رفتــــارگرايـــــی

بسياري از حركتهايي كه در آموزش و پرورش امروز ديده مي­شود شاخه هايي از گرايش به علمي بودن از نوع مكانيكي هستند. تغيير رفتار به وسيله اسكينر يكي از الگوهايي است كه همه كودكان به وسيله استفاده از پاداشها و تنبيهات مرسوم در يك قالب رفتار كنند. يك كار مهم اسكينر پيش بيني است. تكنيكهاي تغيير رفتار بيان مي كنند كه پاداشها و تنبيهات ويژه، نتايج قابل پيش بيني در رفتار كودكان به ثمر خواهند آورد.

رفتارگرايي، سيستمي را پيشنهاد مي كند كه كودكان را براي تسليم (اجابت) در برابر هنجارهاي تجويزي تغيير مي­دهد. پذيرش اين هنجارهاي تجويزي خودمختاري دانش آموز را محدود مي­كند. همچنانكه در پارادايم مكانيكي انتظار مي­رفت، تئوري، پيش بيني نتايج است به وسيله تصحيح موارد شرايط اوليه و برقراري همسازي كه كنش تجويزي با آن شرايط اوليه منطبق گردد. در رفتارگرايي اسكينر شرايط اوليه، افراد هستند و همسازيها، تكنيكهاي رفتاري آنها هستند كه تغيير در افراد را تنظيم مي كنند.

درست است كه "علوم رفتاري" به وراي جمع آوري  عوامل براي مسيرهاي توصيه شده كنش رفته است و به وسيله­ي نتايج پيش بيني، كارهايي انجام داده است، اما آنها خيلي كمك كننده نبوده اند.... روان شناسي كاربردي معمولا مخلوطي از علم و حواس عمومي است....  رفتارگرايي به طور مضاعف به نتايج، علاقه مند بود .(اسكينر، 1967، صفحه 8)

گانتر مي گويد انضباط قاطع به دانش آموزان نتايج طبيعي اعمالشان را مي­آموزد.  «دانش آموزان انتخاب مي­كنند (يعني نتيجه مي­گيرند).معلمان قاطع، دانش آموزان را تنبيه نمي­كنند. دانش آموزان تعليم داده مي­شوند نتايج اعمال خودشان را بپذيرند.» (گانت، 1988، صفحه 24) مدل مكانيكی در شرايط يكسان، نتايج قابل پبش بيني مسلمي را به بار مي آورد.

بريسي (1994) مي­گويد: «پانزده سال تحقيق ثابت كرده است كه دادن يك پاداش براي يك رفتار لذت بخش مي­تواند احتمال اين كه آن رفتار در آينده در تحت شرايط غير پاداش انجام شود را كاهش دهد.» ( صفحه 494). تحت نام علمي بودن نظير، مكانيكي، معلمان انضباط قاطع را بر كودكان تحميل مي­كنند. رفتارگرايي اسكينر و  انضباط قاطع كانتر به وسيله يكي از دو مقوله علوم اجتماعي و روان شناسي براي تقليد كردن از پارادايم مكانيكي كوشش مي­كنند.

كيفيت بايد به وسيله ضوابط غير رياضي تعريف شود. امتياز يك امتحان آن نيست كه موفقيت دانش آموز را تعريف كند. هدف در كلاس درس بايد اين باشد كه دانش­آموزان بخواهند بيشتر ياد بگيرند و از آنچه در كلاس انجام مي دهند احساس خوبي داشته باشند.(گلاسر، 1993) در اين رابطه آنچه ياد گرفته مي شود مهم نيست بلكه چگونه ياد گرفتن مهم است. به عنوان مثال، رهبران دگرگون كننده، به تغيير فرم و تركيب  آينده علاقه مند هستند، معلمان بايد نقطه نظر وسيع تري از آموزش و پرورش در مقايسه با يك شاخص داوجونز در همان باره داشته باشند. (گاتريه، 1993) تكنيكهاي مديريت كلاس يك نقطه نظر مهم هستند.

مربيان به يك بينش براي كلاسشان بر اساس اصول مدرن نياز دارند. بسياري از معلمان، به جاي رهبري پارادايم "فرا مكانيكي" از پارادايم "مكانيكي" استفاده مي­كنند. يك پنداره كلاس عالي، اتاق كمتري براي مديران دارد در عوض تعداد زيادي اتاق براي رهبران دارد. هدف رهبري فراهم آوردن بينايي دانش آموزان است برخلاف مديران كه خواستار تسليم شدن (اجابت) آنها هستند.(بنيس، 1992)

تحليــــل داد و ستـــــدي

مطالعات تحليل داد و ستدي اثر متقابل رفتار بين معلمان و دانش آموزان را مورد مطالعه قرار مي­دهد.(هريس، 1967) هريس 3 مرحله پيشرفت كه حالات خود ناميده مي شوند را پيشنهاد مي­كند. اين حالات خود كودك، والد و بزرگسال ناميده مي­شوند. در مورد معلماني كه مي­خواهند در تحليل داد و ستدي موفق باشند آنها نياز دارند در «حالت خود بزرگسال» باقي بمانند و قادر باشند "حالت خود" دانش آموزان اطرافشان را تشخيص دهند. معلمان بعدا مي توانند بازيهايي را شناسايي كنند كه به دانش آموزان اجازه مي دهند در «حالت خود كودك» بازي كنند و به دانش آموزان ياد دهند در «حالت خود بزرگسال» رفتار كنند.

توانايي هاي اين شيوه اين است كه دانش آموزان به بازبيني  ارتباط و رفتار خود تشويق مي شوند. زيان اين سيستم اين است كه ممكن است براي دانش آموزان بيش از اندازه مشكل باشد و باعث شود آنها همديگر را روان­كاوي كنند.

مــــدل گينـــــــوت

مدل گينوت روي ارتباط بين معلم و دانش آموز متمركز مي شود. اين شيوه روي پرهيز از انتقاد و كوشش روي درك احساسات دانش آموزان تمركز مي كند. معلمان به پرورش خودمختاري دانش آموز ترغيب مي شوند و سعي مي كنند به دانش آموزان كمك كنند به خاطر اعمالشان مسئوليت بر عهده گيرند. اين اهداف به وسيله ارتباط با دانش آموزان و استدلال با آنان تحقق مي يابند. (ادواردز، 1993)

مدل كـــي

مدل كي به شخصيت كودكان  ساخته شده بر اساس معيارهاي دروني توجه دارد. افراد دائما بر اساس اين معيار هاي دروني اعمال خودشان را مورد قضاوت قرار مي دهند. به وسيله آموزش و ساختن اين معيارهاي دروني كودكان مي توانند، "خود حكومتي" و مسئوليت براي اعمالشان را ياد بگيرند. اگر به دانش­آموزان ياد داده شود چگونه كار را انجام دهند آنان ذاتا انگيزه دارند درست رفتاركنند. دانش­آموزان براي انگيزه و براي بازبيني رفتار خودشان مسئول هستند. معلمان نبايد اين مسئوليت ها را از دوش دانش­آموز بردارند.  نقش معلم اين است كه به دانش­آموزان ياد دهد چگونه خودشان را بازبيني كنند. (كي و كي، 1994)

مــــدل جونـــــز

فردريك اچ. جونز يك مدل نظم كلاسي را ايجاد كرد كه به حضور فيزيكي معلم اهميت مي داد. مفروضات اصلي مدل جونز اين است كه كودكان نياز دارند كنترل شوند  و معلمان مي توانند اين كنترل را به وسيله زبان بدني،مديريت و حمايت والدين اعمال كنند. يك معلم نياز است مرحله حضور را بشناسد. عوامل مواج حضور معلم، اگر به قدر كافي معلم قوي و موثر باشد، منتشر خواهد شد و هر دانش آموز را تحت تاثير قرار خواهد داد. توقف آموزش، خيره شدن، نشستن نزديك دانش آموز، تكنيكهاي هشدار دهنده اي هستند كه بايد رفتار بد دانش­آموزان را متوقف كنند.(ادواردز، 1993)

تـــــــوصيه هــــا

۱. يادگيري تكنيكهاي نظم دهي  براي هر معلم ضروري است. بسياري از معلمان چيز اندكي در اين باره مي­دانند يا اصلا هيچ چيز در باره تكنيكهاي نظم دهي غير رفتارگرايي نمي­دانند و عموما از شنيدن روشهاي جانشين تهييج مي­شوند.

۲. آموزش تكنيكهاي نظم دهي غير رفتارگرا نياز است براي معلمان بيشتر از يك بار آموزش داده شود. اين تكنيكها براي كاربرد آسان و راحت در كلاس مهمترين چيزي هستند كه معلمان مي­توانند به دست آورند.

۳. معلمان بايد نقش «حقيقت درماني» را چندين بار در يك محيط يادگيري مانند يك سمينار قبل از آنكه آنها بتوانند اين روشها را در كلاس بكار ببرند تمرين كنند. گرچه ممكن است معلمان اين روش را به عنوان روش دلخواه خود انتخاب كنند اما بدون تمرين كافي ممكن نيست در كاربرد آن موفق باشند .

۴. مديريت كلاس يك روند درحال پيشرفت است كه غير محتمل است  در يك سمينار آموخته شود. مسلم است كه سمينارهاي نظم دهي زيادي وجود دارند كه فقط يك روز طول مي كشند. چنين سمينارهاي كوتاهي ممكن نيست همه اطلاعات مورد نياز معلم  را براي ايجاد يك تصميم آموزشي راجع به تكنيكهاي نظم دهي كلاس به او ارائه بدهند.

چكيـــــــــده

به مقدار بسيار زيادي مطالعه ساختار يك سيستم، چيزي كه شالوده ساختار با آن ساخته شده است را مورد تمركز قرار مي دهد. تحقيق پريگوجينه و استنجر روي سيستمهاي پويا نشان داد كه عدم تعادل براي رشد ضروري است. ساختار چندان مهم نيست، بلكه فرايندي كه سيستم در آن جهت حركت مي­كند مهم است.(ويتالي، 1994) بنيس (1985) مي­گويد كه رهبران (الف) از جايي كه آنها مي خواهند بروند بينشي دارند ، (ب) بايد اين بينش را به اطرافشان ارتباط بدهند (ج) موقعيت خودشان را نسبت جايي كه آنها مي توانند موثر باشند مشخص كنند و (د) به ترك نواحي راحت شان تشويق شوند و به طرف مسير مورد نظرشان گام بردارند. توجه كنيد كه ”بنيس" در باره فرايند تفصيلي كه يك فرايند در جهت آن حركت مي كند بيشتر از  ساختار ايجاد شده، صحبت مي كند.

بعد از تاريخ قديم، جامعه به وسيله پنداره علم تحت تاثير قرار گرفته است. چند دهه طول نكشيد كه  پارادايم مكانيكي جايگاه علميش را از دست داد. با اينكه علوم فيزيكي اكنون در مسير نسبيت، مكانيك كوانتوم و تئوري بي نظمي حركت كرده اند جاي تعجب نيست آناني كه قلمرو بررسي شان روي چهارچوب پارادايم مكانيكي اسلوب بندي شده است هنوز به سختي دنبال آن هستند.

مهم است كه بدانيم يك درك بنيادي از علم صورت پذيرفته است. جايي كه پارادايم علم جديد ما را به سوي آن رهنمون خواهد ساخت كاملا واضح و آشكار نيست  . علم جديد هنوز كاملا نابالغ است. يك قياس مشابه ممكن است تصور اروپا در سال 1544 باشد. آن زمان افراد زيادي از تئوري جديد در باره چرخش زمين به دور خورشيد شگفت زده شدند. اكنون و از اين به بعد به مدد ايجاد مفروضات صحيح پيشرفتهاي بسيار زيادي صورت خواهد گرفت.

تئوريهاي جديدي از سوي علوم اجتماعي كه علوم جديد را پشتيباني و تاييد مي كنند پيشنهاد شده اند. روشهاي نظم دهي كلاس  از اين آزمون مصون نيستند. تئوريهاي جديد و قديم به يك شكل نياز دارند در وابستگي هايشان به پارادايم مكانيكي مورد ارزيابي قرار گيرند. اين ارزيابي ها مي توانند ما را به سوي موفقيتهاي بزرگ و دستيابي به تصميمهايي كه  در مديريت و رهبري كودكان در كلاسهاي درس موثر خواهند بود راهنمايي كنند. تئوري كنترل، حقيقت درماني، تئوري X و Y نمونه هايي از تئوريهاي رفتار سازماني مدل فرا صنعتي هستند كه خودمختاري دانش­آموزان را ارتقا مي­دهند. به نظر مي­رسد تكنيكهاي رفتارگرا به جاي آن كه به مقصد فرايند توجه كنند، بيشتر نگران ساختار هستند.

قبل از اولين كلمات

به نظر مي رسد نوزادان به سرعت به سمت صداي انسان و صحبت كردن او جلب مي شوند. نوزادان كم سن و سال مي توانند تفاوت  بين حروف مثل p  وb  يا d  وt  را تشخيص دهند. در حقيقت نوزاداني كه درخانه هاي انگليسي زبان زندگي مي كنند بهتر از بزرگسالان انگليسي زبان حروفي را كه در انگليسي استفاده نمي شود، تشخيص مي دهند. آنها قبل از اينكه بتوانند حتي يك كلمه بگويند، نسبت به مكثهايي كه هنگام صحبت كردن بين جملات، عبارات و كلمات (براي جدا كردن اينها از يكديگر) حادث مي شود بيش از آنها كه در وسط اين جملات و عبارات مي آيد ، حساس هستند.اين حساسيت به آنها كمك مي كند قواعد دستوري را ياد بگيرند.

تـــوليد صدا چگـــونه است؟

براي توليد صدا ،نوزادان بايد بتوانند بر ماهيچه هاي مربوط به توليد صدا كنترل داشته باشند. در آغاز تولد نوزادان براي اعلام گرسنگي، عصبانيت و درد گريه مي كنند.در حدود هفته سوم زندگي آنان همچنين براي بازي گريه مي كنند آنچه پياژه اولين واكنشهاي چرخشي مي نامد، بعد با تكرار اين صداي جالب از آن لذت مي برند.

مرحله بعد در آواگري حدود3 تا 5 هفتگي است. در اين زمان نوزاد شروع به آغو آغو كردن (cooing) مي كند، او صداهاي شبيه به حروف مصوت را مثل " اوي" و "آي"  توليد مي كند. نوزادان هنگامي كه اين كار را انجام مي دهند احساس رضايت مي كنند در حدود 3 تا 4 ماهگي ، نوزادان دامنه صداهاي توليدي خود را گسترش مي دهند و شروع به توليد صداهاي هم آهنگ مي كنند آنها بين4 تا 6 ماهگي وارد دوره  وور وور كردن (babbling) مي شوند تركيبات صداهاي هم آهنگ و مصوت ها را توليد مي كنند مثل" بابا " يا "دادادادا" و اين كار را مرتب تكرار مي كنند (بنا به نظريه اولين واكنشهاي چرخشي پياژه.)

تا حدود 6 ماهگي همه نوزادان صداهايي شبيه به هم توليد مي كنند، اما در اين زمان است كه اثرات تجربه ظاهر مي شود. در اين سن نوزادان ناشنوا به علت نشنيدن، توانايي لازم براي توليد سيلابهاي صحيح را بدست نمي آورند (الر و ايلرز،1988). در حدود 8 ماهگي، كودكان چيزهايي بر حسب تصادف مرتباً  وور وور مي كنند. بزرگسالان معتقدند، آنچه نوزادان توليد مي كنند به زبان فرانسه، چيني يا عربي شباهت دارد. به مرور زمان آن نوع كلمـات به صـداهاي زبان مـادري محـدود مي شوند، زير و بـم زبان مادري را به خود مي گيرند(هاف -گينسبرگ ،1997). از قرار معلوم، نوزادان "تن صداها را قبل از كلمات ياد مي گيرند" (بيتز، اُكانر و شور ،1987).

نوزادان هنگام مهارت يابي در علم معني، قبل از اينكه بتوانند كلمات را توليد كنند، معني آنها را فرا مي گيرند؛ بدين معني كه درك كلمات پيش از توليد آنان در رشد زبان رخ مي دهد. همچنين قبل از اينكه آنان واقعاً كلمات خاص را در يك دستور متوجه شوند، از آن دستور در محيطهاي مشابه  استفاده مي كنند(براي مثال" توپ را بده ")، شايد آنان اين كار را بوسيله تفسير تن صداها و اشارات محيطي انجام مي دهند (بنديك، 1979). كمي قبل از بيان اولين كلمات صحيح، در حدود سن يك سالگي كلمات آشنا را درك مي كنند. اگر مادرش نام يك اسباب بازي آشنا را ببرد آنها به آن شيء بيش از ديگر اشياء موجود در آنجا خيره مي شوند(توماس،1981).

در سال اوليه زندگي نوزادان بعضي از درسهاي پايه در مورد علم علائم مي آموزند. براي مثال در طول شش ماه اول آنها حتي هنگامي كه فرد مقابلشان در حال صحبت كردن است آغو آغو مي كنند و صداهايي را از خود در مي آورند، ولي در اين زمان به نظر مي رسد از قواعد گفتگو آگاه مي شوند چون تنها زماني شروع به توليد صدا مي كنند كه طرف مقابلشان صحبتش تمام شده است؛ اين مسئله بيانگر برداشتن گام مهمي در يادگيري نحوه بكار گيري زبان در تعاملات اجتماعي است. در واقع كودكان قبل از اين كه بتوانند كلمات معني دار را ادا كنند، ياد مي گيرند چگونه ارتباط برقرار كرده و قواعد گفتگو رادر نظر بگيرند.

اوليـــن كلمـــات

اولين كلمات معني دار نوزاد كه در حدود يك سالگي ادا مي شود يك واقعه مهم براي والدين است. اولين كلمات،‌ كلمات موجز و مختصري هستند كه بيانگر معني يك جمله كامـلند. اين نوع كلمات  مي توانند بسته به شيوه گفتن و محيطي كه در آن گفته مي شود، معاني مختلفي داشته باشند.

براي مثال: شلي يك كودك 17 ماهه، كلمه اسپاگتي را به سه شيوه در حدود تنها 5دقيقه به كار مي برد. ابتدا او به ماهي تابه روي اجاق اشاره مي كند و مي گويد: اسپاگتي؛ در اين حالت منظور او اين است كه "آيا اين اسپاگتي است؟". حال وقتي مادر محتويات ماهي تابه را به او نشان مي دهد دوباره مي گويد: اسپاگتي؛ اين بار منظور او اين است كه " اين اسپاگتي است ". در پايان براي اينكه بگويد اسپاگتي مي خواهد، آستين برادرش را كه در حال خوردن است مي كشد وبا يك حالت ملتمسانه  مي گويد: اسپاگتي.

با وجود اينكه در استفاده از اين نوع كلمات محدوديتهايي وجود دارد، يك كودك 1 ساله براي نام گذاري، سؤال كردن، خواستن و مطالبه كردن از اين نوع ساختار استفاده مي كند. در همين زمان آنان از كلمات به عنوان نشانه و علامت هم استفاده مي كنند. آنان همچنين نشانه هاي غير كلامي مثل مكان  هر جهت اشاره را نيز به كار مي برند.

كودك 1 ساله در مورد چه چيزهايي صحبت مي كنند؟ آنان عموماً در مورد اشياء و انسانها و عمل روي آنها صحبت مي كنند. كاترين نلسون(1973) 18 نوزاد را هنگامي كه 50 كلمه اول خود را آموخته بودند مورد مطالعه قرار دادند و دريافتند كه حدود دوسوم آن كلمات به افراد آشنا  برمي گردد.

در ابتدا سه تا چهار ماه مي گذرد تا كودك 10 كلمه را ياد بگيرد. سپس دوره اي حركت ناگهاني و كوتاه كلمات در حدود 18ماهگي ظاهر مي شود، در اين دوره كودك حدود 30 تا50 كلمه را مي آموزد و سرعت يادگيري كلمات به ميزان زيادي افزايش مي يابد. در حدود 24 ماهگي كودكان در حدود 186 كلمه توليد مي كنند. در دوره حركت ناگهاني و كوتاه كلمات، كودكان به يك درك اساسي مي رسد و درمي يابند هر چيز اسمي دارد و بعد از اين آنان مي خواهند كه نام هر چيز را كه ممكن است بياموزند (نلسون،1973).

دريافت معنــــي

چگونه كودكان در آغاز درمي يابند كه كلمات چه معنايي دارند؟ اين يك مبارزه  و درگيري عظيم است. در اين مورد فكر كنيد : كلمه "گربه"   كه به يك حيوان خانگي برمي گردد ممكن است تنها به همين معنا به كار رود يادر حالت كلي به معني گربه صفت  يا يك حيوان يا رنگ نارنجي يا مسؤول اشك شما را درآوردن و يا چيزهاي ديگري باشد. كودكان براي اينكه مشخص كنند كلمه اي را كه به كار مي برند چه معنايي دارد از راهبردهاي مختلفي كمك مي گيرند(ماركمن، 1989).

براي مثال آنها تمايل دارند كه يك كلمه جديد را به همه موارد و نه تنها بعضي از آنها، نسبت دهند؛ يا به جاي اينكه كلمه را تنها براي يك شي خاص (عينك، خواندن، مادر) بكار برند آن را به طبقه اي كه شامل موارد مشابه است، نسبت مي دهند(كل  عينكها). آنها همچنين براي هر كلمه يك معني يكتا در نظر مي گيرند؛ در نتيجه هنگامي كه نام يك كلوچه جديد به نام ماكرون را مي شنوند، اين طور برداشت مي كنند كه اين كلوچه دقيقاً شبيه به موارد قبلي نيست و به گونه اي جديد تعلق دارد. در پايان كودكان معني كلمه را با توجه كردن به بافتي كه در آن كلمات ناآشنا به كار مي روند، درمي يابند.

اين راهبرد شامل توجه به چگونگي استفاده  كلمه در جمله مي شود، كودكي كه كلمه جديدي را مي شنود كه برايش آشنا نيست، اما مشاهده مي كند اين كلمه جهت نشان دادن يك اسباب بازي به كار مي رود نتيجه مي گيرد كه اين كلمه جديد به يك نوع اسباب بازي برمي گردد؛ هرچند زماني كه كودك تصور مي كند اين نوع كلمه نام اسباب بازي است، ممكن است  در واقع كلمه جديد به يكي از ويژگيهاي اسباب بازي مثل رنگ برگردد.

واژه کایــزن

معنی اصلی واژه کایزن ساده و گویاست: کایزن یعنی بهبود مستمر، بهبود مستمری که تمامی افراد یعنی مدیران کارکنان و کارگران را در بر می گیرد: فلسفه کایزن براین اصل استوار است که شیوه زندگی انسان شامل زندگی شغلی، زندگی اجتماعی، و زندگی خانوادگی باید پیوسته و مداوم بهبود یابد. فرهنگ کایزن و تعامل آن در بین لایه ها و سازمانهای مختلف اجتماعی در ژاپن باعث شده است تا کارخانه به دانشگاه تبدیل شود و دانشگاه به کارخانه، کارگر از مدیر بیاموزد و مدیر از ایده های کارگر بهره مند گردد.پژوهشگر لباس کار بپوشد و به جای نشستن در برج عاج به صحنه تولید بیاید و فعالان صحنه های تولید به فکر و تدبیر در باب بهبود کار خویش بپردازند و به پژوهش روی آورند. پیام استراتژی کایزن در این جمله خلاصه می شود که حتی یک روز را نباید بدون ایجاد نوعی بهبود در یکی از بخشهای سازمان یا شرکت سپری نمود.

پروفسور دمینگ چرخه دمینگ را که یکی از ابزارهای مهم کنترل کیفیت جهت بهبود مداوم محسوب می شود را در ژاپن ارائه نمود که به PDCA هم مشهور است (plan – Do –check – Act) به معنای طراحی اقدام به پیاده سازی کنترل نتیجه به آنچه در طراحی پیش بینی کرده بودیم و در نهایت اقدام اصلاحی جهت رفع نواقصات و خطاها. این سیکل دوباره تکرار می شود و محصول همیشه بهبود می یابد. البته این چرخه در اصل حول یک استوانه رو به بالا حرکت می کند چرا که محصولی که یک دور این چرخه را طی کرده اینک از نظر کیفی در رتبه بالاتری قرار دارد و نواقصاتش رفع شده اند.

انتظارات کایــــزنی:

در پروژه های کایزنی، از تمامی کارکنان انتظار می رود که در فعالیت های بهبود مستمر نظیر :

۱- حذف فعالیتهایی که ارزش افزوده ای ندارد .

۲- کشف روشهای بهتر کاری.

۳- حل مسائل محیط کار شرکت جوینده.

کایزن یک تئوری ایستا نیست بلکه مفهومی است که تفکری عملیاتی و اجرایی را القاء می کند.

مفهـــوم کایـــزن:

استراتژی "کایزن" مهمترین مفهوم در مدیریت ژاپنی و رمز موفقیت رقابتی ایت کشور است. کایزن به معنای بهبود پیوسته و مداوم، توان با مشارکت همه افراد در یک شرکت یا سازمان (مدیریت ارشد، مدیران، کارگران) می باشد. کایزن وظیفه ای همگانی است. راز ادراک تفاوتهای موجود میان روشهای مدیریتی در ژاپن وغرب، کایزن است. کایزن و نظام تفکر روندگرا در ژاپن، در مقابل نوآوری و نظام تفکر نتیجه گرا، رشد جهشی غرب قرار دارد.

در فضای رقابتی امروز، تأخیر در بکارگیری آخرین تکنولوژی ها، مستلزم پرداخت بهایی سنگین است. همچنانکه شرکتهای ژاپنی آهسته ولی محکم حرکت می کنند و سرنوشت محتوم آنها پیمودن راه پیشرفت و ترقی است. در سایر کشورها نیز شرکت های برجسته ای وجود دارند که هدفشان ایجاد استانداردهای جدید برای کیفیت تولیدات و خدمات است. این تفاوتها ناشی از اختلافات ملیت نیست بلکه منوط به اختلاف در روحیه و طرز تفکر است. کشورها هم اکنون با بکارگیری کایزن و نوآوری، با بیشترین نرخ رشد در راه توسعه صنعتی گام بر می دارند. کایزن و کنترل کیفیت جامع (فراگیر) (TQM) هدف کنترل کیفیت جامع، بهبود کارائی مدیریت در تمامی سطوح است. در راستای این هدف مباحث 9 گانه مورد توجه است که عبارتند از:

• تضمیــــن کیفیت
• کاهش هــــزینه ها
• تحقق مقادیـــر تولید
• تحقق جدول زمانــی تحـــویل
• ایمنـــــی
• ساخت تـــولیدات جدید
• بهبــود بهــــــره وری
• مدیـــریت تدارکات
• بازاریابــی و فــروش

کایــزن و مدیـــریت:

مدیـــریت از دو عنصـــر اصلی تشکیل یافته است:

۱- نگهـــداری: به فعالیتهای تداوم بخش استانداردهای موجود در تکنولوژی، مدیریت و عملیات اطلاق می شود.

۲- بهبـــود: نیز به تدابیری اطلاق می شود که برای بهبود این استانداردها بکار گرفته می شوند.

کایــزن و نوآوری :

بهبود یعنی کایزن و نوآوری. هر شرکت و یا سازمانی برای بقا و پیشرفت و رشد خود بایستی هم از کایزن و هم از نوآوری استفاده کند. کایزن به اصطلاحات جزئی بعمل آمده در وضع موجود از طریق تلاشهای بی وقفه. و نوآوری به اصلاحات کلی بعمل آمده در وضع موجود از طریق سرمایه گذاری وسیع در تکنولوژی یا تجهیزات جدید اطلاق می شود.

کایـــزن در برابر نوآوری:

برای دستیابی به پیشرفت دو نگرش متفاوت وجود دارد: پیشرفت تدریجی (کایزن) و پیشرفت مبتنی بر جهش بزرگ (نوآوری) در مجموع شرکت های ژاپنی پیشرفت تدریجی را ترجیح می دهند و شرکتهای غربی به نوآوری اعتقاد دارند.

کایــزن همـــراه با نوآوری:

یکی از ویژگیهای جالب کایزن، عدم نیاز قطعی آن به تکنولوژی پیچیده یا آخرین دستاوردهای تکنولوژیک است. برای تحقق کایزن "عقل سلیم" همه آن چیزی است که مورد نیاز می باشد. در مقابل نوآوری اغلب به تکنولوژی بسیار و سرمایه گذاری عظیم نیاز دارد.

کایــزن و QC (کنتـــرل کیفیت):

کایزن در کارگروهی بیانگر نگرش دائمی هسته های کنترل کیفیت و سایر فعالیتهای گروهی کوچک است که برای حل مسایل از ابزارهای آماری مختلف استفاده می کنند. این نگرش دائمی به اجرای کامل چرخه برنامه ریزی، اجرا، بررسی نتایج و عملیات نیاز دارد و مستلزم تلاش اعضای تیم در جهت تشخیص مسایل و هم در جهت شناخت علل و تحلیل آنها و نیز آزمایشات و ارائه راه حلهاست. این تلاش ها باید به تثبیت استانداردها و یا دستورالعمل های جدید منجر شوند.