مقدّمه

با توجه به اینکه روش تحقیق «اقدام پژوهى»¹ در سطح جهان و به ویژه در محافل علمى ایران، شیوه اى جدید است، لازم به نظر مى رسد که این شیوه پژوهشى از لحاظ پیشینه، تعریف، مراحل، اهداف و سایر جنبه ها مورد بررسى قرار گیرد تا پژوهشگران در موارد مقتضى از این روش تحقیق به نحو مناسب استفاده کنند.

1. پیشینه روش اقدام پژوهى

لوین (Kurt, Lewin; 1947) اولین کسى بود که با بیان این عقیده که اگر تحقیق نتواند فایده عملى داشته باشد تحقیق ناکافى است، زمینه لازم را براى تحقیق عمل نگر یا اقدام پژوهى

فراهم ساخت. به نظر او، هدف اصلى تحقیق تنها درک و تفسیر رویدادها نیست، بلکه تغییر آنها نیز هست.² تحقیق عمل نگر ابزار نیرومندى براى تغییر و بهبود رویدادها در سطح محلى است.

یکى از محققان در معرفى این روش مى نویسد:

متخصصان پژوهشى، روش هاى پژوهشى را به دو دسته بزرگ کمّى و کیفى تقسیم کرده اند. یافته هاى پژوهش هاى کمّى حاصل مطالعات نظام دار و قانونمندى است که به شیوه کل از جزء به دست مى آیند. اما یافته هاى پژوهش هاى کیفى، حاصل مطالعات و بررسى هاى فارغ از قانون هاى تغییرناپذیرى است که به شیوه جزء به کل به دست مى آیند. انجام دادن پژوهش کیفى نوعى چالش است که نتایج آن به صورت مجموعه اى به هم پیوسته و ناشى از خلّاقیت و سخت کوشى پژوهشگر به دست مى آید.³

در زمینه تاریخچه کاربرد این روش پژوهش نیز چنین آمده است:

توجه به پژوهش هاى کیفى، در برابر پژوهش هاى کمّى، روز به روز فزونى گرفته است. این توجه، جان تازه اى به روش تحقیق در عمل دمیده و از دهه 70 میلادى به بعد جاى ویژه خود را به دست آورده است.⁴

پس از مقدّمه مزبور که به اجمال روش اقدام پژوهى معرفى شد، هم اکنون به تعریف، مراحل انجام، و سایر مباحث آن مى پردازیم. پیش از پرداختن به تعریف روش «اقدام پژوهى» لازم است به این نکته اشاره شود که متخصصان فن در برابر نهاد فارسى اصطلاح «action research» از واژه هاى «اقدام پژوهى»، «تحقیق در عمل»، «تحقیق توأم با عمل» و «تحقیق عمل نگر» استفاده نموده اند; اما به دلیل کثرت استفاده از واژه «اقدام پژوهى» در منابع نسبت به دیگر برابرنهادهاى آن، در این تحقیق کاربرد واژه «اقدام پژوهى» ترجیح داده شده است.

2. تعریف اقدام پژوهى و تبیین جایگاه آن در میان سایر روش هاى پژوهش

تعاریف گوناگونى از «اقدام پژوهى»، از سوى متخصصان فن ارائه شده است که در اینجا به اختصار به برخى از آنها اشاره مى شود:

کمیز و مک تگارت (Kemmis & Mc Taggart; 1982) در تعریف اقدام پژوهى گفته اند:

با پیوند دو اصطلاح «اقدام» و «پژوهش» چهره اصلى این روش نمایان مى شود. آزمون نظر در حین عمل، به عنوان وسیله اى است براى بهبود کار، و ابزارى براى ارتقاى سطح دانش.⁵

در تعریفى دیگر آمده است:

اقدام پژوهى فرایند جستوجوى منظم مشارکتى براى «مشخص کردن یک موقعیت نامعین» و کوشش جهت کاهش یا رفع آن است.⁶

اقدام پژوهى نوعى تحقیق است که توسط خود افراد درگیر در یک مسئله و براى حل یا کاهش آن انجام مى گیرد.⁷ عمل، محور اساسى در این نوع تحقیق است.

در تبیین جایگاه روش اقدام پژوهى در میان دیگر روش هاى پژوهش باید گفت:

چنانچه نوع داده هاى مورد نیاز تحقیق را ملاک دسته بندى روش هاى تحقیق قرار دهیم، مى توان روش هاى یادشده را به سه دسته تقسیم کرد: تحقیق توصیفى، تحقیق آزمایشى و تحقیق تاریخى.⁸

داده هاى لازم براى تحقیق تاریخى که مربوط به رویدادها و وقایع گذشته است، از قبل وجود دارد. در این مورد پژوهشگر باید به جستوجو بپردازد تا داده هاى مورد نیاز را بیابد; در حالى که براى تحقیق آزمایشى، پژوهشگر باید با کنترل متغیرهاى ناخواسته به دست کارى متغیرها پرداخته و از این طریق داده هاى لازم را تولید کند. در تحقیق توصیفى، پژوهشگر قادر به کنترل متغیرهاى ناخواسته نبوده، ولى سعى دارد «موقعیت نامعین» را شناسایى کند. در تحقیق توصیفى، پژوهشگر متغیرها را بدون کنترل مورد بررسى قرار مى دهد تا وضعیت موجود را شناسایى کند. تحقیق توصیفى را مى توان به پنج دسته تقسیم کرد: 1. پیمایشى;⁹ 2. همبستگى:¹⁰ 3. پس رویدادى (علّى ـ مقایسه اى);¹¹ 4. بررسى موردى (موردپژوهى);¹² 5. اقدام پژوهى.¹³

نتیجه آنکه اقدام پژوهى در زمره روش هاى تحقیق توصیفى است. هدف این دسته از پژوهش هاى آموزشى، توصیف شرایط یا پدیده هاى مربوط به نظام آموزشى مى باشد. با استفاده از اقدام پژوهى مى توان موقعیت هاى مربوط به اقدام ها و عملیات آموزشى را مشخص کرد و در بهبود آن کوشید.

3. مراحل اقدام پژوهى

از نظر متخصصان فن¹⁴ اقدام پژوهى به هر شکلى که صورت بگیرد، مستلزم طى هفت گام به این شرح است:

1. انتخاب موضوع اقدام پژوهى;

2. مشخص کردن مبانى نظرى اقدام پژوهى که شامل تعیین ارزش ها، باورها و دیدگاه هاى نظرى پژوهشگر درباره موضوع انتخابى است;

3. تعیین سؤال ها یا مسائل اقدام پژوهى که پژوهش را رهنمون مى سازند;

4. گردآورى داده ها و اطلاعات;

5. تحلیل داده ها که در اقدام پژوهى از تحلیل هاى ساده تر و عملى تر استفاده مى شود;

6. گزارش نتایج و یافته هاى اقدام پژوهى در جلسات، سمینارها، کنفرانس ها و نشریات (بدین سان، پژوهشگر مى تواند دامنه ارتباط خود را براى حل کردن مسائل موردنظر گسترش دهد);

7. برنامه ریزى عملى و مبتنى بر نتایج پژوهش; مانند استفاده از نتایج اقدام پژوهى در تهیه طرح درس و برنامه آموزشى که سبب مى شود معلم نقاط ضعف کار خود و نیز دانش آموزان را به درستى و بدون آزمایش و خطا برطرف کند تا اشتباهات گذشته تکرار نگردد.

4. اهداف اقدام پژوهى در گستره تعلیم و تربیت

در اقدام پژوهى، هدف پى بردن به روابط پدیده ها و یا ـ به اصطلاح ـ متغیرها نیست، بلکه بررسى موضوعاتى است که فرد در محیط کار و در حیطه شغلش با آنها درگیر است و مى خواهد پاسخشان را به صورت علمى و از راه پژوهش بیابد. پس ایجاد تغییر، تعدیل یا اصلاح در وضعیت موجود هدف عمده در این پژوهش است.¹⁵

سه هدف عمده را مى توان براى اقدام پژوهى یادآور شد:

1. تربیت معلمان پژوهشگر;

2. پیشبرد هدف هاى مدرسه;

3. بناکردن فرهنگ حرفه اى در میان معلمان.¹⁶

ایزاک (Stephen Isaac) در خصوص هدف از روش تحقیق اقدام پژوهى مى نویسد:

گسترش مهارت ها یا رویکردهاى جدید و حل مسائل با استفاده از کاربرد مستقیم روش ها و مهارت ها در مراکز آموزشى و یا محیط هاى واقعى و شغلى، و به دست آوردن اطلاعات براى استفاده در کلاس هاى درس محلى و دادن آموزش ضمن خدمت به معلمانى که درگیر تدریس هستند.¹⁷

همچنین در زمینه هدف از روش اقدام پژوهى مى توان گفت:

پژوهش در اینجا به معناى آنچه در دانشگاه ها و مراکز عالى انجام مى پذیرد و داراى مراحل ویژه و پیچیده مى باشد نیست، بلکه منظور بررسى راه هاى گوناگون ممکن براى تغییر وضعیت نامطلوب موجود توسط خود افراد درگیر در آن مسئله در محیط کلاس و آموزشگاه با در نظر گرفتن مراحل ساده مى باشد.¹⁸

5. گستره اقدام پژوهى

«اقدام پژوهى» مى تواند در همه عرصه هاى زندگى حرفه اى، یعنى هر جا که تربیت و آموزشى جریان دارد، کاربرد داشته باشد. بنابراین، متخصصان شاغل در خدمات بهداشتى، امور رفاهى، آموزش و پرورش، و حتى خدمات پلیسى و نظامى و نیز متخصصان شاغل در سایر سازمان هاى مذهبى، فرهنگى، و اجتماعى مى توانند از اقدام پژوهى بهره بگیرند.

درباره گستره اقدام پژوهى باید گفت:

تحقیق عمل نگر ممکن است تقریباً در تمام موقعیت هایى که مسئله اى براى افراد پیش مى آورد، مانند: یک کلاس، بیمارستان، صنعت، زندان و از این قبیل به کار گرفته شود تا مسئله پیش آمده را حل کند. این روش ممکن است توسط یک معلم، گروهى از معلمان یک مدرسه، تعدادى از معلمان و پژوهشگران، و همکارى معلمان و تعدادى از استادان دانشگاه انجام شود. تحقیق عمل نگر (اقدام پژوهى) در حوزه هاى زیر بیشتر مورد استفاده قرار مى گیرد:

1. روش هاى تدریس: براى مثال، جایگزین کردن روش سنتى با روش اکتشافى; 2. راهبردهاى تدریس: براى مثال، اتخاذ یک روش یکپارچه براى یادگیرى; 3. روش هاى ارزشیابى; 4. نگرش ها و ارزش ها; 5. رشد حرفه اى و مداوم معلمان: براى مثال، بهبود مهارت هاى تدریس، توسعه روش هاى جدید یادگیرى، افزایش قدرت تحلیل و بالابردن خودآگاهى معلمان.¹⁹

6. ویژگى هاى اصلى اقدام پژوهى در تعلیم و تربیت

1. در اقدام پژوهى، معمولا معلم خود پژوهشگر است و نقش اصلى پژوهشى به عهده او مى باشد; چه به این وسیله معلم به عنوان مجرى اصلى تحقیق اقدام پژوهى، مى تواند مسئله ملموسى را که با آن روبه روست حل کند یا بهبودى امور را میسّر سازد; مثلا مشکلات فرایند تدریس را به طور گام به گام در طول یک مدت معین و با استفاده از سازوکارهاى گوناگون پژوهشى (پرسشنامه، مصاحبه و مانند آن) مورد کندوکاو قرار دهد.²⁰

2. در این روش پژوهشى از روش هاى تجزیه و تحلیل ساده استفاده مى شود و تأکید بر معناداربودن عملى است تا معنادار بودن آمارى.²¹

3. تحقیق عمل نگر (اقدام پژوهى) فاقد سخت گیرى و روش عملى است، بلکه پژوهشى است که در مقایسه با سایر روش هاى علمى از انعطاف پذیرى و قابلیت انطباق بالایى برخوردار است.²²

4. اقدام پژوهى موجب مى شود که افراد درباره موقعیت هایى که در آن کار مى کند (کلاس درس، مدرسه، نظام ها) به تحلیل هاى انتقادى دست بزنند و همچنین پژوهشگر نسبت به حرفه خود نگرش عینى به دست مى آورد و ویژگى هاى آن را مى شناسد.²³

5. در حقیقت، اقدام پژوهى پاسخى است به انتقادهایى که از کاربردى نبودن اغلب پژوهش هاى مرسوم به عمل مى آید.²⁴

6. تحقیق عمل نگر فاقد سخت گیرى و روش علمى است، بلکه پژوهشى است که در مقایسه با سایر روش هاى علمى از انعطاف پذیرى و قابلیت انطباق بالایى برخوردار است.²⁵

7. تحقیق در عمل (اقدام پژوهى) معلمان را درگیر مسئله مى کند. معلمان در عمل مهار تمام مراحل پژوهش را در دست مى گیرند و به دوباره سازى مهارت هاى حرفه اى خود مى پردازند.²⁶

8. در اقدام پژوهى لازم نیست که همه داده ها و شواهد متکى بر اعداد یا به عبارتى، کمّى باشند. اظهارنظر همکاران، والدین، دانش آموزان، متخصصان فن و دیگران تأییدى بر اصلاح و تغییر است.²⁷

7. اهمیت و ضرورت استفاده از روش اقدام پژوهى در تعلیم و تربیت

به باور برخى صاحب نظران، تا خود معلمان وارد میدان پژوهش نشوند نمى توانند فقط به اتکاى یافته هاى پژوهشى پژوهشگران دانشگاهى و مرسوم تحول چشمگیرى در آموزش و یادگیرى به وجود آورند. براى نمونه، پرینگ (Pring)، آورده است که در کشور آمریکا براى پژوهش هاى آموزشى سالانه بیش از یک میلیارد دلار از وجوه فدرال و دولتى هزینه مى شود. از سوى دیگر، بسیارى بر این باورند که این پول ها خوب هزینه نشده و در گزارش ها آمده است که این پژوهش ها پاسخگوى پرسش هایى دولت ها در زمینه هاى آموزشى نبوده و نتوانسته است در مورد مسائل آموزشى ویژه و خُرد، مثل روش هاى تدریس و گروه بندى دانش آموزان مفید واقع شود.²⁸

نکته دیگر اینکه تخصصى بودن پژوهش هاى دانشگاهى نیاز به تحقیق به روش اقدام پژوهى را دوچندان نموده است; زیرا پژوهش هاى دانشگاهى مبتنى بر اصول و نظامى است که هر گام آن مستلزم داشتن دانش و مهارت و تخصص ویژه است; مثل نمونه گیرى هاى آمارى، تجزیه و تحلیل آمارى، تهیه پرسش نامه هاى روا و مانند آن. یافته هاى این نوع از پژوهش ها نیز متأسفانه به گونه اى گزارش مى شوند که بیشتر معلمان قادر به فهم آن نیستند و در نتیجه، این پژوهش ها از نظر معلمان چندان مفید ارزیابى نمى شوند.²⁹

در خصوص نیاز جامعه آموزش و پروش به روش اقدام پژوهى باید گفت:

از آنجا که پژوهشگران کمّى واقعیت هاى تدریس در کلاس درس را تجربه نکرده اند یا نمى کنند، باید به روش هاى دیگرى دست یازید تا شکاف میان پژوهش هاى کمّى و کیفى پرشود.³⁰

با مرورى اجمالى بر تاریخ اقدام پژوهى، به دست مى آید که معلمان به دلیل احساس جدایى بین عمل و نظر همواره نگران ناهمخوانى پژوهش هاى کلاسیک با دنیاى واقعى یاددهى ـ یادگیرى مى باشند و از این رو، از تحقیق به روش اقدام پژوهى حمایت مى کنند. در این خصوص، مى توان به این موارد اشاره کرد:

1. معلمان اغلب با تردید به پژوهش هاى آموزشى مى نگرند.

2. معلمان ترجیح مى دهند از تجربه هاى شخصى یا همکاران خود سود ببرند.

3. حتى معلمانى که براى استفاده از یافته هاى پژوهشى انگیزه کافى دارند، از اجراى الگوهاى پژوهش عاجز شده اند.³¹

همچنین در مورد نیاز آموزش و پرورش به تحقیق به روش اقدام پژوهى باید گفت:

این خطر وجود دارد که تدریس معلمان رفته رفته به نوعى تفکرزدایى تبدیل شود; زیرا معلمان نباید همانند فنورزان (تکنسین ها)، هویت حرفه اى خود را مرهون به کارگیرى قالبى یا مکانیکى یافته هاى پژوهشى علمى بدانند و تصور کنند که از تفکر بى نیازند. در غیر این صورت، روح آموزش و پرورش و یاددهى یادگیرى، با تمام ظرافت ها و راز و رمزهاى شگفت انگیزى که دارد، در معرض ورشکستگى قرار خواهد گرفت.³²

یکى از محققان در مورد ضرورت استفاده از روش اقدام پژوهى درتعیلم و تربیت به این نکات اشاره نموده است:

1. با درگیرشدن معلم در عمل پژوهش، موضوع جدایى بین نظر و عمل از بین مى رود.

2. اگر معلم خود پژوهنده باشد، نسبت به یافته هاى پژوهش هاى دیگران نیز واکنش نشان مى دهد.

3. معلمان موجّه ترین افراد در تشخیص مسائل و نیازهاى دانش آموزان و در سطحى بزرگ تر، مشکلات آموزشى و پرورشى، هستند; چه بهتر که این مسائل به دست خود آنان حل شود.

4. یافته هاى پژوهش هاى آموزشى را در نهایت معلم به کار خواهد برد و از این رو، بهتر است خود وى از خانواده پژوهشگران باشد.

5. معلم بیش از دیگران در معرض پرسش قرار مى گیرد. والدین علاقه مند همواره پرسش هاى خود را با معلمان در میان مى گذارند. بهتر است خود معلم درگیر پژوهش و حل مسائل مربوط به خود باشد.

6. معلم، ضمن پژوهش رشد مى کند و به بالندگى مى رسد، چاره یاب مى شود و از طریق فعالیت هاى پژوهش گرایانه او نوجویى و نوخواهى اشاعه مى یابد.

7. پژوهش به وسیله معلم پژوهشگر، رنگ و بوى بومى و محلى به خود مى گیرد; چیزى که جامعه بسیار پراکنده و متنوع آموزش و پرورش به آن نیاز بسیار دارد.³³

8. برترى روش اقدام پژوهى نسبت به سایر روش هاى پژوهشى

این روش همچون سایر روش هاى معتبر علمى داراى محدودیت هایى است. درباره محدویت داده هاى پژوهش هاى دانشگاهى باید گفت:

داده هاى پژوهش هاى تربیتى دانشگاهى، اغلب کمّى و مبتنى بر پرسشنامه است. این داده ها نه تنها در اکثر موارد قابل درک و تحلیل توسط معلمان نیستند، بلکه براى پاسخ گویى به مسائل مطرح شده در کلاس درس از کفایت لازم برخوردار نمى باشند; چراکه معلمان در کلاس هاى درس، علاوه بر عدد و رقم، با احساس ها و عواطف و نگرش ها و جنبه هاى کیفى دانش آموزان سر و کار دارند که داده هاى کمّى مرسوم توانایى تجزیه و تحلیل آن ها را ندارد. گفتنى است در کشور ما، استادان و پژوهشگران دانشگاهى بر استفاده از آمار و پژوهش هاى کمّى چنان اهمیت و ارزش داده اند که پژوهش هاى کیفى و غیرآمارى را یا جزو پژوهش به شمار نمى آورند یا آن را از دانشجویان فوق لیسانس و دکترى قبول نمى کنند. اینان آگاهانه یا ناآگاهانه دنباله رو رویکرد پوزیتیویستى یا اثبات گرایى اند که به غلط معتقدند هر چیزى را که نتوان به صورت کمّى سنجید و تجربه کرد باید در موجودیت آن شک کرد.³⁴

کِمیس و کرر (Kemis & Carer) در زمینه نقص پژوهش هاى مرسوم مى گویند:

پژوهش هاى آموزشى مرسوم فاقد روش تحقیق ویژه است; زیرا روش تحقیقى که در پژوهش هاى مرسوم دانشگاهى به کار گرفته مى شود، برگرفته از روش تحقیق علوم اجتماعى و روان شناسى است، نه برآمده از محیط هاى آموزشى و جریان آموزش و یادگیرى. خودِ روش هاى تحقیق در علوم اجتماعى و روان شناسى نیز در اکثر موارد تقلیدى است از روش هاى تحقیق علوم طبیعى که همیشه قابل تعمیم و تسرّى به علوم انسانى به ویژه کلاس هاى درس نیستند.³⁵

مک نیف و همکاران او در مورد برترى هاى اقدام پژوهى در قلمرو آموزش و پرورش این گونه مى گویند:

طرف داران پژوهش در عمل، از جمله پژوهش در عمل آموزشى، بر این باورند که پژوهش باید از انحصار نخبگان درآید و به صورت مشارکتى ـ یا فردى ـ جزو وظایف همه دست اندرکاران آموزش و پرورش، به ویژه معلمان، قرار گیرد.³⁶

9. پیامدهاى مثبت اقدام پژوهى

نوفک و زیچنر (Noffke & Zeichner) معتقدند که تحقیق عمل نگر براى معلمان داراى این پیامدهاى مثبت است:

1. در تعریف و برداشت معلمان از مهارت هاى حرفه اى و نقششان تغییراتى ایجاد مى کند.

2. احساسات خودارزشى و اطمینان آنها را افزایش مى دهد.

3. آگاهى آنهارا ازموضوع هاى کلاسى افزایش مى دهد.

4. آمادگى آنها را براى تفکر و تعمق بهبود مى بخشد.

5. ارزش ها و باورهایشان را تغییر مى دهد.

6. همخوانى بین نظریه هاى کاربردى و شیوه هاى عملى را بهبود مى بخشد.³⁷

البته به برخى دیگر از فواید استفاده از این روش نیز مى توان اشاره نمود; از جمله:

1. دلنشین ترین فایده پژوهش در عمل ـ اقدام پژوهى ـ معلم این است که نتایج پژوهش از بالا، یا بیرون کلاس و مدرسه، صادر نمى شود، بلکه به همت خود معلم و همکاران او به دست مى آید.

2. حاصل پژوهش هاى معلمان کاملا جنبه کاربردى پیدا مى کند; چون معلم فقط براى حل مشکلات کلاس یا مدرسه خود دست به پژوهش مى زند و در نتیجه، یافته هاى پژوهش هاى آموزشى را در نهایت معلم به کار خواهد برد.

3. معلم، ضمن پژوهش رشد مى کند و به بالندگى مى رسد، چاره یاب مى شود و از طریق فعالیت هاى پژوهش گرایانه او نوجویى و نوخواهى اشاعه مى یابد.

4. وقتى معلم دست به پژوهش مى زند و مشکل یا مسئله خودش را حل مى کند، نسبت به یافته هاى خود احساس تعلّق حرفه اى پیدا مى کند.

5. پژوهش هاى معلم پژوهنده، در مقایسه با هزینه هاى هنگفت در زمینه هاى گوناگون که اغلب ناموفق هم هستند بسیار مناسب و منطقى تر است.

6. مشارکت معلمان در پژوهش سبب مى شود اعتماد به نفس و خودباورى آنان تقویت شود.

7. چون داورى در مورد درستى یا نادرستى پژوهش به وسیله خود معلم انجام مى گیرد، زودتر به توانمندى حرفه اى دست مى یابد.³⁸

جمع بندى

با تبیین روش اقدام پژوهى از جهات گوناگون روشن گردید که قلمرو پژوهش اختصاص به متخصصان و پژوهشگران دانشگاهى ندارد; بلکه کارگزاران عملى آموزشى و پرورشى، یعنى معلمان که از نزدیک با مسائل و مشکلات فراگیران در ارتباط هستند هم مى توانند در نقش پژوهشگر ظاهر شده و به صورت علمى و روشمند به حل مسائل حرفه اى خود که به طور ملموس و عینى با آنها سرو کار دارند اقدام نمایند.

با توجه به آنچه گفته شد، در صورتى که دست اندرکاران تعلیم و تربیت زمینه هاى لازم را فراهم کنند، معلمان مى توانند همزمان با عمل تدریس با انجام تحقیق به روش اقدام پژوهى که نوعى وارسى در کار حرفه اى با هدف بهبود آن است، در جهت کارایى هرچه بیشتر فرایند تعلیم و تربیت نقش مهمى را ایفا کنند و علاوه بر آن، به رشد و ترقّى حرفه اى نایل آیند.

·  پى نوشت ها

1. Action research.

2ـ رمضان حسن زاده، روش هاى تحقیق در علوم رفتارى، تهران، ساوالان، 1382، ص 166.

3و4ـ على رؤوف، «چرا علاقه به پژوهش در عمل احیا شده است؟»، مجله رشد تکنولوژى آموزشى، دوره نوزدهم، ش 152 (آذر 1383)، تهران، دفتر انتشارات کمک آموزشى، ص 47.

5ـ جین مک نیف و همکاران، اقدام پژوهى، ترجمه محمّدرضا آهنچیان، تهران، رشد، 1382، ص 28.

6ـ عبّاس بازرگان، «جزوه آموزشى اقدام پژوهى»، تهران، دانشگاه تهران، 1385، ص 168.

7ـ اقبال قاسمى پویا، راهنماى عملى پژوهش در عمل، تهران، پژوهشکده تعلیم و تربیت، 1381، ج 2، ص 9.

8ـ عبّاس بازرگان، پیشین، ص 168.

9. Survey Research.

10. Correlational Research.

11. Ex-Post Factor / Causal Comparative.

12. Case - Study.

13. Action Research.

14ـ جین مک نیف و همکاران، پیشین، ص 109.

15ـ ر.ک. عزت اللّه نادرى و مریم سیف نراقى، روش هاى تحقیق و شیوه هاى ارزشیابى در علوم انسانى، تهران، بدر، 1380.

16ـ مک نیف و همکاران، پیشین، ص 108.

17ـ استفان ایزاک، راهنماى تحقیق و ارزشیابى در روان شناسى و علوم تربیتى، ترجمه على دلاور،تهران،ارسباران،1380،ج2،ص44.

18ـ حسن ملکى، مهارت هاى اساسى تدریس، زنجان، نیکان کتاب، 1382، ص 304.

19ـ رمضان حسن زاده، پیشین، ص 166.

20ـ زهره سرمد و همکاران، روش هاى تحقیق در علوم رفتارى، تهران، آگه، 1376، ص 85.

21ـ استفان ایزاک، پیشین، ص 47.

22ـ رمضان حسن زاده، پیشین، ص 168.

23ـ على رؤوف، پیشین، ص 48.

24ـ ر.ک. محمود مهرمحمّدى، جستارهایى در پژوهش در قلمرو آموزش و پرورش، تهران، پژوهشکده تعلیم و تربیت، 1379.

25ـ رمضان حسن زاده، پیشین، ص 137.

26ـ على رؤوف، پیشین، ص 49.

27ـ حبیب صدرزاده، پیشین، ص 51.

28و29ـ اقبال قاسمى پویا، پیشین، ص 13ـ14/ ص 24.

30ـ على رؤوف، پیشین، ص 49.

31و32ـ محمود مهرمحمّدى، «نگاهى تازه به رابطه میان پژوهش و عمل تربیتى»، مجله پژوهش در مسائل تعلیم و تربیت، ش 7 و 8 (زمستان، 1376 و بهار 1377)، تهران، به نقل از: على رؤوف، پیشین، ص 47/ ص 44.

33 و 34 و 35ـ اقبال قاسمى پویا، پیشین، ص 9/ ص 18/ ص 24.

36ـ مک نیف و همکاران، پیشین، به نقل از: على رؤوف، پیشین، ص 49.

37ـ رمضان حسن زاده، پیشین، ص 168.

38ـ اقبال قاسمى پویا، پیشین.

زبان آموزی در پایه اول ابتدایی

 ارائه دهندگان: فاطمه میراحمدی، معصومه متقی زاده، مهتاب شیروانی، فاطمه فولادی، نیلوفر درویش زاده

1ـ برای ایجاد آمادگی در دانش اموزان پایه اول چه اقداماتی باید صورت بگیرد؟

معلم کم تجربه: تمرینات طراحی شده در کتابهای درسی نوشتاری و ریاضیات به نحوی هستند که پیش زمینه تدریس جدید را فراهم میکنند.

معلم با تجربه: برای ایجاد آمادگی در کودکان پایه ی اول ابتدایی جهت آموزش، گذراندن دوره ی پیش دبستانی بسیار مؤثر است. چرا که در این دوره کودک درس و مدرسه را با بازی و سرگرمی آغاز می کند و این آغاز خوب میتواند پیش زمینه ی خوبی برای آموزش باشد؛ هم چنین برخورد مناسب و گشاده رویی معلم نیز در آمادگی کودک برای آموزش بسیار مؤثر است و رفتار خوب یا بد معلم بسیار بسیار در آماده سازی کودک تأثیر دارد.

2ـ عمده مشکلاتی که در آموزش به دانش آموزان پایه اول وجود دارد، کدامند؟

معلم کم تجربه: عدم تمرکز و توجه به اجرای تدریس معلم

معلم با تجربه: کودکان پایه ی اول در ابتدای سال گذراندن اوقات مدرسه برایشان خوشایند نیست چرا که کودک هم غم دوری از خانواده را دارند و هم آموزش بیشتر جنبه ی نظری گرفته است و نسبت به دوره ی پیش دبستانی تفریح و بازی کمتر است...مشکل فراق خانواده تقریبا عمومیت دارند و بیشتر دانش آموزان کم و بیش با آن دست و پنجه نرم میکنند.

3ـ اهداف اموزش زبان در پایه اول ابتدایی چیست؟

معلم کم تجربه: تقویت مهارتهای خوب حرف زدن، گوش دادن و حتی دیدن

معلم با تجربه: از اهداف این اموزش میتوان به افزایش مهارت خوب فکر کردن، خوب حرف زدن و خوب شنیدن و همچنین فراگیری خواندن و نوشتن اشاره کرد.

4ـ ساختار کلی کتاب درسی فارسی در پایه اول را شرح دهید.

معلم کم تجربه: شامل سه بخش نگاره ها، نشانه های 1 و نشانه های2 می باشد که ساختار آن بر مبنای رشد زبان و توانایی یادگیری طراحی شده است.

معلم با تجربه: کتاب شامل سه بخش نگاره ها، نشانه های 1 و نشانه های 2 می باشد.

5ـ از چه شیوه هایی برای تدریس نکات دستوری، نگارشی و ادبی در پایه اول استفاده میکنید؟

معلم کم تجربه: قصه گویی برای دانش اموزان و دادن فرصت قصه گویی به آنها

معلم با تجربه: خواندن شعر و دادن فرصت به دانش آموزان برای خاطره گویی

6ـ روشهای خاص اموزش در برنامه زبان اموزی پایه اول را شرح دهید.

معلم کم تجربه: تدریس ده نگاره اول کتاب خوانداری طوری است که معلم ابتدا به نحوی فرآیند تدریس را اجرا می کند که مطالب به طور کلی در ذهن دانش آموز انتقال یابد؛ البته با راه اندازی جریان پرسش و پاسخ در کلاس درس به سوالات به صورت کلیدی پاسخ می دهند و در آخر از دانش آموز خواسته می شود جملاتی در مورد تقویت تصویر اراده دهند تا هم کلمات کلیدی و هم جمله سازی در آنها تقویت شود.

معلم با تجربه: با دانش آموزان با زبان کودکانه حرف زدن، تدریس حروف الفبا به صورت اشعار مربوط به هر حرف و صدا و تمرین و تکرار، گفتن املاهای زیاد، استفاده از بریده روزنامه ها، کتاب داستان، ایجاد رقابت و کمک گرفتن از اولیا

7ـ ايا تفاوتهای فردی در یادگیری و اموزش زبان پایه اول موثرند؟ پاسخ خود را تشریح کنید.

معلم کم تجربه: توجه به تفاوتهای فردی یکی از الزامات اجرای تدریس است پس تدریس باید با شناخت به این تفاوتها صورت بگیرد. دانش آموزانی هستند که حافظه تصویری یا حافظه شنیداری قوی دارند، دانش آموزانی با بهره هوشی بالا و پایین و دانش آموزانی که با اجرای عملیاتی قادر به یادگیری هستند.

معلم با تجربه: معمولا دانش آموزان باهوش تر چون سریعتر یاد میگیرند، حوصله تکرارندارند؛ پس باید به انها کار  وتمرین داد و با بچه های ضعیف تر باید دوباره کارکرد.

جدول مقایسه ای محورهای پاسخگویی معلم با تجربه و کم تجربه

يازدهمين كنفرانس رياضي ايران- ساري

27 الي 30 تير 1389

چگونگي آموزش رياضيات توسط معلم

و تثبيت آموخته ها توسط دانش آموز

معصومه الازمني

محل كار: مدرسه راهنمايي فدك

آدرس پست الكترونيك: Ldmpqo

چكيده:

آموزش درس رياضيات از دغدغه‌هاي اصلي معلمان اين رشته مي‌باشد و با توجه به اينكه درس رياضي در بسياري از مطالب حالت انتزاعي دارد پرداختن به اين درس تا حدود زيادي توان ذهني بالقوه دانش‌آموزان را مي‌طلبد تا آن‌ها را به متفكراني خلاق و حل‌كننده‌ي مسائل تبديل كند. دانش‌آموز فكور كه قدرت شناخت و استفاده از آموخته‌هاي خود را دارا باشد.

1-  مقدمه:

عوامل زيادي ساخت و بنيان روشهاي تدريس را پايه‌ريزي كرده و استحكام مي‌بخشد از جمله‌ي اين عوامل مهم و تأثيرگذار، ديدگاه‌ها و نظريه‌هاي يادگيري مي‌باشد.

يادگيري عبارت است از فرآيند تغييرات نسبتا پايدار حاصل از تجربه در رفتار بالقوه‌ي يادگيرنده و نظريه‌هاي يادگيري در واقع اصول كليت يافته‌اي هستند كه زمينه‌ي يادگيري و شرايط آن را تبئين مي‌كنند و همچنين يادگيري فرايندي دروني است كه حافظه، انگيزش و تفكر نقش مهمي در آن بازي مي‌كنند. بر اساس ديدگاههاي جديد موجود در اين نظريه، يادگيري فرايندي است كه طي آن دانش و اطلاعات به وسيلة خود ياد گيرنده:

1) كسب مي‌شود

2) پردازش مي‌شود

3) دست كاري مي‌شود

4) و به ياد سپرده مي‌شود

2- مفهوم فرايند ياددهي، يادگيري

نشست يادگيري

آسان است معلم رياضي مدرسه راهنمايي باشيم. اما سخت است معلم رياضي بسيار خوب باشيم ]1[

در فرايند ياددهي- يادگيري، مفاهيمي چون تدريس، يادگيري، ارزشيابي، مواد آموزشي، تعامل معلم و دانش‌آموزان و ... مطرح است.

1- تدريس:

تعامل يا ارتباط متقابل معلم با دانش‌آموز بر اساس طرح منظم و هدفدار به منظور تغيير در رفتار (يادگيري) را تدريس مي‌نامند. ]2[

2- يادگيري:

تغيير در طرز تفكر و مهارت‌هاي ذهني و حركتي را يادگيري مي‌نامند. ]3[

3-  ارزشيابي:

فرايندي منظم براي تعيين و تشخيص ميزان پيشرفت دانش‌آموزان در رسيدن به هدف‌هاي آموزشي ست.

4- مواد آموزشي:

شامل كتاب، فيلم‌هاي آموزشي، مجلات و ... كه محتواي يادگيري تلقي مي‌شوند.

در فرايند تثبيت يادگيري

1) نحوه مطالعه و تمرين و تكرار دانش‌آموز

2) نحوه كمك رساني ولي دانش‌آموز در خانه

3- هدف‌ها در فرآيند ياددهي – يادگيري – تثبيت يادگيري

كميته بين‌المللي آموزشي در قرن بيست و يكم يادگيري را بر چهار ستون استوار مي‌داند:]4[

1- آموزش براي يادگيري

2- آموزش براي عمل كردن

3- آموزش براي زيستن

4- آموزش براي همزيستي

4- اهداف عمومي رياضيات در مقطع راهنمايي ] 5[

1- پرورش نظم فكري و درست انديشيدن از طريق آموزش به كار بردن صحيح دانسته‌ها

2- ايجاد توانايي انجام محاسبات عددي در زندگي روزانه

3- رشد توانايي حل مساله

4- ايجاد و توانايي محاسبات ذهني و تخمين زدن كميت‌ها در حد نيازهاي زندگي روزمره (للهي: 1368)

نخستين هدف از يادگيري هر موضوعي آن است كه در عمل به كار آيد. براي اينكه آموخته‌ها در عمل به كار آيند دو راه موجود است. يكي اينكه آموخته‌ها عينا در مواردي مشابه به كار روند كه به اين عمل انتقال يادگيري مي‌گويند. مانند آموختن چهار عمل اصلي كه دانش‌آموزان را در موقعيت‌هاي مشابه ديگري چون خريد كردن يا حل مسئله به كار مي‌برد. راه ديگر آموختن، اصول و مباني كلي و نگرش‌هايي است كه مي‌تواند مبناي اعمال آينده قرار گيرد.

البته آموختن و درك اصول اساسي يك موضوع تنها در فراگرفتن اصول كلي آن خلاصه نمي‌شود، بلكه دانش‌آموزان بايد ازتوانايي كشف جديد و حل مسئله برخوردار باشند. اگر كشف نهايي مجهولات توسط دانش‌آموزان صورت پذيرد اين امر اعتماد به نفس را در وي تقويت مي‌كند و هم بر علاقه او مي‌افزايد. به عبارت ديگر كشف روابط و معلوم كردن مجهولات توسط دانش‌آموز بايد جز روش تدريس محسوب شود. ]6[

  5- تحول در روش‌هاي يادگيري ]7[

يكي از تقسيم‌بنديهايي كه براي يادگيري رياضيات ذكر شده يادگيري طوطي‌وار و يادگيري معنادار است. همان طور كه گويا (1381) ذكر مي‌كند. يادگيري براي فهم و درك قانع‌كننده است، حال آن كه يادگيري طوطي‌وار اينگونه نيست. انجام اعمالي از دانش‌آموز خواسته شده، ولي قناعت دروني براي او ندارد. يادگيري براي فهم و درك راهي براي تفكر است. اما يادگيري، براي فهم و درك شرايطي ايجاد مي‌كند كه دانش‌آموزان درستي مطالب را درك كنند. ولي يادگيري طوطي‌وار شرايطي درست مي‌كند كه درستي آن را بپذيرد. لذا در صورتي وقوع يادگيري معنادار خواهد بود كه مي‌توانيم اميدوار باشيم كه دانش‌آموز قدرت انتقال مطالب به موقعيت‌هاي جديد و به كارگيري آنها براي حل مسائل دنياي واقعي را پيدا كرده است. بدين ترتيب از خواندن رياضي لذت برده، اهميت و كارايي آن را بهتر درك مي‌كنند و براي آن ارزش قايل مي‌شو.

در روانشناسي يادگيري، يادگيري به شيوه‌ي معمول را كه روش حفظ كردن مطالب است، به سبب اين كه ذهن دانش‌آموز در كشف روابط موجود، بين قسمتهاي گوناگون موضوع دخالت ندارد و به جاي درك و فهم، تنها گفته‌هاي معلم يا مطالب را طوطي‌وار حفظ مي‌كند را يادگيري غيرفعال مي‌گويند.

اما در يادگيري فعال و معنادار، دانش‌آموز تلاش مي‌كند محتواي پنهان مطالب درسي را با راهنمايي و رهبري معلم درك كند. درباره آنها بينديشد، آنها را با دانش قبلي خود ارتباط دهد و از طريق بحث و گفت و گو، تمرين و تكرار، به درك كامل برسد.

در اين روش، دانش‌آموز با دقت، اراده، كنجكاوي و استدلال، موضوع را درك و بين آموخته‌هاي قبلي و جديد ارتباط برقرار مي‌كند تا به برداشت جديد از دانش و آگاهي برسد و در ذهنش ثبت شود.

در نتيجه درك موضوع، تفكر و تامل و كنجكاوي و دقت در مطالعه، يادگيري را عميق‌تر و پايدارتر مي‌كند. به كلامي ديگر، ذهن دانش‌آموز براي يادگيري مطالب جديد، بيشتر به درك و فهم و چالش فكري نياز دارد تا حفظ مطالب به صورت طوطي‌وار.

حال بعد از آنكه يادگيري انجام شد در محيط زندگي دانش‌آموز شرايطي فراهم شود كه يادگيري در حافظه دراز مدت او جايگزين شود و استفاده بهينه از آموخته‌هايش نمايد.

6- نقش معلم و يادگيرنده در يادگيري فعال و پايداري يادگيري در حافظه ]8[

يادگيري جرياني دو طرفه و دو سويه دارد و در فرآيند ياددهي- يادگيري، معلم و يادگيرنده هر دو فعال هستند. يعني معلم و يادگيرنده هر دو بسته به موقعيت‌هاي پيش آمده نقش‌هاي متفاوتي را ايفا مي‌كنند.

معلم براي ايجاد يادگيري معنادار و واقعي (هما‌ن‌طور كه آزوبل بيان كرده است) آموخته‌هاي قبلي دانش‌آموزان را مورد توجه قرار مي‌دهد و مطالب درس جديد را بر اساس آن پي‌ريزي مي‌كند و به جاي تدريس، راهنمايي مي‌كند. زيرا هدف خود را انتقال دانش به حساب نمي‌آورد، بلكه هنر  اصلي و در عين حال ظريف خود را ايجاد عشق به دانستن، كشف كردن و خلق كردن مي‌داند و براي پرورش نيروي تفكر، محيطي را فراهم مي‌سازد تا يادگيرندگان به تفكر و تعمق در مسائل بپردازند. يعني هدف «فهماندن» نيست، بلكه فراهم ساختن شرايطي است كه يادگيرنده «بفهمد». زيرا فرق است بين «فهماندن» و «فهميدن». در ياد دادن و فهماندن، معلم فعال است و يادگيرنده منفعل و در فهميدن و گرفتن يادگيرنده فعال است و معلم زمينه‌ساز و راهنما و تسهيل‌كننده امر آموزش.  لوويگوتسگي (1934-1896)، روانشناس برجسته روسي كه جزو اولين ساخت و سازگرها محسوب مي‌شود، معتقد بود يك معلم ساخت و سازگرا در كلاس با فعاليت‌هاي مختلف، فضايي را فراهم مي‌سازد تا دانش‌آموزان بتوانند دانش بيشتري توسط خود بسازند. در چنين كلاسي دانش‌آموزان ياد مي‌گيرند كه چگونه ياد بگيرند.

ژان پياژه روانشناس ساخت‌گرا مي‌گويد: «هر گاه مطلبي را به كودك ياد بدهيم، لذت اكتشاف آن را از وي دريغ مي‌كنيم.»

بعد از جدايي دانش‌آموز از فضاي آموزشي مي‌توان فضاي خانه و نقش ولي را در تثبيت يادگيري مورد نقد و بررسي قرار داد. به عبارتي ترفندها يا تكنيك‌هايي در حد توانايي دانش‌آموز از قبيل

1) مطالعه رياضيات به مدت حداقل 30 دقيقه‌اي در شبانه‌روز جزو فعاليتهاي روزمره مي‌باشد.

2) نسب روزنامه ديوار به اتاق جهت تداعي شدن فرمولها و روابط رياضي در روز

3) جمع‌بندي هفته‌اي از آموخته‌هاي طي هفته بر روي كاغذ

4) نوشتن سئوالات امتحاني توسط خود دانش‌آموز و امتحان گرفتن از خود

5) نگرش مثبت داشتن به درس

6) اهميت دادن و نحوه كاربرد استفاده رياضيات در زندگي روزمره توسط والدين

7) از فرزندان بخواهند براي مطالعه رياضي برنامه‌ريزي كنند

8) تهيه كارت آموزشي (رياضيات) در زمان بيداري و استراحت

9) كمك نمودن والدين در ساخت و تهيه وسايل كمك آموزشي و اشكال هندسي

10) فوايد دانش رياضيات از جمله محاسبه درصد در خريد و فروش و ...

همة موارد فوق منجر به ايجاد انگيزه و علاقه بيشتر در يادگيري رياضيات مي‌شود.

7- دانش‌آموزان چگونه رياضي ياد مي‌گيرند؟ ]9[

ياددهي- يادگيري رياضيات فرايند پيچيده‌ايست كه در آن معلم و دانش‌آموز ارتباط مستقيم دارند. ريشه اين پيچيدگي، تفاوت‌هايي است كه در ويژگي‌هاي شخصيتي دانش‌آموزان وجود دارد. دانش‌آموزان، دانش، مهارت و نگرش‌ها را در زمان‌هايي با سرعت‌هاي متفاوت و با روش‌هاي گوناگون كسب ميكنند. زيرا سطح آمادگي و عكس‌العمل‌هاي آنها متفاوت است بايد به هر يك از دانش‌آموزان فرصت‌هايي داده شود تا به روش خود رياضيات را ياد بگيرند.

«كاك كرافت» عقيده دارد كه رياضيات بايد موضوعي باشد كه دانش‌آموز هم از آن استفاده كند و هم از آن لذت ببرد.

او سه ركن اساسي براي تدريس و يادگيري رياضي در نظر گرفته است كه عباتند از:

1- مفاهيم اساسي و پايه و مهارت‌ها

2- ساختارهاي مفهومي

3- نگرش‌هاي مثبت و راهكارهاي عمومي

از نظر او تدريس رياضيات براي هر گروه سني يا هر سطح توانايي بايد شامل فرصت‌هايي براي شرح و عرضه بوسيله معلم متبحر، و با ذوق و بحث‌هايي بين معلم و دانش‌آموزان و دانش‌آموزان با هم باشد. همچنين بايد كارهاي عملي و ساخت چيزهاي گوناگون، تمرين و تكرار و حل مساله و تحقيق و تفحص را نيز شامل شود.

ماريا مونته سوري (1870-1952) پزشك ايتاليائي، كودكان را انسانهايي مي‌پنداشت كه به طور طبيعي مايل به يادگيري هستند. بنابراين بايد به آنها اجازه داد كه مطابق ميل و خواسته‌هاي خود ياد بگيرند و بدون دخالت مستقيم بزرگسالان، خود سكان هدايت يادگيري‌شان را بدست گيرند. به نظر او كودكان از طريق حواس مي‌آموزند. از اين رو، فعاليتهاي عملي در زندگي واقعي از طريق به كارگيري حواس، محمل بسيار خوبي براي يادگيري آنهاست. فلسفه تربيتي مونته سوري، فلسفه كودك محور و شناخت نيازهاي كودك اولين نقطه شروع آن است. مونته سوري عقيده داشت كه با كودك نبايد مانند يك شيء، بلكه مانند يك انسان رفتار كرد. نبايد به كودك به مثابه ظرفي نگاه كرد كه بزرگسالان آن را پر مي‌كنند. و نه چون موجود زنده‌اي كه بايد هويت خود را از والدين يا معلم دريافت كند، بلكه بايد نگاه‌ها به كودك همچون شخصي زنده، فعال و منحصر به فرد باشد. ]10[.

 هنر معلمي از نظر ژان ژاك روسو، ايجاد لذت يادگيري در شاگرد است:

«هنر معلم در اين است كه كاري بكند شاگردش از درس لذت ببرد» (همان)

  در حقيقت هيچ كس نمي‌تواند رياضيات را تدريس كند. معلمان تاثيرگذار، آنهايي هستند كه مي‌توانند دانش‌آموزان را ترغيب به يادگيري رياضي كنند تحقيقات آموزشي شواهد متقاعدكننده‌اي ارائه مي‌كند كه دانش‌آموزان فقط زماني رياضي ياد مي‌گيرند كه سازنده درك رياضي خود باشند. در گروه‌ها كار كنند  در بحث‌ها شركت كنند، نظرشان را عرضه كنند و از طرف ديگر عده‌دار يادگيري خودشان باشند. ]11[ (Every body Counts, 1989)

8- جمع‌بندي و نتيجه‌گيري:

همان‌طور كه مي‌دانيم، يادگيري فرايندي است فعال در نتيجه بايد در يادگيري رياضيات از روش‌هاي فعال استفاده كنيم. در اين روش‌ها، دانش‌آموز تلاش مي‌كند محتواي پنهان مطالب درسي را با راهنمايي و رهبري معلم درك كند، درباره آنها فكر كند و آنها را با دانش قبلي خود ارتباط دهد و با دقت، اراده، كنجكاوي و استدلال به برداشت جديدي از دانش و آگاهي برسد و دانش را دوباره بسازد و به اين طريق يادگيري خود را عميق‌تر كند.

هر دانش‌آموز ويژگي‌هاي شخصيتي خاص خود را دارد و سطح آمادگي و عكس‌العملهايش متفاوت است لذا بايد به هر يك از دانش‌آموزان فرصت‌هايي بدهيم تا به روش خود رياضيات را ياد بگيرند. همچنين تدريس بايد چند روشي باشد تا همه دانش‌آموزان بتوانند از تدريس معلم به طور يكسان استفاده كنند و ياد بگيرند كه چكونه ياد بگيرند.

ماريا مونته سوري معتقد بود كه بايد به كودكان اجازه بدهيم كه مطابق ميل و خواسته‌ي خود ياد بگيرند و بدون دخالت بزرگسالان خود سكان هدايت يادگيري‌شان را بدست بگيرند. و ژان ژاك روسو، ايجاد لذت در يادگيري را براي شاگردان از هنر معلمين مي‌داند.

در نتيجه كودك زماني رياضيات ياد مي‌گيرد كه خود سازنده درك رياضي خود باشد و معلم تنها راهنما و تسهيل‌كننده امر يادگيري و هنر اصلي خود را ايجاد عشق به دانستن، كشف كردن و خلق كردن در دانش‌آموزانش بداند. و هيچگاه لذت اكتشاف را از دانش‌آموزانش نگيرد.

 يادگيري رياضيات فقط از طريق تجربه كردن، سؤال كردن، كشف كردن و تكرار كردن، توضيح دادن و بحث كردن و بعد از ايجاد يادگيري مهمترين مرحله تمرين و ممارست و به خاطر سپردن حائز اهميت است. لذا دانش‌آموز، معلم و محيط و ولي دانش‌آموز عاملهاي مؤثر در آموزش مي‌باشد تا فرد باسواد خلاق، نوآور بار آمده و براي جامعه فردي مفيد واقع شود.

به قول مقام معظم رهبري:

ما مي‌خواهيم آن كسي كه از آموزش و پرورش خارج مي‌شود از لحاظ خصوصيات فكري خلاق، پرسشگر، اهل فكر، اهل نوآوري، مايل به ورود در ميدان‌هائي بسيار وسيع نادانستني‌هاي بشر براي كشف دانستني‌ها و افكندن نور علم به وادي مجهولات و صاحب فكر باشد.

منابع:

1- گويا. زهرا- دانش رياضي موردنياز براي تدريس در دوره ابتدايي گزيده مقالات هفتمين كنفرانس رياضي- ص 201

2- شعباني. حسن (1371) مهارت‌هاي آموزشي و پرورشي (روش‌هاي تدريس)- انتشارات سمت.

3- قورچيان. نادرقلي (1379)- جزئيات روش‌هاي تدريس- انتشارات دفتر همكاري علمي و بين‌المللي

4- رؤوف. علي (1378)- ياد دادن براي يادگرفتن، انتشارات مدرسه- ش 61

5- صمدي. معصومه- نقش دانش فراشناخت در حل مساله رياضي- آموزش رياضي 80-79

6- صفوي. امان ا... آموزش رياضي به كودكان دبستاين به روش كشورهاي پيشرفته- انتشارات رشد 79- ص 13-15-20

7- يغما. عادل- يادداشت سردبير- رشد تكنولوژي- فروردين 86

8- راصد. سعيد- آموزش مستقيم يادگيري فعال- رشد تكنولوژي آموزشي- ش 182- ص 25-24

9- بخشعلي زاده- شهرناز- آموزشي رياضيات- رشد آموزش ابتدايي- آذر 81- ش 45- ص 28

10- رضوي- سيدعباس- زيربناي تربيتي آموزش فعال- رشد تكنولوژي آموزشي- فروردين 86- ص 19

11- غلام آزاده. سهيلا (80-79) ايجاد فرصت‌هاي يادگيري- مجموعه مقالات دومين كنفرانس آموزش رياضي- ص 197

مطالب زیر بصورت رایگان می باشد . برای دریافت هر کدام روی لینک آن کلیک کنید :
کلیپ آموزشی کرونا ویروس سازمان جهانی بهداشت دریافت

کلیپ آموزشی کرونا ویروس جدید چین دریافت

کلیپ کرونا ویروس 1 دریافت

کلیپ کرونا ویروس 2 دریافت

کلیپ کرونا ویروس 3 دریافت

پاورپوینت کرونا ویروس دریافت
پاورپوینت کرونا ویروس - دکتر مردانی دریافت
پاورپوینت کرونا ویروس - دکتر گویا دریافت
پاورپوینت آموزشی ویژه بهورزان دریافت
بسته آموزشی کرونا ویروس ویژه خیریه ها دریافت
بسته آموزشی کرونا ویروس ویژه اتباع خارجی دریافت
بولتن ویژه کرونا ویروس مشاهده
پاورپوینت  آموزشی کرونا ویروس دریافت
پاورپوینت  آموزشی کرونا ویروس دریافت
بسته آموزشی کرونا ویروس ویژه عموم مردم مشاهده
بسته آموزشی کرونا ویروس ویژه افراد دارای بیماری مزمن مشاهده
بسته آموزشی کرونا ویروس ویژه مهدهای کودک و کودکستان مشاهده

کلاس های چند پایه و راهکارهای اثربخش

هر کودکی حق دارد که از آموزش بهره مند گردد. لذا کلاس های چند پایه فرصت یادگیری برای بسیاری از کودکان مناطق روستایی و عشایری را فراهم می آورد.
مدارس چند پایه به دلایل کاهش جمعیت و مهاجرت به شهر و موقعیت جغرافیایی قابل توسعه نمی باشند. تدریس در کلاس های چند پایه یکی از روشهای آموزشی است که می تواند نیازهای بسیاری از افراد واجب التعلیم را تامین نماید......

تدریس در این کلاس ها نیازمند برخورداری از مهارتهای ویژه و روش های مناسب سازماندهی کلاسی است.
بسیاری کلاس های چند پایه را معضل می دانند و مشکلات متعددی وجود دارد که این کلاس بازده خوبی ندارد، این مشکلات به دو بخش آموزشی و فیزیکی تقسیم می شود.

راهکارهای اثربخش جهت مدیریت کلاس های چند پایه
1- استفاده از رایانه به عنوان معلم کمکی در کلاس به کمک CD های آموزشی .
2- استفاده از آموزگارانی که دوره های ویژه دیده و با روشهای فعال آشنا باشند.
3- تدریس همشاگردی – استفاده از دانش آموزان قوی برای اعضای ضعیف گروه – این کار باعث می شود دانش آموزان قوی بر مطالب درس مسلط شوند.
4- تقسیم مناسب وقت بین پایه ها و توجه به همه پایه ها .
5- گروه بندی دانش آموزان – معلم دانش آموزان را به گروه های مختلف تقسیم می کند و برای هر گروه یک مسئول انتخاب می نماید. معلم به گروه ها کمک می کند. بین گروه ها رقابت و دوستی بوجود می آید.
6- استفاده از روشهای مناسب تدریس- در کلاس های چند پایه معلم نباید فقط از یک روش به ارائه محتوا بپردازد.
7- آموزش خاص و جداگانه معلمان – تاکنون هیچ گونه آموزش خاصی وجود ندارد و معلمان با توجه به تجربه و آزمایش خود ناچاراً روش هایی را مورد استفاده قرار می دهند . کم تجربه ترین افراد در دسترس (سرباز معلم – آموزشیار نهضت سواد آموزی و ...) برای اداره این کلاس ها استفاده می شود که علاقه چندانی هم ندارند .
8- سازماندهی کلاس – فرصت تدریس موثر در کلاس های چند پایه – اگر معلم نتواند کلاس را بخوبی سازماندهی کند هر چند طرح درس داشته باشد اما موفق نخواهد بود .
9- بالا بردن حقوق معلمان کلاس های چند پایه و اختصاص دادن وقت بیشتری به این کلاس ها به شیوه حق التدریس .
10- تعداد دانش آموزان در کلاس های چند پایه باید متناسب با آموزش چند پایه ای باشد .
11- استفاده از نیروهای بومی بخاطر دوزبانه بودن دانش آموزان در کلاس های چند پایه
12- برخورداری از امکانات و تجهیزات آموزشی از قبیل کتابخانه – آزمایشگاه حیاط بازی و وسایل کمک آموزشی
13- مناسب بودن فضای کلاس ، در اختیار داشتن میز ، صندلی و نحوه بهره گیری ازفضای کلاس و مجزا بودن آن با دفتر آموزشگاه .
14- استفاده از نیروهای انسانی – با توجه به شلوغی کلاس های چند پایه تعداد معلمان را در این کلاس ها بیشتر کنند تا به امر آموزش کمک بیشتری شود .
15- استفاده از معلمان علاقمند – از معلمانی که علاقمند هستند که در کلاس های چند پایه کار کنند استفاده شود .
16- تشویق اولیاء به امر سواد آموزی ، این کار در دراز مدت به امر آموزش در کلاس چند پایه کمک و یاری خواهد کرد .
17- کم کردن وظایف معلمان در امور کارهای اداری و نامه نگاری های بیربط – و انجام وظایف خاص و کوچک
18- طراحی و ساخت کلاس های ویژه با قابلیت جابه جایی دیوارها و نصب چند تخته در آن .
19- تدوین راهنمایی تدریس و مقررات ویژه امتحانی برای کلاس های چند پایه .
20- استفاده از ورزشکاران (دانشجویان) توانمند روستا با هماهنگی اداره متبوع و همکاری شورای مدرسه و روستا به عنوان معلم ورزشی می تواند کمبود وقت معلم را در این کلاس ها جبران کند .
21- استفاده از مربیان بهداشت روستا در امر بهداشت دانش آموزان تا اندازه ای از وظایف معلم کاسته می شود .
22- فعالیت های فوق برنامه – با همکاری اولیاء کلاس های تقویتی برگزار نمایند .
23- تغییر شیوه ی فعلی آموزش در کلاس های چند پایه ای
24- آشنایی با طرح درس کلاس های چند پایه و استفاده مناسب آن در کلاس درس .

منبع:عوض حقایق پور         سر گروه پایه پنجم شهرستان دشتستان

در همین زمینه مطالب زیر را درباره کلاس های چند پایه بخوانید :