روش‌های برقراری ارتباط موفق مدیران با كاركنان در ذیل برخی از روشها و اصول كلی را كه هر مدیر برای انجام كار خود باید مورد نظر قرار دهد به اختصار بیان می كنیم.

- وضع هر یك از كاركنان را مورد بررسی قرار دهید.

- به زیر دستان علاقه نشان دهید، همه افراد خون گرم نیستند

 - شنونده خوبی باشد. - كاری كنید كه كاركنانتان با میل و رغبت كار را انجام دهند.

- انتقاد یا ملامت رابه طور مثبت انجام دهید.

- مدیری كه همیشه مراعات حال زیر دستان را می كند، كاركنان او فعال و وفادار بوده و نسبت به هم همكاری خواهند داشت.

 - نظر مشورتی و كمك زیردستان را بخواهید.

- انتقاد و ملامت را در خفا انجام دهید.

- تحسین را در حضور دیگران انجام دهید.

- قسمتی از مسئولیت خود را به زیر دستان تفویض كنید

 - در صورت استحقاق در تجلیل زیر دستان خود اقدام كنید.

 - هرگز فراموش نكنید كه مدیر سرمشق زیر دستان خود می باشد.

- به كاركنان خود نشان دهید به آنان اعتماد داشته و از ایشان انتظار دارید تا به بهترین وجهی انجام وظیفه كنند.

- برای زیردستان خود هدفی معین كیند كه به خاطر رسیدن به آن به تلاش بیفتند وجد و جهد كنند.

- به زیردستان فرصت دهید در تصمیماتی كه گرفته می شود ( خصوصا تصمیماتی كه در وضع آنان اثر دارد ) شركت جویند.

- از تحكم و تسلط اجتناب كنید.

 - خواسته های خود را به صورت پیشنهاد یا خواهش درآورید.

 - هنگام طرح در خواست یا پیشنهاد دلیل آنرا حتما ذكر كنید.

- حتی وقتی كه هنوز طرح ها و برنامه های شما در مرحله ابتدائی است بگذارید، معاونین شما، راجع به آنها اطلاعاتی پیدا كنند.

 - همیشه جنبه مثبت را در نظر بگیرید.

- تعادل داشته باشید

- هر وقت در اشتباه می باشید یا كه مرتكب اشتباهی شده اید به خطای خود اعتراف كنید.

- اگر فكر و سلیقه ای را پسندیدید دلیل آن را به مبتكر و صاحب فكر بگوئید

- به این حقیقت كه افراد، افكار ونظریات پیشنهادی خود را بهتر از سایرین به مورد اجرا می گذارند اهمیت بدهید.

- درباره آنچه می گوئید و طرز ادای آن دقیق باشید.

 - از غرولند معمولی كاركنان ناراحت نشوید.

- این احساس را در زیردستان بوجود آورید كه كار آنان مهم است

- كاركنان خود را از اموری كه در وضع آنان تاثیر دارد مطلع سازید.

 - وضع كاركنان تان را به آنان اطلاع دهید ا

رشد كودكان و نوجوانان فرايندي پيچيده و چند بعدي است كه برخي از ابعاد آن قابل سنجش و اندازه گير هستند. يكي از مهمترين ابعاد رشد كودك، رشد هوش است كه نظير رشد هيجاني در طي يك فرايند حساس و ظريف و از طريق تسهيلات محيطي و موهبت هاي فطري تحول مي يابد. علاوه بر يادگيري در درون خانواده و متغيرهاي فرهنگي و اجتماعي ديگر، تحصيلات رسمي كودك در مدرسه براي افزايش توان بالقوه عملكرد او در زندگي كاملاً ضروري است. كودكي كه نتواند به اندازه كافي و مناسب از آموزش رسمي مدارس استفاده كند در زندگي با مشكل مواجه خواهد شد.

خوشبختانه امروزه شناخت دقيقي از چگونگي رشد هوش و شناخت كودكان وجود دارد. نمره هاي 85 و بالاتر از آن در آزمونهاي استاندارد هوش نشان دهنده هوش عادي هستند. نمره هاي كمتر از 71 نشان مي دهند كه كودك با برخي از محدوديتها و عقب ماندگي ها در عملكرد هوشي خود مواجه هست.

نمره هاي بين 70 تا 84 نشان دهنده هوش مرزي يا ديرآموزي مي باشند. واضح است كه كودكان ديرآموز بر اساس نمره آزمون هوش، جايگزيني آموزشي و روشهاي آموزشي تعريف مي شوند. اين كودكان در عملكرد رفتارهاي انطباقي ضعيف بوده و نه تنها در معرض خطر شكست تحصيلي قرار دارند بلكه از نظر بهداشت رواني نيز در مخاطره قرار دارند.

از طريق آزمونهاي استاندارد، علائم و نشانه هاي رفتاري ، شناختي و عاطفي مي توان اين دانش آموزان را شناسايي نمود. اين كودكان عقب مانده نيستند اما داراي ويژگي هاي خاصي هستند. يادگيري اين كودكان ديرتر صورت مي گيرد و اصطلاحاً كندآموز هستند. نمره هاي آنها در مدرسه ضعيف است و ممكن است در بعضي از كلاسها مردود شوند. اين كودكان رفتارهايي دارند كه منعكس كننده توجه و تمركز ضعيف، تاًخير و كندي در پاسخدهي، گرايش به سوي فعاليتهاي عيني و ابتدايي، اختلاهاي عمومي، بيش فعالي، تكانشي بودن، تحمل كم در برابر ناملايمات و محروميت ها، نوسانات خلقي، عواطف ابلهانه، دلتنگي، خشم، ترس و پايين بودن اعتماد به تفس آنها مي باشد. اين كودكان بسياربي تجربه به نظر مي آيند. با اين همه، اين دانش آموزان به آساني از سوي متخصصان و پزشكان تشخيص داده نمي شوند.

بيشتر اوقات كودكي كه داراي اختلال بيش فعالي/كمبود توجه و يا اختلال يادگيري تشخيص داده مي شود داراي يك شرط اساسي هوش مرزي است كه با مشكلات شديد توجه و تمركز مشخص مي شود. معمولاً مشكلات عاطفي و رفتاري نيز به مشكلات تحصيلي اين كودكان اضافه مي شود. تشخيص دشوار و اكثراً نادرست موجب مي شود كه مداخلات به نتايج ضعيفي منجر شوند و يا گاهي اختلالات بيشتري براي كودك ايجاد كنند. مشكلات تحصيلي كودكان ديرآموز ;اين كودكان بيشتر در درسهاي رياضيات و فارسي با مشكل مواجه مي شوند. نتايج امتحاني آنها از ساير همكلاسانشان كمتر است. نتايج ممكن است آنقدر ضعيف باشد كه آنها را به كلاس و پايه پايينتر منتقل كنند.

كلاس اول و دوم ابتدايي براي اين دانش آموزان بسيار دشوار است اما بعد از كسب مفاهيم لازم و در كلاسهاي سوم و چهارم مشكلات كمتري دارند. اين كودكان در كلاس اول، در شناخت و تشخيص حروف، خواندن درس و يا درك معناي چيزي كه خوانده اند مشكل دارند.بسياري از آنها تمايلي به نوشتن ديكته نشان نمي دهند و آنهايي كه ديكته مي نويسند اشتباهات زيادي مرتكب مي شوند. كودكان ديرآموز اعداد را مي شناسند اما در محاسبه هايي كه حاصل آنها بيشتر از 10 باشد مشكل دارند نمي توانند از 10 به 1 بشمارند و روابط و نظم حاكم بين اين اعداد را درك نمي كنند.

حل مسائل رياضي براي آنها بسيار دشوار است. در سال دوم، اين كودكان برخي از مفاهيم مربوط به كودكان عادي را كسب كرده اند اما هنوز در خواندن و درك معناي متن مشكلاتي دارند. براي آنها خيلي سخت است كه جمله هاي ساده اي در مورد خودشان بگويند يا بنويسند.هنوز در ديكته مشكلات زيادي دارند و در حل مسائل رياضي ضعيف هستند.; در پايان سال سوم، برخي از تواناييهاي اين كودكان پيشرفت قابل ملاحظه اي نشان مي دهد. آنها مي توانند به طور مستقل و بدون نظارت مستقيم يك متن را بنويسند و تلفظ آنها نسبت به سالهاي قبل خيلي بهتر مي شود. با اين وجود، اول حروف و سيلابها را مي خوانند و سپس آنها را به هم متصل مي سازند و نمي توانند به سوالاتي كه در باره يك متن از آنها پرسيده مي شود جواب دهند.

تقريباً 25% دانش آموزان ديرآموز بر عمل جمع و تفرق مسلط مي شوند اما همچنان در ضرب ، تقسيم و حل مسائل رياضي مشكل دارند. اين كودكان كمتر از ساير كودكان موفق به گذراندن امتحان نهايي كلاس پنجم مي شوند و احتمال ترك تحصيل در دوره راهنمايي در آنها زياد است به طور كلي سن ذهني اين كودكان از سن ذهني كودكان همسن كمتر است. از نظر هوش كلامي ، گنجينه لغات كمتري دارند. ;آنها به سختي مي توانند چيزهايي را كه در تصوير مي بينند بيان كنند.

اين كودكان به جاي آنكه اعمال و فعاليتهاي يك تصوير را توصيف كنند ، چيزها را نام مي برند. ;ظرفيت و دامنه حافظه كوتاه مدت آنها كمتر است تفكر آنها بيشتر عيني، ملموس و انعطاف ناپذير است و كمتر قادر به بازگشت پذيري هستند. در مقايسه كردن امور با هم مشكل دارند. نمي توانند از دانش رياضي خود در خارج از محيط مدرسه استفاده كنند. آگاهي و جهت گيري زماني آنها ضعيف است. نقاشي هاي اين كودكان بسيار ساده، ناپخته و با جزئيات كمتري همراه است. مهارتهاي فراشناختي آنها بسيار ضعيف است. آنها نمي دانند كه چه چيزي يادگيري آنها را كاهش مي دهد و چگونه مي توانند يادگيري خود را افزايش دهند. يادگيري اين كودكان ناقص و بسيار كند است.

دانش آموزان ديرآموز در انجام تكاليف يادگيري بسيار بي دقت عمل مي كنندزيرا: توجه به درس و تكليف را خيلي زود دست مي دهند و خيلي زود به اين نتيجه مي رسند كه درس را خوب ياد گرفته و يا تكليف را كامل كرده اند اين كودكان تكاليف و تمرينات خود را دست كم مي گيرند و زمان كافي براي يادگيري آنها اختصاص نمي دهند. زمان فيزيكي صرف شده از سوي اين كودكان كمتر از سايرين نيست اما كوتاهتر از آن چيزي است كه براي توانايي يادگيري آنان مناسب باشد. هرچند ديرآموزان از چند استراتژي فراشناختي استفاده مي كنند، اما يادگيري آنها مكانيكي است. آنها تلاش نمي كنند كه بين قسمتهاي مختلف درسي كه ياد مي گيرند يك رابطه منطقي ايجاد كنند.

 ويــژگـي هاي نگــــرشــي و عاطفــي كــودكان ديــرآموز:

نگرش كودكان ديرآموز به مدرسه و تحصيل معمولاً منفي است. تعداد غيبتهاي آنان بيشتر است و در بسياري از موارد از سوي معلم و همكلاسان خود طرد مي شوند. اين نگرش منفي نسبت به كودكان ديرآموز در كلاسهاي سوم تا پنجم بيشتر است شايد به اين دليل كه آنها مشكلات سازگاري بيشتري دارند. گاهي اين دانش آموزان تعارضهاي اجتماعي خود را به شكل پرخاشگري نشان مي دهند چرا كه در هنگام مواجهه با بحرانهاي بين فردي و شخصي، سازوكارهاي ناكارآمدي براي مقابله در پيش مي گيرند. ديرآموزان انگيزه تحصيلي بالايي ندارند و همين امر موجب درماندگي و نا اميدي و پايين آمدن عزت نفس آنها در مدرسه است. تجربه شكست مكرر در كلاس، فقدان هدف براي آينده، نگرش منفي همكلاسان و روشهاي نادرست آموزش، رشد انگيزه تحصيلي اين كودكان را به شدت كاهش مي دهد. اين كودكان از مشكلات رفتاري خود آگاه نيستند و نمي توانند عواطف خود را به طور مناسب ابراز كنند.

 ويــــژگي هاي خانوادگـــــي كـــــودكان ديـــــرآموز :

وضعيت خانوادگي كودكان ديرآموز فرق چنداني با خانواده هاي كودكان ديگر ندارد . اما اين احتمال وجود دارد كه اين خانواده ها متعلق به طبقه اجتماعي و اقتصادي پايين تري باشند. مسائل مربوط به اعتياد و شيوع بدرفتاري با كودك همانند خانواده هاي ديگر است. تعداد فرزندان و محيط فرهنگي فرق چنداني با خانواده هاي ديگر ندارد. كودكان ديرآموز و خانواده هاي آنان بيشتر از سايرين درگير مشكلات جسمي خاص نيستند.علي رغم مشابهتهاي فوق ، به نظر مي رسد كه تفاوتهايي هم وجود داشته باشند.

والدين كودكان ديرآموز در ارتباط با نگرش نسبت به فعاليتهاي شناختي با والدين ديگر تفاوت دارند: اين والدين فهاليتهاي هوشي و شناختي قبل از ورود به مدرسه را براي كودكان خود مهم تلقي نمي كنند. آنها به نتايج و نمرات فرزندان خود در مدرسه علاقه دارند اما شيوه كمك آنها به كودكانشان واقعاً كارآمد نيست. طعنه زدن، سرزنش كردن، تنبيه و مقايسه بين اين كودك با ساير كودكان در اين خانواده ها به فراواني ديده مي شود. اين والدين سطح هوش كودكان خود را بيشتر از آنچه كه هست برآورد مي كنند و مشكلات رفتاري و سازشي آنها را نمي پذيرند يا درك نمي كنند. آنها حاضر به پذيرفتن اين واقعيت نيستند كه كودك آنها ديرآموز است و تلاش مي كنند كه بر مشكلات فرزند خود سرپوش بگذارند.

چه بايد كرد؟ مسلم است كه كار با دانش آموزان ديرآموز بايد به دور از نگرش منفي و تعصب صورت بگيرد. بايد اين نگرش در جامعه آموزشي و خانواده ايجاد شود كه ديرآموزان متعلق به جامعه عادي هستند و استثنايي تلقي نمي شوند. به عبارت ديگر، اگر يك كودك ديرآموز در نظام آموزشي تعليم درست نبيند و سرانجام با برچسب استثنايي وارد مراكز ويژه شود نشان دهنده ناكارآمد بودن روش آموزشي است.

والدين بايد نقش خود را به عنوان معلمان طولاني مدت كودك بپذيرند و پذيرفتن اين نقش مستلزم آن است كه بين خانه و مدرسه همكاري و ارتباط بيشتر و فعالتري ايجاد شود. بنابراين معلمان اين دانش آموزان بايد آموزش مناسب و دوره هاي مربوط را بگذرانند و داراي شناخت كافي از كودكان و نحوه ارتباط با خانواده هاي آنان باشند. از سوي ديگر به نظر مي رسد كه در آموزش و پرورش شناخت كافي از كودكان ديرآموز وجود ندارد و پي گيريهاي لازم در مورد ديرآموزان صورت نمي گيرد.

 در حال حاضـــر بهترين كمک به كــودكان دیـــــرآمــــوز آن است كه :  

۱- خانواده ها به طــور موثــر با معلم همكاري كــرده و معلم از اين همكاري استقبال كند.

۲- اين كودكان در كلاسهايي قــرار بگيرند كه داراي دانش آموزان كمتــري باشد.

۳- معلم به آموزش انفرادي بپردازدو بتدريج كودک را درگيرفعاليتهاي گروهي و تدريس جمعي نمايد.

۴- پيشرفت اين كودكان به صورت هفتگي ثبت و در صورت نياز از وجود يك مشاور كمك گرفته شود.

۵- فعاليتهـــاي يادگيـــــري به صـــورت گام به گام و از ساده به مشكـــل و با حجم كمتـــــري انجام شود.

۶- تدريس با تكـــــرار بيشتــري همــــــراه باشد و از بيان لفظــــــي خود دانش آموز استفاده شود.

۷- در مورد پاسخهاي درست و نادرست بازخورد فــوري و همــراه با توجه، تحسين، تشويق و البته در صورت لــزوم از تنبيه خفيف استفاده شود.

۸- به كــودكان كمک شود كه هـــرچه زودتـــر به مرحله عمليات عينــي بــرسند.

۹- بـر روي پيشرفت تــوجه و رشد مهارتهاي كلامــي كودكان كار شود.

۱۰- مهارت آمـوزي مورد توجه قرار بگيرد. از آنجايي كه تقريباً 13% دانش آموزان مدارس عادي ديرآموز هستند، رسيدن به اهداف فوق نيازمند آن است كه يك دوره آموزشــي براي معلمان دوره ابتدايي در نظر گرفته شود و يك كميته تخصصي بر عملكرد مدارس نظارت داشته باشد.

۱۱- اگــر كودكان ديرآموز در همان كلاسهای اول و دوم آموزش مناسب ببينند و درگيــر فعاليتهايي شوند كه به طور نظامدار جذب سيستم ادراكي آنها شود و مهارت كلامــي آنها را رشد دهد، هم نمرات كلاســي و هم رشد هوشــي آنها پيشرفت مي كند و به حد دانش آموزان عادي مي رسد.

معلمان باید استانداردهایی برای موفقیت تعیین کنند و دانش آموزان را آگاه سازند که از همه آنها  انتظار می رود به این استانداردها دست یابند. این توصیه، دو موضوع بسیار با اهمیت را به یکدیگر  پیوند می دهد:

یکـی تعیین استانداردهای هدفمند، یعنی استانداردهای مهم، چالش برانگیز و قابل حصول و دیگــری انتقال انتظارات معلم به دانش آموز، یعنی انتظار دستیابی آنان به این استانداردها ، این توصیه از اینرو اهمیت دارد که علاوه بر پیشنهاد دستیابی به بعضی استانداردها ،پیشنهاداتی نیز برای اجتناب از استانداردهای دلخواه و ناپایدار ( هوس برانگیـز ) دارد. همچنین توصیه می کند، از استانداردهایی که برای دانش آموزان قابل حصول نیستند، دوری شود و از استانداردهایی که دانش آموزان بدون هیچ تلاشی میتوانند به آنها دست یابند نیز پرهیز شود و سرانجام این که نباید انتظارات زیادی از دانش آموزان به خصوص گروه های کوچکتر دانش آموزی داشت.

تشــویــق

دانش آموزان را باید به خاطر توجه و تلاشی که برای یادگیری می کنند، تشویق کرد. دانش آموزان، اغلب نه برای توجه و تلاش بیش تر ترغیب می شوند و نه به خاطر توجه و تلاشی که برای یادگیری می کنند، تشویق کرد. دانش آموزان اغلب نه برای توجه و تلاش بیشتر ترغیب می شوند و نه به خاطر توجه و تلاشی که برای یادگیری می کنند، پاداش می گیرند. تحسین ساده رفتارهای مطلوب،در بسیاری از موقعیتها و برای بسیاری از دانش آموزان موجب تحیر و شگفتی می شود. در صورت لزوم میتوان از تقویت کننده هایی همچون کربن ( token) که می توانند در ازای کالا یا خدمات معاوضه شوند و یا دادن وقت اضافی به دانش آموزان برای تمام کردن کاری که می خواهند انجام دهند، استفاده  کرد.

یــــــــــــــــــادآوری

باید به دانش آموزان کمک کرد تا راهبرد هایی را برای یادگیری اتخاذ کنند.به ویژه برای یادآوری آنچه تدریس شده است و به کارگیری آنچه یادگرفته اند.به دفعات به دانش آموزان گفته می شود که چه چیزهایی را باید یاد بگیرند و برای یاد گرفتن ، لازم است چه چیزهایی را بدانند یا انجام دهند. حتی  ممکن است به آنها گفته شود که چرا مجبورند بعضی چیزها را یاد بگیرند.در حالیکه اغلب ،چگونه یاد گرفتن به آنها  آموخته نمی شود.

راهبردهای زیر از جمله راهبردهایی هستند که می توان آنها را به دانش آموزان  آموخت:

۱. راهبردهای تمرین ذهنی ( rehearsal  ) :

یعنی به طور فعال برشمردن یا نام بردن چیزهایی که قرار  است یاد گرفته شوند.

۲. راهبردهای تشــریحی ( elaboration strategies ) :

روش های افزودن یا بسط دادن آنچه قرار است آموخته شود.

۳. راهبردهای سازمانــی ( organizational strategies) :

شیوه های قرار دادن آنچه یاد گرفته می شود ، در چارچوبی بزرگ تر.

۴. راهبــــردهای پایشــی ( monitoring strategies ): 

طریقه های رسیدگی به پیشرفت خود در جهت یادگیــری.

معلمان کارا باید بتوانند، زمینه همه یا هریک از راهبردها را برای دانش آموزان فراهم آورند.

نگه داشتــــــن دانش آمـــــوز در فضای یادگیــــــری

معلمان باید موقعیت هایی را در کلاس به وجود آورند که باعث حفظ و نگهداری ( holding  power ) دانش آموزان در فضای یادگیری شوند. چنین موقعیت هایی این امکان را فراهم می سازند که دانش آموزان به طور پیوسته در فرآیند یادگیری درگیر شوند و این درگیری تداوم یابد. به عبارت دیگر ، این موقعیت ها ، قدرت نگاه داری و حفظ توجه و درگیری دانش آموزان را از مزاحمت ها و عوامل پرت کننده حواس حفظ می کنند. در این موقعیتها، دانش آموزان به طور مداوم در یادگیری خویش مشارکت می کنند و نیازی نیست که برای آموزش، منتظر مساعدت دیگران بمانند. چنین موقعیت هایی متضمن فعالیت هایی هستند که از طریق آنها دانش آموزان می توانند، چیزهایی بسازند یا انجام دهند. به این طریق است که دانش آموزان به طور فعال درگیر یادگیری می شوند.

جلب تــوجه

در جریان ارائه مطالب، معلمان باید از راهکارهایی که توجه دانش آموزان را جلب و آنها را درگیر یادگیری می کنند، بهره بگیرند. معلمانی که در پی بهبود کارایی خود هستند، می توانند از راهکارهای متعددی استفاده کنند.آنها می توانند سوال هایی بپرسند و تکالیف کوتاهی بدهند برای اینکه شاگردانشان درباره آنچه ارائه می شود، فکر کنند. در این مورد می توان به استفاده از تمرین های محاسبات ذهنی ( emental  computation  exercises  ) در کلاس های ریاضی و همچنین طرح سوال هایی که پاسخ آماده ندارند و سوال هایی که ایجاب می کنند دانش آموزان عقیده ای را بیان کنند و از آن دفاع نمایند ،اشاره کرد. پاسخ به اینگونه سوالها معمولا مستلزم آن است که دانش آموزان به جای اتکاء به پاسخ های برنامه ریزی شده و طوطی وار ،درباره آنها فکر کنند .گاهی معلمان می توانند از دانش آموزان درباره پاسخی که دانش آموز دیگری داده است، سوال کنند.در این صورت، دانش آموزان باید از آنچه در کلاس مورد بحث قرار گرفته است ،آگاه شوند و هر لحظه، آماده مشارکت در گفت و شنود کلاس باشند.

حـــرکت در بین دانش آمــوزان

در جریان انجام تکلیف های انفرادی، معلمان باید بین دانش آموزان حرکت کنند و بر کار آنها نظارت  داشته باشند. این توصیه به دو منظور صورت می گیرد، اول اینکه حضور فیزیکی معلم در کنار دانش آموزان، دقت و توجه  آنها را به تکلیفی که در دست دارند ، افزایش می دهد. دوم که مهمتر از اولی است، این است که معلم با نظارت بر کار دانش آموزان می تواند در صورت نیاز مساعدت های لازم را به آنها بکند.

محبـت به دانش آموزان

معلمان باید علاقه و محبت خود را هم به صورت کلامی و هم از طریق ابزارهای غیر کلامی چون: توجه تمام و کمال به دانش آموزان، حفظ و تداوم ارتباط چشمی با آنان، لبخند زدن و ایماء و اشاره نشان دهند.

ما اغلب فراموش می کنیم که اکثر دانش آموزان برای معلمانی که برای آنها محبت می کنند و معلمانی که آنها را مورد احترام قرار می دهند، هر کاری را انجام می دهند. در بیشتر موارد، دانش آموزان حاضرند هر کاری کنند تا تایید چنین معلمانی را به دست آورند. آشکار است که معلمان باید در ابراز علاقه و محبت خویش نسبت به دانش آموزان صادق باشند وگرنه، احترام آنان نزد دانش آموزانی که ریاکاری و دورنگی می بییند، رو به افــول می گذارد.

ظهور مديــریت

انسان از اولين روزهاي خلقت خود با مفهوم مديريت همراه بوده است. اما براي اولين بار اين چيني‌ها بودند كه در حدود 1100 سال قبل از ميلاد مسيح, به صورت سازمان‌يافته چهار وظيفه مديريتي برنامه‌ريزي, سازمان‌دهي, رهبري و كنترل را تجربه كردند. بعد از آنان نيز ايرانيان, مديريت را با تجربيات و نگرش‌هاي خود آزمودند. در حدود سال‌هاي 350 تا 400 قبل از ميلاد, يونانيان مديريت را به عنوان يك هنر متمايز تشخيص داده و رويكردي علمي را براي آن ابداع نمودند. در آغاز قرن بيستم, مديريت به عنوان يك رشته و مقوله رسمي و ساخت‌يافته مطرح شد.

اولين مفاهيــم مديــريت و تاثيــرات آنان

اولين مقولات كليدي كه باعث تعويق رشد و شكوفايي كسب‌وكارهاي گذشته مي‌شدند ارتباطات و حمل‌ونقل بوده‌اند. به مرور زمان و با تسهيل و بهبود اين دو, شركت‌ها مسير رشد خود را با شتاب در پيش گرفتند و هر روز پيچيده‌تر شدند. در چنين شرايطي كوچكترين ارتقا و بهبودي در شگردهاي مديريتي باعث بروز تغييرات قابل‌توجه‌اي در كميت و كيفيت توليدات مي‌شد. ظهور عوامل ذيل در اين عرصه, نقشي كليدي در رشد شركت‌ها و سازمان‌ها بازي نمود:

1. ظهور مفهوم " اقتصاد مقياس" يعني كاهش هزينه متوسط توليد در ازاي افزايش حجم كل توليد مديران بسياري را براي ايجاد رشد هرچه بيشتر برانگيخت.

2. انقلاب صنعتي باعث شد تا به مسايل و مشكلات مديريت به ويژه كارآيي, فرآيندهاي توليد, و كاهش هزينه‌ها به صورت جدي‌تر و برمبناي تفكر سيستماتيك پرداخته شود.

رويكــردهاي كلاسيک

دوره مابين سال‌هاي اواسط قرن نوزدهم تا اوايل دهه 1950 ميلادي را مي‌توان دوره كلاسيك دانست. از مهمترين رويكردهاي متولدشده در اين دوره مي‌توان به مديريت سيستماتيك, مديريت علمي, مديريت اجرايي (يا اداري), مبحث روابط انساني, و ديوان‌سالاري (تشريفات اداري) اشاره كرد.

الف. مديريت سيستماتيك:

در طول قرن نوزدهم, رشد كسب‌وكارهاي آمريكايي بر محور ساخت و توليد متمركز بود. در همين راستا:
1. اكثر وظايف سازماني تقسيم شده و توسط افراد متخصص انجام مي‌شدند.

2. در رويكرد سيستماتيك تلاش شد تا با تدوين رويه‌ها و فرآيندهاي بسيار مشخص براي امور, هماهنگي كارها تصمين گردد. براي برآوردن اين هدف:
- وظايف و مسئوليت‌ها به صــورت دقيق و كامل تعريف مي‌شدند.
- فنون استاندارد شده‌اي براي انجام وظايف در نظر گرفته شد.
- ابزارهاي خاصــي براي جمع‌آوري, بكارگيري, انتقال و تحليل اطلاعات ابداع شد.
- براي تسهيل هماهنگـي‌ و ارتباطات داخلي, سيستم‌هاي حسابرسـي هزينه, حقوق و كنترل توليد ايجاد شدند.

ب. مديريت علمــي:

دومين رويكرد مديريتي را فردريك تيلور ابداع كرد كه آن را به نام مديريت علمي مي‌شناسيم. اين رويكرد مدعي بكارگيري روش‌هاي علمي در تحليل كارها و تعيين نحوه انجام و تكميل وظايف توليد به صورت كارآمد است. تيلـور چهار اصل را براي مديريت علمـي برشمرد.

1. مديريت بايد براي هر بخش از كار افراد, رويكردي دقيق و علمي را خلق كند تا بتوان اصول راهنماي كلي و صريحي‌ را جايگزين آنها نمود (چيزي نامشخص و به صورت ضمني باقي نماند).
2. مديريت بايد افراد را به صورت علمي انتخاب كرده, آموزش داده و آماده كار نمايد بطوريكه هر شخصي دقيقاً شغل مناسب خود را داشته باشد.
3. مديريت بايد به‌گونه‌اي با كاركنان همكاري و همياري نمايد كه بتوان از هماهنگي مشاغل با طرح‌ها و اصول, اطمينان حاصل نمود.
4. مديريت بايد تضمين نمايد كه كار و مسؤوليت كاركنان و مديران, به طور مساوي تقسيم شده است.

ج. مديــــريت اجــــرايي (اداري):

رويكرد مديريت اجرايي بر غلبه نگاه مديران ارشد در كل سازمان تاكيد دارد و مدعي است مديريت, يك حرفه است و قابل آموزش است. هنري فايول, يك مهندس معدن و مدير اجرايي فرانسوي, كتابي را منتشر كرد كه در آن به شرح تجربيات مديريتي خود پرداخت.فايول, 5 كاركرد و 14 اصل براي مديريت برشمرد. اين 5 كاركرد عبارتند از:

• بــــرنامه‌ريـــــــزي
• سازمان‌دهــي
• فــرماندهي
• هماهنگ‌ســـازي
• كنتـــــرل

چهارده اصل مديريتــي فايــول بدين شــرح‌اند:

1. تقسيم كــار: كارها را به وظايف تخصصي تقسيم نموده و مسؤوليت‌ها را به افراد مشخصي واگذار نماييد. 
2. تفــويض اختيار: مسئوليت و اختيار را با هم واگـــذار نماييد.
3. انتظــام: انتظارات را به طــور شفاف مشخص نموده و متخلفان را مجازات نماييد.
4. وحدت فرماندهي: بايد هر كارگر يا كارمندي فقط و فقط به يك مدير (ناظــر) مرتبط گردد.
5. وحدت سمت‌وسو: بايد تمامي امور كاركنان بر كسب اهداف سازماني متمركز باشند. 
6. هضم نفع شخصي در نفع جمعي: بايد منافع عمومي (جمعي) رجحان داشته باشند.
7. پاداش‌: بايد به صورت سيستماتيك از اقدامات و فعاليت‌هاي همسو با جهت سازمان, تقدير نمود.
8. تمركزگرايــي: بايد اهميت نقش‌هاي ارشديت و زيردستي (فرمانبرداري) مشخص گردد.
9. سلسله‌مــراتب: ارتباطات را از طريق زنجيره (نردبان) فرماندهي دنبال نماييد. 
10. نظم: مشاغل و اصول كاري را به‌گونه‌اي مناسب سروسامان دهيد, چون پشتيبان حركت و سمت‌وسوي سازمان هستند.
11. برابري: وجود اصول و نظم عادلانه و منصفانه باعث افزايش مشاركت كاركنان ميشود.
12. امنيت شغلــي: وفاداري و عمر خدمت كاركنان را افزايش دهيد.
13. ابتكار عمل: كاركنان را به‌گونه‌اي تشويق كنيد كه خودشان در راستاي مقاصد سازمان عمل نمايند.
14. روح كار گروهـــي: يكپارچگي بين منافع و علايق كاركنان و مديران را ارتقا دهيد.

د. روابط انسانـــي:

اين رويكرد كوشيده است تا چگونگي تعامل فرآيندهاي روانشناسانه و اجتماعي افراد با شرايط كاري شان را در راستاي ارتقاي عملكرد درك نمايد. رويكرد روابط انساني, اولين رويكرد عمده‌اي است كه بر روابط كاريِ غيــررسمــي و ارضاي كاركنان متمركـــز شد.

مطالعات هاوتورن, سري آزمايشاتي است كه از سال 1924 تا 1932 انجام شدند. در اولين مرحله از اين آزمايشات (آزمايش روشنايي), شرايط كاري مختلف, بويژه روشنايي كارخانه, تغيير داده مي‌شدند تا تاثيرات آنها بر بهره‌وري مشخص گردد. محققان به اين نتيجه رسيدند كه كارگران در برابر پژوهشگراني كه ناظر آنان بوده‌اند واكنش نشان داده و متفاوت عمل كرده‌اند. اين واكنش به اثر هاوتورن معروف شد.
اين نتيجه‌گيري, محققان را به اين باور رسانيد كه بهره‌وري بيش از آنكه متاثر از عوامل فيزيكي يا ملموس باشد متاثر از عوامل روانشناسانه و اجتماعي است. طرفداران نظريه روابط انساني معتقدند مديران بايد بيش از گذشته به رفاه, انگيزش و ارتباطات كاركنان بپردازند.

پژوهشگر ديگر حوزه روابط انساني آبراهام مازلو است. مازلو در سال 1943 مدعي شد كه انسان‌ها داراي 5 سطح از نياز هستند. پايه‌اي‌ترين نيازها, نيازهاي فيزيكي افراد همچون غذا, آب و سرپناه است, و بالاترين سطح نيازهاي او, خوديابي يا ارضاي شخصي است. مازلو بيان داشت كه مردم از ارضاي نيازهاي سطح پايين خود شروع كرده و به مرور به سطوح نياز بالاتر دست مي‌يابند.

و. ديــــوان‌ســـــالاري:

ماكس وِبِــر, جامعه‌شناس, حقوق‌دان و تاريخ‌شناس آلماني, در كتاب معروف خود ”نظريه سازمان‌هاي اجتماعي و اقتصادي“ نشان داد كه چگونه مديريت مي‌تواند كارآمدتر و منسجم‌تر عمل نمايد:

1. وِبِر اعتقاد داشت ساختارهاي ديوان‌سالارانه مي‌توانند تغييرات ناشي از تفاوت مهارت‌ها, تجربيات و اهداف مديران يك سازمان واحد را از ميان بردارند. 
2. برطبق نظريه وِبِر, ديوان‌سالاري مقوله‌اي بسيار بااهميت است چون سازمان‌هاي بزرگ را قادر به انجام انبوه فعاليت‌هاي روزمره‌شان (كه براي حيات‌شان ضروري است) مي‌نمايد.

رويكـــــــردهاي نـوين

از جمله رويكردهاي نوين در مديريت مي‌توان به مديريت كمي, رفتار سازماني, نظريه سيستم‌ها, و نگرش احتمالي اشاره كرد.

الف. مديـــــريت كمـّـــــي:

اين رويكرد بر كاربرد تحليل‌هاي كمـّي بر تصميمات و مسايل مديريتي تاكيد دارد. مديريت كمـّي مديران را قادر مي‌سازد تا برپايه مدل‌هاي رسميِ رياضيِ يك مساله, تصميم‌گيري نمايند. كامپيوترها توسعه اين‌گونه روش‌هاي كمـّي خاص را تسهيل نموده‌اند. از جمله آنها مي‌توان به فنوني همچون نظريه تصميم آماري, برنامه‌ريزي خطي, نظريه صف, شبيه‌سازي, پيش‌بيني, مدل‌سازي دارايي‌ها, مدل‌سازي شبكه‌اي و تحليل سربه‌سري اشاره كرد.

ب. رفتار سازمانـــي:

اين رويكرد بر مطالعه و تعيين فعاليت‌هاي مديريتي‌اي كه باعث ارتقاي اثربخشي كاركنان, از طريق درك طبيعت پيچيده فرآيندهاي فردي, گروهي و سازماني مي‌شوند, متمركز است. رفتار سازماني به كمك رشته‌هاي مختلف (همچون روانشناسي و جامعه‌شناسي) به توضيح رفتار افراد در شغل خود مي‌پردازد.

نظريه ايكس و ايگرگ آقاي داگلاس مك‌گروگر بيانگر گذار به سمت روابط انساني است. بر طبق ايده مك‌گروگر, مديران نظريه ايكس فرض مي‌كنند كاركنان‌شان, افرادي تنبل و غيرمسؤول هستند كه نيازمند نظارت دائمي و انگيزش بيروني در جهت حصول اهداف سازماني هستند. در مقابل مديران نظريه ايگرگ, معتقدند كاركنان ذاتاَ قصد كاركردن دارند و خودشان قادر به هدايت و كنترل خويش هستند.

 
از جمله ديگر صاحبنظران در زمينه رفتار سازماني مي‌توان به كريس آرجيريس (كه استقلال‌عمل و مشاغل بهتر براي كاركنان را پيشنهاد مي‌دهد) و رنيس ليكرت كه بر ارزش مديريت مشاركتي تاكيد داشت اشاره كرد.

ج. نظــــريه سيستــــم‌ها:

به طور كلي رويكردهاي كلاسيك موردانتقاد واقعند, چون اولاَ‌ روابط مابين سازمان و محيط خارجي آن را در نظر نمي‌گرفتند, و ثانياَ اينكه معمولاَ‌ بر بعد خاصي از سازمان متمركز شده يا كاركنان آن را همچون هزينه ديگر ملاحظات مي‌انگارند.

د. نگـــرش احتمالي:

اين نگرش برمبناي ايده‌هاي نظريه سيستم‌ها, اصول جهاني مديريت را رد كرده و بيان مي‌دارد كه عوامل متنوعي (هم داخل و هم خارج سازمان) ممكن است بر عملكرد سازمان تاثير گذارند. بنابراين يك روش بهينه براي مديريت و سازمان‌دهي وجود ندارد, چون شرايط تغيير كرده و پيشامد‌هايي رخ مي‌دهند.

خصايص موقعيتــي (موقتي) را احتمالات مي‌ناميم. احتمالات از اين قرارند:

1. پيشامدهاي رخ‌دهنده در محيط خارجــي سازمان
2. نقاط قوت و ضعف داخلــي سازمان
3. ارزش‌ها, اهداف و ديدگــاه‌هاي مديــران و كاركنان سازمان
4. نوع وظايف, منابع و فناوري‌هايـــي كه سازمان بكار مـــي‌گيرد.
يك مديــر مي‌تواند با نظر بر اين احتمالات, وضعيت را مشخص كرده و استراتژي رقابتي, ساختار سازماني, يا فرآيند مديريتي مناسب را در مواجهه با پيش‌آمدها برگزيند.

ژاپن كشورى است كه از گذشته تاكنون موردتوجه و تقليد بسيارى از كشورهاى فرودست قرارگرفته. اگرچه در سالهاى اخير اقتصاد ژاپن با بحرانهاى فراوانى روبرو شده است. اما در حوزه فرهنگى بخصوص در مورد نظام آموزشى و روشهاى مورد استفاده هنوز قابليت هاى بسيارى را داراست كه مى توان از آنها بهره برد. دكتر مهرداد نوابخش جامعه شناس و استاد دانشگاه كه مطالعات فراوانى درخصوص نظام آموزش و پرورش ايران و ژاپن انجام داده در گفت وگوى حاضر خط مشى هاى اساسى ژاپنى ها را باتوجه به فرهنگشان مورد تحليل و تبيين قرارمى دهد و ضمن انتقاد از نظام آموزش و پرورش ايران راهكارهايى را براى عبور از بحران موجود در بخش آموزش ارائه مى دهد. گفت وگوى ما با وى در پى مى آيد.

* در مورد ژاپن بحث هاى فراوان و متفاوتى وجود دارد. محققان مى گويند ژاپن كشورى است كه تا قبل از قرن ۱۹ كشورى منزوى بوده. سپس در عرض صد سال يعنى در طول قرن ،۲۰ درهايش را به روى دنيا باز مى كند و تلاطمات زيادى را تجربه مى كند. مثلاً در جريان جنگ دوم جهانى دو شهر مهم اش با بمب اتمى آمريكاييها با خاك يكسان مى شود. اما از درون تمام اين نابسامانى ها، سربلند و پيروز بيرون مى آيد به طورى كه امروزه از امپراتورى قدرتمند ژاپن صحبت مى شود. علاقه مندم بدانم نظر كلى شما در مورد اين كشور با اين سوابق متعدد و متنوع چيست؟

- در مورد ژاپن همانطور كه عنوان كرديد بويژه در حوزه آموزش و پرورش بعد از جنگ دوم جهانى وحدتى ايجاد شد و ناگهان شكوفايى پديد آمد. اما همانطور كه مى دانيد ژاپن اولين كشور شرقى است كه در زمينه آموزشى از قرن ۱۷ داراى برنامه مدون و سيستماتيكى بوده است. ژاپن از ابتداى قرن ۱۸ در سه حوزه فرهنگى، فردى و تخصصى كار خود را به طور اساسى شروع كرد. همين برنامه ريزى سه سده اى باعث شد باوجود جنگ خانمانسوز جهانى دوم و ساير ناملايمات به نتايج مطلوب برسد. پس اينطور نيست كه ما فكر كنيم بمبى در هيروشيما افتاده و يك حوزه انسانى به كلى نابود شده و بلافاصله بعد از آن وحدتى به وجود آمده و در سايه آن ژاپن، ژاپن شده است. اين فرايند حاصل تلاش و كوششى است كه در طول قرنها رشد كرده و به نتيجه رسيده است.

* مى گويند اصلاحات به معناى اعم و به طور همزمان در ايران از دوره اميركبير، در ژاپن با انقلاب مسيحى و در آلمان با بيسمارك آغاز شده است. منتها در نهايت ما مى بينيم مسير اصلاحات به سمتى مى رود كه آلمان و ژاپن با خيزهاى عظيمى به توسعه يافتگى مى رسند اما ايران به نتايج مطلوب نمى رسد و دچار ركود مى شود. نظر شما در مورد عدم توفيق ما و جهش آنها چيست؟

- در مورد اصلاحات در ايران مى توان گفت كه اقدامات اميركبير در يك جزيره منفصل اتفاق افتاد. او اصلاحات را در برخى حوزه ها شروع كرد اما روند توسعه اش با ساير اجزا ساختى همنوايى نداشت برهمين اساس نتيجه مطلوب و مفيدى حاصل نشد. در مورد ژاپن به واسطه اجراى يك برنامه گسترده اجتماعى، روند توسعه به خوبى پيش رفت. ژاپنى ها تلاش كردند با ارتقاى سطح آگاهى هاى اجتماعى و فرهنگى در ميان مردم همبستگى ايجاد كنند. همچنين در زمينه برنامه ريزى مدارس مطابق با نيازهاى اجتماعى پيش رفتند و در نهايت بر تخصص پرورى در افراد تأكيد و تمركز كردند. بنابراين در مقام مقايسه مى توان گفت در ايران حداقل در حوزه آموزش و پرورش رسمى ما چه در زمان اميركبير و چه بعد از آن با يك جريان تقليدى و منفصل روبرو بوديم. يعنى حوزه هاى علم بدون توجه به نيازهاى جامعه رشد كرد. در ژاپن برنامه ريزى درسى موزاييك هاى فرهنگ آموزشى را كنار هم درقالب يك پلان و طرح قرارداد و بعد همه اين حوزه ها به همديگر پاسخ دادند. در ايران ما با تك ستاره ها روبرو هستيم. در حالى كه در حوزه پويايى شناسى نظام آموزشى ژاپن افراد ممتاز به تعداد زياد ديده نمى شود و اين حوزه ساختى است كه با استراتژى منسجم كارايى هاى لازم را پديد مى آورد.

* آقاى دكتر! در مورد ايران يك جريان دائمى انفعال ديده نمى شود. چراكه بعد از قاجاريه استراتژى و اهدافى براى آموزش و پرورش در نظر گرفته مى شود كه به تكوين ساختارها منجر مى شود. اما باوجود ايجاد ساختارها نظام آموزشى ما به توفيقاتى نايل نمى آيد. بر اين اساس علل ضعف نظام آموزشى را بايد در جاى ديگرى جست وجو كرد.

- در عصر پهلوى ما نظام آموزشى رسمى را به مانند يك كالا وارد كرديم. اما جامعه به اين سازمان رسمى نياز چندانى حس نمى كرد. بنابراين در ابتداى امر وجودمدارس به آن سبك جديد با ساخت اجتماعى ايران همنوايى پيدا نكرد چون نياز باعث به وجودآمدنش نشده بود. در ايران قانون كار براى زنان در دهه ۲۰ و ۳۰ شمسى مطرح مى شود و جريان پيدا مى كند و يا در همان سالها صحبت از چگونگى ورود زنان به مدرسه مى شود در حالى كه آموزش و پرورش رسمى از قبل از تدوين قانون ايجاد شده بود. متأسفانه در ايران تكه هايى از غرب گرفته شد و به قولى در يك فيلتر خورانده شد و به زور جذب جامعه شد. اما اين روند نتوانست آن هارمونى لازم را ايجاد كند. در ايران وقتى سيكل دو دوره اى را براى اخذ ديپلم تأسيس مى كنند، رشته ها و شيوه هاى آموزش از كشورهاى اروپايى گرفته مى شود ولى آن اهداف و كاركردهاى لازم را كه متناسب آن بوده، درنظر گرفته نمى شود و رشد نمى كند.

من معتقدم اگرچه ممكن است آموزش و پرورش و نهادهاى ديگر ما به صورت منفرد موفق باشند كه البته اين هم موضوعى قابل بحث و ارزيابى است، اما جزاير منفصل به حساب مى آيند. در ايران دستورات يكسان از يك حوزه صادر مى شود، اما در جامعه به شكل متعارض و ناهمسو خود را نشان مى دهد كه بعضاً همنوايى عينى بين آنها ديده نمى شود. عموماً ديده شده كه دانش آموز به محض ورود به حوزه همسالان و يا مدرسه، دچار چندگانگى هايى مى شود كه براى آنها هيچ دليل يا دلايل قانع كننده اى نمى شود يافت. وقتى در مدرسه يكسرى حوزه هاى روتين و مشخص از قبل نوشته مى شود كه با نيازهاى در حال شتاب جامعه اصلاً هماهنگى ندارد وجود چنين سوءكاركردهايى طبيعى خواهد بود. اگر تحقيقى در مورد كتب فارسى كنونى نسبت به قبل شود، ملاحظه خواهيد كرد كه هنوز حسنك كجايى؟ تصميم كبرى و درس هايى نظير اينها در كتب درسى وجود دارد و تدريس مى شود شما تصور كنيد شهروند امروز تهرانى كه در آپارتمان و برج زندگى مى كند چطور مى تواند با داستان هايى اين چنينى ارتباط برقرار كند. به نظر من با توجه به تغيير و تحولاتى كه اجتماع ايران پيدا كرده، نظام آموزشى به موازات آن پيشرفت نكرده و شكل ايزوله اى به خود گرفته. پس طبيعى است كه فرد با ورود به حوزه آموزشى وقتى تحت شرايط حاكم بر ۳۰ سال پيش قرار مى گيرد، آن را پس بزند. به تعبيرى مى توان گفت مدرسه در ايران كار خودش را انجام مى دهد، اما كار كرد و هدف متعالى اش برآورده نمى شود.

* در مورد نظام آموزشى ايران بحث ديگرى هم مطرح است و آن اينكه مى گويند: نظام آموزشى ما، يك سيستم نخبه پرورى است. مثلاً ما تلاش مى كنيم عده اى را تربيت كنيم تا در المپيادها مدال بياورند و يا عده اى بتوانند با موفقيت در كنكور، پزشك يا مهندسان حاذقى شوند در حاليكه در يك نظام آموزشى توسعه يافته، هدف تربيت شهروندان خوب است. شما همين الآن ملاحظه مى كنيد كه همه دانش آموزان دوست دارند دكتر يا مهندس شوند. در حالى كه ما تكنسين باتجربه كم داريم و نياز به اينگونه افراد بسيار زياد است.

- بله، غالباً در نظام هاى آموزشى كه انفصال وجود دارد، دولت مجبور مى شود روى يكسرى حوزه ها به صورت نمايشى كار كند. راحت ترين حالت به تعبير شما حوزه نخبه پرورى و به قول متخصصان علوم تربيتى حوزه نشان دادن سمبل هاست. نه تنها در ايران، بلكه در تمام كشورهايى كه آموزش و پرورش شان با نيازها هماهنگ نيست، ما حالت نمادهاى آنى را مى بينيم كه در كل جامعه تأثير مى گذارد. بر همين مبنا تك ستاره هايى رشد و نمو مى كنند و در المپيادها جوايز را از آن خود مى كنند. اما اين افراد در بخش توليد علم و دانش نقشى ندارند و بر روى سيستم اجتماعى تأثيرى ندارند.

* آيا به تعبيرى مى توان گفت كه نظام آموزشى ما در نخبه پرورى هم موفق نبوده؟

- نه، در نظام آموزشى ايران به دليل عدم ارتباط با حوزه هاى علم و انديشه جهانى همنوايى وجود ندارد. افراد اگرچه در ابتدا در ميان همكلاسى ها شاخص مى شوند، اما در نهايت از ظرفيت بالقوه وجودى آنها در جهت تعالى و پيشرفت جامعه استفاده نمى شود و كاركرد آنها به فعاليت نمى رسد. يك نخبه وقتى داراى سود است كه بتواند در جامعه به صورت ساختى هدف گذارى شود و كارى را انجام دهد منتها در جامعه ما ضعف فقط صرفاً در حوزه نظام نهاد رسمى آموزش و پرورش خلاصه نمى شود، وقتى كه فرد از حوزه خانواده وارد سيستم كلاسيك مى شود، مى بايست يكسرى ويژگى هاى اوليه را از خانواده كسب كرده باشد كه عموماً نمى كند در ايران بعد از اصلاحات ارضى، ساختار آموزش و پرورش رسمى به صورت فشارى وارد جامعه شد و به دنبال آن يك شكافى در بين نهادهاى رسمى و غيررسمى پديد آمده كه ما تا به امروز به دنبال حل معضل اين شكاف ها هستيم.

* به نظر من اين شكاف ها كه شما گفتيد امروز آنقدر شديد و گسترده شده كه حتى با اصلاحات جزيى در بخش نظام آموزشى جوابگو نخواهد بود.

- به همين دليل است كه با وجود اينكه عمر آموزش رسمى در ايران زياد نيست و ما چندين مدل آموزشى را در نظام آموزش و پرورش تجربه كرده ايم، هنوز به يك نتيجه مثمرثمر و مفيد نرسيده ايم.

* شايد بتوان گفت نيروهاى اجتماعى با توجه به تحولات جامعه ما رشد چشمگيرى داشته اند، اما به موازات آن نظام آموزش رسمى حركت نكرده؟

- بله، دريكسرى جوامع برنامه ريزى آموزشى نيازها را مى سنجد و مبتنى بر آن نيازها، نوآورى را پديد مى آورد. در ايران به خصوص با تحولات چند دهه اخير و رشد شهرنشينى و ... رشد و تحولى ايجاد شده كه نهادهاى دولتى و رسمى از آنها عقب مانده اند.

* وقتى صحبت از نظام آموزش مى شود به موازات آن بحث پرورشى هم پيش مى آيد. در ژاپن از روش هاى جالبى براى رشد پرورش و روحى افراد استفاده مى كنند مثلاً در نظافت مدرسه از نيروى كار دانش آموزان استفاده مى كنند و يا برنامه ريزان در هر منطقه اى با توجه به ويژگى هاى فرهنگى و اقليمى آن منطقه عمل مى كنند. در اين مورد مى خواستم قدرى دقيق تر و عميق تر بحث كنيم.

- در نظام آموزش و پرورش ژاپن فضيلت اخلاقى و حوزه هاى فردى اهميت اساسى دارد و اين ديدگاه مى تواند چراغ راهنمايى براى ساير فرهنگ ها مثل ايران باشد. جامعه ژاپن از همان ابتدا حوزه اخلاقيات را محدود به سنت نمى دانست. اگر ما اخلاق را در درون سنت وارد كنيم به تدريج آنها به درون رسوم (Costom) وارد مى شود و كاركرد اجتماعى اخلاقيات ضعيف مى شود. در مورد ژاپن قضيه عكس اين اتفاق است. آنها مى گويند ما در برابر غربى ها و كشورهايى كه داراى برنامه ريزى دقيق براى نظام آموزشى هستند، به واسطه دارا بودن يك پيشينه فرهنگى، تاريخى و اخلاقى ملزم به كاركردن روى اين مبانى هستيم.

كار فرهنگى هم در قالب شعار و گفتار پديد نمى آيد، بلكه در همه حوزه ها كه مدعى توليد و ترويج علم اند، بايستى به فضيلت هاى اخلاقى هم توجه كرد. وقتى از اخلاق صحبت مى كنيم، منظور بها دادن به افراد در فضاى فردى، توجه به دوست داشتن و احترام متقابل است. ما وقتى بخواهيم روى افراد يك جامعه كار كنيم بايد بدانيم كه آنها چگونه فكر مى كنند و چه توانايى هايى دارند؟ مهمترين راه براى ورود به درون شخصيت افراد، احترام گذاشتن به آنهاست. در ژاپن احترام گذارى به فرد از همان ابتداى تولد آغاز مى شود و در كل مراحل جامعه پذيرى ادامه مى يابد. نكته بعد اينكه دوست داشتن شرط توفيق در كنش متقابل افراد قلمداد مى شود. برهمين اساس برروى دوست داشتن متمركز مى شوند. در مجموع مى توان گفت كه پرورش وقتى در جامعه اى رشد مى كند كه ما بتوانيم افراد را به صورت كلى و همه جانبه بشناسيم.

شناخت در حوزه اخلاقيات و منش فردى شرط اول و ابتدايى تلقى مى شود. دومين نكته براى شكوفايى يك جامعه احترام است كه كنشگران با ويژگى هاى متفاوت بايد بتوانند تعاملاتى مثبت و مفيد و سودمند براى كليت جامعه داشته باشند نكته سوم توجه و اولويت به دوست داشتن است. دوست داشتن با شعار و حرف نمودار نمى شود بلكه ويژگى است كه هر فرد در درون خود ديگران را دوست داشته باشد. اين رهيافت نياز به آزادى عمل هم براى كنشگران نقش و هم براى افرادى كه تأثير مى گذارند، دارد. نتيجه رشد اين ۳ بخش، به رشد خلاقيت و بارورى كمك خواهد كرد. در چنين فضايى جامعه شكل ارگانيكى پيدا مى كند و ديگر تك ستاره ها نيستند كه در يك جامعه رشد مى كنند. هر فرد در يك حوزه خود را نشان مى دهد. يك فرد در حوزه جغرافيا مطرح است. ديگرى در ادبيات و ... مطرح مى شود و تأثير اجتماعى نظام آموزشى در عمل ديده مى شود.

* با توجه به صحبت هاى شما فكر مى كنم مواد اوليه كار را ما در جامعه خودمان داريم. يعنى ما مى توانيم از مبناهاى دوست داشتن كه در فرهنگ ايرانى نمونه هاى فراوانى دارد، استفاده كنيم و يا حتى در مورد بحث احترام كه در ادبيات فارسى بسيار مورد توجه و دقت قرار گرفته، قابليت به روز شدن اين اصول وجود دارد. اگر ما بتوانيم فقط قدرى خانه تكانى در حوزه فكرى جامعه پديد آوريم، مى توانيم به نتايج مثبت تر و بهترى نائل آييم.

- بله، در ايران يك حوزه فرهنگى قوام يافته و داراى اعتقادات مذهبى با سابقه بيش از دو هزار ساله وجود دارد به قول فروم آن تلطيف شدگى براى ما پديدار شده است و افراد به واسطه توجه به اعتقادات دينى و ويژگى هاى احساسى و حالت هاى عاطفى، موج دوست داشتن در تمامى كنشهايشان مشخص است.

پس اين ويژگى در ساختار فكرى، فرهنگى، اعتقادى ايرانى ها وجود دارد در همين مورد فروم اشاره دارد كه اين عزت نفس و پايگاهى كه ما غربى ها مى خواهيم ايجاد كنيم و به دنبالش هستيم افرادى كه داراى اعتقادات قوى و پايدارى هستند، برايشان راحت تر پديدار مى شود. در ايران علاوه بر اين ويژگى ساختار اعتقادى، خود كاربران آموزشى هم از نظر مصاديق هوشمندى، در سطح مطلوبى قرار دارند و در كل جهان هم ايرانى ها به باهوش بودن شهرت دارند.
فقط اگر ما بتوانيم حوزه هاى اعتقادى را با حوزه هاى شخصيتى مبتنى بر نيازها درگير كنيم، مى توانيم به اهداف تعريف شده در سيستم اجتماعى دست پيدا كنيم.

* به نظر شما با توجه به امتيازات نظام آموزشى ژاپن، كشورهايى مثل ايران با نيم نگاهى به ژاپنى ها چگونه مى توانند به يك استراتژى منسجم و دقيق براى توسعه نظام آموزشى نائل آيند؟

- راهكارهايى كه در جامعه ما با نگاه به ژاپن مى توان مطرح كرد در چند مورد قابل ذكر است: اول آنكه ما بايد نيازسنجى لازم را در نظام تربيتى خودمان انجام دهيم. به ياد داشته باشيد يكى از كارهايى كه از قرن ۱۸ در ژاپن شروع شد، برنامه ريزى مبتنى بر اطلاعات و نيازسنجى ها بود. در ايران با توجه به ذخاير و ساختارهايى كه وجود دارد، مهمترين ركن نيازسنجى در دو طيف است؛ يك، افرادى را كه مى خواهيم تعليم دهيم بشناسيم.دو، آن چيزهايى كه در جامعه به آنها نياز داريم تشخيص دهيم. پس از طى اين دو مرحله، با نگاه رئالستيك و به دور از هرگونه ارزش گذارى و كوته نگرى، يك برنامه ريزى آموزشى، درسى و نظام واره اى و سيستم درسى مبتنى بر نيازها را پديد آوريم. ديگر آنكه لازم است بين نهادهاى مختلف جامعه يك نوع همگرايى ايجاد كنيم و در سيستم آموزش و پرورش كه نظام كلى جامعه هست، با توجه به محدوديت هايى كه اين سيستم دارد، نظام آموزش غير رسمى را هم در كنار آن رشد دهيم. اين سيستم غيررسمى شامل خانواده و راديو و تلويزيون و .... است كه مى تواند در صورت توجه و برنامه ريزى در درونى سازى هنجارها به افراد كمك نمايد. به تعبير ديگر آموزش و پرورش ما بايد به جاى پرداختن به سمبل ها و تظاهر اجتماعى، به حوزه درونى سازى توجه و علاقه نشان دهد.

* يك بخش در نظريات شما اشاره نشد و آن اينكه معلمان در ژاپن از لحاظ اقتصادى و معيشتى در وضعيت خوبى به سر مى برند و از لحاظ امتيازات اجتماعى در حد و اندازه هاى قابل قبولى قرار دارند كه متأسفانه در ايران اين امتيازات وجود ندارد.

- بله، در ژاپن بالاترين منزلت اجتماعى را معلمان دارند. چون آنها معتقدند: يك معلم همواره از سوى ناظران نقش در حال قضاوت و داورى هستند. شما هيچ طبقه يا قشرى را در ژاپن نمى بينيد كه مرتب در معرض داورى مردم قرار گيرد. نكته ديگر اينكه وقتى ما بدانيم كه زيربناهاى فرهنگى جامعه و ستون هاى پديد آوردن آن معلمين هستند، طبيعى است كه بايد از لحاظ اقتصادى به آنها توجه شود. به هر صورت خشت اول در شكل دهى شخصيت افراد در اختيار اين قشر قرار دارد، بر همين اساس به معلمين بايد توجه ويژه اى شود. اين توجه فقط از لحاظ اقتصادى مطرح نيست، بلكه از نظر اخلاقى، معرفتى همواره شأن بسيار بالايى را به معلم و شغل معلمى مى بخشد.

در نگاه ژاپنى ها معلمى شغلى است كه با دلها سروكار دارد از اين رو ميجى عنوان مى كند: هر فردى كه تعليم مى دهد معلم نيست. فردى معلم است كه بتواند بر وى قلب و روح افراد تأثير بگذارد. به همين دليل فردى كه در تمام زمينه ها اينگونه هست خود سيستم به لحاظ اقتصادى، منزلتى و خاص و مطلوب با او همنوا مى شود.