنان آیتالله خامنهای، رهبر کنونی انقلاب آورده شده است (سند تحول بنیادین: 3).

آنچه که در سخنان ایشان بسیار چشمگیر و برجسته است دغدغه  ی ایشان نسبت به امر تحول در آموزش و پرورش است که البته این مسأله مبتنی بر سخنرانی ایشان در دیدار با جمعی از فرهنگیان کشور در سال 1385 است که به تاریخ 12/2/1385 به مناسبت هفتهی بزرگداشت مقام معلم و مصادف با سالروز شهادت آقای مرتضی مطهری مطرح شده است که در تقویم رسمی جمهوری اسلامی ایران و مناسبات فرهنگی از این ایام تحت عنوان «هفتهی بزرگداشت مقام معلم» و «روز معلم» یعنی 12 اردیبهشت ماه یاد می  شود که مصادف با شهادت آقای مرتضی مطهری در سال 1358 است. رهبر انقلاب در سال 1385 در این دیدار به دو نکته اشاره میکنند. نکتهی اول آن که از دیدگاه ایشان آموزش و پرورش شدیداً نیازمند یک تحول اساسی است و نکته  ی دوم آن است که به نظر ایشان بهترین افراد و برجستهترین متفکرین و نخبگان کشور در زمینه  های مختلف علمی، فرهنگی و ... باید طرح مزینی را برای آموزش و پرورش تدوین سازند؛ چراکه بنیان این نهاد و در واقع سازمان آموزش و پرورش برگرفته از مفاهیم و اندیشه  های غربی است و از این رو، این نیاز مبرم وجود دارد که فلسفهی آموزش و پرورش اسلامی باید روشن و مشخص گردد و بر اساس این فلسفه است که باید افق آتی و آیندهی آموزش و پرورش کشور معلوم گردد و سیاستگذاران این عرصه باید بدانند که به دنبال چیزی هستند و میخواهند به کجا بروند و بر اساس آن نوعی مرزبندی و خطکشی انجام شود و برنامهریزی صورت پذیرد تا راهکارهای اجرایی مشخص شود و در یک کلام آن که آموزش و پرورش باید خود را از روزمرگی  ای که بدان دچار شده است، نجات دهد. ایشان یک سال بعد یعنی در سال 1386 به این نکته اشاره نمودند که در پشت واژه  ی تحول، کار بسیار گسترده و عظیمی نهفته است و اساساً نظام آموزش و پرورش کنونی در کشور ساخته و پرداخته  ی تفکر اسلامی و برنامه  های بومی نبوده است؛ بلکه بنای آن بر فلسفهی غربی بوده است و آن اندیشه  ای بوده است که نه مبنای کار جامعه  ی اسلامی بوده است و نه جامعه-ی ما به دنبال آن فلسفه بوده است و این نکته  ای است که پس از این تاریخ وارد گفتمان نظام آموزش و پرورش ایران گردید؛ به طوری که بسیاری از مسوولین وزارت آموزش و پرورش بر آن تأکید ورزیدند (محمدیان، 1391: 6).

هدف از اشاره به اینگونه سخنان آن است که در واقع، در فضای سیاستگذاری در جمهوری اسلامی ایران، همین نظرات است که راهکارها و چشم  اندازها را مشخص می  سازد و اینکه در آغاز این سند به این گونه سخنان اشاره شده است، خالی از علت و دلیل و بی  جهت نبوده است. البته در بسیاری از اسناد دیگر در سایر نقاط جهان نیز می  توان چنین نقل قول  های سیاسی را در آغاز اسناد سیاسی مشاهده کرد. به عنوان مثال، در سند دیپلماسی عمومی ایالات متحده  ی آمریکا، قبل از پرداختن به متن سند، سخنان رئیس جمهور وقت آمریکا، جورج دبلیو بوش ، در آغاز این سند آورده شده است(U.S National Strategy for Public Diplomacy and Strategic Communication, December14,2006).

در مقدمهی سند تحول بنیادین، به این نکته اشاره شده است که عرصهی تعلیم و تربیت یکی از مهم  ترین زیرساخت  های تعالی همه جانبه  ی کشور و ابزاری جدی در راستای ارتقای سرمایه  ی انسانی شایسته  ی کشور در زمینه  های گوناگون است و از این رو، تحقق آرمان  های متعالی انقلاب اسلامی ایران همچون احیای تمدن عظیم اسلامی، حضور سازنده، فعال و پیشرو در بین ملت  ها و کسب آمادگی برای برقراری عدالت و معنویت در جهان در گرو تربیت انسان  های عالم، متقی و آزاده و خلاق است و این تعلیم و تربیت باید بتواند «حیات طیبه»، «جامعهی عدل جهانی» و «تمدن اسلامی – ایرانی» را تحقق بخشید. در پرتو چنین سرمایه  ی انسانی متعالی است که جامعه  بشری آمادگی تحقق حکومت جهانی «انسان کامل» را پیدا میکند و در سایهی چنین حکومتی ظرفیت و استعدادهای بشری به شکوفایی و کمال خواهد رسید.

در فصل اول سند تحول بنیادین که تحت عنوان «کلیات» نامگذاری شده است، اصطلاحات و واژگان کلیدی به کار رفته در سند مورد بحث و بررسی قرار گرفته  اند و تعریف شده  اند. در ادامهی بحث و در بررسی و نقد و تجزیه و تحلیل این سند، برخی از این واژگان کلیدی را بیشتر مورد بحث و بررسی قرار میدهیم. اما با این حال در اینجا صرفاً به صورت فهرست  وار به این مفاهیم اشاره می  شود. اصطلاحات کلیدی به کار رفته در این سند عبارتند از «نظام تعلیم و تربیت رسمی و عمومی» ، «تعلیم و تربیت»، «ساحت  های تعلیم و تربیت»، «نظام معیار اسلامی»، «شایستگی  های پایه»، «هویت»، «معلم و مربی» - که این دو واژه مترادف با همدیگر به کار رفتهاند - «جامعه  ی اسلامی»، سنین لازم  التعلیم»، «حیات طیبه»، «چشم  انداز»، و «نظام دوری».

در فصل دوم که تحت بیانیه  ی ارزش  ها نامگذاری شده است، پس از بیان منابع ارزشی سند، به 30 گزارهی ارزشی که محور نظام تعلیم و تربیت است، اشاره شده است که در ادامهی بحث به نقد و بررسی این گزارهها میپردازیم.

فصل سوم تحت عنوان «بیانیه  ی مأموریت» نامگذاری شده است که در این قسمت به این نکته اشاره شده است که نهاد آموزش و پرورش مأموریت دارد تا با تأکید بر شایستگی  های پایه، زمینه  ی دستیابی دانش  آموزان در سنین لازم  التعلیم طی 12 پایه  ی تحصیلی (چهار دورهی سه ساله)، به مراتبی از حیات طیبه در ابعاد فردی، خانوادگی، اجتماعی و حتی جهانی را به صورتی منسجم و نظام  مند، همگانی، عادلانه و الزامی در ساختاری کارآمد و اثربخش فراهم سازد و انجام این مهم نقشی زیرساختی در نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی خواهد داشت.

فصل چهارم که تحت عنوان «چشم  انداز» نامگذاری شده است؛ به ویژگی  های نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی در افق 1404 می  پردازد. در این فصل مبحثی ذیل عنوان «مدرسه در افق چشمانداز» مطرح گردیده است که طی آن به این نکته اشاره شده است که بر پایه چشم انداز 1404، «مدرسه جلوهای از تحقق مراتب حیات طیبه، کانون عرضهی خدمات و فرصت  های تعلیم و تربیت، زمینه  ساز درک و اصلاح موقعیت توسط دانش  آموزان و تکوین و تعالی پیوستهی هویت آنان بر اساس نظام معیار اسلامی، در چارچوب فلسفه و رهنامه  ی نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی جمهوری اسلامی ایران محسوب میشود»، (سند تحول بنیادین: 13) که در این فصل به ویژگیهای آن اشاره شده است.

فصل پنجم تحت عنوان «هدفهای کلان» نامگذاری گردیده است که در این فصل، در مجموع به 8 هدف کلان اشاره شده است. (سند تحول بنیادین: 15).

فصل ششم ذیل عنوان «راهبردهای کلان» نامگذاری شده است که در این فصل، مجموعاً به 15 راهبرد کلان اشاره شده است (سند تحول بنیادین: 17-16). نکته­ی مهم در این فصل آن است که در این فصل به این موضوع پرداخته شده است که هر یک از این راهبردهای کلان با کدام یک از اهداف کلان – که در فصل پیشین (یعنی فصل پنجم) بدان اشاره شده است متناظر و مرتبط است.

اما مفصلترین و مسبوطترین فصل سند تحول بنیادین، فصل هفتم است که ذیل عنوان «هدف  های عملیاتی و راهکارها» نامگذاری شده است. در این فصل، در مجموع فهرست 23 راهکار کلی مختلف بیان شده است که در ذیل هر راهکار، جزئیات اجرایی و عملیاتی آن نیز مطرح شده است (سند تحول بنیادین: 33-18) که در نقد و بررسی و تجزیه و تحلیل سند جزئیات این فصل را بیشتر و به صورت دقیقتر مورد تجزیه و تحلیل قرار خواهیم داد.

در نهایت، فصل هشتم سند تحول بنیادین (فصل پایانی) ذیل عنوان «چارچوب نهادی و نظام اجرایی تحول بنیادین آموزش و پرورش» نامگذاری شده است. در این فصل به این موضوع پرداخته شده است که برای تحقق اهداف و برنامه  های سند ملی آموزش و پرورش در افق چشم-انداز، سیاستگذاری، برنامهریزی و نظارت بر فرآیند تحول بنیادین در دو سطح صورت میپذیرد:

بخش اول یا سطح اول، سیاستگذاری و تصمیم  گیری کلان و همچنین نظارت و ارزیابی راهبردی فرآیند تحول بنیادین نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی بر پایهی این سند است که این مهم بر عهده  ی شورای عالی انقلاب فرهنگی است. اما، سطح دوم یا بخش دوم مربوط به برنامه-ریزی و نظام اجرایی است که در وهلهی اول شورای عالی آموزش و پرورش مسوولیت اجرایی سند را بر عهده دارد و در گام بعدی خود وزارت آموزش و پرورش مسوولیت نهادینه سازی و اجرای سند ملی آموزش و پرورش (شامل بنیان  های نظری و سند تحول راهبردی) و طراحی و تدوین برنامههای اجرایی سند تحول راهبردی را بر عهده دارد. اما در مجموع به این نکته اشاره شده است که تمام دستگاه و نهادها خصوصاً رسانهی ملی موظفند در چارچوب این سند با نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی همکاری لازم را به منظور تحقق اهداف تحول بنیادین آموزش و پرورش به عمل آورند و در پایان این فصل به موضوع نحوهی ترمیم و به روز رسانی سند تحول بنیادین اشاره شده که طی آن این فرآیند در افق چشمانداز در بازههای زمانی پنج ساله از تاریخ تصویب آن و مطابق با بنیانهای نظری سند ملی (فلسفهی تعلیم و تربیت در جمهوری اسلامی ایران، فلسفه  ی تعلیم و تربیت رسمی – عمومی در جمهوری اسلامی، رهنامه  ی نظام تعلیم و تربیت رسمی – عمومی در جمهوری اسلامی ایران) پس از تصویب از سوی شورای عالی آموزش و پرورش به تصویب نهایی شورای عالی انقلاب فرهنگی خواهد رسید. (سند تحول بنیادین: 35-34).

سند تحول بنیادین و سیاستگذاری فرهنگی

همان  گونه که پیشتر نیز بدان اشاره شد، سیاستگذاری فرهنگی مقوله  ای چند بعدی و پیچیده است؛ از این رو، برای خودداری از کلی گویی، ذیل چند عنوان فرعی به بررسی موضوعاتی همچون مسایل اعتقادی – ارزشی، بحث هنرهای زیبا و پیشرفتهای علمی و آکادمیک و مهارت­های فنی حرفهای و مهارتهای زندگی با موضوع سیاستگذاری فرهنگی میپردازیم.

الف) مسایل اعتقادی – ارزشی

در سرتاسر سند تحول بنیادین بحث تأکید بر آموزه  های دینی، تمدن اسلامی – ایرانی، حکومت جهانی انسان کامل، حیات طیبه، نظام معیار اسلامی، جامعه  ی عدل جهانی و .... به چشم می  خورد. دست کم این نکته که در ذیل این سند، سند مشهد مقدس نگاشته شده است، خود حاکی از این امر است و گویای این واقعیت است که نوعی نگاه ارزشی بر این سند حاکم است. با این حال، هنگامی که به سراغ راهکارها و برنامه  های اجرایی می  رویم، به عنوان مثال ساختن نمازخانه و توجه به نوسازی مدارس فرسوده با تأکید بر ایجاد نمازخانه در کلیه  ی مدارس، به مثابه  ی یک سیاست فرهنگی قلمدادشده است (سند تحول بنیادین: 29 راهکار 1-14). حال، این پرسش مطرح میگردد که آیا صرفاً با ایجاد یک فضای فیزیکی می  توان ارزش  ها و اهداف سیاستی را محقق نمود و بدان  ها جامعه  ی عمل پوشاند؟

نکتهی دیگر آن است که در برخی از راهکارها نوعی افراطی­گری مشاهده میشود. برای مثال، در یکی از راهکارهای فصل هفتم ذیل عنوان «ترویج و تعمیق فرهنگ حیا، عفاف و حجاب متناسب با قابلیتها و ظرفیت  های نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی اشاره شده است که وزارت آموزش و پرورش موظف است به ایجاد ساز و کارهای لازم برای هماهنگی رسانهها و تولید کنندگان کتب و مواد آموزشی، لوازمالتحریر و تجهیزات آموزشی و تربیتی در جهت ترویج فرهنگ حیا، عفاف و حجاب مناسب در دانش  آموزان» مبادرت ورزد (سند تحول بنیادین: 22 راهکار 4-3). با بررسی دقیق این راهکار، این مسأله به ذهن خطور می  کند که آیا واقعاً وسایل و مواد کمک آموزشی و تجهیزاتی از این دست، همچون لوازم  التحریر ساده به چه شکلی می  توانند ترویج کننده  ی فرهنگ ضد دینی با غیر دینی باشند و در واقع چند درصد از لوازم  التحریر موجود در بازار از این قابلیت، پتانسیل و توانایی برخودارند که بتوانند در خلاف جهت فرهنگ حیا و عفاف در اختیار دانشآموزان قرار بگیرد؟

در واقع، به نظر می  رسد این نوع نگاه افراطی، نه تنها به ترویج فرهنگ غنی اسلامی، تعالیم و آموزههای اصیل و ناب قرآن کریم و .... کمک نکرده است، بلکه در بسیاری از موارد به نوعی واکنش  های معکوس، دلزدگی  ها و سرخوردگی  هایی نیز منجر گردیده است.

تأکید بر ارتباط بیشتر وزارت آموزش و پرورش با حوزه  های علمیه، مساجد و مراکز دینی در مقایسه با دانشگاه  ها، مؤسسات آموزش عالی و مراکز پژوهشی، تحقیقاتی و علمی در عصر جهانی شدن، قدری نیاز به تأمل بیشتر دارد. از این رو، به نظر می  رسد که توجه بیش از اندازه  ی سند تحول بنیادین به ترویج فرهنگ اسلامی در عمل نتیجهی معکوس به همراه داشته است.

از بررسی سند تحول بنیادین میتوان اینگونه نتیجهگیری نمود که در حدود نیمی از راهکارهای ارایه شده در فصل هفتم به این بحث اختصاص یافته است و این در حالی است که وزارت آموزش و پرورش امروزه با مسایل و مشکلات فراوانی روبه  روست که بسیاری از این مشکلات بر سیاستگذاری فرهنگی در این وزارتخانه تأثیر – در واقع تأثیر منفی – گذاشتهاند، ولی متأسفانه در سند تحول بنیادین حتی اشارهای اندک و جزیی هم به این مسایل و مشکلات نشده است که از آن جمله می  توان به بحث نوسازی مدارس فرسوده، تأمین بودجه و اعتبار برای هزینههای جاری، عمرانی و پرسنلی نیروهای شاغل، مدیریت منابع انسانی، تأمین وسایل گرمایشی و جمع  آوری وسایل گرمایشی فرسوده و خطرزا، تدوین برنامه  ی مدون در جهت استخدام نیروهای جدید و بسیاری از مسایل دیگر اشاره نمود. حتی آن دسته از راهکارهایی که برای سایر مسایل – غیر از ترویج و گسترش فرهنگ دینی – ارایه گردیده است، بسیار مختصر و موجز مطرح شده است و در برخی موارد از ابهام و کلی گویی برخوردار است که در ادامه به برخی از این موارد در سند تحول بنیادین اشاره خواهیم نمود.

ب) سند تحول بنیادین و ارایه  ی راهکارها در مورد پیشرفت  های علمی و ارتقای پژوهشی با تأکید بر فناوری  های نوین

در فصل ششم سند که تحت عنوان «راهبردهای کلان» نامگذاری شده است، بر گسترش و تعمیق فرهنگ پژوهش و ارزشیابی، خلاقیت و نوآوری، نظریه پردازی و مستندسازی تجربیات علمی – تربیتی بومی در نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی تأکید شده است (سند تحول بنیادین: 16 بند 6) و نیز «بهره  مندی هوشمند از فناوری  های نوین در نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی مبتنی بر نظام معیار اسلامی» مورد تأکید قرار گرفته است. (پیشین، 16 بند 7).

این مسأله حکایت از این واقعیت دارد که در راهبردهای کلان به مسایل مرتبط با پژوهش و موضوعات علمی و استفاده از فناوری نوین اشاره شده است، اما این مسایل از اهمیت کمتری نسبت به مسایل ارزشی و اعتقادی برخوردارند و از اولویت چندان زیادی برخوردار نیستند. با پذیرش این فرض که در بیان راهبردهای کلان و اهداف کلان نوعی اولویت بندی به چشم می-خورد و مسایل مهم  تر و حساس  تر از نگاه و دیدگاه تدوین کنندگان سند در مقایسه با سایر مسایل و موضوعات مطرح شده از اهمیت بیشتری برخوردارند، می  توان اینگونه استنباط نمود که ارتقای جایگاه علم و علم آموزی از اهمیت کمتری در مقایسه با سایر راهبردها و اهداف کلان برخوردار است؛ چراکه این موضوع به عنوان آخرین راهبرد کلان در فصل ششم سند مطرح شده است (سند تحول بنیادین: 17 بند 15)

افزون بر این هنگامی که به سراغ فصل هفتم (هدف  های عملیاتی و راهکارها) می  رویم، توسعه  ی ظرفیت پژوهش و نوآوری، نظریه پردازی و مستندسازی تجربیات تربیتی بومی به عنوان آخرین راهکار (راهکار شماره  ی 23) مطرح شده است و در ذیل هر راهکار، مسایل کلی بیان شده و در واقع به نوعی کلی گویی پرداخته شده است (سند تحول بنیادین: 33 بند 23) که این مسأله نشان از آن دارد که اولاً پژوهش و توجه به ظرفیت  های پژوهشی در این سند از اولویت برخوردار نیست و ثانیاً هیچ  گونه راهکار مشخص و برنامه  ی عملیاتی و اجرایی مدون برای حرکت به سوی گسترش فرهنگ تفکر و پژوهش، حمایت از پژوهشگران فعال و مجرب، چگونگی و ساز و کار  تدوین نظام جامع حمایت از پژوهشگران در حوزه  ی آموزش و پرورش و امر تعلیم و تربیت رسمی، شیوه  های حمایت  های مادی و معنوی از نوآوری  های تربیتی – بومی و طرح  های موفق، ایجاد بانک اطلاعاتی فعال و کارآمد و انتشار یافته  های پژوهشی در داخل و خارج از کشور و پشتیبانی  های مادی و معنوی از کرسی  های نظریه پردازی و .... ارایه نشده است و صرفاً شاهد نوعی شعار زدگی با ابهام  های فراوان، کلی گویی  های مبهم و پیچیده و صرفاً استفاده از برخی از اصطلاحات رایج در ادبیات فرهنگی – سیاسی کشور (همچون کرسی  های نظریه پردازی) هستیم. حتی در همکاری و کسب تجارب از دانشگاه  ها و مراکز علمی و پژوهشی و در واقع، ایجاد هماهنگی و ارتباط بین وزارت آموزش و پرورش و دانشگاه  ها و مؤسسات آموزش عالی وابسته به وزارت علوم، تحقیقات و فن  آوری، شاهد آنیم که همکاری با حوزه  های علمیه از تقدم و اولویت برخوردار است (سند تحول بنیادین: 33 بند 23، راهکار شماره 4-23).

با درنظر گرفتن این نکته از یک سو، و با توجه به اینکه پژوهش به مثابه  ی موتور توسعه و پیشرفت و ترقی در یک جامعه عمل می  نماید؛ روشن است که با داشتن چنین نگاهی به امر پژوهش و فناوری و نیز نحوه  ی حمایت از پژوهشگران، این سند از این قابلیت، پتانسیل و توانایی برخوردار نیست که بتواند آموزش و پرورش را از روزمرگی  ای که بدان مبتلا شده است، خارج نماید و دغدغه  های مسوولین رأس نظام جمهوری اسلامی ایران – خصوصاً خود رهبری – را مد نظر قرار دهد و درصدد رفع اینگونه موانع و مسایل و مشکلات و دغدغه  هایی از این دست برآید.

ج) سند تحول بنیادین و ارتقای مهارت  های فنی حرفه  ای و جایگاه مهارت  های زندگی

یکی از وظایف مهم آموزش و پرورش آماده سازی کودکان و نوجوانان در راستای فراگیری مهارت  های زندگی است. به رغم اینکه مهارت  های زندگی بسیار متنوع و پیچیده است و افزون بر آن با پیچیده شدن و در هم تنیده شدن روابط و مناسبات اجتماعی، این تنوع و گستردگی دوچندان شده است، به نظر می  رسد وزارت آموزش و پرورش در ایران نتوانسته است همراه و همگام با این تحولات و نوآوری  ها حرکت نماید و در بالاترین سطح خود، کارگزاران نظام تعلیم و تربیت درصدد آن هستند تا زمینه و بستری را فراهم آورند که از رهگذر آن، خروجی  های آموزش و پرورش در اواخر سنین نوجوانی بتوانند با سهولت بیشتری وارد مراکز و مؤسسات آموزش عالی و دانشگاه شوند؛ حال آن که آموزش و پرورش موظف است بسترساز و زمینه  ساز فضا و موقعیتی باشد که طی آن دانش  آموختگان در پایان دوره  ی متوسطه و قبل از خارج شدن از نظم آموزش و پرورش دست کم از یک مهارت مفید برای «تأمین معاش حلال» برخوردار باشند؛ به گونه  ای که در صورت جدایی از نظام تعلیم و تربیت رسمی در هر مرحله، توانایی تأمین زندگی خود و اداره  ی خانواده را داشته باشند (سند تحول بنیادین، 19).

از این رو، برای نیل و دستیابی به این مهم، ارتقای آموزش  های فنی و حرفه  ای می  تواند زمینه-ساز نقش مهمی در این راستا باشد. با درنظر گرفتن این نکته، این پرسش به ذهن خطور می  کند که جایگاه آموزش  های فنی و حرفه  ای در سند تحول بنیادین چگونه است؟

در برخی از راهکارهای اجرایی و عملیاتی سند به این نکته اشاره شده است که وزارت آموزش و پرورش باید الگویی برای ارتقای مهارت  های فنی و حرفه  ای و شغلی فراهم سازد، چنانکه به عنوان مثال در راهکار 3-22 آمده است: «طراحی و اجرای الگوی بالندگی شغلی – حرفه  ای برای منابع انسانی» (سند تحول بنیادین: 33، راهکار 3-22) اما با این حال اینکه چگونه وزارت آموزش و پرورش باید برای دستیابی به این مهم برنامه  ریزی کند، در هاله  ای از ابهام است؛ یا مثلاً در جایی دیگر از سند بیان شده است که وزارتخانه موظف است به منظور هدایت دانش-آموزان به سوی رشته  ها، حرفه  ها و مهارت  های مورد نیاز حال و آینده  ی کشور متناسب با استعدادها، علاقه  مندی  ها و توانایی  های دانش  آموزان به طراحی و استقرار نظام جامع هدایت تحصیلی و استعدادیابی اقدام کند (سند تحول بنیادین: 32، راهکار 3-21).

به رغم اینکه در سال  های اخیر، نوعی تغییر نگرش نسبت به جایگاه مهارت  های فنی و حرفه  ای و گسترش هنرستان  های فنی – حرفه  ای و کاردانش به وجود آمده است؛ اما با این حال، به نظر می  رسد وزارت آموزش و پرورش در دستیابی به یک نقطه  ی نسبتاً ایده  آل – و نه کاملاً مطلوب – راهی بس دراز و طولانی را در پیش روی خود دارد. بنا به اظهارات معاون وزیر و رئیس سازمان پژوهش و برنامه  ریزی آموزشی، یکی از اهداف وزارتخانه در سال  های اخیر این بوده است که ظرفیت رشته  های فنی و حرفه  ای افزایش یابد، به طوری که در سال تحصیلی جدید، این ظرفیت 10 درصد افزایش یافته است (یعنی از 25 درصد به 35 درصد رسیده است) و هدف این است که این ظرفیت به 50 درصد ارتقاء یابد. طبق گفته  های معاون وزیر، این مسأله بدین معناست که نیمی از دانش  آموزان پس از پایان مقطع راهنمایی باید جذب رشته  های فنی و حرفه  ای شوند و در این رشته  ها مشغول به تحصیل گردند و نیمی دیگر در مقطع متوسطه و در رشته  های نظری مشغول تحصیل شوند. البته ایشان در ادامه  ی این بحث، به این نکته  ی مهم نیز اشاره نموده  اند که باید در کشور عدالت آموزشی برقرار گردد؛ به طوریکه به عنوان مثال باید در روستاها، هنرستان تأسیس نمود و برای دانش  آموزان این فرصت را فراهم نمود تا بتوانند به راحتی به سراغ آموزش  های فنی – حرفه  ای بروند. افزون بر این و در عین حال باید نوعی نیازسنجی برای توسعه، ترویج و گسترش شاخه  ها و گرایش  های مختلف رشته  های فنی و حرفه  ای صورت پذیرد تا مشخص شود که در هر یک از مناطق جغرافیایی در کشور به چند رشته یا رشته  ها و یا چه گرایش / گرایش  هایی نیاز است؟ (محمدیان، 1391: 9).

اگرچه سخنان معاون وزیر دقیق و مهم است، اما متأسفانه در سند تحول بنیادین صرفاً به ارایه-ی یک سری کلی گویی  هایی بسنده و اکتفا شده است و راهکار اجرایی مدون و برنامه  ی عملیاتی مشخص در این خصوص ارایه نشده است. راهکارهایی که پیشتر به مثابه  ی شاهد و مثال ذکر گردید، صرفاً گوشه  ای از این کلی گویی  هاست و در بررسی و مطالعه  ی دقیق  تر سند بازهم مورادی از این دست مشاهده می  گردد که ذکر چند نمونه از آن  ها که در ذیل بیان می  شود، خالی از لطف نیست.

برای مثال، در راهکار 2-18 صرفاً به مسأله  ی تأمین تسهیلات و امکانات و ایجاد ساز و کارهای کارا و اثربخش در آموزش  های ضمن خدمت و تقویت انگیزه و مهارت  های حرفه  ای به منظور یادگیری مداوم اشاره شده است؛ (سند تحول بنیادین: 31-30، راهکار 2-18) اما دقیقاً به این نکته اشاره نشده است که این ساز و کارها کدامند و چگونه ایجاد می  گردند؟

همچنین در راهکار 5-6 در ذیل راهکار «تنوع بخشی به محیط  های یادگیری در فرآیند تعلیم و تربیت رسمی – عمومی» به موضوع تنظیم و اجرای برنامه  ی جامع کارآفرینی و مهارت آموزی برای تمامی دوره  های تحصیلی، خصوصاً دانش  آموزان دوره  ی متوسطه تا پایان برنامه  ی پنجم توسعه در برنامه  ی درسی و آموزشی اشاره شده است (سند تحول بنیادین: 24، راهکار 5-6)، اما این موضوع که مؤلفه  ها و ویژگی  های این برنامه  ی جامع، کارآفرین و مهارت آموزی کدامند و بسترها و شرایط لازم برای دستری به این برنامه چیست، مورد تبیین قرار نگرفته است.

در راهکار 6-1 نیز به بحث گسترش و تنوع دادن به حرفه  ها و مهارت  های مورد نیاز جامعه و تعلیم متناسب و برنامه  ریزی شده  ی آن در همه  ی دوره  های تحصیلی و برای همه  ی دانش  آموزان اشاره شده است (سند تحول بنیادین: 2، راهکار 5-1)، گرچه برنامه  ی اجرایی و عملیاتی آن هنوز به طور مشخص و معین تدوین نشده است.

در مجموع، به نظر می  رسد با توجه به مشکل عدم اشتغال در کشور، خصوصاً از دهه  ی گذشته تا به امروز و مهم  تر از آن نرخ و میزان بالای بیکاری در جامعه  ی کنونی – حتی در بین قشر تحصیل کرده و دانش  آموختگان مقاطع تحصیلات تکمیلی که از دانشگاه  های مهم و معتبر داخلی فارغ  التحصیل شده  اند، بحث توجه به مهارت  های فنی در دستور کار و تقویم اجرایی سیاستگذاران وزارت آموزش و پرورش قرار گرفته است و دغدغه  ی دولت آن است که با ارتقای مهارت  های فنی و حرفه  ای، به نوعی از بار مالی دولت بکاهد و بودجه  ی عمومی را صرف طرح  ها و پروژه  های عمرانی کند، گرچه به نظر می  رسد که آموزش و پرورش برای رسیدن به این مهم راهی بس دراز و طولانی را در پیش روی خود دارد. از این رو، جای تعجب نیست که معاون وزیر آموزش و پرورش و رئیس سازمان پژوهش و برنامه  ریزی وزارتخانه اظهار می  دارد که در ملاقاتی که با آقای صالحی، رئیس وقت سازمان انرژی اتمی داشته است، نیاز سازمان انرژی اتمی به چند نفر متخصص در رشته  ی «جوش زیر آب» (از رشته  های فنی و حرفه  ای) مطرح شده است و بنا به نقل قول از معاون وزیر آموزش و پرورش، هنگامی که ایشان بیان کرده  اند که در حال حاضر این رشته در دانشگاه  های کشور و در مقطع کارشناسی ارشد دایر و در حال تربیت نیروهای متخصص است، ریاست وقت سازمان انرژی اتمی به صراحت اظهار می  دارند که «ما به مهندس نیاز نداریم» بلکه به کسانی در حد «تکنسین» در این رشته (جوش زیر آب) نیاز داریم (محمدیان، 1391، 9).

د) جایگاه زبان و ادبیات فارسی، مسایل هنری – فرهنگی:

متأسفانه یکی از نقاط ضعف سند تحول بنیادین، عدم توجه کافی به فرهنگ ایرانی، آداب و رسوم و مناسبت  های ملی در مقایسه با مناسبت  های اسلامی – شیعی (با تأکید بر اندیشه  های شیعه  ی دوازده امامی) است. به بیان دیگر، در این سند به آن اندازه و میزانی که به فرهنگ اسلامی توجه شده است به فرهنگ ملی و فرهنگ ایرانی، مناسک و آداب و رسوم ایرانی ملی، زبان و ادبیات فارسی توجه چندان زیادی نشده است.

البته لازم به ذکر است که این گفته بدین معنا نیست که هیچ  گونه تأکید یا اشاره  ای به مناسبت-های ملی نشده است و یا اساساً مسأله  ی زبان فارسی و گسترش و غنای آن در وزارت آموزش و پرورش از اهمیت برخوردار نیست، بلکه منظور آن است که موضوع  ها، مفاهیم و مسایل ملی در مقایسه با بحث  های مذهبی – دینی در درجه  ی دوم از اولویت هستند.

برای مثال، هنگامی که فصل دوم سند تحول بنیادین را مورد بررسی قرار می  دهیم که ذیل عنوان کلی «بیانیه  ی ارزشها» نامگذاری شده است، موضوع تقویت و گسترش زبان و ادبیات فارسی به عنوان زبان مشترک در بین تمامی ایرانیان داخل کشور به عنوان ارزش شماره  ی 21 در بین 30 ارزش اشاره شده در این فصل معرفی شده است و اگر بپذیریم که تدوین کنندگان سند دست کم نوعی اولویت ذهنی را برای تدوین این سند مدنظر قرار داده  اند؛ آنگاه، میتوان اینگونه ادعا نمود که موضوع زبان و ادبیات فارسی با آن همه سابقه و غنای کهن و تاریخی در بین ارزش-های پایانی (یک سوم پایانی) قرار دارد.

افزون بر این فرهنگ اسلامی در نگاه تدوین گران این سند بر فرهنگ ایرانی اولویت و ارجحیت دارد؛ چنانچه در همان فصل بیانیه  ی ارزش  ها، ارزش شماره  ی 22 سند تحول بنیادین اینگونه بیان شده است: «استمرار فرهنگ اسلامی – ایرانی از طریق ارزیابی آگاهانه  ی آن و تعامل نقادانه با سایر فرهنگ  ها بر اساس نظام معیار اسلامی» (سند تحول بنیادین، 10) در واقع، از این گونه بیان ارزش، می  توان چنین استنباط نمود که حتی در بخش  هایی از سند که بر فرهنگ ایرانی تأکید شده است، معیار تعامل با سایر فرهنگ  ها، اسلامی بودن است و نه ایرانی بودن. شاید ذکر این نکته خالی از لطف نباشد که در همه  جا و همواره فرهنگ ایرانی با فرهنگ اسلامی در تعارض و تقابل نیست اما به باور برخی از اندیشمندان، گاهی اوقات این تقابل وجود دارد. (سریع القلم، 1389: 140-138).

نکتهی جالب توجه این است که به غیر از همان ارزشی که در فصل دوم (بیانیه  ی ارزش  ها) به صورت بسیار کوتاه، مختصر و موجز در مورد تعمیق و گسترش و تقویت زبان و ادبیات فارسی به مثابه  ی زبان مشترک مطرح گردیده است؛ در هیچ یک از فصول اول، سوم، چهارم، پنجم و ششم، اشاره  ای – حتی در حد یک جمله – به موضوع زبان و ادبیات فارسی و فرهنگ ایرانی– ملی نشده است.

در واقع، در فصل اول (کلیات) که در آن برخی از مفاهیم بنیادین و محوری و واژگان کلیدی و اصطلاحات مبهم تعریف عملیاتی  شده  اند، هیچ واژه  ای که مربوط به زبان و ادبیات فارسی و یا مرتبط با فرهنگ ایرانی باشد، تعریف نشده است و این در حالی است که در همین فصل برخی از واژگان کلیدی همچون «نظام معیار اسلامی»، «جامعه  ی اسلامی»، «حیات طیبه» و .... مورد بررسی قرار گرفته  اند و این خود حاکی از اهمیت بیشتر فرهنگ اسلامی در مقایسه با فرهنگ ایرانی است.

در مفصل  ترین فصل سند تحول بنیادین، یعنی فصلی که در آن راهکارها بیان شده  اند نیز به این نکته اشاره شده است که وزارت آموزش و پرورش باید افرادی را پرورش دهد و تربیت نماید که بتوانند با «قدرشناسی و درک زیبا شناسانه  ی آفرینش الهی و مصنوعات هنرمندانه  ی بشری درک مفاهیم فرهنگی و میان فرهنگی و بهره  گیری از قدرت تخیل، توانمندی  های لازم در خلق آثار فرهنگی و هنری را به دست آورند و برای حفظ و تعالی میراث فرهنگی، تمدنی و هنری در سطح ملی و جهانی بر اساس نظام معیار اسلامی بکوشند» (سند تحول بنیادین، 19).

از این رو، به نظر می  رسد از این راهکار دو نکته قابل استنتاج است: یکی آن که اولاً به صراحت مشخص نشده است که منظور از درک مفاهیم فرهنگی و میان فرهنگی اشاره به کدام فرهنگ یا فرهنگ  ها دارد و منظور از آفرینش و خلق آثار فرهنگی و هنری، آیا آثار مربوط به فرهنگ و تمدن ایرانی است یا تأکید بر روی فرهنگ اسلامی است؟ و دوم آن  که این حفظ و تعالی میراث فرهنگی، تمدنی و هنری هم در سطح ملی و هم در سطح جهانی باید بر اساس نظام معیار اسلامی صورت پذیرد. در واقع، این دو نکته، به مثابه  ی چالش  هایی برای اجرایی شدن و عملیاتی شدن این راهکار محسوب می  گردند.

با درنظر گرفتن این نکات، جای بسی تعجب نخواهد بود که آیین  های ایران باستان، از جمله جشن نوروز، قیام کاوه آهنگر علیه ضحاک، جشن مهرگان، اهمیت کشاورزی در ایران باستان و .... در کتب درسی آموزش و پرورش چندان برجسته و پررنگ نباشد و حتی در تلفیق اصطلاح «نظریه  ی بومی اسلامی – ایرانی»، عنصر مذهب و دین بر عنصر ملیت و فرهنگ ملی چیرگی و برتری داشته باشد. به طوری که به عنوان مثال در راهکار شماره  ی دوم که تحت عنوان تعمیق تربیت و آداب اسلامی، تقویت اعتقاد و التزام به ارزش  های انقلاب اسلامی از آن یاد شده است، در ذیل عنوان کلی این راهکار، در بند اول آمده است که از وظایف آموزش و پرورش:

«بازنگری و اصلاح برنامه  های درسی مبتنی بر رویکرد فرهنگی – تربیتی و تقویت و توسعه  ی جنبه  های تربیتی و اخلاقی آنان به منظور فراهم آوردن زمینه  ی تربیت پذیری دانش  آموزان بر اساس فرهنگ اسلامی – ایرانی» است (سند تحول بنیادین: 21، راهکار 1-2).

با این حال، در مواجهه با خرده فرهنگ  ها در جامعه  ی ایرانی، سندتحول بنیادین بر این نکته تأکید می  ورزد که وزارت آموزش و پرورش باید دست کم 10 درصد و حداکثر 20 درصد  از برنامه  های آموزشی خود را به معرفی حرفه  ها، هنرها، آیین  ها و رسوم، نیازها و شرایط اقلیمی و جغرافیایی استان  ها اختصاص دهد؛ که البته در این راستا باید به مناطق روستایی و عشایری توجه خاصی شود و با رعایت استانداردهای ارتقای کیفیت و تقویت هویت اسلامی – ایرانی دانش-آموزان در چارچوب ایجاد کارآمدی و تقویت هویت ملی، به این مهم جامه  ی عمل پوشانده شوند (سند تحول بنیادین: 23، راهکار 5-5).

در ربط و نسبت این موضوع با پدیده  ی وجود اقوام مختلف و خرده فرهنگ  های متنوع و گویش  ها و زبان  های گوناگون در سرتاسر ایران و پدیده  ی یکپارچه سازی این اقوام و نیز جلوگیری از بحث جدایی طلبی و استقلال طلبی آن  ها و نقش وزارت آموزش و پرورش در این راستا، در سند تحول بنیادین اشاره چندانی نشده است و صرفاً در ذیل راهکار شماره  ی 5 در فصل هفتم به نظر می  رسد که توجه وزارتخانه به مناطق دو زبانه، نقاط مرزی و نقاط محروم و کمتر برخوردار و کمتر توسعه یافته در داخل کشور شاید تا حدودی حاکی از نگرانی و دغدغه  ی سیاستگذاران آموزش و پرورش در ایجاد و گسترش نارضایتی در این مناطق حساس باشد تا اینکه گواهی بر توجه و دلسوزی نسبت به این مناطق به حساب آید.

ﻫ) سند تحول بنیادین و آموزش زبان  های خارجی

مسایل و مشکلات آموزش زبان  های خارجی در وزارت آموزش و پرورش از جمله مسایل و مشکلاتی است که سابقه و قدمتی بسیار طولانی دارد. در اینجا صرفاً به بحث و بررسی این موضوع می  پردازیم که جایگاه آموزش زبان  های خارجی  در سند تحول بنیادین چگونه است؟

در بررسی جایگاه آموزش زبان  های خارجی در سند تحول بنیادین، به وضوح می  توان مشاهده نمود که در فصول اول تا پنجم سند هیچ اشاره  ای حتی به شکل موجز، و به صورت کوتاه و به طور مختصر به بحث آموزش زبان  های خارجی نشده است و هنگامی که به سراغ فصل هفتم یعنی راهکارهای اجرایی و برنامه  های عملیاتی میرویم، دو نکته در رابطه با بحث آموزش زبان خارجی به چشم می  خورد. نکته  ی اول این است که سیاستگذاران آموزشی در وزارتخانه و شورای عالی آموزش و پرورش ارایه  ی آموزش زبان خارجی را با رعایت اصل تثبیت و تقویت هویت اسلامی – ایرانی پذیرفته  اند و موضوع آموزش زبان خارجی را به مثابه  ی یک امر اختیاری، انتخابی و نیمه تجویزی بر شمرده  اند (سند تحول بنیادین: 20، راهکار 5-1).

با وجود چنین دیدگاهی در آموزش زبان خارجی، جای هیچ  گونه شک و تردیدی وجود ندارد که وزارت آموزش و پرورش نسبت به کتب درسی، لوح  های فشرده  ی آموزش زبان خارجی و سایر تجهیزات کمک آموزشی که ترویج کننده  ی فرهنگ غیراسلامی – غیر ایرانی باشد، شدیداً واکنش نشان می  دهد و این مسأله در برخی از موارد گاه به حدی حالت افراطی گرایانه و متعصبانه و غیر علمی – غیر فنی به خود می  گیرد که وزارت آموزش و پرورش حتی اجازه  ی تدریس برخی از کتب آموزش زبان خارجی را به مؤسسات و آموزشگاه  های آزاد زبان که با مجوز رسمی از سوی این وزارتخانه مشغول به فعالیت هستند، نداده است و حتی در برخی از موارد به این نکته نیز اشاره شده است که چرا در کتب آموزش گفتگوی انگلیسیInterchangeکه توسط یکی از مهم  ترین چهره  های آموزش زبان انگلیسی در دنیا، یعنی پروفسور جک.سی.ریچاردز  و برخی از همکارانش به رشته  ی تحریر درآمده است؛ در اکثر گفتگوها، دو طرف گفتگو از دو جنس مخالف (یکی مرد و دیگری زن) هستند و این موضوع با فرهنگ دینی – اسلامی مغایرت دارد!!!

صرف نظر از اینکه بخواهیم در اینجا به نقد و تحلیل این دیدگاه و نگرش  ها، طرز تلقی  ها و نظراتی از این دست بپردازیم، باید به این نکته اشاره کنیم که در یکی از راهکارهای ارایه شده در فصل هفتم سند (راهکارهای اجرایی و برنامه  ی عملیاتی) ذیل عنوان کلی راهکار «تنوع بخشی به محیط  های یادگیری در فرآیند تعلیم و تربیت رسمی – عمومی» به نکته  ای قابل تأمل برخورد  می-کنیم که به مسوولین و سیاستگذاران وزارت آموزش و پرورش این اجازه را می  دهد که با تفسیر این راهکار، به بیان چنین نظراتی بپردازند و بخواهند در مورد کتب آموزش زبان اینگونه اظهار کنند که متأسفانه باید اذعان نمود که شاید اکثر مسوولین محترم این وزارتخانه نتوانند حتی یک جمله از برخی از این کتاب  ها را به زبان غیر مادری خود درک کنند و بفهمند.

در اینجا به خاطر اینکه متهم به نوعی پیشداوری و قضاوت شتابزده و عجولانه نشده باشیم، عین راهکار مذکور را بیان می  کنیم و قضاوت را به خود خوانندگان محترم می  سپاریم. در راهکار 4-6 یکی از وظایف وزارت آموزش و پرورش بر اساس سند تحول بنیادین بدینگونه بیان شده است:

«سازماندهی و مدیریت بر فعالیت  های مؤسسات و آموزشگاه  های آزاد وابسته به وزارت آموزش و پرورش، بازنگری و باز تولید محتوای برنامه  های آموزشی آن  ها همسو با اهداف و برنامه-های تحولی آموزش و پرورش و نظارت و ارزیابی مستمر بر عملکرد آن  ها و هماهنگی و همکاری با دستگاه  های ذی  ربط برای ایجاد همسویی سایر آموزشگاه  های آزاد با اهداف برنامه  های نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی» (سند تحول بنیادین: 24، راهکار 4-6).

شک نیست که بر اساس این راهکار، آموزشگاه  های آزاد آموزش زبان  های خارجی نیز مشمول این  گونه دستورالعمل  ها و برنامه  های عملیاتی و راهکارها اجرایی می  شوند.

به غیر از موارد ذکر شده، در هیچ کجای سند بحثی در مورد آموزش زبان  های خارجی به میان نیامده است و این مسأله خود گواه آن است که در سند تحول بنیادین، بحث ارتقای زبان آموزی (دست کم یادگیری یک زبان خارجی) تا پابان دوره  ی تعلیم و تربیت عمومی از اولویت چندان زیادی برخوردار نیست.

با این حال، یکی نکته  ی مبهم در عملیاتی نمودن اهداف و راهکارهای کلان به چشم می  خورد و آن این است که با داشتن چنین نگاهی به بحث آموزش زبان خارجی، وزارت آموزش و پرورش چگونه می  خواهد طبق سند چشم  انداز 1404، قدرت برتر علمی – آموزشی در منطقه و – طبق ادعای خود سند – در سطح جهانی و نظام بینالملل شود؟ چراکه در مقدمهی سند تحول بنیادین که به امضای وزیر وقت آموزش و پرورش  و دبیر وقت شورای عالی انقلاب فرهنگی  رسیده است، تحول بنیادین در نظام آموزش و پرورش مبتنی بر آرمان  های بلند نظام اسلامی باید معطوف به چشم  اندازی باشد که در افق روشن 1404، ترسیم  گر ایرانی توسعه یافته با جایگاه اول اقتصادی، علمی و فناوری در سطح منطقه با هویتی اسلامی – انقلابی و الهام بخش جهان اسلام همراه با تعاملی سازنده و مؤثر در عرصه  ی روابط بین  المللی است (سند تحول بنیادین: 5). افزون بر این سند تحول بنیادین به چه وسیله و ابزاری و به کمک چه زبانی می  خواهد تعالیم اسلامی را و مسأله-ی «حکومت جهانی انسان کامل» و «جامعه  ی عدل جهانی» و «حیات طیبه» را به دنیا معرفی نماید؟ (سند تحول بنیادین: 12).

بر اساس بیانیه  ی ارزش  ها که در فصول دوم سند تبیین شده است، یکی از ارزش  های اساسی در سند تحول بنیادین (شماره  ی 25)، ارج نهادن به دستاوردهای علمی و تجارب بشری در چارچوب نظام معیار اساسی و بسترسازی برای دستیابی به مرجعیت علمی جهان است (سند تحول بنیادین: 11، بند 25). حال، این پرسش مطرح می  گردد که بدون آگاهی از زبان بسیاری از دستاوردهای علمی و تجارب بشری، چگونه می  توان به مرجعیت علمی جهان تبدیل شد؟

همچنین در فصل پنجم (اهداف کلان)، آخرین هدف «کسب موقعیت نخست تربیتی در منطقه و جهان اسلام و ارتقای فزاینده  ی جایگاه تعلیم و تربیت ایران در سطح جهان» بیان شده است (سند تحول بنیادین: 15، بند 8) اما، چگونه میتوان بدون توجه به ارتقای آموزش زبان به این مهم دست پیدا کرد؟

در مجموع، به نظر میرسد که وزارت آموزش و پرورش در بحث آموزش زبانهای خارجی با مشکلات متعددی مواجه است. بر اساس سند تحول بنیادین، این وزارتخانه از یک سو بر آن است که تا با نظام بین  الملل، جهان اسلام و کشورهای منطقه تعاملی سازنده و پویا و همه جانبه داشته باشد؛ اما از سوی دیگر از ابزار رسیدن به این هدف (تفاهم زبانی) برخوردار نیست و از سوی دیگر می  خواهد بین یادگیری زبان خارجی و فرهنگ آن تفکیک قایل شود که البته دستیابی به چنین هدفی اگر نگوییم غیر ممکن است، باید اذعان نمود که بسیار دشوار است در نتیجه، به خاطر هراسی که از فرهنگ غرب دارد، آموزش زبان  های خارجی را در اولویت  های اجرایی و برنامه  های عملیاتی و راهکارهای خود قرار نداده است. این مسأله هنگامی که وزارتخانه درصدد می  شود تا نیروهای آموزشی خود را برای تدریس به مراکز آموزشی و مدارس خارج از کشور اعزام نماید، خود را بیشتر نشان میدهد.

به هرحال، بحث عدم توجه کافی به زبان  های خارجی، صرفاً به زبان انگلیسی محدود نمی-شود؛ چراکه خروجی  های آموزش و پرورش با زبان عربی نیز آشنایی چندانی ندارد؛ حال آن  که این زبان، «زبان جهان اسلام» و «زبان قرآن» است. البته بحث آموزش زبانهای خارجی مسایل و مشکلات آن در این وزارتخانه و حتی در وزارت علوم، تحقیقات و فنآوری و دانشگاه  ها و مراکز و مؤسسات و مؤسسات آموزشی عالی وابسته  ی به این وزارتخانه، خود مجال دیگری را میطلبد؛ به طوری که از نگاه برخی از پژوهشگران آموزش زبان فرانسه در ایران نیز مسایل و مشکلات خاص خود را در طی تاریخ سیصد سالهی آموزش این زبان داشته است. (بهرامی و بارعنیا، 1390: 32).

و) سند تحول بنیادین و موضوعات هنری و هنرهای زیبا

یکی از موضوعات مهم در سیاستگذاری فرهنگی توجه به مقولهی هنرهای زیباست. در برخی از کشورهای پیشرفته و توسعه یافته دولت نقش مهمی در حمایت از هنرهای زیبا دارد (ایوبی، 1388: 51-50). با این حال هنگامی که سند تحول بنیادین را در راستای هنرهای زیبا مورد بررسی قرار دهیم، بحثی از اینکه وزارت آموزش و پرورش موظف است به حمایت، ترویج و توسعه  ی هنرهای زیبا بپردازد، به میان نیامده است. در نتیجه، جای هیچگونه شک و تردیدی نیست که حتی در یکی از راهکارهای اجرایی و برنامه  های عملیاتی، اشاره  ای به بحث تأسیس هنرستان موسیقی یا هنرستان هنرهای زیبا و یا گسترش این نوع هنرستان  ها در سطح کشور و تقویت و حمایت از آن  ها نشده است. در واقع، در سند تحول بنیادین نگاه و نگرش مثبتی به این سطح از فرهنگ نشده است و مسایل مربوط به هنرهای زیبا، از قبیل هنرهای نمایشی، تجسمی، آوایی و هنر هفتم (سینما) مسایل مربوط به آنها مطرح نشده است و صرفاً اگر به بحث فعالیت  های فرهنگی در سند اشاره باشد، بیشتر منظور فعالیت  هایی است که در راستای ترویج، توسعه و تقویت فرهنگ اسلامی و دینی – مذهبی است.

به عنوان مثال، در یکی از راهکارهای مندرج در فصل هفتم ذیل عنوان «افزایش نقش مدرسه به عنوان یکی از کانونهای پیشرفت محلی، به ویژه در ابعاد فرهنگی – اجتماعی»، به بحث نهادینه سازی و تقویت همکاری مدرسه با مراکز فرهنگی و علمی در محله به ویژه مسجد و کانون  های مذهبی و حوزههای علمیه و مشارکت فعال مدیران، معلمان و دانشآموزان در برنامه  های مرتبط با محله و نیز حضور نظاممند و اثربخش روحانیون توانمند و مبلغان مذهبی با تجربه «مدرسه» پرداخت شده است که خود گویای این واقعیت است که وزارتخانه باید از چه نوع فعالیتهای فرهنگی حمایت به عمل آورد (سند تحول بنیادین: 25-24، راهکار 2-7). در جای دیگر از سند نیز ذیل عنوان «تعمیق تربیت و آداب اسلامی، تقویت اعتقاد و التزام به ارزش  های انقلاب اسلامی« به بحث استانداردسازی و تدوین شاخص  های کیفی برای ارزیابی فعالیت  های فرهنگی و تربیتی مدارس» (سند تحول بنیادین: 21، راهکار 7-2) اشاره شده است که در واقع فعالیت  های فرهنگی همردیف فعالیتهای تربیتی ذکر شدهاند.

در مقدمهی فصل هفتم نیز صرفاً به این موضوع اشاره شده است که وزارت آموزش و پرورش باید افرادی را پرورش دهد و تربیت نماید که با قدرشناسی و درک زیبایی شناسانه آفرینش الهی و مصنوعات هنرمندانه  ی بشری، درک مفاهیم فرهنگی و میان فرهنگی و بهرهگیری از قدرت تخیل توانمندی  های لازم در خلق آثار فرهنگی را به دست می  آورند و برای حفظ و تعالی میراث فرهنگی، تمدنی و هنری در سطح ملی و جهانی بر اساس نظام معیار اسلامی می  کوشند (سند تحول بنیادین: 19).

از این رو، مشخص است که با مبنا و معیار قرار دادن نظام «معیار اسلامی»، فعالیت  های فرهنگی باید تابعی از این معیار باشند. در نهایت باید به این نکته اشاره کنیم که در شش فصل اول سند تحول بنیادین اصلاً و اساساً به این موضوع پرداخته نشده است.

بررسی تطبیقی و مقایسه  ای سند تحول بنیادین با برنامه  های عملیاتی و راهکارهای اجرایی چند کشور دیگر

همان  طور که پیشتر نیز بدان اشاره شد و در سند تحول بنیادین و بر اساس افق سند چشم  انداز ایران در سال 1404 نیز مطرح شده است، جمهوری اسلامی ایران بر آن است تا در سال 1404 به جایگاه اول اقتصادی، علمی و فناوری در سطح منطقه با هویتی اسلامی – انقلابی دست یابد تا بتواند الهام  بخش جهان اسلام همراه با تعاملی سازنده و مؤثر در عرصه  ی روابط بین  المللی باشد.

به منظور بررسی این ادعا ، که در مقدمه  ی سند تحول بنیادین نیز – بدان اشاره شده است، این بخش از مقاله بر آن است تا با بررسی تطبیقی این سند با برخی از برنامه  های عملیاتی و راهکارهای اجرایی مشابه در برخی از کشورهای مهم دیگر در منطقه، به بررسی این نکته بپردازد که تا چه میزان ادعای دست  یابی به چنین جایگاهی، آرمان گرایانه است و تا چه اندازه از قدرت واقع بینانه و واقع گرایانه برخوردار است؟

از این رو، برای نیل به این منظور با تأکید بر جایگاه سیاستگذاری فرهنگی در وزارتخانه  های آموزش و پرورش دو کشور اسلامی مهم و تأثیرگذار منطقه، یعنی کشور ترکیه و کشور مصر، این ادعا را صرفاً در حوزهی مسایل آموزشی، علمی و فناوری و فقط با پرداختن به جایگاه وزارت آموزش و پرورش و نقش این وزارتخانه در عرصه  ی مسایل فرهنگی و سیاستگذاری فرهنگی به تصویر خواهیم کشید. البته لازم به ذکر است که اگرچه پرداختن به موضوعات اقتصادی و بحث جایگاه اول اقتصادی در حیطه  ی پژوهش حاضر نمی  باشد و از این رو، از پرداختن به این مسأله صرفنظر می  کنیم، اما با این حال، همواره باید این نکته را مدنظر داشت که قطعاً مسایل اقتصادی و موضوعات فرهنگی بر همدیگر تأثیر می  گذارند و از یکدیگر تأثیر میپذیرند.

الف) سیاستگذاری فرهنگی در اسناد سیاستی وزارت آموزش و پرورش ترکیه

به رغم اینکه کشور ترکیه، از جمله کشورهای اسلامی منطقه به حساب می  آید، براساس قانون اساسی ترکیه، در آموزش باید سکولاریسم ملاحظه و رعایت شود. در واقع، آموزش باید از بنای علمی برخوردار باشد و پایه و مبنا و اساس آموزش هیچ  گونه ربط و نسبتی با مسایل دینی – مذهبی و بحث اسلامی بودن و فرهنگ اسلامی ندارد. موضوع برابری و ایجاد فرصت  های آموزشی برابر برای همه  ی افراد لازم  التعلیم جامعه  ی ترکیه و همچنین کار کردی بودن آموزش و مدرن بودن آن از دیگر ویژگی  های نظام آموزش در این کشور محسوب می  شود. بحث عدم تفکیک جنسیتی و به بیان دیگر موضوع نظام آموزشی مختلط  از جمله وجوه تمایز سیاستگذاری فرهنگی در وزارت آموزش و پرورش در این کشور است. در واقع، هدف از آموزش در نظام آموزش و پرورش ترکیه افزایش رفاه و ایجاد شادی برای شهروندان جامعه و تسهیل روند توسعه  ی اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی به منظور دستیابی به وحدت و یکپارچگی ملی در راستای نیل به تبدیل ملت ترکیه به عناصری سازنده، خلاق و متمایز در تمدن مدرن امروزی دنیای جهانی شده است(www.meb.gov.ir).

یکی از مسایل مهم که بدون شک بر فرهنگ کشور ترکیه و در نتیجه بر ربط و نسبت مسایل سیاستگذاری فرهنگی در نظام آموزشی این کشور تأثیر بسزایی داشته است، بحث تقاضای ترکیه مبنی بر پیوستن به اتحادیه  ی اروپاست. با درنظر گرفتن این نکته، نظام آموزش و پرورش در این کشور به ناچار مجبور است در راستای بحث تکثر و تنوع فرهنگی، پذیرش اسناد سازمان  های بین-المللی از قبیل کنوانسیون  های یونسکو گام بردارد تا بتواند از موقعیت بهتری در پیوستن به اتحادیه-ی اروپا برخوردار گردد. قطعاً این مسأله سیاستگذاران آموزشی و فرهنگی کشور ترکیه را بر آن خواهد داشت تا اسناد سیاستی کشور را در این زمینه به سمت اسناد سیاستی سایر کشورهای اروپایی که عضو اتحادیه  ی اروپا هستند، ارتقا ببخشندFitzpatrick etal)2009, 30-31).

در سند آموزش و پرورش ترکیه که در سال 2002 تدوین گردیده است، ویژگی  ها و مشخصه-های کلی نظام آموزشی ترکیه، اصول و قوانین بنیادین در ترکیه که مبنای اسناد بالادستی در این کشور قرار می  گیرند، به همراه آراء و اندیشه  های آتاتورک در مورد آموزش، قانون اساسی جمهوری ترکیه مبنای کار قرار گرفته  اند؛ که در این راستا، بحث برابری در برابر قانون، آزادی دین و عقیده از آموزش پیش  دبستانی تا آموزش عالی متجلی می  گردد.

یکی از مسایل بسیار مهمی که در سند سیاستی آموزش و پرورش کشور ترکیه به چشم می-خورد، توجه به کودکان مستعد در دوره  ی پیش  دبستانی و ابتدایی است(www.meb.gov.ir)که در مقایسه  ی این سند با سند تحول بنیادین ایران، این  گونه توجه به آموزش ابتدایی و شناسایی استعدادهای کودکان و کم  سالان از جمله نکات مثبتی است که در سیاستگذاری آموزشی ایران به دست فراموشی سپرده شده است.

در مجموع، با بررسی تطبیقی و مقایسه  ای بین سند تحول بنیادین وزارت آموزش و پرورش در ایران با مؤلفه  های بنیادین و ساختار آفرین وزارت آموزش و پرورش در ترکیه، می  توان به این نتیجه رسید که با توجه به بحث جهانی شدن از یک سو و تلاش  ها و کوشش  های بی  وقفه ترکیه در راستای پیوستن به اتحادیه  ی اروپا، این کشور بیشتر به سمت توسعه  ی فرهنگی گام برداشته است و بعید به نظر می  رسد که ایران به لحاظ علمی – فنی و فرهنگی تا سال 1404 بتواند به جایگاهی فراتر از ترکیه دست یابد.

ب) سیاستگذاری فرهنگی در نظام آموزشی کشور مصر

پس از بررسی نظام آموزشی در ترکیه، در این بخش برآنیم تا سیاستگذاری فرهنگی در نظام آموزشی مصر را با تأکید بر وزارت آموزش و پرورش این کشور و اسناد سیاستی و برنامه  های عملیاتی و راهکارهای اجرایی در آن مورد بحث و بررسی قرار دهیم.

به طور کلی مصر کشوری است که از پیشرفته  ترین و بزرگترین نظام آموزشی فراگیر در منطقه-ی خاورمیانه و شمال آفریقا برخوردار است. رشد آموزشی از اوایل دهه  ی 1990 میلادی در این کشور افزایش و شتاب چشمگیری یافته است؛ به طوری که بر اساس شاخص توسعه  ی انسانی (Human Development Index: HID)جایگاه قابل توجهی را توانسته است کسب نماید و اساساً آموزش در سنین پایین (آموزش افراد کم سن و سال و کودکان) با تأکید بر فناوری اطلاعات و ارتباطات از همان دوران کودکی در این نظام آموزشی مورد توجه قرار گرفته است (Hamdy, 2007). در واقع، یکی از اهداف نظام آموزشی، توجه به آموزش کودکان و فرستادن آن  ها به کودکستان  ها و مهدکودک  هاست تا از این رهگذر، هم نوعی بسترسازی برای نهادینه سازی آموزشی فراهم گردد و هم مادران وقت آزاد و اوقات فراغت بیشتری پیدا کنند تا با فرستادن کودکان به نهادهای آموزش  ای از این دست، به اشتغال در خارج از منزل بپردازند و در نتیجه به اقتصاد خانواده و در نهایت به اقتصاد جامعه یاری رسانده شود و در مجموع، رفاه بیشتری برای جامعه فراهم گردد (Diana2009: 13).

در نظام آموزشی مصر، هدف از آموزش فراهم سازی اطلاعات برای دانش  آموزان برای یادگیری مهارت  ها، توانایی  ها و قابلیت  های لازم در جهت اداره  ی زندگی خود و خانواده  ی  شان و نیز آموزش آنان – نه به صرف انباشتن مقادیر زیادی از اطلاعات – بلکه ایجاد بستری مناسب برای فهم و درک زندگی دنیوی و جهان مادی و واقعیت  ها و مسایل و مشکلات روزمره  ی زندگی است. به بیان دیگر، توجه به بازار کار و نیز نحوه و شیوه  ی برنامه  ریزی آموزشی در کشورهای پیشرفته و همچنین مدنظر قرار دادن بحث انقلاب در اطلاعات، از جمله مسایلی بوده است که نظام آموزشی مصر از آن  ها غافل نبوده است و همواره این موضوعات و مسایلی از این دست را سرلوحه کار خود و مورد توجه قرار داده استEducation Development) 2004: 28-29(.

قبل از پیدایش «بهار عربی»  در مصر و شروع تغییرات و تحولات جدید در این کشور و سرنگونی و فروپاشی دولت حسنی مبارک، نظام آموزش و پرورش مصر بر آن بود تا با اجرای طرح  های پژوهشی گوناگون برای دستیابی به یک تحول در نظام آموزشی، تغییرات لازم را در ساختار آموزشی، برنامه  ی درسی، کتب آموزشی و درسی و آموزش ضمن خدمت معلمان در دستور کار و تقویم اجرایی خود قرار دهد که در این راستا توجه به تفاوت  های جنسیتی و آموزش دختران در یکی از این طرح  های آموزشی مورد ملاحظه قرار گرفت.

یکی از این طرح  های آموزشی کهLearn linkنام داشت، نمونه  ای از این تلاش  ها محسوب می  شود. البته در گزارش نهایی این طرح به این نکته اشاره شده است که مسایل و مشکلات مالی و بحث عدم تأمین اعتبار بر اجرای چنین طرح  هایی نیز تأثیرگذار بوده است و بدون شک دولت مصر در حال تجربه  ی تحولی عظیم و دگرگونی گسترده  ای در ساختار نظام آموزشی خود بوده و از این رو، وزارت آموزش و پرورش این کشور نیز از تجربه  ی این تحول و از این قاعده مستثنی نبوده است و به هر حال، با توجه به تلاش  هایی که در طول دهه  ی گذشته در این وزارتخانه صورت پذیرفته است، نظام آموزشی به سمت تغییرات بنیادینی حرکت نموده است؛ گرچه در تأمین اعتبار چنین طرح  هایی از کمک  های مالی ایالات متحده  ی آمریکا، یونسکو و سازمان توسعه  ی آموزشی کانادا  بهره برده استMiller)2001, 52).

در ابتدای قرن بیست و یکم و در سال  های آغازین این قرن، حسنی مبارک طی یک سخنرانی در کنفرانس اسکندریه به مقایسه  ی دو دهه  ی 1980 و 1990 میلادی پرداخت و تحولات این دو دهه را مورد بررسی قرار داد.

به باور وی، در دهه  ی 1980، رهیافت اصلی بر اساس اولویت بخشی به کاهش نرخ بیسوادی در داخل کشور و تمرکز نظام آموزشی برای ارتقای سطح آموزشی در سطح ملی و در داخل کشور بود، حال آن  که در دهه  ی 1990، نظام آموزشی از این مرحله نیز فراتر رفت تا بتواند به مقایسه  ی نظام آموزشی در داخل کشور با سایر نظام  های آموزشی در دیگر نقاط جهان بپردازد و از این رهگذر بتواند روابط خود را با سایر کشورهای جهان بهبود و ارتقا ببخشد و با آشنایی با سایر تمدن  ها، فرهنگ  ها و جوامع، ارتباط خود را با دیگر کشورها تقویت نماید و به نوعی همگرایی با جهان دست یابدNafie) 2004(.در واقع، هدف کلی در نظام آموزشی در کشور مصر، ایجاد شهروندان آگاه بوده استStarret) 1998( و موفقیت وزارت آموزش و پرورش در این کشور در کاهش نرخ بیسوادی در آغاز قرن بیست و یکم در مقایسه با دهه  ی 1960 و نیز نرخ بیسوادی در این دهه، نسبت به آغاز قرن بیستم، روند بسیار چشمگیری داشته استWahba) 1972(.

شاید در دهه  ی اول چنین به نظر برسد که تحولات اخیر در مصر، پیشرفت  های آموزشی را با کندی مواجه ساخته است، حتی به فرض اینکه چنین ادعایی درست هم باشد، با این حال، باز هم نمی  توان این واقعیت را انکار نمود که از دهه  ی 1990 میلادی تا قبل از فروپاشی دولت حسنی مبارک، نظام آموزشی در این کشور، تحولات شگرفی را تجربه نموده است و در مسیر توسعه، پیشرفت و ترقی گام برداشته است. شاهد این ادعا، دستاوردهای پژوهشی دو پژوهشگر مصری به نام  های مونا البرادعی و لیلا البرادعی است که هر دو استاد دانشکده  ی اقتصاد و علوم سیاسی دانشگاه قاهره در مصر هستند. این دو پژوهشگر در پژوهش خود نقاط قوت نظام آموزشی مصر را مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار داده  اند که به عنوان حسن ختام این بخش از مقاله، به یافته  های این دو پژوهشگر اشاره می  کنیم.

نظام آموزشی در مصر افزون بر اینکه تجربه و تاریخی طولانی را در زمینه  ی آموزش از ابتدای قرن نوزدهم میلادی داشته است، در ارتقای نظام آموزشی سایر کشورهای عربی از قبیل ارایه  ی امور مشاوره  ای، توسعهی برنامهی سالانهی درسی، تأمین معلمان و استادان و .... نقش بسزایی را ایفا نموده است. همچنین این نظام آموزشی، در دههی 1960 تا به امروز آموزش رایگان را برای کلیه  ی سطوح آموزشی فراهم نموده است و در این راستا بودجه  ی آموزش از آغاز دهه  ی 1990 تا ابتدای قرن بیست و یکم به شکل چشمگیر و قابل توجهی افزایش یافته است؛ به طوری که این رقم در آغاز دههی 90 میلادی در حدود 7/4 میلیارد لیره بود (یعنی در سال  های 1991-1990)، اما در ابتدای سال  های 2001/2000 ، این رقم به 1/18 میلیارد لیره رسیدEl) Baradei & , El Baradei  2004: 31).

همین نکته که در کشوری مانند مصر، پژوهشگران به راحتی به آمار دسترسی پیدا می  کنند و می  توانند بر اساس آمار و داده  های کمی به تجزیه و تحلیل بپردازند، نقطه  ی قوتی است که متأسفانه در کشور ایران و در وزارت آموزش و پرورش کمتر به چشم می  خورد؛ به طوری که حتی در سند تحول بنیادین، هیچ  گونه عدد و رقمی مشاهده نمی  شود و پژوهشگران به سختی می  توانند به آمار واقعی و ارقام دقیق در زمینه  ی پیشرفت  های آموزشی دسترسی پیدا کنند که این خود گویای این واقعیت است که بحث تبدیل شدن به جایگاه اول علمی در سال 1404 تا چه اندازه آرمان گرایانه است.

حال که بحث از آمار مطرح گردید، بد نیست به آماری که از سوی سازمان یونسکو در مورد پیشرفت  های نظام آموزشی مصر ارایه شده است، اشاره  ای داشته باشیم. بر اساس گزارش یونسکو تعداد مدارس در مصر از سال 1952 رشد و افزایش چشمگیری داشته است و در دههی 1990 به بالاترین حد خود در طول قرن بیستم رسید؛ به طوری که در طی دههی 1990، تعداد مدارس تأسیس شده دو برابر آن میزانی بوده است که در طی صد سال پیش در این کشور ساخته شده است. از سال 1882 تا سال 1992 تعداد مدارس در مصر به 6092 مدرسه رسید و این درحالی است که از سال 1992 تا 2003 این تعداد به 13350 عدد رسید و در مجموع تا پایان سال 2002، تعداد 15 میلیون دانش  آموز از مقطع پیش  دبستانی تا پایان مقطع متوسطه (قبل از ورود به دانشگاه  ها و مراکز و مؤسسات آموزش عالی) در مدارس مصر مشغول به تحصیل بوده  اندUNESCO) 2003, MOE, 2003(.

افزون بر این، نظام آموزشی در کشور مصر به ایجاد انواع جدیدی از مدارس اقدام نموده است که از آن جمله می  توان به مدارس مهارتی، مدارس یک کلاسه، مدارس روستایی، مدارس شبه صحرایی، مدارس آموزش زبان و .... اشاره نمود. همچنین نرخ ثبت نام در مدارس از آغاز دهه  ی 1990 بر اساس آمار رسمی تا پایان این دهه در حدود 7/26 درصد افزایش یافته است,UNESCO) 2003( .

علاوه بر این، توجه روزافزون به آموزش دختران، ایجاد اصلاحات در نظام آموزشی، بهره-گیری از رهیافت  های نوین در امر آموزش و بهره  گیری از معلمان با تجربه، افزایش روزافزون استفاده از فن  آوری اطلاعات و ارتباطات، اصلاح در نظام ارزیابی و ارزشیابی عملکرد دانش  آموزان در مقاطع مختلف تحصیلی، بهره  گیری از شیوه  های نوین آموزش، اصلاح نظام مدیریتی در آموزش و پرورش، همکاری با سازمان  ها و مؤسسات ارتقای امور مهارتی به منظور پیشبرد اصلاحات آموزشی و توسعه  ی آموزشی و نیز تأکید روزافزون بر آموزش معلمان و مشارکت در ارتقای مهارت  های تدریس؛ به طوری که در دهه  ی 1990، در حدود 000/186/1 معلم توانستند از آموزش-های ضمن خدمت بهره گیرند و همین تلاش در راستای غیر متمرکز نمودن مدارس بر اساس رهیافت مدارس نوین و سرانجام ایجاد استانداردهای کلی آموزشی را می  توان از جمله اقدامات وزارت آموزش و پرورش مصر در راستای متحول نمودن نظام آموزشی این کشور تلقی نمود,El Baradei and El Baradei) 2004, 32.(

در مجموع،  اینگونه به نظر می  رسد که نظام آموزشی در کشور مصر، تحولات جهانی در امر آموزش و پرورش و تعلیم و تربیت را بیشتر از نظام آموزشی ایران مورد توجه و بررسی قرار داده است و قطعاً اگر تحولات کنونی در مصر، در نهایت به نوعی ثبات و پایداری در این کشور منجر گردد، نظام آموزشی در این کشور قطعاً مسایل آموزش و پرورش را در دستور کار و تقویم اجرایی و سرلوحه  ی کار خویش قرار می  دهد – همان  گونه که از ابتدای دهه  ی 1960 میلادی تا قبل از ظهور «بهار عربی» - همین رویه و روند را مدنظر قرار داده بود.

از این رو، با بررسی تطبیقی و مقایسه  ای نظام آموزش و پرورش در کشور مصر با سند تحول بنیادین وزارت آموزش و پرورش ایران می  توان به این نتیجه رسید که سند تحول بنیادین بر اساس چشم  انداز ایران 1404، راهی بسیار طولانی را در پیش دارد تا بتواند با نظام آموزش و پرورش در مصر رقابت نماید.

واضح است که هرگونه مقایسه  ای بین سند تحول بنیادین با نظام  های آموزشی در کشورهای پیشرفته و توسعه یافته، نشانگر آن خواهد بود که این سند سیاستی و برنامه  ی عملیاتی برای اینکه بخواهد سخن تازه و حرفی نو برای جهان و در عرصه  ی بین  الملل – بنا به ادعای خود سند – داشته باشد، بسیار بیشتر از آنچه که فعلاً به تصویب رسیده است، نیازمند تغییر، تحول و دگرگونی بنیادین است. با این حال، برای آنکه متهم به نوعی پیشداوری عجولانه و قضاوت شتابزده نشده باشیم، اشاره  ای بسیار کوتاه و گذرا به نظام آموزشی در ایالات متحده  ی آمریکا خواهیم داشت.

ج) سیاستگذاری آموزشی در ایالات متحدهی آمریکا

در سیاستگذاری آموزشی در ایالات متحده  ی آمریکا، در تمامی پنجاه ایالت، سخن آخر را در زمینه  ی سیاستگذاری آموزشی، دولت ایالتی می  زند. نکته  ی مهم در سیاستگذاری آموزشی در این کشور این است که اساساً این نیازهای اقتصادی هستند که سمت و سو و جهت  گیری  های سیاستگذاری آموزشی را مشخص و معین می  کنند. از این رو، مسأله  ی اساسی و موضوع محوری که در اداره نمودن مسایل آموزشی در مدارس دولتی خود را نشان می  دهد، موضوع تفاوت  های مالی موجود میان نواحی آموزشی است. در نتیجه، موضوع تربیت نیروی انسانی ماهر به لحاظ فنی و با توجه به آموزش  های فنی و حرفه  ای در این بستر معنا می  یابد؛ چراکه اساساً روندهای تاریخی سیاستگذاری آموزشی در ایالات متحده از سوی نیروهای اقتصادی تنظیم شده  اند و به پیش رانده شده  اند (شافیرتز و بریک، 1390: 417-416).

با توجه به آنچه که در مورد سیاستگذاری آموزشی در ایالات متحده بیان شد در مقام مقایسه  ی سند تحول بنیادین وزارت آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران با سیاستگذاری آموزشی در ایالات متحده دو نکته قابل استنتاج است: اول اینکه، نظام ایالتی و دولت ایالتی در ایالات متحده  ی آمریکا به این نتیجه رسیده است که نظام اقتصادی بر نظام آموزشی تأثیرگذار است و از این رو در تدوین برنامه  های آموزشی باید نیازهای اقتصادی جامعه مورد توجه قرار گیرد و از این رو، دولت ایالات متحده  ی آمریکا بر آن است تا با توجه به ارتقای مهارت  های فنی و حرفه  ای، به نوعی با مشکل بیکاری و عدم اشتغال مقابله نماید. نکته  ی دوم آن است که، با توجه به اهمیت دولت ایالتی در سیاستگذاری آموزشی، نوعی توجه به نیازهای هر منطقه و هر ایالت شده است و در واقع این امر نشانگر این واقعیت است که نیازهای هر ایالت با ایالت دیگر متفاوت است و در واقع یک نظام آموزشی برای دستیابی به اهداف خود باید به نوعی نیازسنجی منطقه  ای را مدنظر قرار دهد و این موضوعی است که متأسفانه در سند تحول بنیادین وزارت آموزش و پرورش ایران به دست فراموشی سپرده شده است و تدوین کنندگان سند در هیچ  کجا اشاره  ای به این موضوع نداشته  اند که سیاست  های آموزشی به طور عام و سیاست  های آموزشی فنی حرفه  ای و توسعه، ترویج و گسترش شاخه  ها و رشته  های مختلف کار و دانش باید به نوعی بر اساس نیازهای خاص هر منطقه  ی جغرافیایی تعریف، تنظیم و تدویم گردد؛ چراکه در غیر این  صورت اعمال سیاست  های کلان بدون درنظر گرفتن مسایل و مشکلات و نیازهای خاص هر منطقه، پدیدآورنده یک سری مشکلات تازه و نوظهور خواهد بود.

خلاصه، جمع  بندی و ارایه  ی نتیجه  گیری کلی

در مجموع و به طور خلاصه می  توان اینگونه اذعان نمود که سند تحول بنیادین مصوب آذرماه 1390 در شورای عالی انقلاب فرهنگی، ارایه  گر راهکارهای اجرایی برای ارتقای یک مؤلفه از بین مؤلفه  های فراوان فرهنگ و سیاستگذاری فرهنگی است و آن عنصر یا مؤلفه نیز، بحث مسایل دینی – ارزشی و اعتقادی در بین دانش  آموزان است که متأسفانه در این زمینه نیز نتوانسته است موفق گردد. به رغم اینکه افزون بر یک سال از تاریخ تصویب این سند عملیاتی و اجرایی می  گذرد، اما با این حال هیچ گزارشی مبنی بر چگونگی انجام و اجرایی شدن آن ارایه نگردیده است. آنچه که در این سند به چشم می  خورد، این است که ذهنیت مقایسه و رقابت در آن وجود ندارد و بسیاری از مسایل مربوط به عرصه  ی سیاستگذاری فرهنگی یا در آن نادیده گرفته شده است و یا توجه بسیار اندکی بدان  ها شده است که از جمله  ی این مسایل می  توان به بحث ترویج و توسعه  ی فرهنگ ملی – ایرانی، گسترش و تقویت زبان و ادبیات فارسی، توسعه  ی مراکز فنی و حرفه  ای و هنرستان  های موسیقی، توجه به بحث هنرهای زیبا (از قبیل هنرهای نمایشی، تجسمی، آوایی و ....)، موضوع آموزش زبان  های خارجی و بسیاری از مسایلی از این دست اشاره نمود.

آنچه که در سند تحول بنیادین بدان اشاره نشده است در مقایسه با مطالبی که بدان  ها اشاره شده است بسیار بیشتر است و در واقع بسیاری از مسایل و مشکلات وزارت آموزش و پرورش و در کل نظام تعلیم و تربیت در این سند مورد توجه قرار نگرفته است که از جمله  ای این مسایل و مشکلات می  توان به بحث نوسازی مدارس فرسوده، نوسازی سیستم  های گرمایشی مدارس و مجتمع  های آموزشی، مسأله  ی تأمین اعتبارات جاری و اعتبارات عمرانی وزارت آموزش و پرورش، بحث نحوه  ی استخدام نیروهای جدید، جذب و نگهداری نیروهای خبره و نخبه در این وزارتخانه، موضوع مدارس غیردولتی و غیرانتفاعی و نقش آن  ها در تنظیم سند تحول بنیادین اشاره نمود.

در پایان باید به این نکته اشاره نمود که سند تحول بنیادین برای دستیابی به آنچه که در سند چشم  انداز 1404 تعریف شده است، به تغییرات، تحولات و دگرگونی  های اساسی نیازمند است.

فهرست منابع و مآخذ

1-    ابراهیم آبادی، حسین، آینده  ی آموزش و آموزش آینده، یادگیری در ورای مدرسه و دانشگاه، فارابی دو ماهنامه  ی داخلی جشنواره  ی بین  المللی فارابی، شماره  ی بیست و هفتم، خرداد و تیرماه 1391، صص: 30-25.

2-    - ایوبی، حجت  ا...، سیاست گذاری فرهنگی در فرانسه: دولت و هنر، تهران، انتشارات سمت، 1388.

3-    بهرامی، نیکخواه و بارع  نیا، هدا (زیر نظر دکتر ژاله کهنمویی  پور)، زبان فرانسه در ایران (پیشینه و موقعیت کنونی)، مجله  ی رشد آموزش زبان، دوره  ی بیست و ششم، شماره 1، (شماره  ی پی  درپی 100)، پاییز 1390، صص: 32-27.

4-    سریع  القلم، محمود، فرهنگ سیاسی ایران، تهران: انتشارات نشر فرزان روز، چاپ اول، 1389.

5-    سند تحول بنیادین وزارت آموزش و پرورش (سند مشهد مقدس)، وزارت آموزش و پرورش، شورای عالی انقلاب فرهنگی و شورای عالی آموزش و پرورش، آذرماه 1390.

6-     شافرتز، جی، ام و بریک، کریستوفرپی، سیاست  گذاری عمومی در ایالات متحده  ی آمریکا، ترجمه  ی دکتر حمیدرضا ملک محمدی، تهران: انتشارات دانشگاه امام صادق (ع)، 1390.

7-    کی  نژاد، محمدعلی، سیاستگذاری فرهنگی: جایگاه و عملکرد شورای عالی انقلاب فرهنگی در مدیریت راهبردی فرهنگی کشور، گفتگویی با دکتر محمدعلی کی  نژاد، دبیر شورای عالی انقلاب فرهنگی، تهران، انتشارات دانش پرور، 1384.

8-    محمدیان، محی  الدین بهرام، معلمان موتور اصلی تحول در آموزش و پرورش  اند، گفتگو با دکتر محی  الدین بهرام محمدیان، تهران، ماهانه آموزشی، تحلیلی و اطلاع رسانی رشد معلم، دوره  ی سی و یکم، (شماره  ی پی  درپی 271)، بهمن ماه 1391، صص 9-4.

9-    وحید، مجید (به اهتمام)، سیاستگذاری و فرهنگ در ایران امروز (مجموعه  ی مقالات)، تهران، انتشارات باز، 1382.

10-  وحید، مجید، سیاستگذاری عمومی، تهران: انتشارات میزان، چاپ دوم، 1388.

11-  El Baradei, Mona and El Baradei, Leila, "Needs Assessment of the Education Sector in Egypt", December 2004, available at http://www.zef.de/fileamin/webfiles/downloads/.../e/...egypt_fina_en.pdf

12-  Fitzpatric, Margaret, Rohman, Fauzia and Esen, Huseyin, Globalization and Educational Policy in Turkey: Education of Women, Religious Education and Higher Education, Fall, 2009, University of Illinois at Urbana – Champaign.

13-  Hamdy, A. (June, 2007), "ICT in Education in Egypt", Survey for ICT and Education in Africa: Egypt Country Report.

14-  http://www.meb.gov.tr

15-  20. Miller, Bruce, "The learn link Egypt Girl’s Education Training project", Final Report, January 2001, learn link chief of party.

16-  21. Naife, I. 2004, A Template for Reform 2-8 September Issue No.706. Al-Ahram Weekly Online. URL available at: <http://weekly.ahram.org.eg/2004/706/Opl.htm> Consulted 24 July 2009.

17-  22. Starrett, George, Putting Islam to work: Education, politics and Religious Transformation in Egypt. Berkeley: University of California, Press, 1998, available at http://ark.cdlib.org/ark:/13030/ft4q2n63gp

18-  23. UNESCO (2003). Educational Reform in Egypt: 1996-2003: Achievements and Challenges in the New Century, September 2003.

19-  Wahba, Magdi, "Cultural Policy in Egypt", 1972, UNESCO, Paris.

20-  24. "U.S. National Strategy for Public Diplomacy and Strategic Communication" prepared by Strategic Communication and Public Diplomacy Policy Coordinating Committee (PPC), December 14, 2006.