مقدمه

آموزش عمومی هنر در نظام آموزش و پرورش ایران از غفلت و بی توجهی تاریخی رنج می برد این در حالی است که در طی حدود دو دهه گذشته ، نظام های آموزش و پرورش پیشرفته در جهان فعالیت های گسترده ای را برای بر طرف کردن این نقیصه اساسی آغاز کرده اند .

دامنه این فعالیت ها در حدی است که برخی از این دوران به عنوان دوران « احیای آموزش هنر » نام برده اند .

* مشکلات و ضعف های موجود د رآموزش هنر دوره راهنمایی

-        نا کافی بودن زمان آموزش هنر خصوصا در پایه دوم و سوم .

-        اختصاص یک تک زنگ  به آموزش هنر در این پایه ها علاوه بر مشکلاتی که برای دبیران درس هنر برای تکمیل ساعات موظف تدریس ایجاد می کند زمینه حذف آن را از صحنه آموزش در مدرسه فراهم می آورد .

-        کمبود نیروی انسانی متخصص وبه کارگیری دبیران فاقد صلاحیت های حرفه ای لازم برای آموزش هنر که از جمله تحت تاثیر ساعات ناکافی و پراکنده ای است .

که در مجموع به آموزش هنر در این دوره اختصاص یافته است تعداد دبیران شاغل هنر که دارای مدرک فوق دیپلم هستند در کشور از 2800 نفر تجاوز نمی کند ، بر اساس برخی بر آوردها سهمی از آموزش هنر در دوره راهنمایی به عهده دبیران سایر دروس است .

-        پوشش ناکافی به رشته های مختلف هنری در برنامه های درسی موجود . توجه به طیف محدودی از هنر های تجسمی و غفلت کامل برنامه درسی از قلمرو های دیگر هنر و از جمله هنرهای نمایشی ، عدم توجه به رشته ها و زمینه های هنری که در مناطق مختلف کشور ریشه دارد . نیز بعد دیگری از همین کاستی برنامه درسی است .

-        نبود عملکرد تلفیقی در برنامه درسی به گونه ای که بتوان از ظرفیت سایر موارد درسی در برنامه نیز ، برای تحقق اهداف برنامه درسی هنر سود جست .

* راهکارها

1- ارائه آموزش های ضمن خدمت به کلیه معلمان به تناسب تغییراتی که در برنامه درسی هنر ایجاد می شود .

2- تربیت یا جذب متخصص آموزش هنر در هر منطقه آموزشی جهت پشتیبانی و نظارت بر کیفیت آموزش هنر در مدارس تحت پوشش

3- تربیت معلمان متخصص هنر برای کلیه دوره های تحصیلی

4- افزایش ساعات آموزش هنر : افزایش ساعات آموزش هنر در پایه های مختلف توصیه می شود . مخصوصا  در پایه های دوم وسوم به حداقل دو ساعت در هفته ضرورت دارد .

5- استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات ( IT ) در توسعه و بهبود کیفیت آموزش هنر

استفاده از نرم افزارهای گرافیکی نیز قابلیت های دانش آموزان را به شکل قابل توجهی بهبود خواهد بخشید . ترتیب دادن گفتگو با هنر مندان که حضور فیزیکی آنان در محل امکان پذیر نیست بر افزایش تجربیات یادگیری دانش آموزان به شکل بی سابقه ای خواهد افزود .

6- زیباسازی فضای فیزیکی مدارس یا ایجاد محیط متناسب با حس زیبا شناسی

زیبا سازی فضای فیزیکی مدارس باید در اولویت های نظام آموزشی باشد . فضای فیزیکی زیبا ،علاوه بر اینکه شوق و نشاط خاصی را برای معلمان و دانش آموزان ایجاد می کند و می تواند بر کارآیی آنان بیافزاید از آن جهت اهمیت خاصی پیدا می کند که با حس و ظرفیت زیبا شناسی دانش آموزان ارتباط برقرار می کند .

7 – راه انداز ی مدارس نمونه هنر

8- راه اندازی سایت اینترنتی آموزش هنر

9- فعال ساختن نشریات علمی و آموزش هنری

روش تدریس هنر ( بخش طراحی در دوره اول راهنمایی )

-        در پایه اول تعریفی از هنر و ارزش و اهمیت درس هنر و از هنر و فرهنگ ایران و قدمت آن یادآوری شود .

-        سپس آشنایی مختصری با ابزارهای طراحی مانند مداد و انواع آن B ،H ، HB و خصوصیات آن ،مداد کنته و تاثیر آن و مداد رنگی و خصوصیات آن و از هر کدام نمونه ای از کار با ابزار آن با تصاویر نشان داده شود .

-        روش به دست گرفتن مداد برای طراحی شرح داده شود وهمراه باتصویری دراین رابطه

-        در مورد خط و مفهوم آن و انواع خطوط و خصوصیات آنها همراه با تمرینهایی با موضوعات دلخواه متناسب با مطالب داده شده در کلاس تادانش آموزان عملا تجربه کنند . ( تمرین انواع خطوط افقی ، عمودی ،  شکسته ،  مایل ،  منحنی )

-        کشیدن انواع شکل های هندسی به صورت بزرگ در صفحه A4 یا A3 ( مربع ،مستطیل ،دایره ، مثلت )

-        روش طراحی خطی از اشیا با مداد آموزش داده شود و نکاتی که قابل توجه و اهمیت است ذکر شود که ابتدا طرح کلی ایجاد شود و در مورد « خطوط رابط » توضیح  داده شود. که ارتباط عناصر را با هم نشان می دهد . و برای طراحی از اشیا به کمک این خطوط می توانیم محل قرار گیری آنها را نسبت به هم بسنجیم .

سپس به جزئیات می پردازیم و مرحله به مرحله خطوط پررنگ را اضافه می کنیم تا طرح تکمیل شود ( همراه با نمونه ای از تصاویر های مرتبط با مطالب چاپ شود ) . برای فهم بیشتر دانش آموزان همراه با تمرین های متناسب که طراحی از وسایل و اشیای کوچک حتی از وسایل شخصی خود بتوانند کمک بگیرند .

-        در یک درس کامل روش اندازه گیری که یکی از مسائل مهم در طراحی است آموزش داده شود .

-          به  ساده کردن اشکال در موقع طراحی و جاسازی آنها در کادر تاکید شود ( همراه باتصاویر )

-        پرسپکتیو : بهتر است د رپایه اول راهنمایی بهتر از دانش آموزان پس از آشنایی با انواع خطوط و سطر با مفهوم حجم و عمق نمایی و پرسپکتیو هم آشنا شوند و طراحی از احجام هندسی به کمک قواعد پرسپکتیو خطی را نیز آموزش ببینند .

تمرین : به کمک مقوا یک مکعب حدود 20 × 20 بسازید . برای طراحی از حجم های هندسی ابتدا باید زمانی را صرف تمرین خط کنید طراحی از مکعب به خطوط مستقیم وممتد نیاز دارد برای این کار د رگوشه کاغذ نقطه خاصی را علامت گذاری کنید و از جهت مخالف با حرکت سریع و فشار یکنواخت دست خطی ترسیم کنید تا انتهای آن به این نقطه ختم شود . تمرین را ادامه دهید تا خطوط کاملا  مستقیم و یکدستی ترسیم کنید . آن گاه به کمک این خطوط از مکعب طراحی کنید .

-        حجم نمایی و ایجاد نور وسایه و روشن در طراحی است . با استفاده از پهنا یا نوک مداد درجات مختلف تیره و روشن را می توان ایجاد کرد . با این روش چند نوع خاکستری می توان سطوح تیره و روشن متنوعی ایجاد کرد .

کاربرد تکنولوژی جدید در آموزش هنر

برداشت سنتی نسبت به کاربرد کامپیوتر د رآموزش هنر ، که آن را مختص حوزه ها ی کمیت پذیر آموزشی می داند ، باید کنار گذاشته شود و در حوزه هایی همچون هنر که سرو کار با کیفیت دارند ، نیز به شکل موثری در خدمت بهبود کیفیت آموزش قرار گیرد کامپیوتر را دشمن یا رغیب سنتی هنر دانستن ، خطاست .

ضرورت ها یا امتیازات مرتبط با کاربرد تکنولوژی جدید در آموزش هنر به شرح زیر دانست :

·       سهولت استفاده

·       کاربردهای فراوان و روان

·       تناسب با شرایط روز

·       برانگیختن علاقه دانش آموزان

·       ارتقای جایگاه هنر در برنامه درسی مدارس

·       فراهم ساختن امکان همکاری با معلمان سایر دروس

·       امکانات بی نظیر و بی حد و حصر موجود در سایت های اینترنتی

·       با کمک کامپیوتر در حوزه هنری می توان دست به انجام کارهایی زد که منحصر به کامپیوتر است . و با هیچ رسانه دیگر امکان پذیر نیست .

روش های آموزش هنر

برخی روش های سودمند در آموزش هنر و برخی روش های نامناسب آموزشی به طور خلاصه معرفی می شود :

* روش های سودمند آموزشی

1- نمایش نحوه انجام کار توسط معلم

مثلا به نمایش گذاشتن نحوه استفاده از قلمو و یا هر ابزار دیگری توسط معلم در کلاس یا کارگاه ، یا نشان دادن نحوه استفاده از منابع کتابخانه برای دسترسی به اطلاعات مورد نیاز در خارج از کلاس یا کارگاه

2- تکالیف

شناسایی آثار هنری یا مطالبی درباره آثار هنری و هنرمندان در روزنامه ها ، مجلات و سایر منابع ، برای بحث در کلاس و آشنا کردن دانش آموزان با آنچه در عالم هنر اتفاق می افتد . نمونه دیگر از تکالیف دانش آموزی روبرو ساختن دانش آموزان با مسائل یا معماهایی است که در عالم هنر اتفاق می افتد . مثلا مطرح شدن مشکلی برای یکی از موزه ها درباره یک اثر هنری مشهور و ارزشمند .

3- نمایش سمعی و بصری

باید کوشش کرد تا از نمایش های سمعی و بصری ( اسلاید ، ویدئو ، فیلم ، اینترنت و ... ) به تناسب تکالیفی که دانش آموزان به آن مشغول است استفاده شود .

4- سخنرانی

نکته مهم این است که در کلاس هنر از سخنرانی و ارائه مستقیم اطلاعات باید به شکل محدود ، کوتاه و ترجیحا به موازات استفاده از سایر روش ها استفاده کرد .

5- کار انفرادی :

بخش اعظم آموزش هنر باید در چارچوب کارهای انفرادی دانش آموزان باشد این فعالیت های انفرادی ممکن است در زمینه ساخت و تولید یا انجام تکالیف مطالعاتی و نگارشی باشد . تعلیم خوب هنر باید ترکیب مناسب کار انفرادی و کار گروهی را در نظر داشته باشد و برای ایجاد تنوع ا زهر دو روش به تناسب استفاده نماید .

6- فعالیت گروهی

بسیاری از فعالیت های کلاس هنر را می توان به شکل گروهی سازماندهی کرد . مثلا در بازدید از موزه ، می توان با تقسیم دانش آموزان به گروه های سه یا چهار نفره از آنها خواست بر آثار هنری خاصی تمرکز کنند و درباره آنها بحث نمایند .

7- گزارش ها

این گزارش ها مبتنی یک تکلیف مطالعاتی است و معلم می تواند به تناسب آمادگی و توانایی دانش آموزان دامنه محدوده و استاندارهای خاصی برای آن تعریف نماید . مثلا

گزارشی درباره آثار هنری موجود در محل مسکونی فرد باشد .

8- بازی ها

مثلا برای دانش آموزان اول راهنمایی که به تازگی با رنگ های اصلی اولیه و رنگ های فرعی ثانوی آشنا شده اند  ، می توان یک بازی طراحی کرد . دانش آموزان را به چهار دسته تقسیم و در چهار گوشه کلاس مستقر می کنیم  در هر گوشه از قبل یک دسته کارپستال از آثار هنری قرار داده شده است . که باید هر گروه هر چه سریعتر آثار هنری را ، که در آنها گروه های مختلف رنگ وجود دارد شناسایی و کارپستال ها را بر اساس آن دسته بندی کرد . رنگ مورد نظر برای هر گروه ، قبلا روی کاغذ نوشته می شود و در اختیار دانش آموزان قرار می گیرد .

9- گردش علمی

مانند بازدید نگار خانه ها و موزه ها و نمایشگاه ها ، فعالیت بسیار مفیدی است که تجارب ارزنده ای برای دانش آموزان به همراه دارد .

10- سخنران مهمان

استفاده از سخنران مهمان یک سنت جاافتاده در آموزش هنر است رویا رو شدن دانش آموزان به هنرمندان حرفه ای و برخورداری از گفت و گو و طرح پرسش های مورد نظر با ایشان ، تجربه بسیار ارزشمندی است . ترکیب این روش با گردش علمی است که طی آن دانش آموزان ، در هنگام بازدید از موزه و نمایشگاه نشستی با صاحب آثار هنری به نمایش گذاشته شده خواهند داشت .

11- نمایش

فعالیت نمایشی آثار بسیار ماندگاری از خود به جای می گذارند تجارب ناشی از این نوع فعالیت ها معمولا برای سالیان متمادی برای دانش آموزان باقی است .

* روش های نامناسب برای آموزش هنر

1- تولید و ساخت مکانیکی

 بدین معنا که معلم انجام فعالیت های تولیدی مورد نظر و علاقه خود را (مثلا ساخت گل با کاغذ ) به طوریکسان برای همه ی دانش آموزان تجویز کند . این فعالیت ارزش هنری ندارد و تنها خاصیت آن ایجاد مشغولیت برای دانش آموزان است .

2- هنر تمیز و پاکیزه

بدین معنا که معلم آنقدر در رعایت پاکیزگی  و نظافت در انجام فعالیت های هنر تاکید کند که در دانش آموزان نوعی واهمه از بکارگیری مواد و ابزار تازه و در نتیجه کنجکاوی ، ماجراجویی و خلاقیت آنهم د رحوزه ای که باید مهد پرورش چنین ظرفیت هایی باشد ، از دانش آموزان گرفته شود .

3- آزادی مطلق

بدین معنا که معلم آموزش هنر را یکسره کنار بگذارد و تاکید بر ابراز آزادانه و بدون هر گونه مداخله بزرگسالان داشته باشد . آموزش هنر صرفا برای آزاد سازی هیجانات و احساسات سرکوب شده نیست .

4- هنر فرمولی

بدین معنا که معلم برای تولید اثر هنری فرمول ها و قواعد مورد علاقه خود را به دانش آموزان تحمیل کند . رفتار چنین معلمی نیز در تعارض با روح هنر است و امکان هر نوع ابراز وجود فردی در خلق اثر دانش آموز سلب می کند .

روش تدریس ( بخش طراحی ) در پایه سوم راهنمایی

در مورد سایه ها و سایه افتان نیاز به عکس ها و تصاویر بیشتری است و برای تمرین می توان با گواش سیاه وسفید تنالهایی از خاکستری را درست کرد . و در قالب یک نقاشی و یک طرح ساده متناسب با سایه روشنهای طرح ( مدل ) سطوح را با خاکستری ها بپوشانید . که هم دانش آموز با تکنیک گواش آشنا شود توانایی  تطابق و همانند سازی اجسام رنگی با تنالهای خاکستری را بدست آورد .  و یا یکی از تمرینها ی دیگر در این زمینه آنالیز چهره یکی از هنرمندان و مشاهیر ایران و جهان و یامنظره و موضوع خاص دیگر می تواند باشد که این کار با قلمو و مرکب یا خود نویس و روان نویس و یا با دو مقوای رنگی کمرنگ وپررنگ یا سیاه و سفید انجام می گیرد .

-        بحث شناخت رنگ ها ، رنگ های اصلی ، رنگ های ثانوی و رنگ های مکمل باید در پایه اول گنجانده شود و در پایه دوم کمی گسترده تر و به صورت عملی با دانش آموزان کار شود و در پایه سوم کاملتر شود . و حتی در مورد ارزشهای رنگی بیشتر توضیح داده شود .

-        در مبحث ترکیب بندی تصاویر و توضیحات بیشتری نیاز است و حتی این مبحث را می توان در پایه دوم مطرح کرد ودر پایه سوم به طور کاملتر شرح داده شود . تا اهمیت این موضوع برای دانش آموزان مشخص شود .

در درس 6 می توان دانش آموزان را با معماری های شاخص ایران آشنا کرد و در مورد استفاده از حجم های مختلف در این معماری ها بحث و بررسی کرد.

اگر موضوع این درس در مورد شناخت حجم های مختلف است و همچنین ساخت ماکت باید حداقل روش ماکت سازی آموزش داده شود .

-        در مورد پرسپکتیو رنگی که موضوع درس هفتم است تصاویر 40 و 41 لزومی ندارد . ( اگر قرار باشد پرسپکتیو یک نقطه ای یکی از موضوعات درسی پایه اول باشد و پرسپکتیو دو نقطه ای موضوع درسی پایه دوم باشد .

-        در تدریس چهره فرم چهره باید به طور اصولی آموزش داده شود چنین فرم تخم مرغی به چه صورت طراحی میشود . و سپس با تصاویر مربوطه تقسیمات جزء به جزء اجزای صورت آموزش داده شود .

باسمه تعالی

تاثير فناوري اطلاعات و ارتباطات در برنامه درسي

چكيده :

يكي از ويژگيهاي مهمي كه پديده فناوري اطلاعات و ارتباطات از آن برخوردار است ،‌اينست كه باعث مي‌شود ارتباط انسان با انسان ، همچنين انسان با محيط تسهيل يافته و ارتقاء يابد . فناوري اطلاعات و ارتباطات به دليل قدرت تحول‌پذيري و توانايي برقراري ارتباط پويا كه مي‌تواند با دانش‌آموزان داشته باشد ، از نقش مهمي در انتقال دانش برخوردار است . درباره تاثير فناوري اطلاعات و ارتباطات درحوزه تعليم و تربيت دو ديدگاه وجود دارد . رويكرد اول كه به رويكرد اصلاح‌گرا نام گرفته ، براين باور است كه اثر فناوريهاي جديد ( اطلاعات و ارتباطات ) بر آموزش و پرورش تدريجي بوده و اين پديده باعث مي‌شود كه آموزش به شيوه سنتي ، تنها به گونه‌اي كارآمدترانجام شود . بعبارت ديگر ICT باعث تسريع اصلاحات در آموزش و پرورش مي‌شود . در كنار اين رويكرد ، رويكرد تحول‌گرا مطرح است كه معتقد به تحول‌زايي ICT در آموزش و پرورش مي‌باشد و بر اين باور است كه فناوري اطلاعات و ارتباطات ، ابزارها و حتي خط‌مشي‌ها و اهداف تعليم و تربيت را به صورت اساسي تغيير داده و متحول مي‌كند . اين مقاله تلاش دارد با بيان نقش فناوري اطلاعات و ارتباطات در حوزه تعليم و تربيت ، به بررسي تاثير اين پديده بر روي برنامه درسي بپردازد . برنامه درسي را مي‌توان دستور كار آموزش دانست بكارگيري فناوري اطلاعات و ارتباطات در برنامه درسي فوايد فراواني به همراه دارد . از جمله اينكه امكان بهره‌گيري از يك برنامه درسي تلفيقي را براي معلم و دانش‌آموزان فراهم مي‌آورد . اين نوع برنامه درسي ، بيش از آنكه بخواهد دانش معيني را به دانش‌آموزان القاء كند ، زمينه‌اي را فراهم مي‌كند كه از طريق آن امكان شكوفايي قابليتهاي فردي دانش‌آموزان و گسترش تجربه‌هاي فردي و مستقل آنها افزايش مي‌يابد . در اين رابطه به تاثيرات ديگري مي‌توان اشاره كرد كه در مقاله به آنها پرداخته شده است .

كليد واژه‌ها : ICT ، برنامه درسي ، ICT در تعليم و تربيت ، ICT در برنامه درسي .

تاثير فناوري اطلاعات و ارتباطات در برنامه درسي

مقدمه

عصر حاضر كه عصر تغيير از جامعه صنعتي به جامعه فراصنعتي يا جامعه اطلاعاتي لقب گرفته است ، طبيعي است كه اطلاعات ، دانش و آگاهي بعنوان اساسي‌ترين دارائيها براي انسانها و جوامع بشري بحساب آيد . رشد و گسترش فناوري اطلاعات و ارتباطات(ICT) در جامعه امروز به حدي سرعت گرفته است كه ميزان توجه به آنرا بعنوان مهمترين شاخص توسعه‌يافتگي براي كشورهاي در حال توسعه در نظر گرفته‌اند ، و معتقدند كه عصر حاضر ، دنياي متفاوتي خواهد بود كه راهبري آنرا فناوري اطلاعات برعهده خواهد داشت . ويژگي مهمي كه پديده فناوري اطلاعات از آن برخوردار است اينست كه باعث مي‌شود ارتباط انسان با انسان و همچنين انسان با محيط تسهيل يافته و ارتقا يابد . فناوري اطلاعات به دليل تحول‌پذيري و قدرت تاثير فراواني كه در رشد آموزشي ، فرهنگي ، اقتصادي، امنيت ملي ،‌جهاني شدن و تعديل مشكلات اطلاع‌رساني سنتي دارد ، يكي از پويا‌ترين و بحث‌انگيزترين رشته‌هاي علم و فناوري محسوب مي‌شود . البته اين نكته را نيز نبايد از نظر دور داشت كه فناوري اطلاعات(IT) به دليل ويژگيهاي خاصي كه از آنها برخوردار است ، همواره مورد سوءاستفاده‌هايي نيز قرار گرفته است كه اين سوءاستفاده‌ها ، سؤتعبيرهايي را در زمينه بكارگيري از اين پديده موجب شده است . با اين وجود بايد به اين مسئله اعتراف كرد كه فناوري اطلاعاتي داراي قابليتهاي فراواني به منظور انتقال دانش ، تسهيل ارتباطات و تعاملات و سرعت بخشيدن به روند رو به رشد توسعه دانش و اطلاعات مي‌باشد كه البته همه اينها در صورت بهره‌گيري صحيح از اين پديده امكان‌پذير است .

ماهيت فناوري اطلاعات و ارتباطات

فناوري اطلاعات ، واسطه‌اي است كه امكان بيان طيف گسترده‌اي از اطلاعات ، انديشه‌ها ، مفاهيم ، و پيام‌ها را فراهم مي‌كند . اين پديده به دليل برخورداري از ويژگيهاي متفاوت ، داراي تعاريف گوناگوني است.

فناوري اطلاعات به مجموعه‌اي از ابزار و روشها اطلاق مي‌شود كه به نحوي اطلاعات را در اشكال مختلف جمع‌آوري ، ذخيره ، بازيابي ، پردازش و توزيع مي‌كند . فناوري اطلاعات در جهت گسترش توانمنديهاي انديشه انسان تكوين يافته است1 . اصطلاح فناوري اطلاعات را مي‌توان از دو ديدگاه مورد مشاهده قرار داد . از ديدگاه اول ، اصطلاح فناوري اطلاعات براي توصيف فنوني بكار مي‌رود كه ما را در ضبط ، ذخيره‌سازي، پردازش ، بازاريابي ، انتقال و دريافت اطلاعات ياري مي‌كند . از ديدگاه دوم، فناوري اطلاعات به مجموعه‌اي از ابزارها و روش‌ها گفته مي‌شود كه امكان توليد ، پردازش و عرضه‌ي اطلاعات را براي كاربر انساني فراهم مي‏آورد.

همچنين فناوري را مي‌توان بعنوان يك فعاليت هدفمند بشري دانست كه براي طراحي و ساخت محصولات مختلف از آن بهره گرفته شده و نوع خاصي از دانش اطلاعاتي كه فناوري براي حل مسأله علمي به صورتي علمي به كار مي‌برد ، فناوري اطلاعات گفته مي‌شود . فناوري اطلاعات به دليل تحول‌پذيري و قدرت تاثير فراواني كه در رشد اقتصادي ، اجتماعي ، امنيت ملي ، جهاني شدن2 و تعديل مشكلات اطلاع‌رساني سنتي دارد ، يكي از پوياترين و بحث‌انگيزترين رشته‌هاي علم و فناوري محسوب مي‌شود . اهميت اين پديده در حدي است كه آنرا « همانند محور و مركز مجموعه‌اي از فعاليت‌هاي هدايت شده دانسته‎اند كه كنترل مديريت ، بهره‌وري ، توليد ، آموزش و ارتقاي يك سيستم را با يك مركزيت از به عهده دارد.»3 تعريف كرده‌اند در جاي ديگر و با افقي بالاتر در تعريف فناوري اطلاعات آورده شده است كه : فناوري اطلاعات بيشتر يك استراتژي ،‌انديشه ، فكر و ابزار در حوزه انسانها است كه با نوآوري همراه مي‌باشد .1

در كنار تعاريفي كه اين پديده را با نگاهي مثبت نگريسته‌اند بايد توجه شود كه آن از محدوديتهائي نيز برخوردار است . قرار گرفتن ويژگيهائي همچون شمول مفاهيم عمومي ، پيچيدگي ، سرعت ، رشد ، مقياس‌هاي تعيين‌پذيري و در عين حال انعطاف‌پذيري و … نشان دهنده برخي محدوديتهاي فناوري اطلاعات هستند كه در بهره‌گيري از آن نمي‌توان اين محدويتها را از نظر دور داشت .

فناوري اطلاعات و ارتباطات در حوزه تعليم و تربيت

فناوري اطلاعات و ارتباطات (ICT) را مي‌توان به باراني تشبيه كرد كه اگر در جاي مناسب ببارد مي‌توان باعث رويش و زنده شدن طبيعت شود ولي در صورتي كه در جاي نامناسب ببارد مي‌تواند سبب جاري شدن سيل يا منشاء شكل‌گيري باتلاق شود . ورود اين پديده به حوزه تعليم و تربيت نيز خالي از اين دو نقش نيست . بنابراين لازم است به اين نكته توجه شود كه پيش از فراهم كردن امكان آميختگي اين دو مقوله بايد زمينه‌سازي فرهنگي ـ علمي مناسب براي آن صورت گيرد . اگر اساس تعليم وتربيت انتقال دانش و آگاهي است و دانش نيز چيزي جز اطلاعات شناخته شده نمي‌باشد ، پس لازم است براي انتقال اطلاعات به مهارتهاي مناسب براي اين منظور توجه كرد . فناوري اطلاعات و ارتباطات در طي زماني كوتاه ، توانسته است به يكي از اجزاي اساسي تشكيل‌دهندة جوامع مدرن تبديل شود بگونه‌اي كه در بسياري از كشورها به موازات خواندن ، نوشتن و حساب كردن ، درك فناوري اطلاعات و ارتباطات و تسلط بر مهارتها و مفاهيم پايه فناوري اطلاعات و ارتباطات به عنوان بخشي از هسته مركزي آموزش و پرورش اين جوامع مورد توجه قرار گرفته است . ( به نقل از دانيل معاون مدير كل در امور آموزش و پرورش يونسكو ). در حوزه تعليم و تربيت، فناوريهاي اطلاعات و ارتباطات مجموعه وسايل و تركيبات به كارگيري كامپيوتر و برقراري ارتباط است كه به اشكال مختلف معلمان، دانش‎آموزان، فرايند يادگيري و گستره بالايي از فعاليتهاي آموزشي را مورد حمايت قرار مي‎دهند.1

رويكردها :

به طور كلي درباره تاثير ورود فناوري اطلاعات و ارتباطات در حوزه تعليم وتربيت دو ديدگاه وجود دارد. در اين‏باره مي‌توان به گستره‌اي از آراء اشاره كرد كه همه آنها به اين نكته قائلند كه : اثر فناوري‌هاي جديد بر آموزش و پرورش ، تدريجي است و اين اثر سبب مي‌شود كه آموزش به شيوه سنتي به گونه‌اي كارآمدتر انجام شود . بر اين اساس ICT باعث تسريع اطلاعات در آموزش و پرورش مي‌شود. ( رويكرد اصلاح‌گرا ) در كنار اين رويكرد ، رويكرد ديگري وجود دارد كه معتقد به تحول‏زايي ICT در آموزش و پرورش بوده و بر اين باور است كه فناوريهاي جديد، ابزارها و حتي اهداف تعليم و تربيت را به صورت اساسي تغيير داده و آنها را متحول مي‌كند ( رويكرد تحول گرا )2. از جمله كساني كه ديدگاه اصلاح‌گرانه ICT را پذيرفته‌اند ، مي‌توان به ماسون 3 اشاره كرد . او تاريخ شكل‌گيري فناوري جديد را تاريخ يك انقلاب ناكام مي‌داند و ايده تحول بنيادي آموزش و پرورش بر اثر فناوري‌هاي جديد را رد مي‌كند . به عبارت ديگر او معتقد است كه فناوريهاي جديد فرايند تعليم وتربيت را تسريع مي‌كند و نه متحول . در مقابل راست4 در ديدگاه تحول‌گرانه خود ، معتقد است كه فناوري اطلاعات و ارتباطات بر مرزهاي ساختاري نظام آموزشي سنتي فائق آمده است . در اين رابطه بيگم و گرين5 نيز معتقدند كه ورود فناوري جديد به مدارس و محيطهاي آموزشي ، صرفاً منجر به كارآمد كردن روش انتقال دانش نشده ، بلكه موجب خلق زمينه‌هاي جديد اجتماعي ( و اطلاعاتي ) براي يادگيري شده است. همچنين رزنيك به سه ديدگاه درباره اينترنت (بعنوان جزئي از فناوري اطلاعات و ارتباطات) اشاره مي‎كند1: به زعم او عده‎اي اينترنت را به عنوان يك راه و روش جديدي براي آموزش مي‎دانند. (در اينجا با تأكيد بر رويكرد تحول گرايي ICI در آموزش و پرورش، اعتقاد بر اينست كه اينترنت، فرايند آموزش را متحول كرده و اهداف آموزشي و متناسب با آن روشهاي آموزش را تغيير مي‎دهد.)

عده‎اي ديگر اينترنت را بعنوان يك پايگاه اطلاعاتي وسيع مي‎دانند كه براي دانش‎آموزان فرصت كشف كردن را فراهم مي‎آورد. (اين ديدگاه با تأكيد بر دو رويكرد تحول‏گرانه و اصلاح‏گرانه ICI در آموزش و پرورش، اينترنت را ابزاري مي‎داند كه بوسيله آن دانش‎آموزان امكان خودآموزي و خودمحوري2را به دست مي‎آورد و در نتيجه آن امكان كشف پديده‎هاي علمي،براي آنها فراهم مي‎شود.

عده‎اي نيز آنرا بعنوان يك رسانه جديد مي‎بينند كه فرصت جديد را براي دانش‎آموزان به منظور بحث و گفتگو، مشاركت و همكاري بر روي ساخت‎ها و موضوعات علمي فراهم مي‎آورد. (اين ديدگاه با تأكيد بر رويكرد اصلاح گرانه ICI در آموزش و پرورش، معتقد بر اينست كه اينترنت، سبب مي‎شود كه آموزش به همان شيوه سنتي ولي با ابزاري جديد كه فرصت‎هاي مناسب‎تري را براي دانش‎آموزان فراهم مي‎كند، انجام پذيرد.) (Resnick,1996)

بنابر آنچه گفته شد، توجه به اين نكته حائز اهميت است كه در جهان امروز و با وضعيتي كه بر اثر حركت بسوي دهكده جهاني3 بوجود آمده است ، ديگر رويه‌هاي سنتي انتقال دانش از طريق متن ،‌ ورقه ، تمرين و مانند آنها نمي‌تواند توجه جواناني را كه در جهان اشباع شده از رسانه‌ها بسر مي‌برند را به خود معطوف كند . به نظر ضروري مي‌رسد كه عناصر اصلي نظامهاي آموزشي بويژه معلمان در معرض تحولات آموزشي متناسب با پيشرفتهاي جهان امروز قرار گيرند و آگاهي بيشتري از قابليت فناوري‌هاي جديد بيابند و به موازات آن راهبردهايي طرح شود كه به ورود فناوري‌هاي جديد به كلاسها و محيطهاي آموزشي، منجر به آموزش و يادگيري بهتر شود . و در عمل باعث شود كه نقش معلم به عنوان منبع قدرت كه اطلاعات در انحصار اوست از بين برود . و نقش او از ناشر اطلاعات به نقش تسهيل‌كننده فرايند كسب اطلاعات تغيير يابد .1

به موازات تغييراتي كه در عناصر نظام آموزشي در نتيجه ورود فناوري اطلاعات به وجود مي‌آيد ، تغييرات در سطح مدارس نيز قابل توجه است. در اين رابطه به هشت تغيير اساسي مي‌توان اشاره كرد :

1. تغيير در بصيرت2 افراد درون مدرسه : بصيرت به آرزوها و آرمانهاي افراد درون مدرسه و درون نظام آموزشي به عنوان يك كل اشاره دارد .3 با ورود فناوريهاي جديد به مدرسه ، رسالت‌ها شفاف‌تر مي‌شود و مبناي روشن‌تري را براي تصميم‌گيري فراهم مي‌كنند . بيان واضح و روشن رسالتها به اعضاي جامعه يادگيري اين امكان را مي‌دهد تا آرمانهاي مدرسه را براي آينده و اقدام موزون و هماهنگ به طور مناسب‌تري تجسم نمايند .

2. تغيير در فلسفه يادگيري و پداگوژي : نحوه تعامل معلمان و دانش‌آموزان و نحوه ادارة مدرسه براي يادگيري، بخشي از فلسفه يادگيري و پداگوژي مدرسه است . با ورود فناوري اطلاعات و ارتباطات به محيط مدرسه ، اين فلسفه دچار تغيير شده و محيطي كه در آن معلم به عنوان فراهم‌كننده اصلي محتواي آموزش شناخته مي‌شود ( فلسفه معلم محور ) به محيطي تبديل مي‌شود كه در آن معلم نقش تسهيل‌كننده فرايند كسب اطلاعات توسط دانش‌آموزان را بر عهده دارد ( فلسفه دانش‌آموز محور ).

3. تغيير در تدوين طرحها و خط‌مشي‌ها : ورود فناوري اطلاعات به محيط مدرسه و تغييري كه در نتيجه آن در فلسفه آموزش و يادگيري در مدرسه بوجود مي‌آيد اين زمينه را فراهم مي‌كند كه خط‌مشي‌هاي آموزش نيز دچار تغيير شوند . با شكل‌گيري اين تغيير رويه‌هاي دستيابي به اهداف كلي و جزئي نيز تغيير مي‌كنند .

4. تغيير در تسهيلات و منابع اطلاعات1 : علاوه بر تغييرات ساختاري كه جهت آنها بسوي طراحي ارگونوميك ( امنيت و مهندسي محيط كار ) مي‌باشد ورود فناوري‌هاي جديد به مدرسه اين امكان را فراهم مي‌آورد كه دانش‌آموزان و معلمان بتوانند از اطلاعات روز جهان در سطحي وسيع آگاهي يابند. همچنين ابزارهاي جانبي مانند ميكروسكوپ‌هاي ديجيتالي ، نرم‌افزارهاي مختلف تحقيقاتي و غيره اين امكان را فراهم مي‌كند كه دانش‌آموزان ارتباط نزديكتري با محتواي آموزشي برقرار نمايند .

5. تغيير در توانائي‌هاي حرفه‌اي كاركنان مدرسه ، بويژه معلمان : به موازات توسعه فناوري‌هاي اطلاعات در مدرسه ، اين احساس نياز در كاركنان شكل مي‌گيرد كه توانائيهاي خود را بالا برده و به مهارتهاي اساسي در سطحي وسيع دست يابند .

6. تغيير در ميزان مشاركت جامعه : همانطور كه مشخص است فناوري اطلاعات اين امكان را فراهم مي‌كند كه تعامل ميان مدرسه با جامعه ( والدين ، بنگاههاي علمي ، صنعت ، مؤسسات خصوصي ، سازمانهاي اجتماعي ، مذهبي و حرفه‌اي و همچنين ساير موسات آموزشي ) به طور چشم‌گيري افزايش يابد .

7. تغيير در شيوه ارزيابي : ارزيابي هم شامل ارزيابي از دانش‌آموزان و هم ارزشيابي كلي نظام آموزشي بعنوان دو جنبه‌اي كه كاملاً در هم تنيده هستند ، مي‌باشد . ارزشيابي كلي نظام آموزشي از طريق بررسي حجم تعاملات ميان نظام آموزشي با ابعاد مختلف جامعه مانند صنعت ، دانشگاه و … سنجيده مي‌شود . فناوري اطلاعات اين امكان را هم فراهم مي‌كند كه ارزيابي دانش‌آموزان بجاي شيوه قلم و كاغذ ، روش تركيبي و تحولي باشد بگونه‌اي كه متناسب با ويژگيهاي هر دانش‌آموز تهيه گردد.

اگرچه كه تعاريف متعددي در رابطه با برنامه درسي1 وجود دارد اما در تعريفي ابتدايي و ساده مي‌توان آنرا عبارت از موضوعات و مواد درسي دانست كه بايد توسط معلم به دانش‌آموزان تدريس شود . در اين رابطه الكساندر و سيلور2 برنامه درسي را نقشه‌اي دانسته‌آند كه در آن فرصت‌هاي مناسب يادگيري براي رسيدن به هدفهاي كلي و جزئي مربوط به آن براي جمعيت معين فراهم مي‌شود3 . دكتر شريعتمداري معتقد است كه كليه تجربيات ،‌ مطالعات ، بحث‌ها ، فعاليتهاي گروهي و فردي و ساير اعمالي كه شاگرد تحت سرپرستي و راهنمايي مدرسه انجام مي‌دهد ، برنامه درسي نام دارد .4 برنامه درسي را مي‌توان دستور كار آموزش دانست ، آن طرح كلي و كلان فعاليت آموزشي است كه محتواي دوره ،‌ انتظارات يا خواسته‌هاي فراگيران ،‌روش تدريس محتوا ، روشهاي تسهيل فرايند يادگيري ، نحوه ارزشيابي ميزان يادگيري و حتي چهارچوب زماني فعاليتهاي آموزش را مشخص مي‌كند5 . بطور كلي برنامه درسي مشخص مي‌كند كه چه مطالبي بايد آموزش داده شود و اين مهم ، چگونه و با چه روشي بايد انجام گيرد .

بررسي روند تحولات برنامه درسي حكايت از اين دارد كه توجه به برنامه درسي به عنوان يك حوزه تخصصي و بعنوان محصول فرايند برنامه‌ريزي درسي ، عملاً در اوايل قرن بيستم و با انتشار كتاب برنامه درسي توسط فرانكلين بوبيت6 آ‎غاز شد . در طول اين زمان تاكنون محتواي برنامه درسي در اثر تحولات گوناگون ، تغييرات بسياري را پذيرفته و همواره ، در خدمت نظامها و حكومتها براي دستيابي به اهداف و آرمانهايشان بوده است . تدوين برنامه‌ درسي از فرايندي پيروي مي‌كند كه اين فرايند شامل نه مرحله است :

مرحله اول ـ تعيين نيازهاي آموزشي : براي آنكه محتواي برنامه درسي بتواند از سوي فراگيران پذيرفته شود ،‌مي‌بايست يك تجزيه و تحليل مناسب از نيازها صورت گيرد . براي اين منظور مي‌توان به بررسي تفاوت و يا ناهمخواني ميان عملكرد مطلوب و عملرد واقعي فراگيران پرداخت تا در نتيجه آن نيازها جهت تكميل يا اصلاح برنامه درسي مشخص گردد .

مرحله دوم ـ تعيين اهداف آموزشي : پس از آنكه نيازهاي آموزشي مشخص شدند ، مورد تشريح قرار مي‌گيرند تا از طريق آن اهداف آموزش مشخص شوند . اهداف آموزشي تعيين‌كننده جهت فعاليتهاي آموزشي هستند تا از اين طريق بتوانند نيازهاي آموزشي را مرتفع سازند .

مرحله سوم ـ سازماندهي محتواي آموزشي : هريك از اهداف آموزشي داراي اطلاعات خاصي هستند كه برنامه‌ريز آموزشي مي‌تواند آنها را در فعاليت آموزشي منظور كندتا فراگيران بتوانند براي تحقق اهداف آموزشي ، براساس آنها عمل كنند . سازماندهي محتواي آموزشي اين امكان را فراهم مي‌آورد كه تك‌تك جزئيات درس مورد برنامه‌ريزي قرار گيرد .

مرحله چهارم ـ‌انتخاب فنون و روشهاي آموزشي : از طريق تعيين فنون و روشهاي مناسب آموزش ، زمينه‌هاي لازم براي يادگيري اثربخش محتواي آموزشي براي فراگيران فراهم مي‌شود . انتخاب فنون و روشهاي مناسب آموزش به معلم كمك مي‌كند تا بتواند يك رهيافت يا راهبرد مؤثر را براي اجراي آموزش مورد استفاده قرار دهد .

مرحله پنجم ـ شناسايي منابع آموزشي مورد نياز : در اين مرحله ، معلم بايد مشخص كند كه چه منابع و امكاناتي براي ارائه آموزش موردنياز است . بعلاوه او ، بايد هم نوع تسهيلات ، تجهيزات و مواد موردنياز را تعيين كند و هم بايد نوع پشتيباني موردنياز اداري و نيروي انساني را مشخص سازد .

مرحله ششم ـ تهيه طرح درس : بعبارت ديگر ، تنظيم يك طرح مناسب كه در آن اهداف آموزشي ، محتواي آموزش ، روشهاي آموزش و منابع آموزشي در كنار هم تنظيم شده‌اند . اين طرح بعنوان يك سند مكتوب است كه چگونگي برنامه‌ريزي براي هدايت روند آموزش را به معلم نشان مي‌دهد .

مرحله هفتم : تهيه مواد كمك آموزشي : مواد كمك آموزشي ، عبارت از هر آنچيزي است كه به معلم كمك مي‌كند تا درتدريس محتواي آموزشي به فراگير در يادگيري مطالب ، به نحو مؤثرتري عمل نمايد .

مرحله هشتم ـ تهيه آزمونها و روشهايي براي سنجش ميزان يادگيري فراگير : ارزيابي فراگيري محتواي آموزشي توسط فراگيران اين امكان را به معلم مي‌دهد كه بتواند اصلاحاتي در نحوه تدريس و روش كار خود بوجود آورد تا در نتيجه آن فرايند ياددهي ـ يادگيري به شيوه بهتري انجام گيرد .

مرحله نهم ـ آزمايش‌ و بازنگري آموزش : در اين مرحله ارزشيابي مناسبي از مواد آموزش و سنجش كيفي ميزان دقت فني آنها صورت مي‌گيرد و امكان بازنگري مجدد و انجام اصلاحات موردنياز را براي معلم فراهم مي‌سازد .

برنامه‎ريز آموزشي براي ادغام فنآوري‎ اطلاعات و ارتباطات در برنامه‎ريزي درسي به سه نوع فعاليت مي‎پردازد :1

1 – فعاليتهاي توسعه‎اي :

- با همكاران درون مدرسه درباره راهبردها و منابعي كه ICI را با فضاي كلاس درس هماهنگ مي‎كند، مشورت مي‎نمايد.

- از منابع و اطلاعات الكترونيكي به منظور برنامه‎ريزي جهت استفاده از ICI در كلاس درس كمك مي‎گيرد و در رابطه با آن به پژوهش مي‎پردازد.

- براي بهبود عملكرد معلمان در زمينه استفاده از استانداردهاي بكارگيري ICI در كلاس درس، بازخوردهائي را ايجاد مي‎كند.

- به منظور يكپارچه سازي (هماهنگ كردن) ICI با فعاليتهاي درون كلاس براي رسيدن به خورجيهاي علمي، برنامه‎ريزي مي‎كند.

- از رويكردهاي متنوعي (همچون حرفه‎اي كردن همكاران) براي دسترسي به منابع ICI در سطح كلاس درس استفاده مي‎كند.

- اثربخشي استفاده از ICI در واحدهاي كار كلاسي را مورد ارزشيابي قرار مي‎دهد.

- با نگرشي مثبت، اجازه مي‎دهد كه دانش‎آموزان، اطلاعات مربوط به نيازهايشان را جستجو كنند. (از طريق منابع ICI) و از ICI به صورتهاي مختلف در واحدهاي كار كلاسي استفاده مي‎كند.

2 – فعاليتهاي نوآورانه :

- گفتگوهاي تخصصي را با همكارانش فراهم مي‎كند تا از طريق راه‎اندازي اينگونه بحثهاي مؤثر، گروه منسجمي را در مدرسه بوجود آورد.

- در كارگاه‎‎هاي آموزشي مربوط به كاربردهاي ICI در برنامه درسي شركت فعال دارد.

- نيازها را شناسايي كرده و براساس آنها منابع شبكه اينترنت را تعيين مي‎كند و ميزان برخورداري آنها از واحدهاي كاركلاسي مناسب را ارزيابي مي‎كند.

-راهبردهاي مشاركت جويانه و متنوعي را براي ايجاد هماهنگي در بهره‎گيري از ICI بكار مي‎بندد.

- دانش‎آموزان را به فعاليتهاي چالش انگيز شناختي در زمينه بكارگيري مداوم ICI مشغول مي‎كند.

3 – فعاليتهاي رهبري :

- كارگاههاي آموزشي مربوط به ICI كه در آنها موضوعاتي چون نيازهاي يادگيري، برنامه‎ريزي درسي و مديريت كلاس درس هم رديف شده‎اند را رهبري مي‎كند.

- معلمان را در زمينه فعاليتهاي تخصصي، هدايت مي‎كند.

- بعنوان يك دوست منتقد كه اقدام پژوهي را لازمه استفاده از ICI در مدرسه مي‎داند، عمل مي‎كند.

- ادراكات سطح بالائي از ICT را پرورش مي‎دهد تا از اين طريق، تفكر توسعه يافته و منظم به همراه ادبياتي انتقادي مورد حمايت قرار گيرد.

ويژگيهاي برنامه درسي كه با فناوري اطلاعات و ارتباطات آميخته شده است :

پيش از آنكه به بررسي ويژگيهاي يك برنامه درسي كه با فناوري اطلاعات و ارتباطات آميخته شده است ، پرداخته شود ، لازم به اشاره است كه تحقق چنين برنامه‌اي بدون برنامه‌ريزي مناسب جهت توسعه مهارتها و بالندگي معلمان امكان‌پذير نيست . به عبارت ديگر ، پيش شرط بهره‌گيري از فناوري اطلاعات و ارتباطات در برنامه درسي اينست كه ابتدا معلمان از فنون بهره‌گيري از چنين پديده‌اي آگاهي يابند . در صورتي كه اين بسترسازي انجام نگيرد يا بطور ناقص انجام شود ، نمي‌توان اميد داشت كه ورود فناوريهاي جديد بتواند موجب تحول در برنامه درسي و بطور كل فرايند آموزش شود . بلكه ممكن است صدماتي همچون ايجاد فاصله هر چه بيشتر ميان معلمان و دانش‌آموزان را سبب شود .

فهرست منابع :

۱. ابراهیمی ، علی . برنامهریزی درسی ( راهبردهای نوین ) . تهران : فكر نو ،۱۳۷۷

۲. انجمن اولیاء و مربیان . خانواده و پیامدهای فناوری اطلاعات . تهران : انتشارات انجمن اولیاء و مربیان ، ۱۳۸۲

۳. زرگر ، محمود . اصول و مفاهیم فناوری اطلاعات . تهران : بهینه ، ۱۳۸۰

۴. سركار آرانی ، محمدرضا . فرهنگ آموزش در ژاپن . تهران : روزنگار ، ۱۳۸۱ .

۵. عطاران ، محمود . جهانی شدن ، فناوری اطلاعات و تعلیم و تربیت . تهران : آفتاب مهر ، ۱۳۸۱

۶. قورچیان ، نادرقلی . فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش . تهران : فراشناختی اندیشه . ۱۳۸۲

۷. ونتلینگ ، تیم . برنامهریزی برای آموزش اثربخش . ترجمه مجمد چندری . تهران : دانشگاه تربیت مدرس ، ۱۳۷۵

۸ – Aggarwal.j.C, Principles, Methods and Technigues of Teaching, Second Revised Edition, ۲۰۰۱.

۹ – Garrison.D.R & Anderson.T, E-Learning in the ۲۱st Century, First Published , ۲۰۰۳.

۱۰- Without Name ; Globalization and pedagogy ;[ on-line] http://www.handong.edu/english/introduction/globalization.asp.

۱۱ – http://safety . ngfl. gov.uk/schools/glossary.php۳? mode = kw & GL = ۴۳

۱۲ – without name; ICT and curriculum Integration,

http://www.hornislass.eq.edu.au/home/mtann۴/docs/icts – for – learning/continua-examples.doc

 ستارگان دنباله دار

دردایره المعارف ویکی پدیا ذکر شده است که : چیزی به نام ستاره دنباله دار وجود نداردو این نامی است که به اشتباه گفته می شود و فقط گوی های یخی وگلی هستند که به هنگامگذر از خورشید (یا هر ستاره ی دیگر) ، آتشین شده و مانند دنباله به نظر می رسد . ازاین رو به آنها ستارگان دنباله دار می گویند که مانند یک ستاره از خود نور دارند . حال به درستی یا نادرستی آن می پردازیم .به راستیاطلاعات بشر ازستارگان دنباله دار از چه زمانی آغاز شد؟

البته می توان این اطلاعات را به 2 دستهتقسیم کرد :

1- اطلاعاتخرافی

2- اطلاعاتواقعی 

از زمانهای دور مردم ستارگان دنباله دار را پدیده ای شوم می دانستند . شاید به این خاطر کههر بار یک ستاره دنباله دار در آسمان ظاهر می گشت ، یک پدیده شوم اتفاق می افتاد . مثلاً درسال 1668 ستاره دنباله داری پدیدار آمد و مرگ و میر بسیاری در میان گربههای ناحیه وستفالی اتفاق افتاد . یا در نقطه ای دیگر طاعون گاوی ظاهر گشت

درگزارشی دیگر آمده است که درسال 1538 ستاره ای دنباله دار ظاهرشد. و به دنبال آن گوساله دو سر در رم متولدشد . یا نامه ای از گرتس (Gratz) رسیده و در آن گفته شده است که روز 31آوریل خنجر طلایی زیبایی در آسمان در روز روشن درخشید . اما آن چه واضح است که ایناست که بدون وجود این ستارگان بی گناه ودلربا هم این حوادث اتفاق می افتد .در طول زمان ستارگان دنباله دار زیادیپدیدار گشتند که مدارهای مختلف با فواصل مختلف داشتند

در سال 1744 ستاره ایظاهر شده و مدت ها در روز روشن مرئی بوده است . طول دم بادبزن مانندش ،  52 میلیون کیلومتر بود . در سال 1811 که ناپلئون در اروپا جنگ جهانی اول رابه همراه انداخته بود ستاره ای ظاهر شد که منجمین 511 روز آن را تعقیب کردند که دراوت 1813 به صورت مه در اعماق افلاک پدیدار گردید که دم آن 10 میلیون کیلومتر بودهاست . طبق محاسبات این ستاره مداری داشته که به 3000 سال می رسیده است . یکی از زیباترین ستارگان دنباله دار در سال 1858 رؤیتشد که بسیار زیبا و طویل بود . این ستاره در ژوئن 1858 به وسیله منجمی به نامدوناتی (Donati) در فلورانس به صورت سحابیضعیف و متحرک در برج اسد کشف شد و نام دوناتی برای آن برگزیده شد

طبق محاسباتاین ستاره در حدود سال 3585 دوباره درهمان مکان رؤیت خواهد شد .حال به تشریح پیدایش و کشف یکی از معروفترین دنباله دار ها یعنی «هالی» می پردازیم .ازمنهقدیم ستارگان دنباله دار را«ستارگان گمراه» می نامیدند که به نظر می رسید از نقطهای مبهم می آیند و به نقطه ای مبهم می روند . از ازمنه تاریخی تا کنون بیش از 1000ستاره دنباله دار دیده شده ولی یکی از آنها مهم تر بقیه بوده است

یک منجمانگلیسی به نام هالی هنگام مطالعه تاریخ دنباله دارها در ازمنه قدیم در سال 1705متوجه که ستارگان دنباله داری که در سال های 1531 ، 1657 ، 1682 ظاهر شده اندتقریباً یک مسیر را طی کرده اند . او محاسباتی انجام داد و گمان کرد که این ستارگانباید یکی باشند . بنابراین ظهور بعدی آن را در سال 1785 اعلام کرد . این نخستین باری بود که رؤیت یک ستاره را پیش بینی میکردند . محاسبات هالی بعدها به وسیله منجمی به نام کلرو (Clairaut) و ریاضی دانی به نام مادام لپوت (Lepaute) دقیقتر انجام گرفت و ظهور آن را بهار 1759 اعلام کردند . این ستاره را دهقانی در پروهلیس دید و در مارس سال بعد نیز بهنزدیکترین فاصله خود از مدارش به خورشید رسید . بعدها مشخص شد که این دنباله دار از 13 سال قبل از میلاد مشاهده می شده است و تقریباً هر 76 سال ظاهر می گشته است .اختر شناسان در این تفکرات اند که آیا این ستارگاندنباله دار را جزئی از منظومه شمسی به حساب آورد یا نه ؟دنبالهدار های فراوانی به دور خورشید در گردش اند . به دور سیاره مشتری نیز در حدود بیشاز 40 ستاره دنباله دار در گردش اند

از این رو آن ها را در«خانواده ستارگاندنبال دار مشتری» می نامند . بدیهی است که تأثیرشدیدی که این سیاره غول پیکر بر ستارگان دنباله دار می گذارد ، آنها را اسیر کرده وآنها را به یک هذلولی مبدل می گرداند . البته ممکن است که این ستارگان در مسیر خودگرفتار یک گرانش غول پیکر دیگر شوند بنابراین باز هم این سؤال وجود دارد که آیادنباله دارها جزئی از منظومه شمسی هستند یا نه ؟

هر ستاره دنباله داراز سه قسمت اصلی تشیل شده است : هسته یا لکه نورانی مقدم آن که اغلب ستاره شکل استو از بخاری به نام «کوما» احاطه شده است . هسته و کوما که روی «سر» آن متصل است . دم ستاره به همین وضع باقی می ماند . ستارگان دنباله داریمشاهده شده است که پنج تا هفت دم هم داشته اند .ستاره یدنباله دار دوناتی نیز دم کوچکی داشته است .
در سال 1940 هنگامبازگشت هالی ، زمین از میان دم آن عبور کرده است . در آن زمان مخصوصاً در پاریس وایالات متحده تشویشی به وجود آمد که گازها هیدروکربنی ما ده ستاره دنباله دار با جوزمین مخلوط خواهد شد و باید در انتظار باران بنزینی و حوادثی نظیر آتش سوزی بود . اما هیچ یک از این اتفاقات رخ نداد

راه های نام گذاری دنبالهدارها

·   هر دنباله دار به یادبود کاشف آن نامگذای می شود مثلاًدنباله دار اوترما (Oterma) یا دیگر همکارانش دنباله دار ایکیاسکی (   Ikya-Seki) (ایکیاوسکی) که همنام کاشفان خود هستند .* برخی ازدنباله دارها بنابر سال کشفشان نامگذاری می شوند . مثلاً 1971 اولین دنباله داریبود که در سال 1971 کشف شد و همینطور b1971 که دنباله دار بعدی بود وغیره .
 پس از آن که مداری برای دنباله دار محاسبه شود شماره گذاری بر اساس عبور ازنقطه قرین از نقطه قرین خورشید گذشتدر اینجا اطلاعاتمختصری در مورد دنباله دارها می دهم که اگر برای هر کدام توضیحی بدهم هر کدام مقالهعریض و طویل خواهد شد :انواع دنباله دارها : غبار و گاز یونیدهمنشأ اکثر دنباله ها : کمربند کوپر و ابراورتماده دنباله دار : از گاز و سنگریزه تشکیل شده اند کههمه این مواد به صورت گلوله یخ درآمده اند و با نزدیک شدن به خورشید ذوب و پس ازدور شدن از آن دوباره یخ می زنند.
در پایان توجه شما رابه خواندن یک خبر جالب ولی تقریباً قدیمی جلب می کنم :اطلاعات دریافتی ازابزارهای نصب شده بر روی فضاپیمای دیپ ایمپکت ناسا نشان می دهد که وقتی کاوشگر (ایمپکتور) در 4 ژوئیه پرتاب و با سرعت 10 کیلومتر بر ثانیهبه هسته ستاره دنباله دار تمیل 1 برخورد کرد ابر عظیمی از ماده گرد مانند بسیار ریزدر فضا پخش شد . ابعادی که این گردها در آن قرار داشتند.

5 در 11 کیلومتر بوده است . پیت شولتز یکی از دانشمندان این پروژه اظهارداشت که یک دنباله دار می تواند از ماده ای کم استحکام تر از برف و یا حتی پودرتالک تشکیل شده باشد ، چرا که در خلأ حرکت می کند .مراحلمربوط به تجزیه وتحلیل اطلاعات دریافت شده از میان 4500 تصویری که سه دوربین تصویربردار فضاپیما هنگام برخورد داشته اند ، حتی یک تصویر را هم از  قلمنمی اندازد .دانشمندان این پروژه امیدوارند بتوانند تصویر دقیق ازماهیت و ترکیبات دنباله دار به سؤالات اساسی در مورد شکل گیری منظومه شمسی پاسخگوید .در انتها باید بگویم که منبع اصلی این مقاله کتابی استقدیمی که درسال 1338 به چاپ رسیده است . اما با خواندن این در می یابیم که اطلاعاتداده شده نه تنها قدیمی نیستند بلکه بسیار جالب و در خور خود ، جدید هستند

اجرام کوچک منظومه شمسی که از یخ ,سنگ وغبار تشکیل شده اند.تصور بر این است که دنباله دارها پیش سیاره های یخی باقیمانده از زمان شکل گیری منظومه شمسی در 4.6 میلیارد سال پیش هستند.کلمهcomet از یک کلمه یونانی به شکل kometes به معنای ستاره با موهای بلند است که البته بیشتر برای دنباله دارهای نورانی مصداق دارد.جسم اصلی ومرکزی دنباله دار هسته نام دارد وابعاد آن در حد چند کیلومتراست.برای مثال اندازه هسته دنباله دار هالی 15*8 کیلومتر است ولی اندازه هسته بیشتر دنباله دارها ازاین کمتر است.در فواصل دور از خورشید این اجرام غیر فعال بوده وقابل تشخیص از سیارک نمی باشند.تصور بر این است که هسته دنباله دار دارای یک پوسته تیره رنگ است که وقتی توسط حرارت خورشید گرم می شود (در فواصل کمتر از 5 واحد نجومی )پوسته می ترکد ومواد یخی وزیرین به شکل بخار از آن بیرون می زنندواین مواد بصورت ابر هسته را در بر می گیرند.دنباله دارهای جدید یا دنباله دارهای دوره ای که به حضیض مداری نزدیک می شوند معمولا" در این مرحله کشف یا مشاهده  می شوند که در آن بدلیل پدیده فلورسانس در ابرهای تولید شده اطراف هسته, دنباله دار روشن تر می شود .در حالی که دنباله دار به خورشید نزدیکتر می شود یک یا چند دم در کنار آن شکل می گیرد.دنباله دارهای روشن معمولا"دارای دمی یونی ومستقیم  (از نوع یک ) ودمی غباری وانحناءدار(از نوع دو) می شوند.بدلیل درخشندگی ابرهای هسته ٬خود هسته بکمک تلسکوپهای زمینی قابل مشاهده نیست فقط در دنباله دارهای روشن به شکل نقطه ای روشن واحتمالا" جتهایی از بخارهای روشن اطراف آن مشاهده می شود.

آشکار وناپدید شدن چنین عوارضی نشان میدهد که بیشتر انتشار گاز از سطح هسته از بعضی نواحی فعال  که بین 15 تا 20 درصد از هسته را شامل می شوند رخ می دهد.با چرخش هسته نواحی فعال در معرض نور خورشید قرار می گیرند وروشن می شوند وسپس با ادامه چرخش در سایه قرار می گیرند وخاموش میشوند.چنین رفتاری در دنباله دار هیل باپ موجب ساختمانی مارپیچی مانند در دنباله آن شد.

امکان دارد کل دنباله دار در پوششی از ابرهیدروژنی قرار گرفته باشد که این پوشش تنها در طول موج ماوراءبنفش وبکمک ماهواره قابل مشاهده است.جتهای گازی هسته٬ ذرات غبار را از آن پرتاب می کنند واین ذرات در مداری سهموی قرار می گیرند وبه صورت دم غباری مشاهده می شوند.این دم زرد رنگ می باشد که ناشی از بازتاب نورخورشید است وطیف سنجها نیز آنرا تایید می کنند.این ذرات از جنس سیلیکات با ابعاد در حدود 10 میکرومتری هستند.ذرات بزرگتری با اندازه چند میلیمتر نیز وجود دارند که به صورت بارش شهابی خود را نشان می دهند.دم یک دنباله دار در سمت مخالف خورشید قرار دارد اما در بعضی شرایط خاص بدلیل پرسپکتیو (زاویه دید)به نظر می رسد که دم به سوی خورشید نشانه رفته است همان چیزی که ضد دم نام دارد.

گازی که از هسته بیرون می آید با وجود تابش ماوراءبنفش خورشید بسرعت به شکل یونی در می آید.یونهای با بار مثبت تحت تاثیر میدان مغناطیسی میان سیاره ای و باد خورشیدی به صورت دم یونی (که با نام دم پلاسمایی هم شناخته می شود)خود را نشان می دهند.دم یونی برخلاف دم غباری مستقیم می باشد ورنگ آن نیز بدلیل برانگیختگی مونوکسیدکربن یا  CO در طول موج 420 نانومتر ٬آبی به نظر می رسد.دم یونی بدلیل تغییرات میدان مغناطیسی مجاور می تواند تغییر شکل دهد.

مطالعات طیف سنجی نشانه هایی از وجود مولکولهایی مانند هیدروژن, کربن, نیتروژن, اکسیژن وگوگرد درترکیباتی مانند آب, مونواکسید کربن, دی اکسید کربن ورادیکالهایی مانند  سیانوژن وهیدروکسیل(OH) ارائه نموده اند.موادی مانند متان وآمونیاک نیز وجود دارند ولی کشف آنها بسیار سخت است.زمانی که دنباله داربه خورشید بسیار نزدیک می شود آثاری از وجود خطوط نشری فلزی بویژه مربوط به عنصر سدیم در طیف آنها مشاهده می شود. دنباله دار هیل باپ در سال 1997 نشانه هایی از یک دم سوم از جنس سدیم داشت.

منطقه بزرگ وکروی شکلی از هسته دنباله دارها با نام ابر اورت وجود دارد که در فاصله 100000 واحد نجومی از خورشید قرار داشته  ومنشاء تمام دنباله دارهاست.اختلالات ناشی از عبور یک ستاره گذرا یا ابرهای بزرگ مولکولی واقع در مسیرحرکت خورشید بدور مرکز کهکشان  هر از چند گاهی یکی از هسته ها را به سمت درون منظومه شمسی هدایت می کند.نشانه هایی قوی وجود دارد که قرصی تخت از هسته های دنباله دار بانام کمربند اژورث –کوییپر در فاصله 1000 واحد نجومی قرار دارد.این منطقه منشاءدنباله دارهای بلند دوره است که بدرون منظومه شمسی هدایت می شوند.اختلالات ناشی از نزدیکی با سیاراتی مانند مشتری می تواند ایندنباله دارها رابه دنباله دارهایی کوتاه دوره  تبدیل کند.

تقسیم بندی دنباله دارها به بلند وکوتاه دوره با توجه به دوره 200 ساله (زمان یک چرخش از حضیض تا حضیض)که عددی توافقی است انجام می گیرد.بیشتر دنباله دارها دارای مداری بیضوی کوتاه هستند بعضی دارای حرکت مستقیم وبعضی نیز حرکتی رجعی هستند.برای مثال دنباله دار هالی با دوره 76 ساله٬ دارای حرکت رجعی و دنباله دار انکه با دوره 3.3 ساله دارای کوتاه ترین دوره چرخشی است.

دنباله دارها با هر بار نزدیک شدن به خورشید مقدار زیادی از مواد خود را ازدست می دهند وعمر دنباله دارهای کوتاه دوره در حدود 10000 سال تخمین زده شده است.سرنوشت دنباله دارها متفاوت است  بعضی بطور کامل به توده ای از گاز وغبار تبدیل شده وناپدید می شوند وبعضی نیز بعد از اتمام گاز وغبارشان بصورت یک یا چند  قطعه سنگ مانند٬ چیزی شبیه سیارکی تیره رنگ می شوند(بویژه بعد از عبور از حضیض)

شدت روشنایی دنباله دارها مانند سحابی ها بیان می شود.روشنایی بسیاری از دنباله دارها بدلیل فعالیت جتها ی سطحی وفعالیت های خورشیدی متغییر است بنابراین پیش بینی شدت روشنایی یک دنباله دار کاری سخت است.به نظر می رسد که نزدیک شدن به خورشید در روشنایی دنباله دار اثر بیشتری دارد تانزدیکی به زمین.

در مورد نامگذاری دنباله دارها گفتنی است که نام کاشف یا کاشفان آنها حداکثر تا 3 اسم برای آنها انتخاب می شود.کشف دنباله دارهای جدیدبیشتر در قالب پروژه های اتوماتیک  بزرگی مانند SOHOیا LINEAR می باشد که در نامگذاری آنها از همین نامها استفاده می شود.در نامگذاری بعضی نیز از نام کسی که برای اولین بار روی ویژگیهای مداری آنها کار کرده استفاده می شود مانند دنباله دار هالی و انکه.دنباله دارهای کوتاه دوره با نشانهP/  بعلاوه عددی که نشاندهنده ترتیب مشخص شدن ویژگیهای مداری آنهاست ودنباله دارهایی که دوره آنها بلند مدت است با نشان C/ علامت گذاری می شوند.در کنار آن سال کشف وعددی دیگر می آید.این عدد این گونه است که سال را به 26 قسمت (تعداد حروف انگلیسی)تقسیم می کنند بطوریکه A وB  برای ماه ژانویه الی آخر.برای مثال دنباله دار C/2002 B5 نشانه پنجمین دنباله داری است که در سال 2002 در نیمه دوم ماه ژانویه کشف شده است.

بطور متوسط سالیانه 25 دنباله دار در آسمان ظاهر می شود که توسط تلسکوپهای آماتوری قابل مشاهده است.دنباله دارهای درخشان  نادر وغیر قابل پیش بینی هستند وعموما"یکی از اولین نزدیکی ها با خورشید را تجربه می کنند.دنباله دارهای گروه خورشیدخراشان KREUTZ  ازروشن ترین دنباله دارهای آسمان هستند که به خورشید بسیار نزدیک می شوند.

دنباله دارهای با دوره کوتاه (کمتر از 200 سال ) ضعیفتر والبته بیشتر قابل پیش بینی هستندوبیشتر مواد خود را در عبور های قبلی از دست داده اند.ظاهرا" پدیدار شدن دنباله دارهای درخشان نسبت به قرن نوزده کمتر شده است.

اثر سبوس گندم  بر روی خواص خمیر

•          به کمک دستگاه فاینوگراف می توان میزان  جذب آن آردی  را که مورد نیاز  است  برای رسیدن به غلظت  مناسب خمیر  اندازه گیری کرد.

•          درصد سبوس  اضافه شده و اندازه ذرات سبوس  بر روی پارامترهای  فارینوگراف تاثیر می گذارد .

•          در نتیجه افزایش  سبوس (بخصوص ذرات سبوس ریزتر )  به طور معمول  منجر به افزایش  جذب آن خمیر شده (به میزان 5/0)  در واقع بدلیل  پنتوران های موجود در سبوس  و در نتیجه شماربزرگتر  گروههای  هیدروکسید در ساختار فیبر می باشد که اجازه می دهد  آب بیشتری  از طیق باند شدن با گروههای هیدروکسید احاطه شود . .

•          در ضمن  اندازه ذرات سبوس کوچکتر  باعث شد افزایش سطح  ذرات  سبوس و افزایش گروههای OH  در سطح وافزایش  پیوند با آب مربوط می شود .

•          در طول در آ»دن خمیر یک MAX  درمقاومت  خمیر دیده شده ، سپس  خمیر توانایی این را داشت  تا برای چند لحظه در برابر  تغییر شکل مقاومت کند  که در واقع این امر پایداری خمیر را مشخص می کند .

•          کنسانتره سبوس گندم اثرات مثبتی  را بر روی زمان  رسیدن به مقاومت  MAX نشان داد د رحالیکه اندازه ذرات سبوس اثر منفی بر روی این پارامتر داشتند.

•          علت اینکه  کنسانتره  سبوس اثر مثبتی داشت  مربوط می شود به اثر متقابل بین فیبرها گلوتن که از هیدراته شدن PR ها جلوگیری می کنند و ذرات سبوس کوچکتر جذب سریع ترآب را باعث می شوند در نتیجه  زمان ورآمدن کوتاهتر می شود .

اثر سبوس گندم روی پارامتر های proofing  خمیر

•          تولید گازوباقی مانده  گاز در نتیجه تخمیر از طریق  رفرنتومتر ضبط شده  بود .

•          ورآمدن  خمیر از طریق MAX  خمیر مشخص شده بود ، همچنین کاهش اندازه ذرات سبوس منجر به اثر مثبتی در ورآمدن خمیر شد .

•          علاوه بر این ترافدهای بین PR ها  از انبساط  آزاد خمیر در طول proofing  جلوگیری کرد و همچنین  این امر ارتفاع خمیر را هم کاهش می داد .

•          به طور کلی دریافتند یکی از عوامل کاهش ارتفاع خمیر مربوط به ترافدبین مواد سبوس  در دیواره های سلولهای گازی خمیر می شد  در ضمن مشخص  شد که سبوس ها مانع ا زتخمیر معمولی و توسعه ساختار  سلولهای گازی شده و احتمالاً محدودیتی ایجاد کرده و به سلولهای گازی فشار می آورند .

اثر اضافه  کردن سبوس گندم بر روی درجات اسید فیتیک

•          در نتیج افزایش سبوس  به تنهایی هیچ  مهمی در هیدرولیز اسید فیتیک نشان نداده است همچنین مشاهده شد در میزان کم سبوس  هیدرولیز اسید فیتیک به میزان بالاتری اتفاق افتاده بود نسبت  به افزودن مقادیر بیشتری  سبوس گندم .

•          این نتیجه بیانگر این است که فعالیت فیتاره از طریق کنستانتره  سبوس ممانعت  شده بود .

•          بعلاوه یک اثرمثبت مهمی (در حدود  90/0  مذاکرات ) از اندازه ذرات سبوس روی گسترش هیدرولیز اسید فیتیک دیر شده است .

•          آنزیم اگزورنه نیک، فیتازها را در دسترس می کند ، در ضمن این آنزیم  می تواند از طریق  ذرات سبوس شکسته نشده و بزرگ محدود  شود .

•          بر اساس نتایج فوق  هیدرولیز به اندازه  ذرات سبوس وابسته است ، ولی اندازه  ذرات کوچکتر به تنهایی نمی تواند دلیلی  برای نابودی کامل فیتات باشد .

اثرات غنی سازی با سبوس برنج بر روی خواص شیمیایی وعملکردی نان .

1-        خواص کاربردی RBHB  دهمی سلولز سبوس برنج RBDF  فیبررژیمی نامحلول سبوس برنج 

2-        RBHB   حاوی مقادیر بالای فیبر رژیمی  (%94/82)  / (%59%)  چربی /(%69/2) PR  /(%17/3 ) خاکستر می باشد .

3-       RBDF  حاوی مقادیر بالای فیبر  رژیمی  (%73/62 ) /(%88/2) چربی (%35/8 ) PR و (85/10% ) نشاسته /(21/4%) خاکستر می باشد .

4-       این فیبر ها خواص مطلوب زیادی داشتند از جلمه تواتایی بالای پیوند با آب و توانایی تورم (جدول 2 توانایی  اتصال با آب را نشان می دهد )

بر طبق جدول RBHB  ، RBDF ، WBC، SC بالایی دارند .

1-        بر طبق جدول RBHB  ، WBC و FBC بزرگتری از RBDF داشت  .

2-        در ضمن  RBHB  باعث شد VIS پایین بیاد VIS محلول 2% بود 8/7

ارزیابی حسی نان های تکمیل شده با فیبر رژیمی

جدول 3 حجم  قرص نان و Firmnes  نان های حاوی فیبر رژیمی  را نشان  می دهد .

•          بر طبق جدول  همه نان های تکمیل شده  با فیبر رژیمی  یک کاهش  حجمی را نسبت به نان بدون  فیبر دارابودند که پیشنهادی می شود این کاهش حجم  از طریق  محتوای گلوتن  رقیق شده و تغییر  ساختار مغز نان باشد / برطبق  جدول Firmnes  افزایش یافت .

جدول 4 منابع حسی  (رنگ  ، طعم ، بو ، بافت  نان های تکمیل شده با فیبر رژیمی  را نشان  می دهد .

•          بر طبق جدول  ، رنگ و مزه ، و بو چندان تفاوتی با نان بدون فیبر نداشت (زمانیکه (3-1/0)  فیبر RBHB  به نان  اضافه شده بود .

•          تیرگی مغزنان  مستقیماً  در ارتباط با افزایش محتوای فیبر بود ، میزان بو نان های تکمیل  شد متفاوت بود  نان (حاوی 6-2%  RBDF  ، عطر  و طعم برنجی داشت .

•          نرمی و قابلیت جویدن نان  قابل قبول ارزیابی شد .

•          به طور کلی ارزیابی حسی نشان داد که نان ها ی حاوی %1، 2%،%3RBHB و %2، 4% RBDF به طور کلی مورد قبولند .

3-       نقش فیبر رژیمی  در پایان  محصولات

جدول 5 محتوای فیبر رژیمی نان  و محصولات  پایانی نشان می دهد .

•          بر طبق جدول  حاوی مقادیر زیادی فیبر رژیمی  بودند (87/3% )برای 3% RBHB اضافه شده به نان

•          علاوه بر این نتایج نشان داد که محتوای  فیبر رژیمی  در محصولات  پایانی کمتر  از مقادیر مورد انتظارند که احتمالاً  می کند تعدادی  ار فیبرهای رژیمی  از طریق  آنزیم مخمرهای  هیدرولیز  شوند و یا از طریق دمای پخت   بالا(200)  از بین روند بر طبق گفته VARO ، Laine ( 1983 )  تعدادی از فیبرهای قابل حل در آب خصوصاً از RBHB  می کند در طول  پخت از بین روند.

•          ولی به طور کلی مقدار فیبر رژیمی  که از RBHB، RBFD  باقی مانده است  و د ر نان ها ترکیب شده اند ممکن است در سلامت انسان شرکت کنند  و باعث افزایش  faecal  bulk   و یا کاهش کلسترول پلاسما گردند .

بهبود  خواص تغذیه ای chaptti  با استفاده از سبوس سویا

•          دانه سویا فاکتورهای تغذیه ای متفاوتی دارد که می تواند  به عنوان یک نوع  غذا مورد استفاده  قرار می گیرد تا سلامتی را بهبود بخشد ، غیر قابل  دسترس بودن  املاح سویا هنوز مورد بررسی می باشد که احتمالاً  مربوط به محتوای بالای اسید فیتیک آن  می باشد .

جدول 1: نتایج آماری محتوای املاح  آردهای ترکیبی  را نشان داده است .

•          بر طبق جدول با افزایش کنستانتره  پوسته های  سویا در آردهای یک افزایشی  د رمیزان املاح  نشان داده شده است .

•          همچنین  کمترین محتوای آهن در آرد  شاهد (T )  دیده شده است  در حالیکه MAX  مقدار آهن  در ( t5)  دیده شده بود .

•          همچنین  بر طبق جدول  31% آهن بیشتری  در دسترس بود زمانیکه  5/7/0  پوسته سویا   اضافه شده بود د رضمن تغییرات کمی برای محتوای کنستانتره  CA/MG /ZN /MG /CU  در نتیجه آنالیز املاح پوسته سویا و آرد گندم  نشان داده بود .

•          بر طبق گزارشات  Rawat    محتوای مواد معدنی آرد گندم به طور کلی از طریق مکمل ها افزایش یافته بود در ضمن چاپاتی  باسویا میزان بالاتری fe,ca  داشت و در مقایسه با چاپاتی  تهیه شده از آرد و گندم  .

جدول 4: بر طبق جدول کمترین  میزان اسید فیتیک  در آردها و چاپاتی  شاهد (T) دیده شده  بود در حالیکه  بالاترین کنستانتره  اسید فیتیتک در آردهاو چاپاتی  (t5 )  دیده شده بود .

•          در ضمن یک کاهش (78/22/0)  در محتوای اسید فیتیک چاپاتی  موجود بود  در مقایسه با آردهای ترکیبی  که بیان می کند در ضمن پروسه  ساخت نان فیتات کاهش یافته بود که در نتیجه کاهش (p6 ) هگزانیوزیتول فسفات ، p5 (پنتااینوزیتول فسفات ) که به p4 و p3 توانایی کمتری برای باندشدن  با املاح در مقایسه  با p6و p5  داشتند .

•          به طور کلی چاپاتی تکمیل شده بابیش از 5/4/0  از پوسته سویا  اغلب از نظر  اکثر خواص مورد قبول  بود بجز از نظر مقدار کمی  تیرگی  در رنگ .

 خواص فیزیکوشیمایی سبوی جو

•          سبوس جو همچون با سایر سبوس  غلات به عنوان  یک منبع فیبر غذایی  در تولیدات غذایی مورد استفاده قرار می گیرد .

•          به منظور جداسازی  سبوس جو، بایستی  جو در یک روض تجاری  (نه به طور سنتی )  آسیاب شود  تا پوسته و آرد به طور جداگانه  بدست آید .

•          کیفیت آسیاب جوتحت  تاثیر فاکتورهای زیادی قرار می گیرد از جمله سختی دانه ؛ درضمن  سختی دانه درجه نشاسته  آسیاب شده  را تعیین کرده بود که جذب  آن را تحت تاثیر قرار میدهد  و قدرت گازی را در طول  پروسه  تخمیر تعیین کرده بود .

•          نشاسته آرد گندم سخت بیشتر مورد قبول  آنزیمهای  قابل هضم  است نسبت به نشاسته آرد گندم نرم .

جدول 1: سختی دانه  در 16 نوع جورا نشان می دهد که مبنای اندازه گیری  سختی در زمان آسیاب  بود که از 64-20 ثانیه متفاوت بودند .

بر طبق جدول : جوهایی نشاسته نرمالی داشتند (7=8) سفت تر بودند ( زمان آسیاب sec 20-42 ) و آنمائیکه نشاسته و آسی داشتند ( آرمیلو پایین ) (5=8) نرم تر بودند ( زمان آسیاب 39 – 64 sec ) ، در ضمن جوهای حاوی نشاسته وآسی مقادیری بیشتری B گلوکان نسبت به جوهای حاوی نشاسته نرمال داشتند .

( دقیقاً مشخص نیست که آیا B گلوکان تاثیر مستقیمی بر روی سختی دانه جو دارد یا نه

•          جدول 1 : همچنین ارزیابی ( سبوس جو و آردجو )را نشان می دهد .

•          بر طبق جدول : تنوع بزرگی در رنگ سبوس نسبت به رنگ آرد موجودست .

•          سبوس 2 جو مالتی بدلیل وجود fragment های پوست در سبوس تیره تر بود .

•          سبوس SB88490 تیره ترین بود .

•          رنگ سبوس و آرد تحت تاثیر پیگمانه ای آنتوکسیانین در پری کارپ بود این پیگمانما بنفش ، آبی یا ملانین های تیره هستند .

•          جدول 3 : ارقامی در زمینه خواص فیزیکوشیمیایی سبوس جو وآرد برای مقایسه سبوس جو و سر تجاری و آرد گندم ارائه دار است .

•          به طور کلی مقایسه سبوس جو با سبوس جو دو سر و آردجو با آرد گندم لازم است به خاطر اینکه سبوس جو و آرد جو می توانند جایگزین شوند و یا اینکه قسمت اعظم اینا می توانند در تعدادی از غذاها به کار گرفته شوند .

•          بدلیل وجود کنسانتره روغن بالاتر، جو دوسر مثل جو یا گندم آسیاب نمی شود جو دو سر به طور تجاری آسیاب شده بود تا 5060% سبوس بدست آید .

•          بر طبق جدول ، سبوس جو سفید تر بود از سبوس جو دو سر که مربوط به تفاوت در رنگ دانه و شرایط آسیا می کنند .

•          از آنجایکه پیمانه ممکن است در تولید عطر و طعم شرکت کنند مقادیر کم سبوس ها ممکن استترجیح داده شود تا در غذاها استفاده شود .

•          گزارش شده است تولید نان از طریق افزودن 15% آرد سبوس جو عطر و طعم را تحت تاثیر قرار می دهد .

•          سبوس جو و سبوس جودوسر در زمندر WHC مشابه بودند ، WHC از طریق pr تاثیر می پذیرد ولی به میزان وسیعی در ارتباط با محتوای B گلوکان (7/7 % ) بالای سبوس جوو جودوسر بود .

•          سبوس جو ، جذب روغن بالاتری از سبوس جودوسر داشت که به نظر می آمد مربوط به محتوای روغن کمتر Indigenaos شود اگرچه دلایل دیگری هم می تواند باشد از جمله اندازه کوچکتر ذرات

•          سبوس جو و سبوس جو دو سر از نظر محتوای pr مشابه بودند (6/18 – 7/18% ) pr سبوس تحت تاثیر pr دانه و میزان استخراج سبوس قرار گرفته بود .

•          سبوس جو محتوای خاکستر بالاتر و نشاسته پایین تری از سبوک جو دو سر داشت .

•          اکثر تفاوت های قابل توجه بین 2 سبوس در فیبرهای رژیمی بود . سبوس جو 4/20% TDF

•          سبوس جو مثل سبوس جو دوسر کنسانتره B گلوکان قابل شناسایی داشت ولی سبوس جو SF و TDF  بالاتری داشت که مربوط به آرابینوگزیلان بالاترش می شود .

•          فسفر و پتاسیم از جمله املاح اصلی سبوس بودند و آهن روی هم املاح اصلی Trace بودند

•          همچنین در بررسی درگیری sf و TDF سبوس و آرد جو را بررسی کردند .

•          دریافتند که B گلوکان  و پنتوزان ها از جمله ترکیبات اصلی بودند و مقاومت نشاسته و پکتین کمترین ترکیبات SF و TDF آرد و سبوس بودند .

•          تاثیر آرد سبوس جو بر روی کیفیت نان مورد بررسی قرار گرفته است در نتیجه افزودن آرد سبوس جو محتوای PR  و خاکستر نان ها افزایش یافت .

•          رنگ مغز نان و سطح پوسته تیره تراز نان شاهد (نانی گرفت با آرد گندم خالص ساخته شده بود )

•          محتوای فیبر رژیمی در نان ساخته شده از 5% آرد سبوس جو بالاتر از نان شاهد بود .

•          سختی نان افزایش یافت و حجم قرص نان کاهش یافت

•          کیفیت حسی نان ساخته شده با 5% سبوس جو چندان تفاوت مهمی با نان شاهد نداشت .

•          ولی   "             "         "        " 10-15 % سبوس جو ، ظاهراً تفائتهای بریمی و آشکاری را نشان داده .

•          ارزیابی تغذیه ای و ارگانولپتکی نان های گندم تکمیل شده با آرد سویا و آرد جو .

•          از آنجائیکه آرد گندم منبع خوب انرژی و دیگر مواد غذایی از جمله Pr املاح و vit های b کمپکس می باشد ارزان همانند غلات و حبوبات به بهبود کیفیت تغذیه ای محصولات گندم کمک می کند .

•          آردجو کنسانتره بالایی از B-D گلوکان دارد ( علی الخصوص B– گلوکلن قابل حل که برای اثرات هایپوکلسترولمیکا در حیوانات و انسان ها مفید باشد .

•          آرد دانه سویا PR ، چری و لیزین بالایی دارد که به منظور غلبه بر اثر هئو تغذیه ای PR ای به کار می رود .

•          بنابراین آرد سویا و آرد جو را به میزان 15020 ، 5010% به آرد گندم اضافه کردند تا اثرات تغذیه ای و حسی نان تکمیل شده را آزمایش کنند .

•          ارزیابی حسی ( بر طبق جدول 1 )

•          ارزیابی حسی نان آشکار کرد زمانیکه میزان آرد سویا و آرد جو افزایش یافت رنگ مغز نان تغییر پیدا کرد و از سفید کرمی به قهوه ای تیره تغییر یافت ، که در میزان 10% آرد سویا و آرد جو تفائتی دیده نشد ولی در بقیه میزان ها تفاوت آشکار بود .

•          عطر و طعم نان افزایش یافته بود زمانیکه میزان S وb افزایش یافته بود ( بالای 10%)

•          زمانیکه آرد سویا مخلوط شده بود نان ها ممکنه تحت تاثیر عطر و طعم لوبیای آرد سویا قرار گیرند .

•          بافت نان و تظاهرات سطح نان در مقایسه با نان شاهد ( 62/7 ) کاهش یافته بود .

•          ارزیابی تغذیه ای ( بر طبق جدول 2 )

•          نان گندم 5/1 % pr داشت که این میزان از طریق نان های تکمیل شده جو کاهش یافت ولی در نان های حاوی سویا افزایش به میزان 7/13 % در نان های (full-fgatsoy) و (8/13% ) در نان های حاوی cleffatedsoy .

•          محتوای چربی نان گندم 44/5% بود که در مخلوط نان تکمیل شده با آرد full-fgatsoy به میزان 10% بالاترین بود (83/6%) در ضمن هیچ تفاوتی در محتوای چربی نان های ساخته شده از دیگر آردها دیده نشد قابلیت هضم pr و محتوای لیزین ( بر طبق جدول 3 )

•          نان گندم 74% pr قابل هضم داشت ، که تغییری در میزان pr نان گندم تکمیل شده با آردجو در همه میزان ها دیده نشد .

•          ولی میزان pr آرد سویا کاهش یافت که این کاهش می تواند مربوط به افزایش try pisin inhibitar و دیگر مواد ضد تغذیه ای در آرد دانه هیویا باشد . try pisin inhibitar از فعالیت آنزیم های پروتئولیتک جلوگیری کرد و همچنین اسید فیتیک و پلی قندها با pr ها به فرم کمپکس نامحلول تجمع یافته و برروی قابلیت هضم pr تاثیر یم گذارند .

•          محتوای کل لیزین نان گندم 36/2 بود که در نان های تکمیل شده با با جو تا حدودی بالاتر

ولی در نان های تکمیل شده با Detattedsoy  و fullfatsoy به ترتیب 02/3  05/3 بود

که این ممکن است مربوط به محتوای لیزین بالای آرد سویا شود

مقدار کلی و در دسترس fe,ca روی (بر طبق جدول 5 )

نان گندم حاوی 1/57 (a) و 17/8 آهن 75/3 روی می باشد

•          در نان های تکمیل شده با جو کمترین محتوای ca آهن ، روی را در مقایسه با نان گندم دارا بودند کد مربوط به محتوای اسید فیتیک و پلی فنرها به مقدار جزئی بالاتر از گندم می باشد .

•          ولی در نان های تکمیل شده با ca ، آهن حاوی مقدار بالاتر آهن و ca بودند که احتمالاً مربوط به محتوای ca و آهن آرد دانه سویا می شود .

•          در ضمن تفاوت چندان مهمی در محتوای نان های تکمیل شده دیده نشده بود

•          علاوه بر این میزان ca در دسترس هر چقدر میزان آردهای تکمیلی بیشتر می شد کاهش می یافت که ممکنه مربوط به فاکتورهای ضد تغذیه ای جو و دانه سویا باشه

فاکتورهای ضد تغذیه ای ( بر طبق جدول 1 )

•          فاکتور های ضد تغذیه ای در نان گندم شامل تریپسین اینهبیتور رآمیلازا اینهیبیتور پلی فنرها و اسیدفیتیک می باشه و با افزایش میزان آرد جو و سویا افزایش می یابد

•          افزایش میزان فاکتورهای ضدتغذیه ای نان ها به نظر می رسه که تاثیر مستقیمی بر روی جانشینی آرد گندم با آرد جو و آرد سویا داشته است که بالاترین مقدار فاکتوهای ضدتغذیه ای را دارا بودند .

فیبر رژیمی و b گلوکان ( بر طبق جدول 7 )

•          محتوای کلی فیبر رژیمی نان گندم 9/8% ، فیبر رژیمی محلول 9/3% و فیبر رژیمی نامحلول 95/4% بود

•          که در میزان 15% جایگزینی آرد جو یک افزایش به میزان 10 ، 13 ، 7 % در محتوای فیبر رژیمی کلی ، محلول و نامحلول دیده شده بود .

•          ولی نان ساخته شده از 10% آرد سویا یک کاهشی در محتوای فیبر کلی ، نامحلول داشت و یک افزایش در محلول داشت که احتمالاً مربوط به استفاده از سویای بدون پوست می شود چون فیبرهای نامحلول اساساً در پوست موجودند ولی فیبرهای محلول در coty ledons محلولند .

•          بر طبق گزارشات فیبرهای محلول در ارتباط با کاهش کلسترول و بیماری های دیابتیک موثرند و فیبرهیا نامحلول در بهبود عملکردهای رودای موثرند .

•          می توانیم اینگونه نتیجه گیری کنیم که نان های تکمیل شده با آرد سویا و آرد جو به میزان 15% به بالا ارزش های تغذیه ای قابل قبولی دارند .

منزلت آدم و حواء

وجه تسميه و آغاز آفرينش آن ها

پرستش فرشتگان پيرامون خلقت آن ها

مقصود از آفرينش آدم (ع) جانشيني او در زمين بر گروهي از جنيان است که پيش از اودر آنجا مي زيستند و نه اين که آفرينش او به جهت سکونت در بهشت باشد. بلي بهتر اين مي بود که او با عمل خويش باعث نمي گشت تا از بهشت خارج گردد و با عزت و کرامت مي زيست و خود و همسرش در خلعت بهشتيان از هدايا و کرنش فرشتگان بهره مي جستند.

انسان آفريده شده را وراي سه نيروي «شهوت»، «غضب» و «عقل» مي دانستند که دو نيروي اول او را به سمت فساد و خونريزي و نيروي سوم او را به سمت فرمانبرداري و شناخت سوق مي داد لکن آن ها فلسفه ي آفرينش انسان را در غالب و اعتبار در نيروي اول محصور ساخته و اصولا اص خلقت او را مقتضي حکمت ندانستند و به اعتبار نيروي عقل نيز خود را بدون آن که در مقام معارضه با مفاسد بدانند شايسته تر از آدم تشخيص دادند و بين گونه از امتيازات و فضيلت هاي منبعث از دو نيروي ديگر که ممکن بود در خدمتعقل درآيد و در مسير خير و نيکي پرورش يابد، غافل ماندند. هم چنين آن ها نتوانستند تشخيص دهند که ممکن است ترکيب و جمع بين آحاد و جزئيات بتواند نتيجه مطلوب تري را به ارمغان آورد هم چون از قوه به فعل رسيدن منافع بيشماري که در عالم هستي وجود دارد که خود فلسفه ي اصلي جانشيني انسان در روي زمين است. و نحوه ي تعليم اسماء به آدم (ع) يا به صورت «آفرينش علمي» که ضروري و لازمه ي خلقت او بوقوع پيوسته و با اين که به شکل «القايي رحماني»م در نفس آدم شکل گرفته است.

از امام صادق (ع) روايتي است که فرمودند: دليل ناميدن آدم به اين اسم بدان خاطر است که اواز اديم و پوسته و قشر زمين آفريده شده است. و شيخ صدوق عيه الرحمه مي فرمايد: «اديم نام چهارمين لايه ي دروني زمين است و آدم ابوالبشر از آن خلق شده است. و از امام صادق (ع) روايتي است که فرمودند: حواء را بدين اسم ناميدند چرا که او از حي يعني آدم آفريده شده است.

در اصل اشتقاق اسم آدم (ع) اختلاف نظر وجود دارد بعضي گفته انداسمي غير عربي است و بدون اشتقاق مانند آزر و گروهي معتقدند که آن مشتق از «ادمه» است به معناي گندمگون بودن و بعضي قائلند که مشتق از آدم و به معناي الفت و اتفاق است. اما حواء مشتق از حي يا حيوان است و از اشتقاقات نادر و يا جعلي است مانند لاين و تامر.

از اميرالمومنين (ع) روايتي است که فرموده اند: خداوند تعالي به جبرئيل امين فرمان داد تا از پهنه ي زمين و دشت ها و بلندي هاي آن چهار نوع گل را فراهم سازد، گل سفيد و سرخ و سياه و خاکي رنگ سپس فرمان داد تا چهار نمونه از آب هاي زمين يعني آب گوارا، آب شور، آب تلخ و گنداب را به آن گل ها بيافزايد، آن گاه آب گوارا را در گلوي آدم، آب شور را در چشمان او، آب تلخ را در گوش هايش و آب متعفن را ميان بيني او تعبيه و جاري سازد.

در توحيد مفضل از قول امام صادق (ع) و در بيان علت اين امر آمده است: قرار دادن آب گوارا در حلق آدم بدين جهت بود تا تناول غذا براي او لذت بخش باشد و علت قراردادن آب شور در چشمان آدم براي اين بود که باعث بقا و صحت مردمک چشم است و نيز بودن آب تلخ در گوش باعث عدم ورود حشرات به مغز انسان خواهد شد چرا که به محض ورود در ميان لايه هاي آن خواهند مرد و در مواردي نادر نيز خواهند توانست از ميان آن عبور کرده و به سيستم عصبي مغز رخنه نمايند.

خداوند در قرآن مي فرمايد: «و خلق الانسان من عجل» انسان از شتاب آفريده شده است چرا که طبيعت او بدين صورت است و هنگامي که خداوند روح را از سر انگشتان پاي آدم در او بدميد و آن روح به زانوي وي رسيد، کوشش کرد از جاي برخيزد اما نتوانست و خداوند فرمود: «خلق الانسان من عجل» و زن را «امراه» ناميدند چون از «مرء» يعني مرد و آدم آفريده شده است و نيز زن را «نساء» ناميدند چرا که براي آدم انيس و همدمي غير حواء وجود نداشت.

«حضرت عبدالعظيم حسني» روايت مي کند که از امام جواد پرسشي پيرامون علت بوي کريه مدفوع انسان نمودم و ايشان پاسخ فرمودند: هنگامي که خداوند آدم را خلق نمود جسمي پاک و طيب داشت و مدت چهل سال فرشتگان الهي براي تکريم به نزد او مي آمدند و اظهار مي داشتند تو براي ماموريتي خاص آفريده شده اي و ابليس از دهان او وارد و از دبرش خارج مي گشت و بدين جهت است که احشاء انسان کريه و نامطبوع است.

از «طاووس» و «مجاهد» روايت شده است که «ابليس» قبل از ارتکاب گناه در زمين اقامت داشت و در زمره ي فرشتگان بود و عزراييل ناميده مي شد و کلا ملائکه ساکن در روي زمين جن ناميده مي شدند و در ميان فرشتگان عرصه ي زمين کسي به مرتبه ي علمي او نمي رسيد و چون به نافرماني خداوند برخاست مورد غضب واقع شده و خداوند او را ابليس نام نهاد و «و کان من الکافرين» چرا که در علم خداوند و از ازل او به اين وصف شناخته شد.

«علي بن ابراهيم» طاب ثراه مي گويد: اولين معصيت بر خداوند تکبر و خودبيني بود که ابليس بدان اقدام ورزيد و گفت: خدايا مرا از سجده بر آدم معاف دار و در قابل تو را به گونه اي بندگي خواهم کرد که هيچ فرشته مقرب و نبي مرسلي عبادت نکرده باشد. خداوند در جواب ابليس فرمود: مرا به بندگي تو نيازي نيست من مي خواهم آن چه را فرمان داده ام همان شود و چون ابليس خودداري ورزيد خداوند به او گفت «اخرج منها فانک رحيم» ابليس معترضانه پرسيد: چگونه ممکن است و توخداوند عادلي هستي پس پاداش اعمال من باطل خواهد شد؟ خداوند فرمود: اين گونه نيست تو مي تواني آن چه پاداش دنيوي مي خواهي از من طلب نمايي و ابليس نيز ابتدا زندگي تا روز قيامت و سپس تسلط بر ذريه آدم و نفوذ در رگ و پي او را خواستار شد که خداوند به او عطا نمود و پي آمد آن از خداوند خواست تا در برابر هر مولود جديدي به او قدرت مضاعف بخشد و قادر باشد انسان ها را ببيند و به صورت هاي مختلف بر آن ها ظاهر شود لکن انسان ها از ديدن او ناتوان باشند و اين خواسته نيز مورد استجابت واقع شد. سپس ابليس حوائجي افزونتر را طلب کرد و خداوند فرمود: سينه آن ها را جولانگاه تو قرار دادم و شيطان به اين مقدار اکتفا نمود و گفت: «فبعزتک لاغوينهم اجمعين الا عبادک المخلصين ثم لاتينهم من بين اديهم» به عزتت سوگند تمام انسان ها را گمراه خواهم ساخت مگر بتدگاني را که براي خود خالص گردانيدي آ گاه از پيش رو به سوي آن ها خواهم آمد.

امام صادق (ع) مي فرمايند: هنگاميکه خداوند بر ابليس نيروي تسلط بر انسان را عنايت کرد آدم خطاب به خداوند فرمود: بار خدايا تو ابليس را بر ذريه من نيرو بخشيدي در مقابل به من و فرزندانم چه عطا خواهي کرد؟

خداوند فرمود: هر گناهي را معادل همان گناه و هر حسنه اي را ده برابر پاداش خواهم داد. آدم فزونتر از آن را طلب کرد خداوند توبه را تا آخرين دقائق حيات از انسان قبول فرمود. آدم باز هم بر خواهش خويش افزود و خداوند فرمود: بي حساب خواهم آمرزيد و آدم به همين ميزان اکتفا نمود.

آنگاه از امام علي(ع) سؤال شد به چه علت ابليس مستوجب عنايت خداوندي واقع گشت؟ ايشان فرمودند: بواسطه آن دو رکعت نمازي که در مدت چهار هزار سال در آسمان بجاي آورد در نهج البلاغه اميرالمؤمنين (ع)، اين مدت شش هزار سال قيد شده است لکن مشخص نيست که منظور سالهاي دنيوي است يا اخروي. و بد نيست بدانيم گروهي از اهل تصوف ابليس را بخاطر خودداريش از سجده بر آدم مي ستايند و از اين جهت او را «سيدالموحدين» ناميده اند.