مهندسی هوافضا در ایران

رشته مهندسی هوافضا یکی از رشته‌های گروه فنی مهندسی است. با توجه به رشد سریع و ناگهانی این دانش در دهه‌های اخیر هم اکنون این رشته جزو رشته‌های راهبردی دانش به شمار می‌آید. ولی با این وجود این رشته در ایران از سابقه زیادی برخوردار نیست.

رشته مهندسی هوا فضا برای نخستین بار در سال ۱۳۶۶ وارد ایران شد و نخستین دوره کارشناسی این رشته را دانشگاه صنعتی امیرکبیر (پلی تکنیک تهران) راه اندازی کرد. هم اکنون دانشگاه‌های صنعتی امیرکبیر، صنعتی شریف،دانشگاه امام حسین، صنعتی خواجه نصیرالدین طوسی،دانشگاه شهید ستاری و دانشگاه صنعتی مالک اشتر و آزاد (واحد علوم و تحقیقات)، زیر نظر وزارت علوم، تحقیقات و فناوری مشغول تربیت دانشجویان این رشته در مقطع کارشناسی هستند. در دوره کارشناسی ارشد علاوه بر دانشگاه‌های مذکور دانشگاه‌های تربیت مدرس، علم و صنعت، فردوسی مشهد، شیراز و پژوهشگاه هوافضا نیز در گرایشهای مختلف مهندسی هوا فضا دانشجو می‌پذیرند.

همچون دیگر رشته‌های مهندسی طول متوسط دوره تحصیلی برای دوره کارشناسی ۴ سال بوده و دروس این مجموعه شامل دروس عمومی، پایه، اصلی، تخصصی، کارگاهی و کارآموزی است و زمینه‌هایی چون آیرودینامیک، سازه‌های هوایی، مکانیک پرواز و پیشرانه‌ها (جلوبرنده‌ها) دروس تخصصی این رشته را شامل می‌شوند.

شایان یادآوری است که این رشته در مقطع کارشناسی ارشد (در ایران) دارای گرایشهای مکانیک پرواز، ایرودینامیک، پیشرانش، سازه و مهندسی فضا است و هم اکنون امکان ادامه تحصیل در رشته مهندسی هوافضا در داخل کشور تا مقطع دکترا میسر است. دکتر مجتبی شهرامیار، نخستین دانش آموخته مقطع دکترای مهندسی هوا فضا در ایران شهریور سال ۱۳۸۳ در گرایش سازه از دانشکده مهندسی هوا فضا دانشگاه صنعتی امیرکبیر فارغ التحصیل شد .

رشته مهندسی هوافضا در اصل یکی از گرایشهای مهندسی مکانیک است و در مقطع کارشناسی دارای بیش از ۱۰۰ واحد مشترک با سایر گرایشهای این رشته می‌باشد .

تحقیق درباره  ارزشيابي تحصيلي

 مقدمه

وقتي قصد آن داريم كه از ارزشيابي مستمر و به خصوص فعاليت هاي خارج از كلاس براي رسيدن به اهداف آموزش عمومي و محورها و موضوعات مورد اشاره صحبت به ميان آوريم ، محتاج بحثي طولاني ، شامل سابقة تاريخي ارزشيابي و ارائة تعاريف مختلف در حوزه هاي گوناگوناست كه در اين مختصر جاي نخواهد داشت . ولي در هر صورت با توجه به تجربياتي كه در ارتباط با مسايل مختلف امتحانات دو نوبت موجود بود و نظر به اينكه در مقام معلم ، مدير آموزشگاه ، كارشناس آموزش ابتدايي ، به شكل هاي مختلف با موضوع از نزديك در ارتباط بودم و حتي زماني مدرس كلاسهاي آموزش ضمن خدمت امتحانات دو نوبته بودم ، لذا تصميم به نگارش اين مقاله گرفتم .

در اين مقاله سعي كرده ام ابتدا تعاريف مشخصي از ارزشيابي داشته باشم ، سپس هدف ارزشيابي بررسي و در ادامه لزوم تغيير در آموزش و نحوة ارزشيابي مورد بحث قرار گرفته است . در ادامه ، آيين نامة امتحانات دو نوبته را بررسي و مفاهيم جديد و مرتبط با موضوع را دقيق تر بحث نموده و در پايان پس از يك نتيجة گيري كلي ، پيشنهاداتي به نظر رسيده كه ارائه شده است .

 ارزشيابي چيست ؟

معمولا وقتي صحبت از ارزشيابي به ميان مي آيد ابتدا بايد روي وجوه مختلف آن بحث و در رابطه با اين موضوع توافق به عمل آيد كه اصولا ارزشيابي چيست و جايگاه آن در تعليم و تربيت ما در كجا قرار دارد ؟

معمولا كلمة ارزشيابي ما را متوجه مفاهيم و كلمات ديگري نيز مي كند . امتحان ، اندازه گيري و آزمون . در روشهاي سنتي آموزش و پرورش ، امتحان به عملي گفته مي شود كه در پايان هر يك از سه ماهه يا نيمسال تحصيلي براي اندازه گيري ميزان آموخته هاي شاگردان و تعيين قبول شدگان و مردودين به منظور ارتقاي شاگردان از كلاسي به كلاس ديگر يا از واحدي به واحد ديگر انجام مي گرفت و مي گيرد .

اندازه گيري در آموزش و پرورش عبارت از به دست آوردن اندازه ها و اطلاعات مربوط به ويژگي خاص به صورت كميت است . و آزمون يكي از وسايل اندازه گيري فعاليت هاي آموزشي و پيشرفت تحصيلي شاگردان است و معمولا به سوالاتي اطلاق مي شود كه در اختيار شاگردان قرار مي گيرد تا بدان پاسخ گويند .ارزشيابي نيز فرآيندي است منظم براي تعيين و تشخيص ميزان پيشرفت شاگردان در رسيدن به هدف هاي آموزشي است .

فارغ از تعاريف فوق و با بررسي آنچه تاكنون در مدارس ما انجام گرفته است تمام مسايل حول موضوعي به نام امتحان قرار دارد و از آنجا كه مبناي تصميم گيري براي آيندة دانش آموز و دانشجو است ، معمولا ترس و اضطراب زيادي آنان را در بر مي گيرد .

فراگير در يك شب مي خواهد جبران يك ترم يا سال تحصيلي خود را بنمايد و شب امتحان براي جواب دادن به سوالاتي آماده مي شود كه اكثرا در سطح دانش آماده شده است . سوالاتي كه معمولا پس از گذشت يكي دو روز از برگزاري امتحان ، چيزي در ذهن فراگير باقي نمي گذارد . اصطلاحاتي كه در فرهنگ عمومي مردم ما وجود دارد ناشي از همين اضطراب است . مطالعة آزاد ، شب امتحان و فاصله بين امتحانات براي مطالعة بيشتر و كسب نمرة بهتر . متاسفانه اين موضوع از كلاس اول ابتدايي تا آخرين سطح تحصيلي دانشگاهي وجود داشته و دارد . دانش آموز ابتدايي ترس شب امتحان دارد و دانشجوي دكترا هم به همين شكل ، حتي مهم نيست فرد در آينده چه شغلي خواهد داشت ، مهندس مكانيك امتحان كتبي خواهد داد ، همانطور كه يك دانشجوي رشتة ادبيات اين كار را انجام مي دهد . اگر ذهني خوب داشته باشي وخوب هم بخواني وبر تستها مسلط شوي ، در كنكور موفق خواهي بود . كنكوري كه دانشجو را با هر علاقه و نياز فقط به چالش امتحان كتبي مي كشد و البته در اين ميان اضطرابها هم در حد بالايي وجود دارد و همه فراگيران را همراهي مي كند .

 هدف ارزشيابي

معلم در برنامه ريزي تدريس و تصميم گيري در جريان فعاليت هاي آموزشي ، به اطلاعات معتبري در زمينة توانايي ، آمادگي و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان و بازده فعاليت هاي كلاسي نياز دارد . ارزشيابي چنين اطلاعاتي را در سه مقوله در اختيار او قرار مي دهد .اشكالات موجود در طرح درس ، از نقطه نظر هدف ها ، محتوا ، روشها ، مواد و وسايل آموزشي و عناصر ديگر و نيز تواناييها و زمينه هاي علمي شاگردان و آمادگي آنها براي آموزشهاي بعدي و همچنين ميزان پيشرفت تحصيلي شاگردان و كارآيي تدريس ، كه البته با بررسي ارزشيابي هاي موجود كه توسط معلمين ، دبيران و اساتيد انجام شده و مي شود متاسفانه به اين موضوع مي رسيم كه هدف ارزشيابي در همان حد ميزان پيشرفت تحصيلي فراگير باقي مي ماند كه آن هم فقط از طريق آزمونهاي كتبي سنجيده مي شود .

براي ارزشيابي مراحل مختلفي را ذكر كرده اند :

1-   تعريف صفت يا خصيصة مورد اندازه گيري

2-   تعيين يا ساختن ابزار اندازه گيري

3-   انتخاب يا ساختن مقياس اندازه گيري

4-   انجام عمل اندازه گيري

5-   سنجش و ارزشيابي

در اولين مرحله بايد مشخص كنيم كه چه چيز را مي خواهيم اندازه بگيريم ؟ صفتي مانند وزن يا رنگ را به راحتي مي توان تعريف كرد ولي ميزان يادگيري دروس مختلف صفاتي هستند كه بايد تعريف شوند .وقتي صفت مورد اندازه گيري را مشخص كرديم ، ابزار اندازه گيري آن صفت را نيز بايد تهيه كنيم كه ابزارها متعدد مي شوند و از اينجا است كه اشكالات در ارزشيابي خود را نشان مي دهند . چون ما براي صفت هاي متعددي كه قصد اندازه گيري داريم فقط به يك ابزار رسيده ايم و آن هم برگزاري آزمونها و پرسشهاي كتبي است كه موضوع روايي و اعتبار اين آزمونها نيز جاي بحث دارد .

وقتي با اين اشكالات مواجه مي شويم ، بلافاصله اين سوال پيش مي آيد كه يك برنامة ارزشيابي چه ويژگيهايي بايد داشته باشد ؟ يك برنامة ارزشيابي مناسب بايد در جهت بررسي و برآورد تحقق اهداف درس باشد و اهداف حوزه هاي مختلف يادگيري ( شناختي ، عاطفي و رفتاري ) را پوشش دهد . همچنين با محتواي آموزشي ، تجارب و فعاليت هاي يادگيري و روش هاي تدريس هماهنگي و تناسب كامل داشته باشد و مهمتر از همه اينكه بخشي از برنامه هاي يادگيري دانش آموزان باشد و تنها وسيله اي براي قضاوت در مورد صلاحيت هاي آنان براي عبور از يك دورة تحصيلي و ورود به مرحله و دورة بعد نباشد و در نهايت موجب ايجاد دلهره و نگراني در آنها نگردد.

 لزوم تغيير در آموزش و ارزشيابي

تغييرات به وجود آمده در كشور و جهان و اينكه به دليل توسعة ارتباطات جمعي ، شاگردان حداقل از كتابهاي درسي خود بسيار جلوتر مي باشند ( گرچه جلوتر بودن آنها از معلمين و اساتيد خود جاي بحث و بررسي جداگانه را دارد) لزوم نوآوري در ارائة روشهاي تدريس به وجود آمد . معلمين كه با روشهاي تدريس سخنراني و حداكثر يكي دو روش ديگر عادت كرده بودند ، اينك با بحث هاي جديد مواجه مي شدند ، آموزش گروهي ، تهيه چك ليست انتظارات و ... و خلاصه اينكه دانش آموزان خود را به گونه اي تربيت كنيد كه آنها در تعامل با يكديگر دانشي را بياموزند . عملكردهاي آنها را تقويت كنيد . ديگر آنها شنوندگان صرف نباشند كه هر چه شما مي گوييد به گوش جان خريدار باشند . به آنها ياد بدهيد كه پرس و جو كنند و محققاني خوب شوند . ديگر شما به آنها ياد ندهيد ، بلكه بر كار آنها نظارت كنيد تا خود در تعامل با هم ياد بگيرند . منابع را به آنها معرفي كنيد تا خود به بسط دانش خود بپردازند .

وقتي روشهاي تدريس تغيير مي يابد الزاما نوآوريهايي نيز بايد در نحوة اندازه گيري و سنجش پيشرفت تحصيلي فراگيران بايد به وجود آيد . ولي روشهاي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي همگام با تغيير برنامه هاي درسي و روشهاي تدريس پيش نرفته است .

از حدود چهل سال پيش روشها و ابزار جديدي براي اندازه گيري و سنجش پيشرفت تحصيلي يادگيرندگان طرح ريزي و ابداع شد كه با يك فاصلة زماني نسبتا طولاني اين روشها و ابزار  كم كم در ايران نيز مطرح گرديد :

1-    تاكيد بر اندازه گيري مهارتهاي تفكر و مهارتهاي يادگيري فراگيران

2-    به كارگيري روش ها و ابزارهاي اندازه گيري نوين

3-    تاكيد بر ارزشيابي تدريجي به جاي ارزشيابي نهايي

4-    توجه به ارزشيابي هاي گروهي

5-    توجه به ارزشيابي فردي و گروهي

6-    ارزشيابي در خارج از چهار ديواري مدرسه و كلاس درس

7-    ارزشيابي پوشه اي

8-    تاكيد بر تفكر واگرا ، همگام با تفكر واگرا

در ارزشيابي سنتي تاكيد بر ميزان محفوظات و معلومات و توانايي پاسخ گويي به پرسشهاي كليشه اي و مانند كتاب بود . در حالي كه اكنون و با ارائة روش تجربي انتظار هست در ارزشيابي به توانايي مشاهدة دقيق ، ميزان و نحوة جمع آوري اطلاعات ، فرضيه سازي ، قدرت پيش بيني و ... دانش آموزان توجه شود و انتظار است علاوه بر روشهاي سنتي كه محدود به آزمونهاي مداد و كاغذ بود ، مهارتهاي عملكرد فراگيران از راههاي ديگر مانند انجام پروژه هاي تحقيقاتي ، مطالعات كتابخانه اي ، تهيه گزارش از بازديدهاي علمي ، مقاله نويسي و نظاير آن مورد اندازه گيري و سنجش قرار گيرد .

از آنجا كه در گذشته بر ارزشيابي پاياني و نهايي تاكيد مي شد ، اينك توصيه مي شود كه به ارزشيابيهاي تدريجي و مرحله اي توجه شود و دريك ارزشيابي تدريجي نيز به آنچه در آن روز حاصل مي شود استناد ننمايند . بلكه چند بار در طول دوره اين موضوع تكرار شود تا هم از خطاهاي موجود در ارزشيابي كاسته شود و هم فراگير فرصت داشته باشد از طريق اين ارزشيابي به كنترل يادگيري هاي خود پرداخته و مشكلات خود را بهبود بخشد .

به عنوان مثال در ارزشيابي تدريجي هديه هاي آسمان كلاس دوم دبستان از معلمين خواسته شده كه بر اساس چك ليست انتظارات كه شامل هدف هاي تدريس هم مي تواند باشد ، چند دانش آموز را به طور اتفاقي زير نظر بگيرند تا متوجه شوند كه آيا آنها به اهداف درس رسيده اند يا خير ؟ يا مهارت او را در انجام اعمال وضو زير نظر بگيريد كه آيا او اعمال را در مرحلة اول فقط به ترتيب انجام مي دهد يا خير ؟ در اينجا دقيقا آنچه را كه قرار است توسط معلم ارزشيابي شود مشخص گرديده است . معلم در اولين مشاهده متوجه مي شود كه دانش آموز به چند هدف نايل نشده است ، پس نمره اي كه حتي مي تواند كيفي باشد براي او در نظر مي گيرد ، ولي اين نمره ثابت نخواهد بود . ممكن است دانش آموز با مشاهدة اعمال ديگران هنگام وضو گرفتن ، يادگيري هاي خود را كنترل نموده و اشكالات يادگيري خود را بهبود بخشد . پس معلم در مشاهدة سوم يا چهارم خود متوجه مي شود كه دانش آموز به هدف رسيده و در اينجا نمرة قبلي داده شده نيز قابل تغيير خواهد بود .

اهداف دقيق و خوب انتخاب شده اند . ولي به نظر مي رسد در جهت نيل به اهداف ، ابزارها يا مناسب انتخاب نشده اند يا به طور كلي برنامه ريزان نتوانسته اند ابزار مناسب را در اختيار اساتيد قرار دهند تا اهداف ترسيم شده براي دانش آموزان توضيح داده شود و منجر به يادگيري شده و در نهايت موجبات ارتقاي فرد را فراهم كند .

از روش هاي ديگري كه براي ارزشيابي نام برده شده ، موضوع پوشه كار است كه مجموعة فعاليت هاي فردي يا گروهي كه شامل نمونه گزارشها ، انشاها ، مقالات ، دست ساخته ها و ... است در يك فايل يا پوشه مخصوص نگهداري مي شود و استاد بر اساس آنها در مورد جريان پيشرفت تحصيلي دانش آموزان ، به والدين ، مشاوران و مدير مدرسه گزارش مي دهد .

 امتحانات دو نوبتي

بر اساس نيازها و رويكردهاي جديد در ارزشيابي پيشرفت تحصيلي و به منظور افزايش پايداري و كاربست آموخته ها در حل مسائل زندگي به ارزشيابي هاي مستمر ، آزمونهاي عملكرد تكاليف ، فعاليت هاي خارج از كلاس مرتبط با درس ، توجه و اهميت ارائة بازخوردهاي اصلاحي به دانش آموزان در جريان يادگيري و در كنار ارائة‌ نمرات پاياني ، آيين نامة امتحانات دو نوبتي تدوين و جهت اجرا به مناطق و نواحي آموزش و پرورش ابلاغ گرديد در آيين نامة مذكور براي اولين بار مفاهيم جديدي مطرح شده است . ارزشيابي مستمر ، پرسش هاي تدريجي ، فعاليت هاي خارج از كلاس مرتبط با درس و ارائة بازخوردهاي اصلاحي به دانش آموزان . و در دنبال جزوة مذكور سعي نموده است تحت عنوان چند تذكر و توصيه مهم ، مفاهيم جديد را تا حدي توضيح دهد .ارزشيابي پاياني نتايج و ارزشيابي مستمر فرآيند يادگيري را مورد بررسي قرار مي دهند و از نظر موضوع و هدف متفاوت هستند .

 اين توضيح و توضيحات ديگر در ارتباط با ارزشيابي مستمر كه منظور از آن امتحانات پاياني مكرر نيست و نحوة ارائة فعاليت هاي مرتبط با درس و خارج از كلاس به دانش آموز و حتي حذف نمره در فعاليت ها و عملكردهاي دانش آموز و دادن بازخورد به او ، نمي تواند ارزشيابي هاي پاياني و مستمر را به خوبي براي آموزگاران و دبيران تبيين كند . حتي وقتي عنوان مي شود كه موضوع ارزشيابي هاي پاياني و مستمر متفاوت است افراد با آن برخورد دوگانه دارند بدون آنكه واقعا موضوع براي آنها توضيح داده شده باشد . در اين ميان آنچه را كه همه از ارزشيابي مستمر ظاهرا متوجه شدند ، مسالة پوشة كار بود.

پوشه كه مشخص است برگه اي مقوا كه تا شده  است ، مي باشد و حاصل كارهاي دانش آموزان در آن قرار داده  مي شود . بالاخره جايي براي فعاليت و اينكه همه ارزشيابي مستمر را متوجه شديم ، پيدا شد ! حالا تكليف براي دانش آموزان تعيين كنيد ، نوع آن مهم نيست . به موضوع آزمونهاي عملكردي هم توجه چندان نداريم و در واقع آنها را اصلا متوجه نشده ايم كه چيست ؟! وقتي امتحانات كتبي و پاياني مكرر در پوشه جاي مي گيرد ، براي درس هاي مختلف هم بايد تكليف پوشه كاري داده شود . نقشة ايران را رسم كنيد . شكل سلول را بكشيد . معني شعر را بنويسيد . و در كلاسهاي بالاتر ، متن انگليسي را ترجمه كنيد . ترجمة اخبار عربي شب قبل را به فارسي بنويسيد . در بارة انرژي تحقيق كنيد .

همه و همه كاغذهايي شدند براي قرار گرفتن در چيزي به نام پوشة‌ كار . حتي چون تحقيق هاي تهيه شده  بدون برنامه ريزي و آموزش صحيح بودند ، صرفا از يكي دو كتاب رونويسي شده بودند و طبيعي است نوشته اي بدون تحقيق به معني واقعي ارائه شده بود . در بازديد از مدارس هم چيزي پيدا شد كه مورد توجه افراد بازديدكننده باشد . پوشه هاي كار دانش آموزان را بياوريد ! هر چه پوشه ها بيشتر ورق داشته باشد لابد معلم هم فعاليت بيشتري داشته است ! و در گزارش بازديد درج مي شد كه پوشه هاي كار بازديد وبررسي شد خوب و منظم تنظيم شده بود . بدون آنكه از طرف بازديد كننده بازخوردي داده شده باشد و حتي نمونه اي از آزمونهاي عملكردي به معلم ارائه شود و گفته شود كه پوشة كار يك روش است و نمي تواند تمام امتحانات دو نوبتي باشد .

در ارزشيابي مستمر دقت داشته باشيد كه اگر دانش آموز شما ، روز بعد از تدريس در رابطه با معني فلان شعر ، سخنراني داشت يا به صورت گروهي همان شعر را در قالب نمايش اجرا كردند ، اين هم فعاليت خارج از كلاس است و در ارزشيابي مستمر مي توان به آن نمره هم داد . خلاصه فعاليت هاي مختلفي به معلم ارائه نشد تا او بتواند با توجه به موقعيت جغرافيايي ، تعداد دانش آموزان كلاس ، استعداد و سطح عملكرد و علايق دانش آموزان ، سطح سواد اوليا ، كتابخانة مدرسه و ... حداقل يك آزمون عملكردي را طرح و در ارزشيابي مستمر به آن توجه كند ، آن وقت افراد بازديد كننده هم بدون هدف نيامده اند از پوشه كار سوال كنند .

وقتي برخوردها با ارزشيابي مستمر ،‌منحصر به بررسي پوشة‌ كار و تكاليف بدون هدف شد ، نقش اين ارزشيابي و فعاليت هاي خارج از كلاس نيز محدود به همان سوالات تدريجي معلم مي شود و از آنجا كه اكثر فعاليت هاي خارج از كلاس طرح شده صرفا به عنوان رفع تكليف بود و حتي برخي از تكاليف ، موجب استرس در خانواده ها شد كم كم مقاومت هايي نيز از طرف اوليا شكل گرفت و معلمين هم چون مي دانستند پس از يكي دو بازديد پوشة‌ كار فراموش خواهد شد ، لذا و متاسفانه اين فعاليت نيز راه به جايي نبرد و ثمره اي خوب براي دانش آموزان نداشت .

 مشكلات ما

در حالي كه از مسائل مختلفي در ارتباط با امتحانات دو نوبته صحبت كرديم و همان طور كه مي دانيم همزمان هم صحبت از حذف امتحان در پايه هاي اول و دوم و سوم ابتدايي است ، مواجه با مشكلاتي هستيم كه دقيقا و مسلما روي برنامه تاثير منفي مي گذارند كه عدم اطلاع از آنان يا بي توجه بودن به آنان باعث بروز خساراتي مي شود و مسلما برنامه را به اهداف خود نمي رساند .

در حالي كه ما صحبت از كار گروهي داريم و به خصوص در درس علوم اين كار را چند سالي با معلمين به بحث گذاشته ايم و در حالي كه صحبت از روشهاي جديد تدريس مي شود ، هنوز ما روشهاي گذشتة خود را براي تشويق دانش آموزان داريم . اگر نظر بر اين است كه دانش آموزان در يك محيط كاملا تعاملي خود به خلق دانش بپردازند و در ارتباط با يكديگر و از يكديگر بيشتر و بهتر بياموزند ، در پايان يك تدريس و پس از رسيدن به نتيجه توسط خود دانش آموز قرار است چه كس يا كساني تشويق شوند ؟ وجود كمد جوايز در مدارس ( به خصوص ابتدايي ) تاييدي بر اين حرف است كه هنوز ما تفكر و عملمان يكسان نشده است . از يك طرف تاكيد بر كار گروهي داريم و از طرف ديگر و در  نهايت اين فرد است كه تشويق مي شود .

به رفتار مديريت ها و سازمانها در چند سال گذشته دقت كنيد . ابتدا ادارات و سازمانها و نهادهاي ديگر موضوع تشويق دانش آموزان ممتاز كاركنان تحت پوشش خود را مطرح كردند پس از چند سال آموزش و پرورش نيز دنباله روي آنان شد و آن وقت نمرات 20 بود كه داده مي شد . اصلا مسابقة‌ همه شده كسب نمره 20 به هر قيمتي ! و در دنبال تشويق است كه رديف مي شود . حال آموزش و پرورش در اين ميان مي خواهد موضوع نمرة مستمر را مطرح كند و در دنبال بحث ارزشيابي كيفي را مطرح كند و اينكه در پايان سال قرار بر اين است كه دانش آموزان بدون توجه به نمرة عددي و با استفاده از چك ليست انتظارات معلم و پوشة كار ، ارزشيابي شده و معلم نظر دهد كه آيا او استحقاق رفتن به پاية بالاتر را دارد يا خير ؟ فكر مي كنيد با توجه به آن سابقة ذهني آيا آموزش و پرورش مي تواند در انجام اين كار موفق شود ؟ و آيا ما مي توانيم در كوتاه مدت با فرهنگ سازي مناسب اين موضوع را براي خانواده ها توجيه كنيم؟ودر انجام برنامه نيز موفق باشيم ؟

به برنامه برگزاري كنكور و به طور كلي امتحانات در ديگر دوره ها و دقت كنيد . مي خواهيم بحث عدم توجه به نمره را نهادينه كنيم ، آيا مي توانيم كاري كنيم كه هنگام برگزاري امتحان ورودي دانشگاه ها به عملكرد دانش آموزان توجه كنيم و بر اساس عملكرد آنان ، در بارة ادامه تحصيل آنان در دوره هاي عالي تصميم گيري نمائيم ؟ قرار بر اين است كه گروهي سال آيتده در دانشگاه ها وارد شوند ، بدون توجه به رشته اي كه آنان قصد ادامه تحصيل در آن را دارند ، همه به چالشي به نام كنكور فراخوانده مي شوند . آنكه قصد ادامه تحصيل در رشتة ادبيات را دارد بايد به سوالات كتبي پاسخ دهد كه همه متاسفانه در سطح دانش هم مطرح شده اند . همچنان كه دانشجوي آيندة مهندسي ساختمان نيز به سوالات كتبي پاسخ مي دهد . اگر ذهني داري كه گنجايش كلي مطلب را دارد بفرما . در غير اين صورت ...! ملاحظه كرديد مشكلات ما براي برگزاري امتحانات بسيار است . آن وقت در اين ميان به ارزشيابي مستمر در پايه هاي ابتدايي رسيده ايم . هنوز ما در برنامه هاي نظارتي و ارزشيابي خود در تمام مكانها و ادارات مشكل داريم ، توجه خود را به حق متوجه موضوعي خاص و در دوره اي خاص كرده ايم . و انتظار اجراي سريع برنامه ها را هم داريم .

برنامه ريزاني كه تصميم به تغيير كتاب هاي علوم گرفتند ، ابتدا اهداف را به خوبي ترسيم كردند . حداقل نگرشي در تعداد زيادي از معلمين به وجود آمد ولي آنها نيز وقتي به مباحث چك ليست انتظارات رسيدند در بن بستي به نام ارزشيابي گرفتار شدند كه متاسفانه عدم توجه معلمين به آن ، كل برنامة جديد آموزش علوم را زير سوال برد ، گرچه كوشش ها خيلي خوب و سازمان يافته بود .پس از آن مسئولين وزارت با اين فكر كه در كليه اساتيد اين تغيير نگرش به وجود آمده موضوع امتحانات دو نوبتي را مطرح كردند و از آنجا كه تصور دارند معلمين به اهداف ارزشيابي مستمر و نحوة آن مسلط شده اند بحث حذف امتحان را از پايه هاي اول و دوم و سوم مطرح كرده اند و انتظار دارند معلمين با استفاده از چك ليست انتظاراتي كه تهيه مي كنند ، بتوانند در رابطه با دانش آموزان اظهار نظر كنند . در حالي كه معلمين هنوز در ابتداي راه ارزشيابي هاي مستمر هستند و به خيلي از اهداف نايل نشده اند يا نخواسته اند كه مجري آن باشند چرا كه اجراي آزمون هاي عملكردي و ارزشيابي مستمر مناسب ، مسلزم تغيير در روشهاي تدريس است كه معلمين در برابر آن هم مقاومت نشان مي دهند .

پيشنهادات

1-    براي اجراي هر برنامه اي تهيه ابزار مناسب اولين گام است و يكي از ابزارهايي كه در اختيار همة شاگردان و معلمين مي باشد كتاب درسي است . با يررسي كتاب هاي درسي متوجه مي شويم كه متاسفانه حجم كتب ها به قدري زياد است كه معلم از فرصت محدود خود فقط مي تواند انتقال دهندة معلومات به شاگردان باشد . براي يك پاية تحصيلي (مثل پنجم ابتدايي) مقدار مفاهيمي را كه دانش آموزان در درس اجتماعي بايد مسلط شوند را بررسي كنيد تا متوجه حجم غير معمول كتاب هاي درسي شويد . متون كتاب ها نيز به گونه اي تنظيم شده كه همه چيز را آماده در اختيار دانش اموزان قرار مي دهد و جاي هيچ گونه تحقيق و پرس  وجويي در اكثر آنها نيست . در حالي كه امكان دارد با تقليل حجم كتاب و با استفاده از عكس هاي زيبا و جالب ، تعميق بيشتر مطالب آموخته شده را فراهم نمود . البته لازم به تذكر است كه در كتاب هاي جديدالتاليف ابتدايي و راهنمايي خوشيختانه قدم هاي اوليه برداشته شده است . ولي لازم است اين برنامه به ديگر كتاب ها نيز تسري يابد . مولفين كتاب هاي علوم ، فارسي جديد ، هديه هاي آسمان و حتي قرآن كليه پايه هاي ابتدايي و همچنين جغرافيا ، عربي و قرآن پايه هاي راهنمايي اقداماتي انجام داده اند ولي فعاليت ها بهتر و بيشتر بايد ادامه پيدا كند .

2-    وجه ديگر برنامه آموزشي ، دانش آموزان هستند . آن هايي كه انتظار داريم آزمونهاي عملكردي يا ديگر فعاليت هاي مربوط به خارج از كلاس را به عنوان تكليف انجام دهند تا امكان اختصاص نمره اي به آن ها فراهم شود . ولي آن ها را نيز متاسفانه و به هر حال از دست داده ايم . با بررسي وضعيت تحصيلي دانش آموزان و اوقات فراغت زيادي را كه در اختيار دارند متوجه مي شويم كه اولا رغبت به ادامه تحصيل در پايه هاي بالاتر تحصيلي به مرور كم مي شود و از طرف ديگر اوقات فراغت دانش آموزان متاسفانه در پاي تلويزيون به هدر مي رود . وقتي تلويزيون تمام برنامه آموزشي مي شود ، از فرد انسان جديدي مي سازد و حتي طبيعت او را عوض مي كند و دانش آموزان ما هم تمام برنامه ها را مي بينند و برنامه ها نيز بدون هيچ تذكري به آنتن مي رود . پس تلويزيون و برنامه سازان آن دارند نسل جديدي را مي سازند و در اين ميان آموزش و پرورش نيز وظايف خود را تعطيل يافته مي بيند . در هر صورت براي هر اقدام آموزشي ، هماهنگي با كليه دست اندركاران وسايل ارتباط جمعي لازم است تا فلان روزنامه ، هفته نامه يا راديو ، تلويزيون بدون آگاهي لازم سخن نگويند وباعث تخريب فعاليتهاي آموزشي شوند .كارشناسان آموزشي بايد رسانه هاي گروهي و تلويزيون را تحت فشار قرار دهند تا با آموزش خانواده ها آن ها را به عواقب پخش فيلم هاي خشن و... آگاه گردانند و وقتي با برنامه ريزي لازم توانستيم كودك را تا حدي از پاي تلويزيون جدا كنيم آن وقت شايد بشود از فعاليت هاي خارج از كلاس هم سخن گفت . البته در اين قسمت مي توان از تلويزيون هم به شكل ديگري بهره برد يعني اگر نتوانستيم در آن تاثير داشته باشيم حداقل برنامه هاي آن را به خدمت آموزش و فعاليت هاي مستمر در آورد . در هر صورت شايد اين گره اي باشد كه امكان باز كردن آن به طور كلي امكان نداشته باشد .

3-    از وجوه مهم برنامه آموزشي اساتيد اعم از معلمين ، دبيران و استادان دانشگاه هستند و تا وقتي كه آنها تحت آموزش صحيح و مستقيم قرار نگيرند ، طبيعي است كه برنامه آموزشي نيز به مقصد نخواهد رسيد . در ارتباط با ارزشيابي مستمر و فعاليت خارج از كلاس ، ابتدا لازم است آموزش هاي داده شده مورد تجديد نظر قرار گيرد و حتي بر روي آنها يك خط قرمز كشيده شود . پس دو باره و با استفاده از افرادي كه كاملا بر روش هاي علوم و آزمون هاي عملكردي آشنايي دارند مجددا آموزش ضمن خدمت منظمي بايد پايه ريزي كرد و با استفاده از اساتيد محدود ، افراد را تحت پوشش قرار داد . 

4-    وقتي نظر آموزش و پرورش دورة عمومي تاكيد بر نقش ازشيابي مستمر و فعاليت هاي خارج ازكلاس است ، ابتدا بايد در خود وزارت اين موضوع حل شود كه آيا اصولا اين فعاليت خوب و مناسب است يا خير ؟ و اگر مناسب است اين موضوع نيز توسط معاونت هاي آموزش متوسطه و فني و حرفه اي نيز مطرح و بر آن تاكيد شود و سپس دنبال راهكارهايي باشند كه موضوع در دانشگاهها نيز مطرح شود تا آنها نيز از توجه به حافظه و حافظه پروري اجتناب كنند . آن وقت تازه متوجه مي شوند كه بايد روي نحوة برگزاري كنكور هم تجديد نظر كرد . در هر صورت اگر كليه فعاليت هاي آموزشي به طور واقعي در يك سمت و سو قرار نگيرند راهي كه معاونت آموزش عمومي انتخاب نموده است در حد همان سطوح پايين باقي خواهد ماند . در حالي كه با تسري طرحهاي جديد تدريس به دوره هاي بالاتر ، امكان ارزشيابي هاي بهتر و دقيق تر را ، حتي در دانشگاهها مي توان فراهم نمود .

5-    از عوامل موفقيت يك برنامه ، فرهنگ سازي مناسب در بين خانواده ها مي باشد . بايد خانواده ها نسبت به آنچه كه قرار است در طول يك سال تحصيلي براي فرزندانشان اتفاق بيفتد ، آگاه شوند . جلسات آموزش خانواده ، تشكيل جلسات پايه اي با معلم مربوطه و توضيح انتظارات براي اوليا و ... مي تواند به موفقيت برنامه كمك كند . همچنين استفاده از امكانات صدا وسيما مي تواند كمك خوبي به آگاهي والدين در جهت فرهنگ سازي موفق در رابطه با امتحانات دو نوبتي ، ارزشيابي مستمر ، فعاليت هاي خارج از كلاس و در ادامه حذف امتحان از پايه هاي ابتدايي ، باشد .

6-    تمام فعاليت ها ، احتياج به منابع خوب كتابخانه اي براي استفادة معلمين ، دانش آموزان و حتي اوليا دارد . لازم است كتابخانه هاي مدارس با توجه به منابع موجود غني تر شود . معلمين هم از آنچه در كتابخانه مدارس است آگاه شوند تا بتوانند موضوعاتي خوب را با توجه به تدريس انجام شده جهت تحقيق آماده كنند . مضافا شبكة اطلاع رساني موجود نيز بايد تقويت شود و حتي داشتن زمان محدودي فقط براي آموزش و پروردر صدا و سيما ، امكان خوبي را در اختيار سازمان ها و وزارت متبوع جهت اطلاع رساني صحيح و دقيق قرار مي دهد .

آزمونهاي پيشرفت تحصيلي
آزمونهاي پيشرفت تحصيلي داراي انواع مختلفي هستند .ابتدا مي توان آنها را به دو دستهءعيني وذهني تقسيم کرد .در تصحيح آزمونهاي عيني نظر شخصي مصحح دخالت نمي کند .اين آزمونها داراي انواع معروف چند گزينه اي. جور کردني .وصحيح وغلط هستند آزمونهاي ذهني که به آزمونهاي تشريحي يا انشايي معروف اند به دو دسته ي آزمونهاي تشريحي گسترده پاسخ و محدود پاسخ دسته بندي مي شوند .
علاوه بر آزمونهاي عيني وآزمونهاي تشريحي .نوع ديگري آزمون وجود دارد که حد وسط اين دو نوع آزمون است و به آزمونهاي کوتاه پاسخ معروف است .آزمونهاي کوتاه پاسخ آزمونهايي هستند که پاسخ آنها به يک کلمه .يک سطر .يک جمله .يک عدد .يا يک علامت محدود مي شوند .
آزمون تشريحي
آزمون تشريحي به آزموني گفته مي شود که در آن صورت سوال از سوي معلم ياممتحن در اختيار آزمون شوندگان يا دانش آموزان قرار مي گيرد و آزمون شوندگان يا دانش آموزان جواب آن را تهيه و در برگه ي امتحاني مي نويسند . آزمونهاي تشريحي
به دو دسته گسترده پاسخ و محدود پاسخ تقسيم مي شوند .آزمون گسترده پاسخ شامل سوالهايي است که عملا هيچ گونه محدوديتي براي پاسخ دهي آزمون شوندگان چه از لحاظ نوع پاسخ و چه از لحاظ مقدارپاسخ قائل نمي شود .آزمون محدود پاسخ آزموني است که سوالهاي آن هم از نظر نوع پاسخ و هم از لحاظ مقدار پاسخ به شرايط وضوابطي محدود مي شود .
استفاده از اين آزمونها را بايد  به سطوح بالاي هدفهاي آموزشي چون تحليل وترکيب و ارزشيابي محدود کنيم واز آنها هرگز براي سنجش معلومات واطلاعات مربوط به امور جزئي استفاده نکنيد .همچنين آزمونهاي تشريحي براي سنجش توانايي سازماندهي مطالب و قدرت بيان افراد بسيار مناسب هستند .
آزمون شفاهي نوعي ازمون تشريحي است که براي مقاصد تشخيصي مشکلات يادگيري دانش اموزان ودادن بازخورد به معلم ويادگيرندگان بسيار ماثر است .  از ازمون شفاهي براي نمره گذاري صرفا"در زماني که به ارزشيابي پيشرفت تحصيلي يادگيرندگاني که معلول جسمي هستند و توانايي نوشتن جوابهاي کتبي را ندارند استفاده کنيد .
آزمون کوتاه پاسخ
آزمون کوتاه پاسخ حد وسط آزمون تشريحي وآزمون عيني است . آزمون کوتاه پاسخ از تعدادي سوال مختصر تشکيل مي شود که پاسخهاي آنها به يک عدد،علامت ، کلمه عبارت ،يا جمله محدود مي شود . اين سوالها بيشتر براي سنجش طبقه دانش مورد استفاده قرار مي گيرد .با اين حال مي توان صورت اين گونه سوالها را طوري نوشت که هدفهاي طبقه فهميدن و کاربستن را نيز سنجش کنند .بعضي از سوالهاي اين نوع آزمون که ويژگي محاسبات عددي و حل مسائل ساده رياضي هستند براي سنجش فهم و کاربرد مفيدند .
آزمونهاي کوتاه پاسخ را مي توان به سه دسته  پرسشي ،کامل کردني وتشخيصي (يا تداعي)طبقه بندي کرد .وقتي که هدف معلم اندازه گيري تواناييهاي دانش آموزان در هدفهاي سطح پايين طبقه بندي هدفهاي شناختي است مي تواند از سوالهاي کوتاه پاسخ استفاده کند .
از امتيازهاي مهم اين آزمونها آن است که تهيه آنها ساده است وتصحيح پاسخهاي آنها نيز   دقيق تر وعيني تر از تصحيح پاسخهاي سوالهاي تشريحي صورت مي پذيرد .اما بايد دقت کرد که از اين نوع سوالها براي سنجش تواناييهاي سطح بالا از قبيل تحليل ، ترکيب وارزشيابي استفاده نشود .بهتر است اين توانايي هارابا سوالهاي تشريحي سنجش کنيد .
آزمونهاي صحيح .غلط و جورکردني
آزمونهاي صحيح .غلط و جورکردني دو نوع متداول از ازمونهاي عيني هستند .
در آزمونهاي عيني صورت سوالها و جوابهاي آنها در اختيار آزمون شوندگان گذاشته مي شوند واز آزمون شوندگان خواسته       مي شوند تا درباره ي آنها تصميماتي اتخاذ کنند .
د رآزمونهاي صحيح .غلط  تعدادي سوال يا جمله در اختيار آزمون شونده گذاشته ميشود و او صحيح يا غلط بودن آنها را تعيين مي کند .در آزمونهاي جور کردني تعدادي پرسش و پاسخ در اختيار آزمون شونده گذاشته مي شود واو پاسخها را با پرسشهاي مربوط جور کند .
آزمونهاي صحيح .غلط  داراي چهار نوع معروفند : صحيح غلط وبله. نه واصلاحي و خوشه اي  در نوع صحيح. غلط يک جمله خبري در اختيار آزمون شونده گذاشته مي شود و از او خوسته مي شود تادرستي يا نادرستي ان را تشخيص دهد .
در نوع  بله .نه يک جمله ي استفهامي به آزمون شونده داده مي شود واو بايد جواب بله يا نه را مشخص کند .
در نوع اصلاحي به آزمون شونده جمله اي داده مي شود که در آن غلطي وجود دارد و از او خواسته مي شود تا غلط را تشخيص دهد آن را خط بزند و درستش را بنويسد .در نوع خوشه اي تنه ي سوال بصورت يک جمله ناتمام نوشته مي شود و بدنبال ان تعدادي جواب قرار مي گيرد و آزمون شونده بايد هريک از جوابها را به صورت صحيح يا غلط مورد قضاوت قرار دهد. سوالهاي صحيح و غلط را بدلايل زير مورد انتقاد قرار داده اند :
الف :تنها براي اندازه گيري اطلاعات جزئي و کم اهميت مفيدند .
ب:با حدس زدن کورکورانه مي توان به آنها جواب داد .
پ:دانش اموزان را به حفظ کردن مطالب جزئي وکم اهميت تشويق مي کنند .
متخصصان اندازه گيري و ارزشيابي محاسن زير را براي سوال هاي صحيح غلط
ذکر کرده اند :
الف :به سادگي قابل تهيه هستند .
ب: با عينيت و سهولت مي توان آنها را تصحيح کرد
پ:نمونه کامل تري ازمحتواوهدفهاي آموزش به دست ميدهند .
جمله هايي که داراي ويژگي هاي زير باشند سوالهاي صحيح غلط خوبي مي سازند :
1: مفاهيم مهم را شامل شوند .
2: از نظر متخصصان آن زمينه علمي به عنوان صحيح يا غلط شناخته شده باشند .
3:شامل دانش معمولي و متداول نباشند .
ارزشيابي نهايي
در روشهاي سنتي آموزش، امتحان به عملي گفته مي شود که در پايان هر يک از سه ماه يا نيم سال تحصيلي براي اندازه گيري ميزان آموخته هاي شاگردان و تعيين قبول شدگان و مردودين به منظور ارتقاي شاگردان از کلاسي به کلاس ديگر يا از واحدي به واحد ديگر انجام مي گرفت. در اصطلاح جديد، مفهوم امتحان با ارزشيابي يکي است، زيرا هر دو به اندازه گيري آموخته هاي شاگردان مربوطند. بنابراين امتحان نيز همچون ارزشيابي احتياج به اطلاعات دارد. اطلاعات از طريق اندازه گيري بدست مي آيد و اندازه گيري هر صفتي احتياج به يک وسيله دارد (شيباني، 1371، ص 387) .

چرا بسياري از دانش آموزان از امتحان مي ترسند؟
       علت ترس و اضطراب از امتحان، بيشتر ناشي از عملکردهاي غلط معلمان ، و روشهاي نادرست امتحان است. گاهي معلم نقش خود را که فراهم ساختن شرايط و امکانات مناسب آموزش و پرورشي و هدايت فعاليتهاي آموزشي شاگردان به منظور رشد همه جانبة آنان است؛ فراموش مي کند و تنها به انتقال حقايق علمي، و اندازه گيري آن حقايق ضبط شده توسط دانش آموزان به منظور عبور آنان از کلاسي به کلاس ديگر مي پردازد. در حالي که امتحان و ارزشيابي همچون ساير فعاليتهاي آموزشي است وظيفه همه معلمان است که امتحان را از وجه ناآگاهانه به شکل آگاهانه در آورند، و بدانند که ارزشيابي، تنها براي صدور جواز عبور شاگرد از يک کلاس به کلاس ديگر نيست.
اهداف ارزشيابي نهايي (امتحان)
هدف معلم و مؤسسات آموزشي از برگزاري امتحان چيست و چرا بايد شاگردان را به کاري که مي دانيم براي آنان چندان خوشايند نيست، وادار کنيم؟ هدف از برگزاري امتحان مي تواند موارد زير باشد.
1ـ ايجاد رغبت در شاگردان براي يادگيري و يادگيري بيشتر
2ـ تحکيم مباني شخصيتي شاگردان با ايجاد تغييرات تدريجي در آن
3ـ تعيين رابطه عملکرد با هدف، يعني تشخيص اينکه شاگردان تا چه حد به اهداف تعيين شده دست يافته اند تا بتوان بر اساس آن براي آينده برنامه ريزي کرد.
4ـ شناخت تفاوتهاي فردي شاگردان براي فراهم ساختن امکانات کمک به شاگردان نيازمند.
5ـ ارزيابي معلم از کار و عملکرد خودش به منظور ادامه روش يا روشها، اصلاح آن، يا تغيير بنيادي روش يا روشهايي که تاکنون در تدريس داشته است.

رابطه ارزشيابي نهايي و خلاقيت
متأسفانه وقتي سخن از فعاليتهاي آموزشي بعد از تدريس مانند ارزشيابي به ميان مي آيد، نوعي غرور در شخصيت معلم و نگراني و اضطراب در چهره شاگردان به وضوح مشاهده مي گردد. اگر چه واژه هاي آزمون و آزمايش و واژه هاي غير فارسي تست و حتي کوئيز به دلايل متعدد جانشين امتحان شده تا شايد وحشت ضمني يا آشکار شاگردان را از اين قضيه کاهش دهد، اما همچنان اين «غول» با حدت و شدت هميشگي دل و جرات از شاگردان مي ربايد و مفهوم امتحان براي آنان همراه با ترس و اضطراب است. زيرا در آنها معناي شکست يا موفقيت، قبول يا رد شدن را بيدار مي کند.
متأسفانه برخي از معلمان از امتحان به عنوان يک ابراز قدرت استفاده مي کنند. و با ايجاد زمينه هاي نامطلوب آموزشي نوعي نگراني و وحشت از امتحان براي هميشه در اذهان شاگردان باقي مي گذارد و زمينه نوآوري و خلاقيت را در دانش آموزان از بين مي برد (شيباني،  1371،  ص387) .
آزمونهاي عملکردي
در آزمونهاي عملکردي  که به آنها آزمونهاي واقعي  يا اصيل نيز گفته مي شود . فرايند ها و فرآورده هاي يادگيري  دانش آموزان و دانشجويان به طور مستقيم سنجش  مي شوند . در گذشته استفاده از فنون ارزشيابي عملکردي براي سنجش فرايندها و فراورده هاي يادگيري چندان معمول نبود . اما در سالهاي اخير
استفاده از اين شيوه هاي سنجش و اندازه گيري مورد توجه قرار گرفته است . يکي از دلايل عمده تاکيد بر آزمونهاي عملکردي در سالهاي اخير ، پيشرفتهاي اخير ، پيشرفتهاي تازه در روانشاسي شناختي و تأثير چشم گير آن بر جريانهاي آموزش و پرورش بوده است .

تعريف آزمون عملکردي
بنا به تعريف ، آزمونهاي عملکردي با مهارت  سرو کار دارند – مهارت در استفاده ار فرايند ها و شيوه هاي اجرايي و مهارت در توليد فراوده ها (گرانلاند ، 1988)

ساکس (1997) در رابطه با اين آزمونها مي گويد " آزمونهاي عملکردي از آزمون شونده مي خواهند  تا به انجام نوعي رفتار اقدام کند ، نه اينکه صرفاً سوالهاي را جواب دهد ، لين و گرانلاند (2000) آزمون عملکردي را به عنوان " تکاليفي که دانش آموزان مي خواهند تا مسائلي را که در خارج از محدوده کلاسي با اهميت هستند حل کنند يا به گونه هايي عمل نمايند که به خودي خود داراي اهميت اند "

انواع آزمونهاي عملکردي
ويژگيهاي سنجش عملکرد به چهار دسته خلاصه مي شود
1-     تاکيد بر کاربست : يعني سنجش اينکه آيا دانش آموز ، علاوه بر دانستن دانش ، مي تواند آن را به کار بندد.
2-     تاکيد بر سنجش مستقيم : يعني سنجش هدف آموزشي به صورت مستقيم به عوض غير مستقيم
3-  استفاده از مسائل واقعي : يعني استفاده از مسائل و موقعيتهايي که در زندگي واقعي يافت مي شوند يا شبيه آنها هستند .
4-  ترغيب و تشويق تفکر باز : يعني هدايت دانش آموزان به پيدا کردن راه حلهاي مختلف براي مسائل و تشويق آنان به درگير شدن با مسائل به طور گروهي و کار کردن بر روي آنها براي مدتي طولاني (روزها، هفته ها ، ماهها)

آزمونهاي عملکردي يا آزمونهاي واقعي بسيار متنوع اند . ما در اينجا چهار نوع مهم آنها را معرفي مي کنيم .
1-     آزمون کتبي عملکردي
2-     آزمون شناسايي
3-     انجام عملکرد در موقعيتهاي شبيه سازي شده
4-     نمونه کار

آزمون کتبي عملکردي
تفاوت عمده بين آزمون کتبي عملکردي و آزمونهاي کتبي اين است که در آزمون کتبي عملکردي عمدتاً بر کاربست دانش و مهارت در موقعيتهاي عملي يا شبيه سازي شده با موقعيتهاي عملي تاکيد مي شود . در اين گونه آزمونهاي عملکردي ، يا بازده هاي پاياني يادگيري سنجش مي شوند  يا مراحل مياني عملکردي که براي رسيدن به بازده هاي مطلوب پاياني ضروري هستند  مانند استفاده از ابزار ها و دستگاهها .

به عنوان مثال  مي توان از دانش آموزان و دانشجويان مي توان خواست تا يک نقشه آب و هوايي ، يک نمودار ستوني ، طرح مدار برقي ، طرح يک لباس ، يک داستان کوتاه يا نقشه يک آزمايش علمي را بسازند . در اين مثالها ، محصول يادگيري که به صورت کتبي ارائه مي شود ، هم نتيجه دانش فرد است و هم نتيجه مهارت او و يک مقياس عملکردي به دست مي دهد که به خودي خود ارزشمند است .

آزمون شناسايي
منظور از آزمون شناسايي روشي است براي سنجش توانايي يادگيرنده در تشخيص ويژگيها ، محاسن ، معايب و موارد استفاده امور مختلف .
آزمونهاي شناسايي انواع و کاربردهاي مختلفي دارند . در بعضي وقتها مي توان از يادگيرنده خواست تا يک ابزار يا دستگاه را شناسايي نمايد  يا کار آن را توصيف کند  . در موقعيتهاي ديگر مي توان يادگيرنده را با مشکلي مواجه ساخت ، مانند يک اتصالي در يک دستگاه برقي و از او خواست تا ابزار ها ، وسايل و شيوه هاي عملي رفع مشکل را شناسايي کند .
انجام عملکرد در مو قعيتهاي شبيه سازي شده
در آزمون شبيه سازي يا انجام عملکرد در موقعيتهاي شبيه سازي شده از يادگيرنده خواسته مي شود تا در يک موقعيت شبيه سازي شده يا مصنوعي يا خيالي همان اعمالي را انجام دهد که در موقعيتهاي واقعي ضروري هستند . براي نمونه ، در تربيت بدني ، ضربه زدن به يک توپ خيالي ، مشت بازي کردن به طور خيالي ، با انجام حرکات مختلف شنا در بيون از آب در آزمايشگاه يا کارگاه به صورت عملکرد در شغل  واقعي  شبيه سازي شده است .

نمونه کار
در روش نمونه کار از يادگيرنده خواسته مي شود تا اعمالي را انجام دهد که معرف عملکرد واقعي مورد سنجش هستند . بدين لحاظ ، اين روش نزديک ترين روش سنجش به عملکرد واقعي يادگيرنده در محيط طبيعي است .بطور مثال در آزمون رانندگي اتومبيل ، از يادگيرنده خواسته مي شود تا طول فاصله اي را که در برگيرنده موقعيتهاي مشکل آفرين هستند و فرد رد رانندگي واقعي با آنها رو برو مي شود ، اتومبيل راني کند .
شيوه اجراي آزمون هاي كتبي
گام نخست در اجراي آزمونهاي پيشرفت تحصيلي آماده سازي و فراهم آوزدن شرايط مناسب براي اجراي آنهاست . تهيه دفترچه آزمون و پاسخنامه ، ترتيب پشت سر هم قرار دادن سوالهاي مختلف و ...... نکاتي را در اين خصوص متذکر مي شويم :
الف) ترتيب قرار دادن سوالهاي آزمون به دنبال يکديگر
چندين پيشنهاد در اين خصوص مطرح شده که عمده آنها اينگونه است

1-     سوالها با توجه به نوع آنها دسته بندي کنيد و پشت سر هم قرار دهيد .
در اين باره مي توان ترتيب زير را براي رديف کردن سوالهاي آزمون به دنبال هم مورد استفاده قرار داد : الف – صحيح –غلظ
ب- جور کردني
ج – چند گزينه اي
د- کوته پاسخ
ه- تشريحي

2- سوالها را از ساده به دشوار مرتب کنيد :

وقتي يک آزمون با سوالهاي ساده آغاز مي شود ، آزمون شوندگاتن با پاسخ دادن به سوالهاي احساس اعتماد به نفس مي کنند و اين امر کارايي آنان را در عملکرد روي سوالها ي پيچيده بعدي نيز افزايش مي دهد .

3-     سوالها را به ترتيب سازمان اصلي مطالب به دنبال هم مرتب کنيد .

يعني به ترتيب فصلهاي کتاب يا بخشهاي  درس که آموزش داده شده اند مرتب شوند .

نوشتن دستورالعمل يا راهنماي آزمون

راهنماي آزمون بايد مختصر و مفيد و به طور آشکار به آزمون شونده بگويد که چه کاري را انجام دهد . راهنماي آزمون بايد اطلاعات زير را در اختيار آزمون شوندگان قرار دهد :

1-     زمان لازم براي هر قسمت
2-     ارزش هر سوال
3-     مجاز يا غير مجاز بودن حدس زدن (نمره منفي دارد يا ندارد )

اجراي آزمون
شرايط اجراي آزمونهاي پيشرفت تحصيلي بايد به گونه اي باشد که از لحاظ آسايش جسمي و فکري آزمون شوندگان را تامين نمايد
محاسبه ضريب دشواري سوال

درصد کل آزمون شوندگاني که به يک سوال جواب درست مي دهند ، ضريب دشواري آن سوال است که با حرف p نشان داده مي شود . تعداد کل افرادي که به سوال پاسخ درست داده اند  بر تعداد کل آزمون

شوندگان تقسيم کرده و نتيجه را در 100 ضرب مي نمائيم . رقم حاصل ضريب دشواري سوال استp=100(r/t )
=حححR= تعداد کساني که به سوال پاسخ درست داده اند
T= تعداد کل شرکت کنندگان در آزمون
بر اين اساس هر اندازه ضريب دشواري يک سوال بزرگ تر (به 100 نزديک تر ) باشد آن سوال آسان تر است و هر اندازه که اين ضريب کوچکتر (به صفر نزديک تر ) باشد سوال دشوار تر است .

محاسبه ضريب تميز سوال
بر خلاف ضريب دشواري که ميزان آسان يا دشواربودن يک سوال را براي گروه آزمون شوندگان نشان مي دهد ، ضريب تميز که با d نشان داده مي شود قدرت سوال را در تمايز گذاري يا تشخيص بين گروه قوي و گروه ضعيف آزمون شوندگان مشخص مي کند ، يعني معلوم مي نمايد که سوال تا چه اندازه مي تواندذ گروه قوي را از گروه ضعيف جدا سازد .

تعداد افراد يک گروه (بالا يا پايين )/انتخابهاي گروه پايين -انتخابهاي درست گروه بالا =ضريب تميز سوال d =  
 مثلا :10 / 2-5=ضريب تميز سوال = 3/0  که اين رقم نشان مي دهد که سوال تا اندازه اي توانسته است گروه بالا و گروه پايين را از يکديگر متمايز کند . يعني از 10 نفر گروه بالا 5 نفر به سوال جواب درست داده اند ، در حالي که تنها 2 نفر از 10 نفر گروه پايين به اين سوال جواب درست داده اند .

ادغام شركتهاي تضامني

ادغام يعني يكي شدن 2 يا چند شركت تضامني با همديگر را ادغام شركتهاي تضامني گويند.

وقتي كه شركتهاي تضامني در همديگر ادغام مي شوند دفاتر هر كدام از آنها بسته و شركتهاي مذكور به طور مستقيم منحل مي گردد.

مراحل حسابداري ادغام شركتهاي تضامني

1-  بايستي در تاريخ ادغام دارايي و بدهي هاي هر كدام از شركتهاي تضامني به طور مستقل در دفاتر مربوطه آنها  ارزيابي ونتيجه ارزيابي به نسبت سود وزيان بين سرمايه شركا تقسيم مي كردد

2-  پس از انجام مرحله يك مانده ي حساب هاي هر كدام از شركتهاي تضامني را به دست مي آوريم وبا انجام ثبت زير مانده ي آنها را در دفاترشان مي بنديم

ح-بدهي به تفكيك به طور جداگانه                  مي گردد.

                                           ح-دارايي به تفكيك

وتفاوت حاصله تحت عنوان حساب شركت تضاهمني جديد بدهكار مي گردد.

3-پس از انجام مرحله دوم حسابهاي كه در دفاتر شر كتهاي تضاهي به صورت بلز باقي مانده باد انجام ثبت زير بسته مي شود.

سرمايه شركا به تفكيك **                  

                                    ح. شركت تضاهي جديد **

و نهايتا با انجام ثبت هاي فوق در دفاتر شركا هيچ حسابي به صورت باز وجود نخواهد داشت ودر دفاتر شركت تضامني جديد بابت انتقال ماننده حسابهايي كه از شركتهاي تضامني قبلي منتقل شده اند ثبت زير در دفاتر شركت تضامني جديد منعكس مي گردد.

دارايي ها به تفكيك            حساب شركت تضامني قديم

بدهي ها                          سرمايه شركت به تفكيك

ح. شركت تضامني قديم

الف و ب

ح. شركت تضامني       

                       بدهي ها          دارايي ها                           ح.شركت تضامني قديم   

بدهي ها              انبار . پ             بدهي ها                             سرمايه شركت به تفكيك

                        وام . پ            ح.شركت تضامني قديم

شركت عملي

شر كتي است كه بين دو يا چند شخص حقيقي يا حقوقي براي انجام كار معين تشكيل و سود و زيان حاصله از انجام كار مذكور را به نسبت توافق شده بين شركا تقسيم مي گردد كه اين نوع شركت ،شركت عملي يا شركت مشاركت مخصوص يا خاص و يا سرمايه گذاري مشترك مي گوييم

محتواي كلي قرارداد شركت عملي حاوي موارد زير مي باشد:

1-توافق شركا   2-ايجاد قرارداد بين شركا براي اجراي تعهدات  3-چگونگي نحوه تقسيم سود و زيان حاصله بين شركا  4-تصفيه شركت بعد از اتمام دوره عمليات شركت عملي

دوره عمليات شركت عملي :

شركاي شركت عملي داراي كليه داراي كليه حقوق و مسوليت هاي مي باشند كه شركاي شركت تضاهي دارند و قوانيني كه بر شركت هاي تضاهي مرتبت است در مورد شركت عملي هم مصداق دارد و همچنين شركاي شركت عملي هم مانند شركت تضاهي در صورت انجام خدمات خاص از مزاياي مانند حقوق، پاداش وحق كمسيون وهمچنين برخورداري از سود تضمين شده نسبت به سرمايه آنها برخوردار هستند

حسابداري عمليات شركت عملي يا مشاركت مخصوص يا سرمايه گذاري مشترك

روش حسابداري در اين خصوص وجود دارد :

1-نگهداري دفاتر جداگانه جهت شركت عملي

2-جهت شركت عملي دفاتر جداگانه نگهداري نمي شود

بسم الله الرحمن الرحیم

موضوع:

نكاتى برجسته از فلسفه ملاصدرا در مقايسه با نظريات فلسفى قرون اخير در غرب

استاد گرامی :

فهرست مطالب

1-نظريه حركت جوهرى:3

2.نظريه شناخت :8

پي نوشت ها :11

نظريه حركت جوهرى:

 ملاصدرا نظريه سنتى مربوط به حركت را كه در متافيزيك ارسطو و ابن سينا مطرح گرديده و براساس آن، حركت، فقط در چهار مقوله كميت، كيفيت، وضع و أين رخ مى دهد، تكامل داده است. بنظر او حركت نه تنها چهار مقوله فوق را در بر مى گيرد بلكه در جوهر اشياء و عالم هستى جريان دارد.

ملاصدرا در شواهد الربوبيه ص 156 مى نويسد: «بعضى گمان كرده اند كه حركت همان طبيعت است يعنى همان جوهر صورى كه در سير و سلوك است اما اين گمان غلط است، بلكه حركت عبارت است از متحركيّت طبيعت. و بنابرين، حركت، صفت متحرك و حالت اوست نه نفس او، پس حركت عبارتست از نفس خروج قوه به فعل نه آن چيزى (يعنى مقوله اى) كه متحرك، بدان چيز از قوه به فعل مى رسد.»

در ادامه بحث ملاصدرا با استدلالات منطقى و نقد نظرات فلاسفه مشائى در جهت اثبات نظريه خويش مطالب جالبى را اظهار مى دارد كه از نقل تمامى آنها در اينجا خوددارى مى شود.

در پايان تجدد، او نوزايى را در طبيعت بررسى مى كند و دو وجه ثبات و تغيّر را بيان مى دارد كه بعنوان دوجهت حركت جوهرى محسوب مى گردند، در اينباره مى نويسد: «طبيعت جوهرى است كه هيچگاه در ذات و جوهر خويش قرار و ثبات ندارد و همواره در تغير و تجدد و حركت است و چون طبيعت، جوهرى است مادى الوجود و از خصوصيات ماده، امكان و استعداد قبول هر صورتى است پس هر قدر كه بوسيله حركت از قوه به فعليّت برسد باز امكان و استعداد قبول صورت جديدى در وى الى غيرالنهايه باقى است و مبدأ تغيير و تحرك و همچنين مبدأ قوام و بقاى ماده، همان طبيعت است. زيرا خود در ذات و جوهر خويش نيز ثابت و بر يك حال باقى نيست. پس طبيعت، حادث و متجدد بالذات است و حركت زمان در حدود و تجدد تابع طبيعتند.» (ص 244).

براساس اين نظريه حركت و ماده، حركت و طبيعت جدايى ناپذيرند.

زمان، نيز در اين بين كميّت جوهر است و مانند حركت يكى از خواص ذاتى ماده مى باشد. اين نكته خلاف نظر كانت (وفات 1804) آلمانى است كه زمان و مكان را فقط امرى ذهنى شمرده و ناشى از تصورات انسانى ميداند و براى آنها واقعيت خارجى قائل نيست. اضافه براين رد نظريه نيوتن انگليسى است كه براى زمان، خاصيت مطلق قائل است. صدرالدين شيرازى زمان را بعد چهارم ماده ناميده و بر ابعاد شناخته شده، طول و عرض و ارتفاع اضافه نموده است. انيشتين دانشمند فيزيكدان آلمانى ( 1955 - 1879 ) كه كاشف تئورى نسبيت مى باشد، ضمن تحقيقات دامنه دار در ابعاد و كميّت عالم و امتداد اجسام، ضمن كاربرد قوانين رياضى به اين نتيجه رسيده كه: اصل عالم جز حركت چيزى نيست و تنوع حركت، اجسام متنوع بوجود آورده، و امتداد زمانى، از امتداد مكانى جدايى ناپذير است و حجم عالم طبيعت از چهار بعد تشكيل يافته كه بعد چهارم آن زمان مى باشد.([14](

در اينجا، دو فيلسوف شرق و غرب بر مبناى دو جهانبينى به يك نتيجه علمى فوق العاده مدرن دست مى يابند.([15])

فلاسفه مادى و ماركسيستى عصر اخير، كشفيات فيزيك مدرن را كه از پيوند ذاتى حركت ماده و زمان دفاع مى كنند، بعنوان ضربه اى به ايده آليسم فلسفى و مذهبى تلقى مى نمايند كه پيوسته حركت و طبيعت را جدا از هم تصور نموده تا از آن بنتايج متافيزيكى و مذهبى برسد و در نهايت نظريه خلقت را توجيه نمايند.

البته ما نمى خواهيم از اين نكته ماترياليستى در نظرات ملاّصدرا بنتايج تئوريك دور از واقع برسيم. چرا كه ملاصدرا در مطالب مربوط به ادامه بحث حركت جوهرى كه در پايين به آن اشاره مى كنم به مخلوق بودن ماده با حركت در يك پيوند ذاتى اشاره مى كند و مسئله را بشيوه اى كلامى حل مى نمايد و باصطلاح به نوعى ايدآليسم مذهبى و خداجويانه توسل مى جويد.

ملاّصدرا كه رساله اى بنام " فى حركت الجوهريه " نوشته است، آنرا بمثابه يكى از اركان اساسى حكمت خويش قرار ميدهد. يعنى هم نظريه اى است پويا كه به انسجام سيستم فلسفى او كمك مى كند و هم متدولوژى خاصى است براى حل مسائل فلسفى چندى از جمله حدوث عالم، حدوث جسمانى روح، معاد جسمانى و نيز ربط حادث ( متغير ) به قديم (ثابت لامتغير) كه خود در رابطه با تئورى كمال غائى (Teleologie) از اهميت ويژه اى برخوردار است و نوعى نظريه «تكامل طبيعى» را معرفى مى كند.

به اعتقاد ملاصدرا حركت جوهرى علت و اساس سير تكاملى اشياء عالم و نفس انسانى است كه در طلب كمالند و در اين سير صعودى و بالنده به سلب نواقص خويش و كسب جمال جديد نائل مى آيند، بدون اينكه انواع ثابته تغيير نمايند، و اين بعلت اينست كه هر موجودى دو وجه و جهت دارد، يكى ثابت كه جهت او را به واجب الوجود نشان مى دهد و دومى وجه متغير است كه مبدء تحولات ذاتى در ماده و جسم توجه دارد.

چهره متغير موجودات را عالم طبيعت و ماده مى خوانند و چهره ثابت موجودات را عالم ملكوت نامند. و واسطه ربط متغيرات به ثابت نيز، همان جوهر اساسى و ازلى عالم مى باشد كه در گردش مستدير و دائمى است. اشياء واقعى بترتيب درجات از واجب الوجود صادر مى شوند ( عقول، نفس، افلاك آسمانى، انسان، حيوان، نبات، جسم، عناصر و هيولا) كه مجدداً در يك سير تكاملى معكوس، ماده بيجان به نبات، نبات به حيوان، حيوان به انسان، در پايان، انسان در تكامل نهايى ( با كسب معرفت) به روح خالص تبديل شده كه در نهايت به مبدء خويش (خداوند) كه نور مطلق است برمى گردد.

در حقيقت روح، شكل نهايى و تكامل يافته و ظريف ماده است كه بر بنيان حركت جوهرى پديد آمده است. انسان حلقه واسط بين دنياى روحانى و دنياى مادى را تشكيل مى دهد.([16])

همان طوري كه اشاره گرديد صدرالمتألهين بر اين عقيده است كه مفردات و اشياء عالم قادرند مراحل مختلف درجات وجود از پايينترين تا بالاترين مرتبه را براساس حركت جوهرى طى نمايند. اين نظر خلاف رأى ارسطو و ابن سيناست كه براى ماهيات اشياء و موجودات درجات بالاتر و پايينترى در تكامل هستى قائل نيستند، مطابق اين نظريه ملاصدرا، نفس انسانى، ابتدا از ماهيّت فيزيكى و مادى برخوردار است. سپس در جنين بصورت نفس نباتى، بعد از آن بصورت نفس حيوانى و در نهايت به نفس انسانى مبدل مى گردد. نفس انسانى قادر است با اشتغال به تفكّر فلسفى و عرفانى پله هاى تكامل معنوى را تا رسيدن به درجه وجودى فرشتگان بپيمايد. ([17])

البته لازم به گفتن نيست كه اين انديشه هاى تجدد و نوزائى مستمر عالم و نيز تكامل موجودات عالم بشكلى نزد عرفاى اسلامى از جمله مولانا جلال الدين رومى بسيار يافت مى گردند.

اين نظريات تكاملى صدرالدين شيرازى البته در جاى خود، بسى جالب است و از ديدگاه تئوريك نكاتى را بيان مى دارند كه از سوى دانشمندانى همچون لامارك (وفات 1829) و داروين (وفات 1882 ميلادى) و شاگردان آنان نيز بنحوى خاص بدانها اشاره شده است.

البته اين مقايسه بايد خيلى محتاطانه انجام گيرد و براساس تجربه تاريخى ومتدلوژى علمى به بحث بپردازد، زيرا كه نمى توان مضمون اين نظريات را در جزئيات يكسان دانست. در اين مورد ذكر اين نكته لازم است كه نظريه ملاصدرا كم و بيش تحت تأثير ميتولوژى صدور و فيض نوافلاطونى مى باشد كه اشياء و موجودات عالم را تجلى مبدء بارى مى داند كه بترتيب درجات بوجود آمده اند.

نتيجه تبعى و كلّى اين انديشه، توضيح رابطه وحدت و كثرت عالم است. در واقع اين سير معكوس افاضه (يعنى رجعت) موجودات و اشياء عالم كه ضرورتاً از مدارج مختلفى مى گذرد، مبناى نظريه تكاملى او شده است.

در اين رابطه بايد در نظر داشت كه اين نتايج تئوريك از سوى ملاصدرا هيچگونه پايه و اساس علمى و تجربى ندارد بلكه همانطوريكه گفته شد، توجيه عملى و كاربردى حركت جوهرى مى باشد كه از استنتاجات و استدلالات كم و بيش عقلى و منطقى و ذوقى بدست آمده است. از اين گذشته وى از تبدل انواع بشكلى كه نزد لامارك و داروين پيدا مى شود، سخنى بميان نمى آورد، بر عكس حتى وى ثبات انواع را جهت ثابت موجودات عالم در رابطه با حركت جوهرى مى داند. بطور كلى در يك نكته و آنهم در جايى كه براى حيات (روح) منشأ مادى و فيزيولوژيك قائل است بنظرات دانشمندان مذكور در مورد اينكه جاندار مى تواند از ماده بيجان با طىّ يك فرآيند بغرنج و طولانى بوجود آيد، نزديك مى گردد.

از اين گذشته در جمعبنديهاى تئوريك لامارك و داروين در مورد انتخاب طبيعى و تكامل و تبدل انواع، عمداً محيط و ارث (ژنها) نقش برجسته اى بازى مى كنند.([18])

هِردِر(HERDER) (وفات 1803) دانشمند آلمانى، شاگرد كانت و هوادار مكتب اسپينوزا، نظرياتى دارد كه از نظر محتواى تاريخى و طبيعى شباهت بيشترى با نقطه نظرات ملاصدرا دارد. او يكى از پيشگامان اوليه داروينيسم بشمار مى رود. او در اثر خويش " نظراتى درباره فلسفه تاريخ بشريت " (جلد دوم ص 38)([19])

به زبان آلمانى، بطور غير مستقيم به آن اشاره مى كند كه ما انسانها ابتدا نبات و سپس حيوان بوده ايم بعد از اين، طبيعت چه چيزى از ما بوجود خواهد آورد، نزد ما روشن نيست. از ديدگاه او ماده و روح در يك پيوند لاينقطع تكاملى قرار دارند و بشكلى جدايى ناپذير، بهم مرتبطند.

هِردر هنوز به مونيسم پيگير اسپينوزا، نپيوسته است، و در عين حال ثنويت دكارت را تعديل مى كند. او در اين رابطه نيروهاى آلى را حلقه واسط بين خدا و ماده مى داند.([20])

هِردِر نيز مانند صدرالدين شيرازى انديشه را بالقوه با ماده در ارتباط مى داند ولى مى داند كه فقط در مرحله تكامل يعنى در مورد زنده انسانى آنست كه به فعليت مى رسد.

وى عالم را بمثابه يك فرايند تكاملى پيوسته مى داند كه بشكل قانونمندى مراحل ضرورى و معينى را مى پيمايد. طبقات مختلف عالم كه هِردِر ترسيم مى كند در زير بطور خلاصه ذكر مى شود:

1.سازمان ماده: حرارت، آتش، نور، هوا، آب، خاك.

2.سازمان زمين: مطابق قوانين حركت.

3.سازمان اشياء بيجان: سنگ ها، عناصر، نمك و غيره

4.سازمان نباتات: ريشه، برگ، نيروها.

5.حيوانات: جسم و حواس

6.انسانها: عقل و فهم

7.عقل كل ( نفس كل ): عالم هستى([21])

اين تقسيمات عالم هستى شباهت زيادى به تشكيك و مراحل وجودى ملاصدرا دارد. از ديدگاه هر دو فيلسوف اين اجزاء، حلقه هايى از زنجير كمال غائى را تشكيل مى دهد كه به دنياى مافوق حسى ( ملكوتى ) منتهى مى گردد.([22](

2.نظريه شناخت :

 در تاريخ تفكّر اسلامى نظريه شناخت جايگاه پراهميتى را اشغال نموده است. يكى از نكات بنيادين در متدولوژى شناخت فلاسفه اسلامى و بويژه متفكّرين عصرحكمت اين بوده كه آنها امور حسى و عقلى را از هم جدا پنداشته اند، بشكلى كه شناخت جزئيات را كار حواس انسانى و كليات را مختص عقل مى دانستند و در نتيجه دخالت در جزئيات را كار علم نمى دانستند و بيشتر به كليات و مباحث مربوطه مى پرداختند.

اين فلاسفه بدينترتيب راه تحقيقات و اكتشافات علمى را برروى خود مى بستند. آنها از ارتباط ارگانيك بين ادراك حسى و عقلى، جزئى و كلى سخنى روشن بميان نمى آوردند.

از همه اينها گذشته ادراك مفاهيم و معلومات كامل را در رابطه عقل مستفاد و عقل فعّال (عقل دهم) ممكن مى دانستند و به شناخت، جنبه غيبى و ميتولوژيك مى دادند. عقل را عامل مجردى مى دانستند و به اين مسئله پى نبرده بودند كه مغز عضو انديشيدن است. در دورانى كه ملاصدرا نظريات تئوريك خويش را در اين حوزه مهم از فلسفه در همان چارچوب كلى نوافلاطونى ارسطوئى مطرح مى نموده فلاسفه دقيقاً همعصر او مانند دكارت (وفات اواسط قرن 17) و بيكن (وفات اواسط قرن 17) انقلاب عظيمى در نظريه معرفت ايجاد كردند و با مطرح كردن متد رياضى، تجربى، حسى و عقلى زمينه اكتشافات و پيشرفتهاى فنى و علمى غرب را ريختند. بعد از اين مختصر نظرى اجمالى به نظريه معرفت شيرازى مى افكنيم.

همان طوري كه اشاره شد ملاصدرا شناخت را از 3 طريق معتبر مى داند:

1- شناخت حسى (جزئى): كه بوسيله پنج حسّ ظاهرى و همان تعداد حواس باطنى كه مُدرك معانى و امور جزئى است.([23])

در حقيقت پنج حس باطنى اطلاعات داده شده را از طرف قواى ظاهرى (باصره، لامسه، سامعه، ذائقه و شامه) جذب و شناسايى كرده و به رده بندى و ذخيره آنها مى پردازند.

دماغ به عنوان عضو مادى اين عمليات مى باشد.([24])

2- شناخت عقلى: ملاصدرا نفس را در وجود انسان كمال اول متعلق به جسم طبيعى آلى داراى حيات اوليه بالقوه مى نامد كه قادر است به ادراك امور كليه و انجام عمل فكريه ولذا براى اين نفس باعتبار داشتن مزيّت قبول و فراگيرى علوم از مافوق خويش (يعنى عالم عقول) و قدرت بر تدبّر و تصرّف بر مادون خويش، در قوه ديگرى است به نام قوه علاّمه و قوه عمّاله كه با قوه اول، تصورات و تصديقات را ادراك مى كند و حق و باطل را در مورد آنچه كه تعقل و ادراك مى كند تشخيص مى دهد و اين قوه بنام " عقل نظرى " ناميده مى شود. و با قوه دوم اعمال و صنايع مختص به انسان را استنباط مى كند و عمل نيك و پسنديده و يا عمل زشت و نكوهيده و انجام يا ترك آنها را تشخيص مى دهد و اين قوه بنام ( عقل عملى) ناميده مى شود.

ملاصدرا براى هريك از عقول نامبرده چهار مرتبه قائل است.

مراتب عقل نظرى عبارتند از: عقل هيولانى، عقل بالملكه، عقل بالفعل، عقل مستفاد. عقل مستفاد در حقيقت همان عقل بالفعل است هنگامى كه بتواند كليه معقولات و صور علميه را بوسيله اتصال به مبدء فعال در ذات وى مشاهده كند و در حقيقت عقل بالفعل حصول و حضور كليه معقولات است در ذات عقل با حصول و حضور بالفعل و عقل مستفاد، مشاهده كليه معقولات است در ذات عقل فعال.

عقل مستفاد را از آن جهت عقل مستفاد گفتند كه نفس، آن معقولات را از مافوق خود يعنى عقل فعال استفاده مى كند.([25])

براساس اظهارات ملاصدرا معرفت انسان از اشياء در نتيجه پيوند عقل انسانى با عقل فعال كه با افلاك آسمانى مرتبط است، حاصل مى گردد. در اين رابطه عقل انسانى قدرت تصور اشكال و مفاهيم معرفت را مى يابد، بدون اينكه تجريد مفاهيم كلى از اطلاعات داده شده توسط حواس انسانى، بوقوع بپيوندد.

3 - شناخت اشراقى، شهودى: ملاصدرا در آثار خويش مدام نقش شهود را برجسته مى كند و آنرا تنها راه معرفت به ذات وجود و جوهر اشياء و روشنترين و يقينيترين راه شناخت مى داند.

جان لاك ( وفات 1704 ) فيلسوف انگليسى براساس درجه يقينى سه مرحله شناخت قائل است: شهودى، حسى و برهانى كه از ميان آنها معرفت اشراقى (شهودى) روشنترين و مطمئنترين نوع معرفت است چرا كه نفس (روح) بعد از مقايسه دو ايده، در مورد انطباق يا عدم انطباق دو ايده را بلاواسطه از طريق شهود كسب مى كند.([26](

هانرى برگسون ( Henri Bergson) (1941 - 1859) فيلسوف فرانسوى نيز در نظريه معرفت خويش مى گويد: در حاليكه عقل، شناخت مكان را به زمان انتقال مى دهد و آنرا بشيوه رياضى محاسبه مى كند، در شهود (جايى كه عاقل تا اتحاد كامل ذاتى با معقول پيش مى رود، و زمان بعنوان (امتداد دائم ) ادراك مى شود. حقيقت (واقعيت) بعنوان امرى گوناگون، لاينقطع و بيپايان در حركت خلاقانه اش مشاهده گردد. اين مشاهده يا جريان روانِ آگاهى از هر گونه جبرى خالى است و معنى واقعى آزادى انسانى است.([27](

پي نوشت ها :

 [14] - Philosophen lexikon, Einstbin, s. 228, West Berlin

[15]- حسينعلى راشد: دو فيلسوف شرق و غرب، صدرالمتألهين و انيشتين، تهران، فراهانى 1346.

[16]- عبدالامير جوهر دلورى : ملاصدرا و اوج تفكّر فلسفى قرن هفدهم در ايران، در اشپكروم ايران، شماره 2 سال 1996 - نشريه علمى فرهنگى رايزن فرهنگى جمهورى اسلامى ايران در آلمان ص 97 - 99 فارسى و 32 تا 56 آلمانى.

[17]- همانجا، ص 98 .

[18] - G. Zirnstein, Charles Darwin, Leipzig 1974.

[19] - IDEEN ZUR PHILOSOPHIEDER GESCHICHTE DER MENSCHHEIT/ SWS/ Bd.13.S.23- 48.

[20]- همانجا، جلد 16، ص 451.

[21] - J.G. HERDER, SWS, BD 13, S. 169. (مدرك همان جا،جلد 13، ص 169 )