سایت اقدام پژوهی - گزارش تخصصی و فایل های مورد نیاز فرهنگیان
1 -با اطمینان خرید کنید ، پشتیبان سایت همیشه در خدمت شما می باشد .فایل ها بعد از خرید بصورت ورد و قابل ویرایش به دست شما خواهد رسید. پشتیبانی : بااسمس و واتساپ: 09159886819 - صارمی
2- شما با هر کارت بانکی عضو شتاب (همه کارت های عضو شتاب ) و داشتن رمز دوم کارت خود و cvv2 و تاریخ انقاضاکارت ، می توانید بصورت آنلاین از سامانه پرداخت بانکی (که کاملا مطمئن و محافظت شده می باشد ) خرید نمائید .
3 - درهنگام خرید اگر ایمیل ندارید ، در قسمت ایمیل ، ایمیل را بنویسید.
در صورت هر گونه مشکل در دریافت فایل بعد از خرید به شماره 09159886819 در شاد ، تلگرام و یا نرم افزار ایتا پیام بدهید آیدی ما در نرم افزار شاد : @asemankafinet
براي اولين باردرسال 1900 آموزش و پرورش آمريكا اصطلاحاتي مثل « كمك ديداري » و « وسايل كمك تدريس » را وارد جريان آموزش و پرورش نمود و همچنين دردانشگاهها ودوره هاي تربيت معلم آمريكا اولين بار درسوسايل ديداري ـ شنيداري و تكنولوژي سمعي و بصري متداول شد. عكس العمل روانشناسان درمقابل اين پديده نوين اين بود كه آنرا با رويكرد فناورانه نپذيرفتند بلكه بيشتر به رويكرد فردگرايانه آموزش و رغبت وتوانايي يادگيري فراگيران توجه نمودند. بنياد فورد درسال 1954 تلويزيون آموزشي را راه اندازي و وارد مدارس كرد و سناي آمريكا طرح دفاع ملي تعليم و تربيت را از تصويب گذراند و مدارس بلافاصله شروع به خريد ابزار آموزشي نمودند.
از آن تاريخ تا امروز ابزار تكنولوژي آموزشي توسط مدارس خريداري مي شود و پس از گذشت سالها هنوز شاهد خريد بي رويه اين ابزار براي مدارس و در پي آن پرشدن جيب سهامداران شركتهاي ابزارساز هستيم. با كمال تأسف با اينكه بعضي از مدارس ما از ابزار تكنولوژي آموزشي غني هستند ولي درآزمايشگاههاي اين مدارس كمتر كسي از معلمان و دانش آموزان فناور شده است و اين يعني شكست و مهمترين دلايل اين شكست را « عدم توجه مسئولين به مفهوم واقعي تكنولوژي آموزشي » بيان كرده اند.
هـــدف تكنولـــــــوژي آمــــــوزشــــي
هـدف تكنولـوژي آمــــوزشيترويج تلويزيون، راديو، ماشين آلات آموزشي، كامپيوتر ودستگاه هاي الكترونيكي نيست ولي به معناي نفي آنها هم نيست.
تكنولـــــوژي آمــــوزشــــي
تكنولوژي آموزشي عبارت است از روش سيستما تيك، طراحي، اجرا وارزيابي كلي فرآيند ياددهيـيادگيري كه درآن هدفها معين باشد و از يافته هاي روانشناسان و علوم ارتباطات استفاده گردد تا آموزش مؤثرتر و پايدارتر ارايه گردد. طبق اين تعريف تكنولوژي آموزشي نرم افزاري است كه ابزار رابه خدمت مي گيرد، هرچه زمان به پيش مي رود ابزار مدرن تري پديد مي آيد اگر ديروز باتايپ سربي كتاب هاي درسي دراختيار فراگيران قرارگرفته مي شد امروز كتاب الكترونيكي با قابليت تغيير فونت هاي مختلف دراختيار آنان قرار مي گيرد.اگر ابزار وتجهيزات كلاس درسديروز ( متأسفانه درايرانامروز ) ميز وتخته اي سياه رنگ يا سبزرنگ و چند قطعه گچ بود امروز برنامه هاي رايانه اي يا طرح درس رايانه اي مي تواند با هدايت و نظارت معلمان، امر آموزش وپرورش را تسهيل ببخشد.
ابزارهاي تكنولوژي درطول تاريخ همواره براي آموزش و تسهيل بخشيدن به فرايندياددهيـيادگيري مفيد وكار آمد بوده اند نكته مهم نوع نگاه مديران و مسئولان به طرز استفاده ازاين ابزارها است امروز در دوره عمومي (ابتدایی و راهنمایی) با توجه به رويكرد توليد كتاب هاي درسي، طبيعت به عنوان كارگاه واقعي دانش آموزان معرفي شده است و عليرغم اين نگرش بعضي از مديران تلاش مي كنند كه دانش آموزان رادر اتاقكهاي شيشه اي به نام آزمايشگاه گرفتار نمايند با اين باور كه دانش آموزان را تكنولوژيست كنند حال آنكه با وضعيتي كه آزمايشگاههاي كنوني مدارس دارند دانش آموزان مي توانند تنها به شناخت بعضي از ابزار شيشه اي آزمايشگاه ها برسند و عملاً به هيچ فناوري خاصي دست پيدا نكنند. آنچه مهم است اين است كه معلمان درطبيعت ياكارگاه يا آزمايشگاه يا حتي كلاس درس بتوانند دانش آموزان رادردنياي ذهن خود با محيط زندگي درگير كنند وزمينه رابراي توليد فكر آنان ايجاد نمايند.
از ايــــن منظــــــــــر :
*اگر دبير ادبيات بتواند دانش آموزان خود را جوري پرورش دهد كه خوب مطالعه كنند و قصه بنويسند و شعر بسرايند فن آوري آموزشي به كار بسته است.
* اگر دبير علوم كاري كند كه دانش آموزان او خود دست به آزمايش بزنند تكنولوژي آموزشي به كار گرفته است.
* اگر دبير علوم اجتماعي كاري كند تا دانش آموزان درانتخابات شوراي دانش آموزي به رأي اكثريت احترام كنند و مشاركت فعال داشته باشند فناوري آموزشي به كاربسته است.
با اين تعريف تكنولوژي آموزشي تجهيزات آموزشي نيست اگر چه تجهيزات و ابزار مي تواند درخدمت تكنولوژي آموزشي قرارگيرد تكنولوژي آموزشي به تعبيري فن به كارگيري ابزاربراي تسهيل فرآيند ياددهي ـ يادگيري مي باشد.
سخن اين جا است كه امروز روش تدريس خطابه اي و سخنراني روشي بسيار كهنه است اگرچه هنوز به عنوان يكي از روش هاي آموزشي در ـ بعضي مواقع خيلي هم سودمند ـ به كارگرفته مي شود اما روحيه نسل حاضر و حضور رقابتي ديگر رسانه ها درمقابل صدا و لحن معلم ايجاب مي كند كه مسئولين ابزار تكنولوژي را به استخدام معلمان درآورند و در اين ميانه معلم را تنها نگذارند. اگر تجهيزات لازم و متناسب تئوري هاي تغيير فراهم نگردد ممكن است همه اين تلاشها بي نتيجه بماند وقتي ما براي معلمان سميناروكارگاه برگزار مي كنيم واز روش هاي فعال تدريس سخن مي گوييم از طرفي نُرم فراگيران هركلاس 50تا60 نفرمي باشد و وجود ميز ونيمكت هاي خلاقيت كش فرصت حضور چهره به چهره ي دانش آموزان را از دست داده است ودركلاس هاي غير استاندارد و كوچك بدون نوركافي تدريس صورت مي گيرد،يعني پنبه كردن آن چه ريسه شده است.
وقتي كه درمراكز تربيت معلم اساتيد ضمن خدمت كه دوره هاي روش تدريس فعال را تدريس مي كنند ، خود بدون استفاده از كمترين ابزار تكنولوژي آموزشي هنوز از روش سخنراني استفاده مي كنند چگونه بايد انتظار داشت دانشجویان در آینده معلمان مجري روش هاي تدريس مشاركت جويانه باشند.
آموزش و پرورش ناگزير است كه براي هماهنگي با تئوري تغييرنگرش وروش نسبت به بكارگيري تجهيزات مناسب وابزار مدرن تكنولوژي آموزشي اقدام نمايد و همچنين نسبت به تهيه مهمترين وسيله و ابزار دنياي فرا صنعتي از تاريخ يعني رايانه همت بگمارد و تلاش كندكه تكنولوژي واستفاده ازآن رانيز به فراگيران بياموزاند،چراكه اگر ديرتراقدام نمايد ديري نمي پايد كه استفاده از رايانه به عنوان يك وسيله سرگرمي در باور فراگيران نهادينه شود مطمئن باشيد كه اگر رايانه نتواند درخدمت فرآيند ياددهيـيادگيري درآيد به طوري كه معلمان و فراگيران به وسيله آن بهاطلاعات جديدي برسند و خود نيز اطلاعات جديدتري توليد نمايند بي شك يك ابزارافيوني براي نيروي انساني در آموزش و پرورش محسوب خواهد شد. ظرفيت آموزش وپرورش درقالب مدرسه يادانشگاه مجازي ظرفيتي نيست كه به سادگي بتوان از كنارآن گذشت توجه به مدرسه مجازي وراه اندازي آن درايران با توجه به بحث آموزش از راه دور وبچه هاي لازم التعليم قطعاً موجب صرفه جوئي اعتبارات كلاني خواهد شد.
ازاين مبحث كه بگذريم بحث آموزش وپرورش مادام العمرLifelonglearningو استفاده از مهارت هاي زندگي درطول تدريس وتحصيل هاي نيمه وقت همه وهمه دست به دست هم مي دهند تاهرروز مدرسه مجازي معناي كاربردي تري درزندگي بشر فردا پيداكند. امروز آمارهاي فراگيران مدارس مجازي درايران تا مرز دوميليون نفرتخمين زده شده است(گزارش كار شناسان وزارتآموزش و پرورش سال1382) واگر توجه به مدارس مجازي با اين سرعت به پيش برود طولي نمي كشد كه درشهرهاي صنعتي وكلان كشور بازار مدارس رسمي ايران هم كساد شود ودانش آموزان فقط براي كسب مدرك درمدارس ايران ثبت نام نمايند هرچند بسياري از روشنفكران وصاحب نظران اعتقاد دارندكه فراگيران بعضي از مهارت هارا بايد در مدارس ودر اجتماع دانش آموزان بياموزند امابعضي ديگر اعتقاد دارند كه دوره ابتدايي به تنهايي مي تواند براي كسب اين مهارت ها كفايت كند.به هرحال پديده مدرسه مجازي يك پديده اي جدي وباور شدني است ونظام آموزش وپرورش ايران براي رضايت مشتريان خودو از دست ندادن آن ها مجبور به پذيره از اين مبحث جديد است هرچند پيش زمينه استفاده ازاطلاعات الكترونيكي و يادگيريالكترونيكيe_learning))مدرن دنيا داشتن شاهراه هاي اطلاعاتي در كشور مي باشد.
سخن آخـــــــــر اينكـــــــــه:
آموزش و پرورش ناگزير است براي استفاده از ظرفيت دنياي مدرن و هماهنگي با جهاني جديد كه در انتظار آن است تلاش كند تا به ترويج و توسعه تكنولوژي آموزشي متناسب با آموزش و پرورش مترقي توجهي آگاهانه و جدي داشته باشد.
آثار مكتوب تخيلي و هنرمندانه‌اي كه يا براي كودكان و نوجوانان نوشته شده باشد، يا، بدون چنين قصدي، چنان خلق شده باشد كه توجه و علاقة آنان را برانگيزد. با اين تعريف، ادبيات شفاهي، كه درواقع مادر ادبيات مكتوب است، از محدودة ادبيّات كودك و نوجوان خارج مي‌شود. « تخيلي و هنرمندانه » بودن اين ادبيّات نيز، كه بر جنبة زيبايي‌شناختي، هنري و خيال‌پردازانة آن در بازآفريني واقعيّات تأكيد دارد، آن را از نوشته‌هاي غيرتخيّليِ وفادار به ثبت واقعيّات، به قصد آموزش يا ايجاد مهارت در مخاطب، جدا مي‌سازد.
عبارت « براي كودكان و نوجوانان » هم به اين معني است كه آنچه به‌صورت مقاله يا داستان دربارة كودكان و نوجوانان نوشته شده باشد و مخاطب آن بزرگسالان باشند و نثر و پرداختش در خور فهم بچّه‌ها نباشد، مصداق اين تعريف نخواهد بود. جملة «چنان خلق شده باشد كه...» ناظر بر آثاري است كه نويسنده براي بچه‌ها ننوشته، ولي مخاطب كودك و نوجوان پيدا كرده و بعدها در حوزة اين ادبيات راه يافته است؛ مانند اوليور تويست ، اثر چارلز ديكنز. اغلب متون نظري ادبيّات كودك و نوجوان سرزمين ما از اين نكته غفلت ورزيده و اين ادبيّات را صرفاً «نوشته‌ها و سروده‌هايي» دانسته‌اند كه «ارزش ادبي يا هنري دارند و براي كودكان و نوجوانان پديد مي‌آيند» (نك:.ميرهادي،«ادبيّات كودكان و نوجوانان»، ج 2، ص 164). در چنين تعريفي، ادبيّات كودك فقط به ادبيّاتي منحصر شده است كه آگاهانه و با قصد قبلي براي كودكان و نوجوانان نوشته مي‌شود، در حالي كه در تعريف اين مقاله، ادبيّات كودك و نوجوان ممكن است بدون در نظر گرفتن مخاطبان كودك نيز نوشته شود و سپس مقبول آنان بيفتد. به عبارت ديگر در اين تعريف، هر دو رويكردِ مخاطب محور و ادبيّات محور، كه مي توان آنها را با هم تلفيق كرد، اعتبار دارند. عدّه‌اي نيز، در تعريف ادبيّات كودك، جوهرة ادبي آن را انكار كرده و براي آن شأني صرفاً ارتباطي قائل شده‌اند.از صاحبان چنين نظري، مثلاً، نيكولاس تكر (نك:.هانت، ص20) و سيّدعلي كاشفي را، در ايران، ميتوان نام برد(نك: كاشفي خوانساري، ص 19ـ29). در برخي متون قديم‌تر، وقتي كه از ادبيّات كودك سخن رفته است، ادبيّات را به مفهوم دوم به كار برده‌اند: «در فرهنگ روان شناسي و آموزش و پرورش، ادبيّات كودكان به مجموعة آثار يا نوشته‌هايي (كتابها و مقالات) گفته مي‌شود كه به وسيله نويسندگان متخصّص براي مطالعة آزاد كودكان تهيّه مي شود و در همة آنها ذوق و سطح نضج كودكان مورد توجّه است (شعاري‌نژاد، ص 29).
در چنين تعريفي، رويكرد به ادبيّات كودك بيشتر تعليم و تربيتي است. اين تلقّي از ادبيّات كودكان به ادواري بازمي گردد كه هنوز تفكيك روشني بين آثار ادبي هنرمندانه و آثار آموزشي نبوده و به‌عبارت ديگر ادبيّات كودك استقلال نداشته و همچون شاخه‌اي از تعليم و تربيت مطرح بوده است. امّا لفظ ادبيّات در تعريف اين مقاله به معني موضوعي مستقلّ است كه به‌عنوان اثري هنري شناخته مي‌شود، و نه كليّة نوشته‌هاي مربوط به موضوعي خاصّ، مثلاً «ادبيّات كاربرد كامپيوتر در خانه» يا «ادبيّات سياسي» ( فرهنگ آكسفرد ، ص. 728 ). در تعريف «كودك و نوجوان» نيز، كه مفهومي اعتباري است و بايد حدود آن از لحاظ سِنّي روشن شود، در حوزه‌هاي گوناگون مانند روان‌شناسي، ادبيّات، آموزش و پرورش، فقه و حقوق (قانون مدني، قانون كار) اختلاف نظر هست و مرزبنديهاي گوناگوني براي آن صورت گرفته است (ذاكرشهرك و بهداد، ص.76ـ79).
در حوزة ادبيات كـــودك و نوجوان ايــــران:
از اوايل دهة شصت، دربارة سالهاي دورة كودكي و نوجواني، اين جدول متداول شده است: گروه سنّي الف.. سالهاي پيش از دبستان و سال اوّل دبستان؛ گروه سنّي ب.. سالهاي دوم و سوم دبستان؛ گروه سنّي ج...سالهاي چهارم و پنجم دبستان؛ گروه سنّي د.. دورة راهنمايي؛ گروه سنّي ه... سالهاي دبيرستان.
نويسنده ادبيات كـــودک
نويسندة ادبيّات كودك و نوجوان يا كسي است كه با قصد قبلي و در نظر گرفتن مخاطبي از پيش تعيين‌شده اثر خود را خلق مي‌كند، و يا نويسنده‌اي است كه به‌هنگام نوشتن كاملاً آزادانه و بدون در نظر گرفتن مخاطبي معيّن عمل كرده است، امّا در حين نوشتن، كودك درونش فعّال شده و اثرش يا به سنجش ناقدان و كارشناسان ادبيّات كودك و نوجوان و يا به ذوق و سليقة خود كودكان و نوجوانان پسنديده و پذيرفتة بچّه‌ها شده است. گاه نيز نويسندة اين نوع ادبيّات خود كودك يا نوجواني است كه نوشته‌اش از قوّت ادبي برخوردار است و مصداق ادبيّات كودك و نوجوان واقع مي‌شود. اين ادبيّات با ادبيّات بزرگسالان تفاوتي ندارد، جز اينكه مخاطبان اصلي آن كودكان و نوجوانان‌اند. ولي اين بدان معني نيست كه ادبيّات بزرگسالان اصل، و ادبيّات كودك، از حيث ارزش ادبي، از ادبيّات بزرگسالان اندك‌مايه‌تر باشد. براي شناسايي اين مخاطبان بايد به ويژگيهاي دورة كودكي و نوجواني توجّه داشت كه عبارت است از: محدوديّت در شناخت و دانش؛ جاندارپنداري (در خردسالي)؛ خودمركز انگاري (در خردسالي)؛ محدوديّت در گنجينة واژگان؛ شدّت، سرعت و ناپايداري عواطف؛ تخيّل و خيال‌پردازي، كُنجكاوي؛ ميل به بازي و نشاط و تحرّك؛ تقليد، تلقين‌پذيري و همانندسازي؛ علاقه به تصوير.
اهمیت ادبيات كـــــودكان و نــــوجوانان
بر خلاف آنچه تصوّر مي‌شود، روزگار ما دوران كودك‌سالاري نيست و درواقع، تمدّن امروز به كودك فرصت كودكي نمي‌دهد تا آنجا كه دوران جديد را دورة زوال كودكي نام نهاده‌اند. سرعت فزايندة سوداگري و توليدْ بزرگترها را بر آن داشته است كه كودك را هر چه زودتر وارد چرخة توليد كنند. همچنين بيم آنان از طغيان نسل نو باعث مي‌شود كه آزادي و رشد خلاّقانة دورة كودكي را برنتابند (اقليدي، ص 5ـ13). در چنين حالتي اهمّيّت ادبيّات كودك و نوجوان، همچون عاملي براي رشد فرهنگ و استقلال، در شخصيّت كودكان آشكارتر مي‌شود. اهمّيّت ادبيّات كودك، با توجّه به اين محورها، روشن‌تر خواهد شد: الف. بچّه‌ها آسيب‌پذيرند. اغلب به مقتضيّات سنّي خود، احساساتي، ظاهربين و ساده‌اند. اصولاً ذهن نقّادي ندارند و قضاوتهايشان بيشتر حسّي است. از اين‌رو ميزان آسيب‌پذيري آنان در برابر فراورده‌هاي فرهنگي بالاست. ب. بچّه‌ها تأثيرپذيرند. و اين تأثيرپذيري هم عميقتر و ماندگارتر و هم پردامنه‌تر از تأثيرپذيري بزرگ‌ترهاست؛ چنان‌كه در حديث نبوي نيز آمده است: اَلْعِلْمُ في‌الصِّغَر كالنَّقْشِ في‌الحَجَر. ج. جمعيّت كودكان بيشتر است و آنان اوقات فراغت بيشتري دارند، به خصوص در كشور ما كه ادبيّات كودك و نوجوان بيشترين مخاطب بالقوّه يا بالفعل را دارد.
انــــواع ادبيات كــــودك و نـــــوجوان
اين ادبيّات يا منثور است و مشتمل بر ادبيّات داستاني (قصّه ، داستان )؛ ادبيّات نمايشي(نمايشنامه، فيلمنامه)؛ نثر ادبي (قطعة ادبي، انشا) و يا غيرمنثور است و شامل شعر، قصّة منظوم، منظومه. قصّه را در مفهوم كلّي‌اش به انواعي تقسيم كرده‌اند: افسانه ، افسانة تمثيلي، تمثيل اخلاقي، قصّه، مثال، حكايت لطيفه‌وار، افسانة پريان، افسانة پهلوانان، رُمانس و اسطوره. داستان را از حيث قالب، به داستان كوتاه و داستان بلند تقسيم كرده‌اند. پيداست كه اين انواع در ادبيّات كودك و نوجوان متناسب با ظرفيّت و حوصله و ذوق كودكان شكلي متفاوت با حوزة ادبيّات بزرگسالان به خود مي‌گيرد. در حوزة كودك، به علّت علاقة مخاطب به تصوير، شكل داستانها نسبت به داستانهاي بزرگسالان، متفاوت و اغلب مصوّر است كه به سه شكل متفاوت پديد مي‌آيد:
كتاب تصـــــويــــــــري:
كه در آن، تصوير بيشترين سهم را دارد و متن اندك است و يا اساساً وجود ندارد، و تصاوير جانشين متن شده است.
كتاب مصــوّر:
كه در آن متن زياد است و تصاوير اندكي آن را همراهي مي‌كنند (براي تفاوت كتابهاي تصويري و مصوّر، نك: قاييني، ص11-19)
كُميــــك استــــــريپ:
كه در آن قصّه يا زندگينامه‌اي را با كمك تصاوير زنجيره‌اي و پشت سر هم بيان مي‌كنند.
پيشينة ادبيات كــــودك و نــــوجوان در جهـــان
گفته‌اند كه اگر ادبيّات شفاهي را جزو ادبيّات كودك بشماريم، مي‌توانيم بگوييم كه ادبيّات كودك از نخستين لالاييهايي كه مادر غارنشين در گوش فرزندش زمزمه مي‌كرده آغاز شده است؛ امّا ادبيّات كودك به مفهوم امروزي‌اش، از زماني آغاز مي‌شود كه وارد كتابهاي كودكان و نوجوانان شده باشد. براي تاريخ ادبيّات كودكان چهار مرحله ذكر كرده‌اند:
1. مـــرحلة آفــــرينش و انتقال آثار ادبـــــي به‌صورت شفاهــــي.
عدّه اي از صاحب‌نظران، مانند ايتن هرتس، عقيده دارند كه به رغم مسلّم بودن ارزش عظيم قصّه هاي شفاهي عاميانه، آنها را تنها هنگامي ميتوان متعلّق به قلمرو ادبيّات كودك و نوجوان دانست كه وارد كتابهاي كودكان و نوجوانان شده باشند.
2. مــــرحله گـــردآوردن و نوشتن آثار ادبـــي شفاهـــي.
اين مرحله با اختراع «نوشتن» آغاز مي‌شود كه به حدود پنج هزار سال پيش بازمي‌گردد. حكايتهاي پندآموز، اندرزنامه‌ها و دستورهايي تربيتي و ديني به خطّ هيروگليف (خطّ مردم مصر باستان) و خطّ ميخي (خطّ مردم بين‌النّهرين در روزگار باستان) به دست آمده است. ازوپ (اوايل سده ششم.ق.م) نخستين كسي است كه از او به‌عنوان گردآورنده و راوي قصّه ها و حكايات عاميانه نام مي برند. در هند، كتاب پَنْچه تَنْتْره (اصل قسمت عمده‌اي از كليله و دمنه ) در حدود سه هزار سال پيش گردآوري شده است. جمعي از پژوهشگران ايراني كهن‌ترين متن ادبي كودكان را درخت آسوريگ ، متعلّق به دورة پيش از اسلام، مي‌دانند (محمّدي و قاييني، ص 11). در ايران دورة ساساني، در حدود 1700 سال پيش، قصّه‌هايي گردآوري شد كه پس از آميختن با قصّه‌هاي تركي و عربي در قالب كتاب هزار و يك شب ( الف‌ليلة و ليلة ) درآمد. همچنين پس از اسلام، در حدود 1300 سال پيش، رويدادهايي كه آميزه‌اي از تاريخ و قصّه بود گردآوري شد و، در حدود هزار سال پيش، دستمايه‌اي براي فردوسي در خلق شاهنامه شد. در اروپا سابقة گردآوري آثار ادبي شفاهي به حدود سيصد سال پيش بازمي گردد: شارل پرو (1628ـ 1703م)، در فرانسه، برادران گريم (ياكوب: 1785ـ 1863م، ويلهلم.: 1786ـ1859م) در آلمان، پتر كريستن آسبيورنسن (1812ـ1885م) در نروژ، جامباتيستا باسيله در ايتاليا، الكساندر آفاناسيف (1826ـ1871م) در روسيّه و كارل اربن (1811ـ1870م) در چكسلواكي. گردآوري قصّه‌هاي كهن قبيله‌هاي افريقا، بوميان سرخ‌پوست امريكا و اسكيموها و بوميهاي استراليا بيشتر در قرن بيستم صورت گرفته است.
3. مــرحلة پديد آوردن آثار ادبـــي با الهام گرفتن از آثار ادبــي شفاهـــي.
در اين مرحله عواملي همچون صنعت‌چاپ، رونق يافتن نهاد مدرسه، ظهور نويسندگان و ناشران علاقه‌مند به ادبيّات كودك، و ديدگاههاي جان‌لاك (1632ـ1704م) و ژان ژاك‌روسو (1712ـ1778م) به پيدايي مفهوم كودكي و رشد ادبيّات كودك و نوجوان ياري رساند. در اين دوره در اروپا، انگلستان پيشرو ادبيّات كودكان بود و در آلمان، سوئد، سويس و دانمارك فعّاليّتهايي صورت مي‌گرفت. در فرانسه ژان‌ژاك‌روسو با كتاب اميل بر طبيعت كودك تكيه مي‌كرد و معتقد بود كه تعليم و تربيت بايد مبتني بر آن باشد (فروغي، ص.200). در اوايل قرن نوزدهم.م، با ظهور مكتب رُمانتيسيسم، توجّه به فرهنگ عامّه فزوني گرفت و درنتيجه قصّه‌هاي پريان رواج يافت. در اين دوره ميتوان بين دو گروه از آثار تمايز قائل شد: آثاري كه براي بزرگسالان نوشته شده و مورد پسند بچّه‌ها قرار گرفته است، مانند روبنسون كروزوئه، اثر دنيل دفو (1660ـ1731م)، نويسندة انگليسي، سفرهاي گاليور، اثر جاناتان سويفت (1667ـ1745م)، نويسندة انگليسي، افسانه‌هاي تمثيلي ژان دو لافونتن (1621ـ1695م) و آثاري كه اساساً كودك و نوجوان را در نظر داشته‌اند؛ و اين را بايد نقطة عطفي در تاريخ ادبيّات كودك و نوجوان دانست. در اروپا، نخستين اثر از نوع اخير كتابي است به قلم جان نيوبري (1713ـ1767م)، نويسندة انگليسي، با نام كتابچة قشنگ جيبي. مورّخان اروپايي او را بنيان‌گذار ادبيّات كودك (ادبيّاتي كه خاصّ كودكان خلق شده است) مي‌دانند. در اين مرحله، هانس كريستيان آندرسن (1805ـ1875م)، شاعر و نويسندة دانماركي، با الهام‌گرفتن از فرهنگ عامّه، نوع جديدي از قصّه هاي پريان نوشت. او يكي از بهترين داستانسرايان جهان است، و عدّه‌اي او را پدر ادبيّات كودكان ناميده اند.
4. مــــرحله آفــــرينش آثار ادبـــي ويــــژة كـــودكان و نـــوجوانان.
در اين مرحله، آثار كودكانه و كودك‌پسند، از حيث كمّي و كيفي، گسترش مي‌يابد. نگرش بزرگترها به بچّه ها تغيير مي‌يابد و كودك محوري باب مي شود. كودك صاحب شعور و نسبتاً مستقلّ به شمار مي‌آيد و از حقوقي خاصّ برخوردار است. در 1765م (دو دهه پس از آندرسن)، لويس كارول (1832ـ1898م) نويسندة انگليسي، آليس در سرزمين عجايب را خلق كرد كه از تخيّل و جوهرة هنري سرشار بود و از رويكرد تعليمي تهذيبي فاصله گرفته بود و با استقبال كودكان روبه‌رو شد. تقريباً هم زمان با او، كارلو كولودي (1826ـ1890م) در ايتاليا، اثر جاودان خود، پينوكيو، را آفريد و روديارد كيپلينگ (1865ـ1936م) انگليسي كتاب جنگل را پديدآورد (ميرهادي، همان، ج2، ص169ـ171).
پيشينه ادبيات كـــودك و نــــوجوان در ايــــران
پيشينة اين ادبيّات را ميتوان چنين بخش‌بندي كرد: پيش از اسلام؛ پس از اسلام تا دورة مشروطه؛ پس از مشروطه تا 1340ش؛ از 1340ش تا پيروزي انقلاب اسلامي (1357ش)؛ از 1357ش تا دو دهة بعد (1378ش).
1. پيش از اســـلام.
مختصّات عمومي اين دوره انحصاري و طبقاتي‌بودن فرهنگ و آموزش، فرهنگ ديني داشتن آموزش،شفاهي‌بودن بخش اعظم ادبيّات، و چندگانگي و تنوّع در ادبيّات و هنر (به‌سبب آمدوشد تمدّنها و ملّيّتهاي گوناگون در ايران آن روز) است. ادبيّات كودك پيش از اسلام بيشتر شفاهي است و در قالبهايي مانند لالايي، ترانه، افسانه، قصّه، حكايت، شعر و چيستان شكل گرفته است. گونة ديگري از ادبيّات رسمي و نوشتاري كودكان و نوجوانان در دورة پيش از اسلام ادبيّات اندرزي و آموزشي است كه به‌سبب انحصاري و طبقاتي بودن فرهنگ وسواد وكتابت در آن دوره براي شاهزادگان و اميرزادگان نوشته ميشد. آثاري را كه پيش از اسلام به كودكان و نوجوانان اختصاص داشته است ميتوان به ۳بخش تقسيم كرد:
الف. اندرزنامه‌ها و كتابهايي كه براي تربيت شاهـــزادگان بوده است، مانند اندرزنامه كسري انـــوشيروان به پسرش هرمز و اندرزنامه اردشير به پسرش شاپور.
ب. آثار اميــــران و موبدان و درباريان، مثل اندرزنامة خسرو قبادان، كارنامة اردشير بابكان و درخت آســــوريگ.
ج. آثار عمومــــــي‌تر مثل پنچه‌تَنْتْـــــره.
مسلّماً هيچ يك از اين آثار، با تعريفهايي كه امروزه از ادبيّات كودكان داريم، سازگار نيست، امّا اين دليل آن نيست كه پيش از اسلام براي كودكان «خواندني» وجود نداشته است (رحماندوست، ص 94).
2. پس از اســــلام تا نهضت مشــــــروطه (1280.ش).
با اندك دخل و تصرّف در تقسيم‌بندي جزوة ادبيّات درسي كودك و نوجوان در كانون پرورش فكري (نك: ادبيّات كودك ونوجوان، ص.45ـ49)، ادبيّات كودك پيش از مشروطه را، از جهتي، ميتوان به چهار دسته تقسيم كرد: ادبيّات خواصّ، ادبيّات آموزشي، ادبيّات كهن، ادبيّات فرهنگ عامّه.
الف. ادبيّات خــــواصّ
شامل كتابهايي است كه براي گروه خاصّي از كودكان و نوجوانان نوشته شده است. « اندرزنامه »ها تنها نمونة اين گونه نوشته‌هاست كه اساساً براي آموزش شيوه‌هاي حكومت و كشورداري به شاهزادگان و اميرزادگان نوشته شده است، مانند قابوس‌نامه، اثر عنصرالمعالي كيكاووس‌بن اسكندر، براي فرزندش گيلان‌شاه، سياست‌نامه يا سيرالملوك ، نوشتة خواجه نظام‌الملك طوسي، وزير دورة سلجوقي و فرزندنامة غزّالي.
ب. ادبيات آمــــــوزشـــــي
تا پيش از تأسيس مدرسه‌هاي جديد در عصر مشروطه و ادامة آن در زمان رضاشاه، آموزش در مكتب‌خانه‌ها و مدارس ديني صورت مي‌گرفت و فرزندان طبقات بالا و نخبگان سياسي نزد معلّمان خصوصي آموزش مي‌ديدند. تنها كتاب مشتركي كه در مكتب‌خانه‌ها تدريس ميشد قرآن.كريم بود. در دوره‌هاي متأخّر دو كتاب نصاب‌الصّبيان و جامع‌المقدّمات معمول شد. به علاوه، از كتابهاي ديگري هم، به‌عنوان متون آموزشي، استفاده ميشد، مانند گلستان، معراج‌السّعاده، سليم جوهري، موش و گربه، نامة خسروان، تاريخ معجم ، صد كلمة مولاي متّقيان، گرگ و روباه، دو قاضي و عاق والدين. غير از كتابهاي بند الف و ب، كه براي بهره مندي بچّه‌ها (ازخواصّ و عوام) و براي اندرز و آموزش آنها نوشته شده است، به كتابهايي نيز برمي‌خوريم كه در اصل براي كودكان و نوجوانان نوشته نشده است، امّا براي آنها نيز مناسب تشخيص داده شده است. اين كتابها به دو دسته تقسيم مي‌شود:
ج. ادبيّات كهــــن
مانند كليله و دمنه ، مرزبان‌نامه ، ترجمة تاريخ طبري، تاريخ بيهقي، اسرارالتّوحيد، چهار مقاله، جوامع‌الحكايات و آثار شاعران بنامي چون حافظ، سعدي، مولوي، نظامي، فردوسي، عطّار، خاقاني، جامي، صائب تبريزي و جز آنها.
د. ادبيات فـــــرهنگ عامـــــه
بيشتر شامل قصّه‌ها، مَتَلها، چيستانها، ترانه‌ها و شعرهاي عاميانه است كه در ميان تودة مردم به‌صورت شفاهي رايج بوده است. محمّدجعفر محجوب (ص60ـ65) داستانهاي فرهنگ عامّه را به چهار دسته تقسيم كرده است:داستانهاي حماسي،مانند گرشاسب‌نامه، بهمن نامه، فرامرزنامه، و در حدود صد كتاب ديگر كه همه از شاهنامه تقليد كرده‌اند؛ داستانهاي عيّـــاري كه مشهــــورترين آنها سمك عيّار، اثر فرامرزبن خداداد است (ح.اواخر قرن ششم.ق)، و پس از آن اسكندرنامه و رموز حمزه (دورة صفويّه)؛ داستانهاي ديني، مانند افتخارنامة حيدري،عاق‌والدين؛ و تعزيه‌ها (به نظم و نثر). در دورة قاجار، رفته‌رفته شرايطــــي ايجاد شد كه بعدها به نهضت مشروطه انجاميد. از آن جمله بود سفر به كشورهاي اروپايي، توجّه به ضرورت تغيير و تحوّل، ورود صنعت چاپ به ايران، اعزام دانشجـــو به اروپا، تأسيس مدرسة دارالفنـــون (1268.ق) و سرانجام انتشار نخستين روزنامــــه. در اوايل سلسلة قاجاريّه، مفتاح‌الملك محمود مثنوي معنوي را به‌صورت كتابي به نام مثنوي‌الاطفال تدوين كرد و براي آموزش كودكان نيز كتابي به نام الفباي مصوّر نوشت. سيّدجمال الدّين اسدآبادي نيز در كتابي به نام قصّه هاي استاد قصّه هايي براي بچّه ها گرد آورد. كتاب ديگري كه در اين دوره نوشته شد اميرارسلان است كه به قول محمّدجعفر محجوب (ص 60) در ميان مردم شهرت بسيار داشته است. از مهمترين كتابهاي اين دوره، كه جزو ادبيّات مشروطه نيز شمرده مي‌شود، كتاب احمد (تأليف 1310ق/1271ش)، اثر عبدالرّحيم طالبوف است كه از نخستين آثار ايراني در حوزة ادبيّات كودك و نوجوان است. اين كتاب زباني ساده و روان و ساختاري رُمان‌گونه دارد و آداب زندگي و مسائل علمي را به كودكان و نوجوانان ياد مي‌دهد.
3. پس از نهضت مشــــــروطه (1280ـ1340ش)
در اين دوره، اهل فكر جامعة ايران، گرچه از غرب تأثير پذيرفته بودند، امّا فاقد راهكارها و ابزارهاي لازم و وفاق عمومي براي گام‌نهادن در جادّة پيشرفت بودند، و به همين دليل، حركتشان به نوعي انفعال و غرب‌زدگي انجاميد و نوعي تقليد و نمونه‌برداري باب شد. اين تقليد در عرصة ادبيّات به‌صورت ترجمه بروز كرد، و تحصيل‌كرده‌هاي ايراني به ترجمة كتابهاي درسي و غيردرسي اروپايي، به‌ويژه فرانسوي، روي آوردند و ترجمة كتابهاي ويژة كودكان هم از همين زمان آغاز گرديد. دو اتّفاق مهم در آموزش و پرورش اين دوره عبارت بود از: اوّل، همگاني و اجباري‌شدن آموزش و پرورش؛ دوم، سازمان يافتن و قاعده‌مند شدن نظام آموزش و پرورش، و از جمله توليد كتابهاي درسي يكسان. از اين‌رو، پديده‌اي به نام ساده‌نويسي، با هدف رعايت فهم كودكان، به‌تدريج شكل گرفت. در اين دوره، نخستين بار نويسندگان و شاعران براي بچّه‌ها داستان نوشتند و شعر سرودند، امّا هنوز ادبيّات اين دوره رويكردي تعليمي و تهذيبي داشت، نه تخيّلي و هنري. نوشته‌هاي ادبي و غير ادبي براي كودكان و نوجوانان در دورة پس از مشروطه در اين شكلها و قالبها عرضه شد:
الف. نــــــوشته‌هاي آموزشــــي
نوشته‌هايي به صورت كتابهاي درسي كه در آنها كتابهاي درسي اروپايي الگو قرار گرفته بود. گرچه آموزش و پرورش، طبق قانون اساسي 1285ش، اجباري و همگاني اعلام شده بود، ولي چنين برنامه‌اي تحقّق نيافت. بعد از 1304.ش و در دورة رضاشاه، به‌تدريج بر تعداد مدرسه‌ها افزوده شد و ساختار تعليم و تربيت سنّتي در هم ريخت. آن‌گاه كميسيوني در مجلس به نام كميسيون معارف تشكيل شد و مهدي قليخان هدايت مأمور تهيّة كتابهاي درسي شد. او در 1308.ش جُنگي تصويري با حروف درشت مشتمل بر چند قصّه و نيز شعرهايي از خودش، يحيي دولت‌آبادي و ايرج‌ميرزا با مضمون تعليمي تهذيبي، فراهم آورد. در همين دوره، محمّدتقي بهار (ملك‌الشّعراء)، اشرف‌الدّين حسيني (نسيم شمال) و پروين اعتصامي هم اشعاري آموزشي سرودند.
ب. آثار ادبـــــي
از 1300ش، توليد آثار ادبي و خواندنيهاي كودكان و نوجوانان فزوني گرفت. شخصيّتهاي مطرح اين دوره عبارت‌اند از: جبّار باغچه‌بان (آغاز فعّاليّت 1308ش)، با آثاري در قالب شعر، نمايشنامه و قصّه چون خانم خَزوك، پير و تُرُب، گرگ و چوپان، مجادلة دو پري، شير و باغبان و شنگول و منگول؛ علي‌نقي وزيري، با مجموعة شعرهاي كوتاه از ادبيّات عامّه، با نام خواندنيهاي كودكان افسانه‌هاست (1315ش)؛ فضل‌الله صبحي مهتدي (آغاز فعّاليّت 1315ش) گردآوري قصّه‌هاي عاميانة ايران و بازگويي آنها (از 1319ش) براي كودكان، در راديو و سپس انتشار آنها به‌صورت كتاب؛ عبّاس يميني شريف با آثاري چون آواز فرشتگان، گربه‌هاي شيپورزن، بازي با الفبا (ميرهادي، «ادبيّات كودكان و نوجوانان در ايران»، ج.2، ص.176ـ177). در ميان ديگر شخصيّتهاي اين دوره ميتوان از يحيي دولت‌آبادي، صادق هدايت ( اوسانه حاوي شعرها، ترانه‌ها، بازيها، متلها، چيستانها و قصّه‌هاي عاميانه به زبان ساده)، نيمايوشيج (با قصّه‌هاي آهو و پرنده و توكايي در قفس )، پروين اعتصامي (با اشعار روان و تمثيلي) و ابوالقاسم انجوي (با گردآوري فرهنگ عامّه) نام برد.
ج. بازنـــــوشته هاي متــــــــون
يكي از كارهاي شايان توجّه در اين دوره بازنويســـي متون كهن و آثار ادب كهن ايران است؛ از آغازگران اين كار شيخ محمّد حسن تهراني، مشروطه‌خواه مبارز و نمايندة مجلس اوّل بود (مهذّب مرزبان‌نامه، 1323.ق و مهذّب كليله و دمنه، 1329.ق) و از ادامه‌دهندگان آن محمّدبن يوسف مازندرانـــــي ملقّب به مفتاح‌الملك با كتاب مثنوي الاطفال كه پيش‌تر ياد شد.
د. شعـــــــر
گرايش به ساده‌نويسي و در كنار آن اهميت يافتن كودك و كودكي موجب شد كه شاعران بزرگ و معتبر شعرهايي خطاب به بچّه ها يا در خور فهم آنها و براي استفاده آنها بسرايند، از آن جمله‌اند: نيمايوشيج (با شعرهاي «بچّه ها بهار»، «آواز قفس» و با ترجمه‌هايي از قصّه‌هاي لافونتن)؛ پروين اعتصامي (با اشــــعاري چون «لاله و نـــرگس»، «اميد و نوميدي»، «پيرزن و دوك»، «عدس و ماش»)؛ و همچنين ايرج ميرزا، ملك‌الشّعراي بهار و اشرف‌الدّين حسينـــي (نسيم شمال).
ه. تــــــــــرجمه
توجّه به اروپا در اين دوره موجب پيدايش نهضت ترجمه در ايران شد. در كنار ترجمة آثاري براي بزرگترها، مثلاً كنت دومونت كريستو و بينوايان، آثاري نيز براي كودكان و نوجوانان ترجمه شد. ايرج ميرزا تعدادي از قصّه هاي لافونتن را به شعر فارسي برگرداند. حسين دانش نيز ترجمة قصّه‌هايي از لافونتن را در كتابي به نام جنگلستان ارائه كرد. كساني مانند علي‌نقي وزيري، روحي ارباب، مهري آهي، محمّدتقي فخرايي گيلاني رُمانهايي مناسب كودكان و نوجوانان ترجمه كردند. از مهمترين كتابهاي ترجمه‌اي اين دوره براي كودكان و نوجوانان ميتوان از روبنسون كروزوئه، قصّه‌هاي هانس كريستيان آندرسن، قصّه‌هاي برادران گريم و شارل پرو و آثار برخي نويسندگان روسي نام برد.
و. كتابهــــاي مصـــــور
تصويرسازي به شيوة جديد و براي بچّه‌ها احتمالاً با ترجمة كتابهاي اروپايي به ايران وارد شده است. نخستين كتاب مصوّر را محمّدبن يوسف مازندراني، ملقّب به مفتاح الملك، با نام الفباي مصوّر منتشر كرد (1301.ق) كه كتابهاي مصوّر تأليف و ترجمه‌اي بعدي وي را به دنبال داشت. بعدها جبّار باغچه بان، در 1308ش، كتاب زندگي كودكان را با تصاويري كه خود كشيده بود، منتشر ساخت. رفته‌رفته كاربرد تصوير در كتابهاي كودكان معمول شد و كتابهاي عامّه‌پسندي مانند خاله سوسكه و حيدربيگ و سنگتراش و منتخب شاهنامه به‌صورت مصوّر به چاپ رسيد، امّا بعدها (1335ـ1340ش) بود كه كتابهاي تصويري مخصوص كودكان (از لحاظ رنگ، قطع، صفحه‌آرايي و چاپ) رواج يافت. از مهمترين كتابهاي تصويري اين سالها ميتوان از موش و گربه (1335ش، با نقّاشي محمود جوادي‌پور)، كدوي قلقله‌زن (1328ش، با نقّاشي پرويز كلانتري) و پروانه‌ها و باران (1339ش، با نقّاشي زمان زماني) نام برد.
ز. نشــــــــــريات
آخرين نكتة قابل ذكر در دورة پس از مشروطه، ظهور نشريّات خاصّ كودكان و نوجوانان است كه از آن ميان ميتوان اينها را نام برد: مجلّة دانش‌آموز در 1314ش، به‌عنوان نخستين مجلّة كودكان در ايران، به اهتمام وزارت فرهنگ منتشر شد، امّا چندان دوام نياورد؛ مجلّة نونهالان (1321ش)؛ مجلّة سپيدة فردا (1332ش) با محتوايي دوگانه، شامل مطالب تربيتي و روان شناسي براي بزرگ ترها و داستان و شعر و سرگرمي براي بچّه ها. اين مجلّه در 1338ش، نخستين بار فهرست كتابهاي مناسب براي كودكان و نوجوانان را ارائه كرد؛ مجلّة بازي كودكان ، به همّت عبّاس يميني شريف (كه چند شماره بيشتر منتشر نشد)؛ كيهان بچّه‌ها (1335ش)؛ مجلّة اطّلاعات دختران و پسران (1335ش).
4. از 1340ش تا پيـــــــــــروزي انقلاب اسلامــــي (1357ش) دهة چهل، همان‌گونه كه در ادبيّات بزرگسالان نقطة تحوّل به‌شمار مي‌آيد، در ادبيّات كودكان نيز سرآغاز دورة جديدي بود. در اين دوره، ادبيّات تأليفي و تصويرگري ايراني در برابر ادبيّات ترجمه و تصويرهاي خارجي روندي رو به رشد داشت، با اين شاخصه‌ها:
الف. تأليف و بازنويســي (داستان و شعـــر)
در اين دوره رويكرد نويسندگان و شاعران، به جاي تعليمي تهذيبي، رويكردي ادبي و تخيّلي بود. شاعران و نويسندگان بر آن بودند كه به دنياي كودكان و نوجوانان نزديك شوند و آن را كشف كنند، امّا تلاشهاي آنان تجربي بود، يعني بر يافته‌هاي علمي و روان‌شناختي كودك چندان تكيه‌اي نداشت. نويسندگان و شاعران اين دوره بر دو دسته‌اند:
اوّل:
آنهايي كه نويسندة كودك و نوجوان نبوده‌اند، امّا گاهي كتابهايي براي بچّه‌ها نوشته‌اند، مانند نيمايوشيج، فروغ فرّخزاد، بهرام بيضايي، غلامحسين ساعدي، امين فقيري، مهرداد بهار، احمد شاملو، سياوش كسرايي.
دوم:
آنهايي كه در ميان جامعة فرهنگي به عنوان نويسنده يا شاعر كودك شهرت دارند، مانند مهدي‌آذريزدي، صمدبهرنگي، محمود كيانوش، احمدرضا احمدي، هوشنگ مرادي كرماني، رضا رهگذر، نادر ابراهيمي، م..آزاد (محمود مشرف تهراني)، عبّاس كيارستمي، علي‌اشرف درويشيان، غلامرضا امامي، محمود حكيمي، نسيم خاكسار، قدسي‌قاضي‌نور، پروين دولت‌آبادي، شكور لطفي، مرتضي رضوان. برخي از مهمترين زمينه‌هاي كار ادبي براي كودك و نوجوان در اين دوره، عبارت است از: داستانهاي واقعگرايانة اجتماعي و سياسي، با نمونه‌هاي برجسته‌اي مانند ماهي سياه كوچولو ، بيست و چهار ساعت در خواب و بيداري، اولدوز و كلاغها و پسرك لبوفروش از صمد بهرنگي، و از اين ولايت از علي‌اشرف درويشيان. شعر نيز در اين دوره در قالبي هنرمندانه‌تر ظهور كرد. بهترين شاعر و نظريّه‌پرداز شعر كودك در اين دوره محمود كيانوش است كه او را «پدر شعر كودك ايران» ناميده اند. پس از او ميتوان از پروين دولت آبادي نام برد. در زمينة گردآوري و بازنويسي متون كهن و عاميانه، برجسته‌ترين نويسنده مهدي آذريزدي با مجموعة قصّه‌هاي خوب براي بچّه‌هاي خوب است كه شهرت و اعتباري ديرپا به.دست آورد.
ب. تصويـــــرگـــــري
در اين دوره جرياني براي خلق كتابهاي تصويري پديد آمد كه پيشتاز آن كانون پرورش فكري كودكان و نوجوانان بود. فرشيد مثقالي از برجسته‌ترين تصويرگران كتاب كودك فضاي كار را در اين دوره تجربي دانسته است (مثقالي، ص.54-55). مهمترين عامل رشد تصويرگري در اين دوره دعوت كانون پرورش فكري از نقّاشان براي توليد كتابهاي مناسب است. از آن ميان ميتوان از پرويز.كلانتري، نورالدّين زرّين‌كلك، علي اكبر صادقي، مرتضي مميّز و بهمن‌دادخواه ياد كرد. از نقّاشان خارج از كانون نيز مهرنوش معصوميان، غلامعلي مكتبي و ژانت ميخاييلي، به عنوان نمونه، در خور ذكرند. در ميان آنها فرشيد مثقالي در 1353ش به دريافت مدال جهاني هانس كريستيان آندرسن نايل آمد و بهمن دادخواه لوح زرّين نمايشگاه دوسالانة تصويرگران براتيسلاو و چند جايزة افتخاري نمايشگاه كتاب بولونيا را دريافت كرد.
ج. تـــــــرجمه
ترجمة بعضي از آثار معتبر مشهور كودكان جهان به فارسي، در اين دوره صورت گرفت، از جمله: آليس در سرزمين عجايب، پينوكيو، شازده كوچولو، اميل و كارآگاهان، پي‌پي جوراب‌بلنده، قصّه‌ها و افسانه‌هاي آندرسن، برادران گريم و شارل پرو؛ همچنين داستانهاي تخيّلي ژول ورن . به ترجمة كتابهاي غيرتخيّلي، مستند، علمي و مرجع نيز توجّه شد.
د. مباحث نظــــــري و تحقيقـــــــي
تحقيقات نظري، به سعي علماي تعليم و تربيت، با هدف تعليمي تهذيبي صورت مي‌گرفت. پيش از دهة چهل، نخستين كتاب نظري در اين زمينه ادبيّات كودك، نوشتة حسين احمدي پور (1335ش)، است و در 1340ش، كتاب ادبيّات كودكان علي اكبر شعاري‌نژاد منتشر شد كه سالها كتاب درسي بود و بارها تجديد چاپ شده است. در اين دوره، تدريس « ادبيّات كودكان » در دانشگاه و مراكز تربيت معلّم شكل گرفت و رفته‌رفته بررسي، پژوهش و نقدهايي در اين موضوع نوشته شد كه بهترين نمونة آنها شعر كودك در ايران، نوشتة محمود كيانوش، است.
ه. نشــــــــــريات
سير انتشار نشريّات ويژة كودكان در دهه چهل از شكل تجربي و نسبتاً عوام پسند به روندي حرفه اي‌تر تغيير يافت. مهمترين جريان مطبوعاتي در اين دوره، انتشار سلسله مجلاّ.ت پيك است كه با همكاري اهل قلمي چون محمود كيانوش، اسماعيل سعادت، ايرج جهانشاهي، محمود محمودي، فردوس وزيري، كريم امامي و نجف دريابندري منتشر ميشد. بعدها، با اهمّيّت يافتن مباحث ديني، نشريّة پيام شادي، به عنوان مجلّه‌اي اسلامي شروع به انتشار كرد.
ز. سازمانهـــــــــا و نهادهـــــــــا
از رويدادهاي اين دوره تأسيس يافتن سه نهاد مهمّ است كه بخشي از عمده‌ترين فعّاليّتهاي هر يك پرداختن به ادبيّات كودك و نوجوان است: شوراي كتاب كودك (تأسيس 1341ش، با همكاري كارشناساني مانند توران ميرهادي، ليلي ايمن، منصورة راعي) كه، با برگزاري نشستها و كارگاههاي آموزشي، انتشار كتابهايي دربارة مباحث نظري ادبيّات كودك و نوجوان و بررسي و معرّفي كتابهاي كودك و نوجوان به حركت ادبيّات كودك و نوجوان سرعت بخشيد. اين شورا نمايندة IBBY (مؤسّسة بين‌المللي كتاب براي نسل جوان) در ايران است؛ مركز تهيّة موادّ خواندني براي نوسوادان (بعد با نام مركز انتشارات آموزشي)، كه در 1343ش، از سوي وزارت آموزش و پرورش تأسيس شد. انتشار سلسله مجلاّت پيك از مهمترين فعّاليّتهاي اين مركز بود؛ كانون پرورش فكري كودكان و نوجوانان، كه در 1345ش تأسيس شد و به عنوان كوشاترين مركز توليد ادبيّات و موادّ خواندني به كار پرداخت و در كنار آن به تأسيس كتابخانه‌هاي متعدّد در سراسر كشور همّت گماشت.
5. پس از پيـــروزي انقلاب اسلامــــي تا دو دهة بعد (1358ـ 1378ش)
بررسي اين دوره، به دليل نزديكي به زمان حاضر و نيز فراز و نشيبها و پيچيدگيهايش دشوار است.
در دهـــــة اوّل پس از انقلاب
نويسندگان نسل جديد، بيشتر با تكيه بر تجربه هاي خود و نه تجربه‌هاي نسل پيشين و يا مطالعة نظريّه‌هاي ادبي، جسورانه مي‌نويسند و آثارشان گاه قوي امّا اغلب خام است. در فضاي جامعة انقلابي و ديني و در حال جنگ، بيشتر به موضوع مبارزه، مذهب، استقلال و وحدت و دفاع در برابر دشمن پرداخته مي‌شود. امّا رفته‌رفته توجّه به ساختار ادبي و شكل هنري آثار جاي محتواگرايي سالهاي اوّل را مي‌گيرد. هم در مضامين و هم در شيوه‌هاي ادبي تنوّع ايجاد مي‌شود. بنابراين، ادبيّات كودك و نوجوان همچون شاخه‌اي تخصّصي در حوزة ادبيّات مورد توجّه قرار مي‌گيرد و بيشتر از چشم كودك به جهان نگريسته مي‌شود.
در دهــــــــــة دوم
اين‌گونه ادبيّات به سوي حرفه‌اي شدن حركت مي‌كند. نخست نويسندگان و شاعران، تحت تأثير انقلاب، جنگ و رويدادهاي اجتماعي، بيشتر به طرف قالب واقع‌نما روي مي‌آورند. امّا به تدريج رويكرد به آثار «فانتزي» نيز رواج مي‌يابد. همچنين بيش از گذشته، آثاري تأليفي در قالبي كه «رمان نوجوان» نام مي‌گيرد نوشته و ترجمه مي‌شود. به دليل فضاي انقلاب، بسياري از نيروهاي نسل جوان، فرصت و ميدان مي‌يابند كه آثار خود را به صورت كتاب يا مجلّه منتشر كنند و، در مجموع، كيفيّت و كمّيّت آنها را افزايش دهند. به موازات آن، توجّه به ارزشهاي بومي و گنجينه‌هاي كهن ادب ايراني نيز تقويت مي‌شود و بازنويسي و بازآفريني ادبيّات كهن رواج مي‌يابد. همچنين، در كنار آفرينش آثار ادبي ناب، رفته‌رفته نوعي مخاطبْمحوري و اعتنا به خواسته‌هاي او نيز در ميان نويسندگان شكل مي‌گيرد و گاه آثاري با تلفيق هر دو گرايش نوشته مي‌شود. اين گرايش در برخي موارد از آفت سفارشي نويسي، شتاب و توجّه بيش از حدّ به خواسته‌هاي بازار آسيب مي‌بيند. در اين دوره نسبت تأليف به ترجمه افزايش مي‌يابد. برطبق آماري، اين نسبت كه در 1347ش، 17% و در 1354ش 27% بوده، در 1357ش به 78% ميرسد، امّا به تدريج تعديل مي‌شود و در 1367ش به 50% ميرسد.
گروهي از داستان‌نويسان و شاعران پيش از انقلاب فعّاليّت خود را پس از انقلاب نيز ادامه ميدهند و آثار قابل توجّهي پديد مي‌آورند. جريان نقد نيز، در سالهاي نخست، نسبت به پيش از انقلاب، رشد مي‌كند، امّا اين جريان هنوز حركتي تأثيرگذار و حرفه‌اي نيست. نقدْ بيشتر بازخواني، معرّفي يا تحليل ساده‌اي از كتاب است كه گاه مخاطب آن خود كودكان يا نوجوانان‌اند. به علاوه، نقد بيشتر بر داستان تمركز دارد تا بر شعر و تصوير. از حدود سال 1373ش به‌بعد، جريان نقد، متأثّر از تحوّلات اجتماعي، رو به رشد مي‌گذارد. انتشار فصلنامة نظري پژوهشنامة ادبيّات كودك و نوجوان و ماهنامة نقد و اطلاع‌رساني كتاب ماه كودك و نوجوان ، كه بي‌وقفه منتشر مي‌شوند و همچنين شتاب گرفتن انتشار آثار پژوهشي در اين عرصه، از رويدادهاي قابل ذكر است.
تصــــويـــــرگــــري كتاب كــــودك
در اين دو دهه به سبب افزايش متون تأليفي و گسترش نشر در حوزة غيردولتي و افزايش تعداد نشريّات، رفته‌رفته گسترش مي‌يابد.
مطبـــــوعات
در مجموع، از نظر كيفي در چند جهت رشد مي‌كند: تنوّع بر اساس گروه‌هاي سنّي، تخصّصي شدن موضوعي، تقويت بخش علمي، تعامل بيشتر با مخاطب، اهمّيّت دادن به مخاطبان در تأمين مطالب نشريّه، پرداختن به موضوعات مربوط به دختران و زنان، غلبة تأليف بر ترجمه و اهمّيّت دادن به نقد و معرّفي كتاب. از نظر كمّي، در سالهاي نخستين، تعدّد نشريّات چشمگير، امّا عمر اغلب آنها كوتاه است. ولي رفته‌رفته از تعداد نشريّات كاسته و به ثبات آنها افزوده مي‌شود. بين سالهاي 1367 تا حدود 1373.، نوزده روزنامه و بيش از پنج نشريّه صفحة ويژه يا ضميمة كودك و نوجوان عرضه مي‌كنند. اتّفاق مطبوعاتي در اين برهه انتشار نخستين روزنامة خاصّ نوجوانان ايران به نام آفتابگردان است كه بيش از يك سال دوام نمي‌آورد. تا اين سالها هنوز عارضه جوانمرگي مطبوعات كودك و نوجوان معضلي اساسي است و چنين وضعيّتي تا حدّي ريشه در سودآور نبودن و دولتي بودن اين قبيل نشريّات دارد.
پيشرفتهاي ادبيّات كودك ايران كمتر مرهون آموزش و پرورش رسمي و دانشگاهي بوده است. تلاشهاي آموزشي در اين دوره نيز بيشتر در فضاها و نهادهاي غيررسمي يا شبه‌رسمي، مانند حوزة هنري، شوراي كتاب كودك و كانون پرورش فكري، از طريق نشستهاي داستان خواني و شعرخواني و كلاسهاي آموزشي شكل مي‌گيرد. دربارة تشكّلهاي غيردولتي نيز ميتوان گفت كه در دهة نخست، تشكل‌هاي معدودي پا مي‌گيرند كه براساس احساس نياز واقعي، روح جمعي، بينش تشكيلاتي و تجربه اجرايي اداره نمي‌شوند و از اين‌رو دوام نمي‌آورند. در دهة دوم، شرايط متفاوت مي‌شود و تشكّلهايي همچون « انجمن نويسندگان كودك و نوجوان » و « انجمن قلم ايران » تأسيس مي‌شوند و در ايجاد ارتباط بين نويسندگان مؤثّر مي‌افتند. همچنين مقدّمات تأسيس تشكّلهاي ديگر، همچون « انجمن تصويرگران كتاب كودك »، فراهم مي‌شود.
براي نظارت بر چاپ و انتشار كتابهاي كودك و نوجوان، كه پيش از انقلاب ضابطه‌مند نبود، پس از انقلاب ضوابطي تعيين مي‌شود. اداره‌اي در وزارت ارشاد امر بررسي و صدور مجوّز براي كتابهاي كودك و نوجوان را عهده‌دار مي‌شود. نكتة قابل ذكر رشد جشنواره‌ها و نهادهاي انتخاب آثار برتر است. پيش از انقلاب، فقط شوراي كتاب كودك در كار بررسي و معرّفي آثار برتر جدّي است. پس از انقلاب، وزارت ارشاد نهادي براي انتخاب كتاب سال در همة رشته‌ها و از جمله كتاب كودك و نوجوان داير مي‌كند.سپس مجلّه‌هايي همچون سروش نوجوان ، سورة نوجوان و سلام بچّه‌ها به آثار برتر داستان و شعر جايزه ميدهند. نمايشگاه آثار تصويرگران كتاب كودك نيز در هر دوره، آثار برتر تصويرگران ايراني و خارجي را برمي‌گزيند. همچنين كانون پرورش فكري دو جشنوارة «كتاب كودك و نوجوان» و «مطبوعات كودك و نوجوان» را برپا مي‌كند. جشنواره مطبوعات وزارت ارشاد نيز بخشي را به كودك و نوجوان اختصاص مي‌دهد. معمولاً، در كنار هر يك از اين جشنواره‌ها، همايشها و سمينارهايي نيز برگزار مي‌شود؛ گرچه برگزاري نشستها و همايشها به طور مستقلّ نيز در اين دو دهه رواج مي‌يابد. در طيّ اين دو دهه، ادبيّات كودك و نوجوان ايران به عنوان شاخه‌اي مستقلّ و معتبر در حوزة ادبيّات تثبيت مي‌شود و به ميانة راه حرفه‌اي شدن ميرسد. به طور كلّي، معرّفي و تحليل رويدادهاي سالهاي پس از انقلاب مجال جداگانه‌اي مي‌طلبد و براي آگاهي از آنها مي توان به مقالات مفصّل‌تر مراجعه كرد (از جمله نك: حجواني، ص.19ـ38، 25ـ47).
منابـــــــــــــع:
ادبيّات كودك و نوجوان، مجموعه كتابكهاي آموزش از راه دور، كتابك 2، تهران، 1380ش؛ اقليدي، محمّدابراهيم، «حاشيه‌هاي بي‌متن»، پژوهشنامة ادبيّات كودك و نوجوان، س.2، ش.6، تهران، 1375ش؛ ذاكر شهرك، مينا و بهاره بهداد، «در جست‌وجوي مفهوم نوجواني»، ماهنامة كتاب ماه كودك و نوجوان، س 6، ش 62، تهران، 1381ش؛ حجواني، مهدي، «سيري در ادبيّات كودك و نوجوان ايران پس از انقلاب»، پژوهشنامة ادبيّات كودك و نوجوان، ش 20 و 21، تهران؛ رحماندوست، مصطفي، ادبيّات كودكان و نوجوانان ، تهران، 1373ش؛ شعاري‌نژاد، علي‌اكبر، مباني روان‌شناختي تربيت، تهران، 1368ش؛ فروغي، محمّدعلي، سير حكمت در اروپا، تهران، 1372ش؛ قاييني، زهره، «كتابهاي مصوّر و كتابهاي تصويري كودكان»، پژوهشنامة ادبيّات كودك و نوجوان، ش.11، تهران، 1376ش، ش.12، 1377ش؛ كاشفي خوانساري، سيّدعلي، چندمقاله دربارة مسائل مطبوعات كودك و نوجوان ، تهران، 1380ش؛ مثقالي، فرشيد، «يا خيلي بازاري، يا خيلي هنري»، ماهنامة كتاب ماه كودك و نوجوان ، س 6، ش 11، تهران، 1381ش؛ محجوب، محمّدجعفر، «ادبيّات داستاني عاميانه و تأثيرات آن بر ادبيّات داستاني كودكان»، ماهنامة كيان، ش21، تهران، 1373ش؛ محمّدي، محمّدهادي و زهره قاييني، تاريخ ادبيّات كودكان و نوجوانان، تهران، 1381ش؛ ميرهادي، توران، «ادبيّات كودكان و نوجوانان»، فرهنگنامة كودكان و نوجوانان ، تهران، 1373ش؛ همو، «ادبيّات كودكان و نوجوانان در ايران»، همان؛ هانت، پيتر، «تعريف ادبيّات كودك»، پژوهشنامة ادبيّات كودك و نوجوان، س.2، ش.6، تهران، 1375ش؛ Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current English , Oxford, 1911.
نوشتن هايكو هرچند ظاهراً ساده به نظر ميرسد، اما قواعد و اصول بسياري دارد. به قول رابرت فراست شاعر آمريكايي:" شعر و شاعري بدون قواعد مثل تنيس بازي كردن بدون تور است". قواعد تا جايي كه دست و پاي شاعر را نبندند و در اختيار او باشند بد نيستند. باشو گفته است: " قواعد را بياموز و از ياد ببر". پس به عقيده او نخست بايد تمام قواعد را ياد گرفت. در اينجا تعدادي از قواعد سنتي و جديد نوشتن هايكو در زبان ژاپني و زبانهاي اروپايي را مي خوانيم. بدون شك رعايت تمام آنها در يك اثر امكانپذير نيست. زيرا برخي از آنها با هم سازگاري ندارند. بهترين حالت اين است كه از ميان آنها قواعد خود را برگزينيم و به كار ببريم و اگر زماني در هايكوهاي خود به تكرار رسيديم قواعد جديدتري را اعمال كنيم.خواندن آثار بزرگان و تمرين هميشه بهترين راه تسلط به قواعد است:
۱- هميشه تعداد هجاهاي هايكوي خود را بشماريد.
2- هفده هجا را در يك سطر بنويسيد.
3- هفده هجا را در سه سطر بنويسيد.
4- هفده هجا را در سه بند به ترتيب پنج، هفت و پنج هجايي بنويسيد. (قالب استاندارد ژاپني)
5- هفده يا كمتر از هفده هجا را در سه بند به ترتيب كوتاه، بلند و كوتاه بنويسيد. (قالب رايج در زبانهاي اروپايي)
6- كل هايكو را با يك نفس بايد بتوان خواند.
7- از فصلواژهها (كلماتي كه به فصل خاصي از سال ارجاع ميدهند استفاده كنيد).
8- در پايان بند اول يا دوم ( اما نه هردو ) سكوت قرار دهيد.
9- هرگز اجازه ندهيد كه سه بند هايكوي شما پشت سر هم تشكيل يك جمله كامل بدهند.
10- ترتيبي دهيد كه رابطه يا تقابل بندهاي اول و دوم تنها پس از خواندن بند سوم مشخص شود.
11- هميشه از زمان حال استفاده كنيد و در مورد اينجا و اكنون بنويسيد.
12- استفاده از اسامي خاص و ضماير شخصي را تا حد ممكن محدود كنيد.
13- تا جاي ممكن از وجه استمراري استفاده نكنيد.
14- بد نيست اگر دو بند از سه بند شما (اول و دوم) ساختار نحوي يكسان داشته باشند.
15- در مورد ترتيب تصاويري كه هر يك از بندها به دست ميدهند فكر كنيد. مثلا ابتدا يك منظره از دور، بعد بخشي از آن منظره از نزديكتر و در نهايت يك كلوزآپ.
16- لب مطلب را براي بند آخر نگه داريد.
17- سعي كنيد بند اول تا جاي ممكن جذاب و گيرا باشد.
18- هميشه فقط در مورد چيزهاي معمولي، با روشي معمولي و با زباني معمولي بنويسيد.
19- به مطالعه ذن بپردازيد و بگذاريد هايكوي شما مصداق روش بيكلام تصويرسازي باشد.
20- اديان و فلسفــــههاي مختلف را مطالعــــه كنيد و بگذاريد اثــــر آنها در پسزمينه هايـــكوي شما انعكاس يابد.
21- تنها از تصاوير عيني استفاده كنيد.
22- سعي كنيد به سطوح چندگانه از معنا دست يابيد. سطوح بيروني شامل تصاوير عادي و در سطوح عميقتر فلسفه حيات و جهانبيني شما.
23- از تصاويري استفاده كنيد كه برانگيزاننده انزواي خودخواسته و فقر داوطلبانه باشند. (سابي)
24- از تصاويري استفاده كنيد كه برانگيزاننده نوستالژي رمانتيك باشند. (وابي)
25- تضادها را بيابيد و در هايكوي خود به تصوير بكشيد.
26- از جناس و بازي با كلمات استفاده كنيد.
27- در مورد چيزهاي ناممكن به شكلي معمولي صحبت كنيد.
28- از تصاوير تداعــــيگر معانــــي متعالي استفاده كنيد ( از جنگ و جنايت و مسائل جنسي صحبت نكنيد).
29- تنها از تصاوير مـــربوط به طبيعت استفاده كنيد. ( از اشاره مستقيم به مسائل انساني خودداري كنيد).
30- عواطف انساني را با اشاره به جنبههاي مختلف طبيعت تداعي كنيد.
31- از هرگونه اشاره مستقيم به خود در هايكو اجتناب كنيد.
32- استفاده از علائم سجاوندي (نقطه، ويرگول، خط تيره و ...) در هايكو مانعي ندارد.
بی شک هنر این ابر پدیده بشری که وامدار بخش بزرگی از مواهب الهی بوده در ساحتهای گوناگون تمدن انسانی حضوری قابل توجه و تامل برانگیز داشته است، نیاز بشر اولیه به خوراک و تسخیر عوامل مادی ـ طبیعی ـ بهانه ایی بوده است، تا او بتواند با تکیه بر ذوق فطری خویش دست به خلاقیت هنری (غالبا تجسمی ) زده که در گاه دیگر با مهار این نیازمندیها؛ با دیدگاه زیبا شناختی خود توانسته است احساسات و افکار خود را ابراز دارد؛ با این رویکرد می شود چنین نتیجه گرفت که آبشخور هنر، سرچشمه نیازمندیهای ابتدایی (مادی )، درونی (عاطفی) و احساسی بشر بوده که در گذر زمان شکلهای متنوعی به خود گرفته است.
گاهی در ساحت تفریح و تفنن؛ گاهی در رسالت یک رسانه فرهنگی اجتماعی و گاهی در قلمرو یک شیوه درمانی و چندین ساحت دیگر طی طریق نموده است تا جایی که اگر این ساحتها و کار ویژه ها را برداریم گویی از پازل زندگی تکه های مهمی گم شده است این مقدمه گونه حاکی از ضرورت هنر در حوزه های زندگی مادی و معنوی بشر بوده که در تمامی دوره های تاریخی همزاد با بوده است؛ چون تاکید این مقاله بر دامنه اثر بخشی هنر، این میراث فرهنگی بر گروهی ویژه از جامعه یعنی تیپ کودک و دانش آموز است این مقدمه را پیوند هنر دانش آموز پی می گیریم؛ از آنجایی که فعالیت تجسمی و بصری کودک در قسمت نیمکره راست مغز و امور تحلیلی، بیانی و علمی کودک به نیمکره چپ او مربوط است بنابراین چنانچه مباحث علمی، ارقامی و یا دروس کلاسه شده و بعضا خشک و بی روح استفاده زیاد از نیمکره چپ را بدنبال دارد.
ایجاد فعالیت های هنری به ویژه هنر های موسیقیایی و تجسمی استفاده از نیمکره راست را در بر می گیرد که این فرایند در بالانس و تعادل قوای فکری و روحی و روانی بچه یا دانش آموز، شایسته و ضروری به نظر می رسد این تمهیدات زمینه و بستری است تا کودک یا دانش آموز با ارائه خلاقیت های هنری است می تواند هم به تخلیه و تحلیه روحی ـ روانی نائل آید و هم به موجودی دارای ظرفیت قابل فهم و درک برای پذیزش بهتر تغذیه های علمی و آموزشی تبدیل گردد؛ هنر های تصویری و تجسمی به لحاظ دانش حس دیداری ماندگار تر از هر چیز دیگری در حافظه انسان نقش می بندد از تصاویر سنگ نگاره های دوران غار نشینی مانند تصاویر گاوهای وحشی در غارهای التامیرای اسپانیا و لاسکوی فرانسه گرفته تا نقوش انتزاعی ماندالاهای کودکان و تصاویر و نقوش گرافیکی و تجریدی مدرن با ماکتب و دبستان های خاص؛ همه و همه این نکته را در ذهن متبادر می سازد که دیدن؛ ماناتر جاودانه تر از شنیدن و گفتن است. این نظریه ما را بدانجا رهنمون میشود که به خاطر جذابیت های هنر های بصری و تجسمی نزد کودکان با این وسیله (شکل و تصویر ) بهتر می توان مسائل غامض مانند ریاضیات و دیگر علوم به ظاهر سخت را به آنان تفهیم نمود؛ داستانهای مصور و تصاویر متحرک ( پویا نمایی ) همیشه جذابتر از داستانهای شفاهی یا سخنرانیها نزد بچه ها هستند. البته این قضیه به همین جا تمام نمی شود؛ اگر قرار است کودک را با دنیای نقاشی یا هنر های تجسمی آشناتر سازیم و استعداد های او را شکوفاتر و جهت مند کنیم باید به عنوان یک مربی از فنون و شیوه های درست ارتباطی؛ ظرفیتهای روحی و پذیرشی کودک یا دانش آموز؛ عناصر کمی و کیفی هنرهای تجسمی و محصولات هنری تاثیرگذار اطلاع کافی داشته باشیم؛ یکی از این دانشها دانستن وضعیت مخاطب به لحاظ ظرفیت سنی و روحی اوست.
جــــدول آمادگــــــیها :
جدوال آمادگی و ظرفیت های سنی و بصری هنر آموز را از دوران کودکی تا مراحل بلوغ نشان می دهد که مربی یا مدرس هنر ملزم به شناخت آن است.
سن هنرجو
------
1 تا 5/1 سالگی
کشیدن خطوط ساده و ناهماهنگ
5/1 تا 5/2 سالگی
کشیدن خطوط ساده و مرکب ( تصاویر دیاگرام و ماندالا)
5/2 تا 4 سالگی
دوران قبل از تصویری ( تصاویر ذهنی و انتزاعی )
4 تا 6 سالگی
دوران تصویری ( خلق فضای مناسب از روابط اشیاء)
6 تا 9 سالگی
دوران واقعیت گرایی یا قبل از بلوغ ( ترسیم طبیعی اشیاء)
9 تا 13 سالگی
دوران بلوغ یا تمیز قابلیت های هنری خود
13 تا 15 سالگی
دوران بلوغ فکری و تحلیل( ناتورئالیسم گرایی: تصاویر سه بعدی اشیاء با جزئیات)
پس مربی یا مدرس هنر باید نسبت به این پیش زمینه ها و پیش تولیدها آگاهی داشته باشد؛ او باید بداند هنر آموزش در کدام شرایط سنی و شرایط زندگی به سر می برد تا بتواند فضایی مناسب برای آزادی عمل و هنر خلاقانه ایجاد نماید. برای مثال: بچه هایی که در جنوب کشور یا روستا های بنادر جنوب ایران زندگی می کنند تاکنون برف ندیده و لمس نکرده اند؛ چگونه می توان از آنها انتظار داشت که آنها زمستانی برفی با آدم برفی نقاشی کنند؟ و یا کودکی که تازه به سن دو سالگی رسیده است چگونه می توان انتظار داشت خطوطی منظم ترسیم کند؟ کشیدن گربه پشت دیوار خانه ( که قاعدتا پشت دیوار قابل دیدن نیست ) و یا تصویر پدر خانواده با هیکلی درشت تر از بقیه (به خاطر نقش کلیدی اش در خانواده ) همه حکایت از تعلقات خاطر و تمتیات کودک دارد که در حوزه روانشاختی کودک قابل تامل و پذیرش است.
هر اندازه سن کودک بالا تر رود احساس واقع گرایی و تجربه اندوزی وی نیز بیشتر می شود و آفرینشهای هنری او نیز تغییر می یابند ... در هر مرحله بهتر از قبل می تواند تصویر واقعی بسازد و علمی تر بیاندیشد البته عملی نگری و واقعیت پردازی منافاتی با تخیل و رویا ندارد. انسان هیچگاه بی نصیب از رویا، تخیل و حتی خرافه نخواهد بود؛ حتی در دوران معاصر که عصر مدرنیته بوده و اساسش بر مبادی خرد گرایی تجربه و پوزیتیویسمی استوار است.
خیـــــــال پـــــــردازی:
تا زمانی که خواب، مرگ؛ اضطراب؛ عشق، نفرت و خطر همراه بشر است رویا پردازی؛ نمادگرایی؛ اسطوره سازی و تخیل همراه او خواهد بود. گویی یکی از مولفه های انسانیت انسان در همیشه تاریخ زمین و زمان حس تخیل رویا پردازی و نمادگرایی اوست.
دانشمندان می گویند چیز هایی مانند نقاشی که بتواند احساس کودک را بر انگیزانند و رویا و فانتزی های (خیال پردازیهای ) او را تقویت و فعال سازند برایش جذاب خواهند بود؛ به همین دلیل تاکید آنها بر این است که آموزش هر چیزی به کمک هنر راحت تر است (این هنر نه تنها نقاشی و هنر های پلاستیک و تجسمی بلکه موسیقی و نمایش را نیز شامل می شود ) علاوه بر این کاربرد؛ اگر کودک یا دانش آموزی به دلایلی مانند خجالتی بودن ؛ لال بودن و یا لکنت زبان داشتن نتواند در بر قراری ارتباط کلامی ؛ احساس خود را ابراز کند به وسیله هنر ؛ صادقانه و بی تکلف ارتباط حسی می آفریند و به درستی ؛ آنجا که سخن از گفتن باز می ماند موسیقی (هنر ) آغاز می شود (ناگفته نماند که نقاشی خود نوعی موسیقی منجمد است ) نقش کار آمد و مثبت مربی یا مدرس هنر درکنار کتاب هنر راهگشای تاثیر هنر در فرایند تعلیم و پرورش کودکان و دانش آموزان خواهد بود؛ مربی در وهله اول بایستی مهارت های لازم در کار خود داشته باشد تا بتواند شرایطی را به وجود آورد تا هنر جویان بتوانند در فضایی مطبوع و خوشایند با هنر خود صادقانه رفتار نمایند ؛ بتوانند بدون تکلیف و تکلف تمایل قلبی به کار خود داشته باشند خود آگاه و نا خود آگاه خویش را سر خوشانه به کار گیرند و در دنیایی از کشف و شهود همچون عارفی مست و شیدا احساس خود را ابراز کنند.
از جمله این شرایط و فضای مناسب ایجاد کار گروهی بین هنرورزان (دانش آموزان ) است این فضاتمرینی است برای ورود به اجتماع با حس همکاری و تعاون، از دیگر شرایط مناسب و بستر ساز برای دستیابی به هنر خلاقانه و جذاب وادار نکردن بچه ها نسبت به مدل های کلیشه ای و تکراری است که باعث می شود ذهن خلاق آنها را عقیم سازد و تخته بند یک کار دیکته ای و تزریقی کند ؛ اصولا تکرار و کپی از مدلهای آماده و پیش روی، حس نماد گرایی و آفرینش گری انسان را عقیم میسازد آن هم کودک که سرشار از تخیل و رویاست کلیشه گرایی قدرت تجسم و تخیل و رویاست. کلیشه گرایی قدرت تجسم و تخیل فرد در باره اشیاء پدیدارها و مفاهیم را ضعیف و نابود می کند و از کودک موجودی منفعل می سازد و نه فعال بخش موسیقی ملایم و بدون کلام به خاطر ایجاد آرامش در حالات روحی هنر مند یا هنر جو فضای مطلوب و دلچسب به همراه می آورد. دانش آموزان در این فضا (ماتریس) اندیشه و احساس خود را توامان به کار می گیرند و در پردازش اثر هنری (تجسمی ) خود از شرایط داده شده بهره بهتری می برند.
خـــــــــــود باوری :
از دیگر مواد درسی کتاب هنر می توان به کولاژ، کار دستی و مانند اینها اشاره نمود؛ در این شیوه های تکنیکی شاهد ارتباط مستقیم و فیزیکی بین انگشتان کودک و اجسام و احجام هستیم در این تعامل جند پیامد حاصل این هنر کارگاهی می باشد نخست اینکه کودک به دستان خود می نگرد؛ از آنها معجزه می خواهد و اعتماد می گیرد که می تواند بسازد؛ می تواند زیبا بیافریند ... و این ساختن به مرور تبدیل به مهمترین و زیباترین لحظه های عمر او می گردد؛ یعنی ساختن فردای خود و در نگاهی کلی ساختن جامعه خود خمیرهای رنگی، مقوا های گوناگون؛ ابزار و اشیاء موجود در زیر دستان کودک هر کدام می تواند المانی از اجزای واقعی یا حقایق درونی یا برونی وی باشند؛ تعاملی زنده و ارتباطی دو سویه بین ذهن و عین یا به عبارتی ازتباط بین واقعیت و حقیقت.
او دوست ندارد خانه مقوایی اش سست و بی گل و درخت باشد او دوست ندارد مجسمه هایش آدمهای شرور و بد سیرت باشند، او دوست ندارد هر آنچه که پدر و مادر و معلمش دوست ندارند، آری کودک ما فارغ از تمامی خط کشیهای قرمز و قید و بندها توسن خیال به عالم حقیقی و اتوپیای درون خود سفر می کند آنجا که آنچه که باشد و آنچه که باید دوست داشت.
مسئله دیگر بر خورد مربی با آثار هنری کودکان تحت عنوان قضاوت و داوری است. معمولا دانش آموزانو کودکان مشتاقند بدانند نظر معلمشان در باره آثار هنریشان چیست؟ در این حوزه مربی یا معلم باید شرایط سنی و روحی دانش آموز یا کودکستانی را درک نماید. یک مربی یا معلم هنر تا حد لزوم باید روانشاسی کودک هم دانسته باشد تا بهتر بتواند در دل مخاطبش راه یابد به جز کتاب درسی هنر که منحصر به هنرهای تجسمی است، برنامه های موسیقی در کودکستان و مراکز آموزشی مانند دبستان یا راهنمایی می توانند در نشاط و انعطاف پذیری بچه ها برای درک بهتر مهارتهای درسی مفید فایده قرار گیرند برنامه هایی همچمون سرودهای دسته جمعی و تعلیم موسیقی در زمانهای فوق برنامه ای.
اهمیــــت هنـــــــــر:
برای اهمیت این مطلب به جند جمله از مقاله یک استاد دانشگاه (اج راچر دانشکاه روانشاسی دانشگاه ویسکانین ) اشاره می کنیم، گرچه تحقیقات نشان داده است که برخی شنیدن موسیقی نیز بر روی هوش انسان تاثیر دارد؛ اما قویترین تاثیرات از شرکت فعال در ساختن به دست می آید، کودکانی که فقط موسیقی را منفعلانه می شنوند بیشتر سود خواهند برد؛ واصح است که تحریکات شناختی درخلال آموز موسیقی به سطح بالایی می رسد ... کودکی که بر روی مساله ریاضی کار می کند معمولا برای مدت طولانی فقط می نشیند و فکر می کند و تنها با مداد و کاغذ سر وکار دارد همان کودک هنگامی که با گروهی همکاری می کند باید خود را با گروه هماهنگ کند و همزمان باید به فکر باشد تا برای آنچه باید انجام دهد آماده باشد در هیچ فعالیت دیگری کودک این چنین جذب کار هایی نمی شود که باید در خلال اجرای موسیقی باید دائما توجهشان به کار باشد ساختارهای تفکر باید دائما روز آمد و دقیق باشد این ترکیب هوشیاری و احتیاط همراه با پاسخ های فیزیکی در حال تغییر یک تجربه ی آموزشی است که ارزش بی همتایی دارد. (مجله مقام موسیقیایی : سال هشتم شماره 14 ص 46 )
نتیجــــــه گیــــــــری :
با همه این توضیحات و توصیفات، ضرورت پردازش و توجه کارشناسانه به درس هنر و برنامه های هنری ایجاب می کند که زنگ هنر شایسته است مختص به خلاقیت های هنری کودکان یا دانش آموزان باشد، اعتبار بخشیدن به این درس با ایجاد زمینه های تشویقی و ترغیبی ارزشمندی هنر را نزد مخاطب ( بچه ها ) دو چندان می کند، ای بسا در این رهگذر استعداد های درخشان کشف گردد و مربی بتواند آنها را برای آشنایی با رشته های هنری هدایت نماید. این اتفاق میمون مستلزم حمایت همه جانبه اولیاء و مربیان هنری و در دسترس بودن ابزار کار می باشد.
متاسفانه در مقطع ابتدایی بر خلاف دیگر مقاطع تمامی دروس از جمله هنر توسط یک معلم ثابت تدریس می شود مسئله اینجاست که شاید آن معلم بتواند سایر دروس را به نحو مطلوب تدریس و تفهیم نماید؛ اما آیا شیوه ی درس هنر را تنها با پشتوانه ی یک دوره ی کوتاه مدت می توان به شکل گسترده و با تمامی رمز و رازهایش تدریس نمود؟ زیرا حجم مطالب هنری با توجه به زیر ساخت های روانشناختی، زیبایی شناختی، ازتباط حسی و خلاقانه و بدیع محدود پذیر نیستند. بنابراین اگر در مقاطع ابتدایی از یک کارشناس هنری برای تدریس استفاده کردیم هم به برنامه ها و قوانین نظام آموزشی اهمیت داده ایم و هم راهی هموار را در تونل پر از موانع و نا ملایمات روحی ـ روانی کودک ساخته ایم. در مقاطع راهنمایی و دبیرستان نیز باید ساعات دیگر دروس را طوری طراحی و تنظیم نمود، تا معلم یا دبیر مجبور نشود برای جبران مافات دروس خود را از زنگ هنر استفاده نماید. در برخی مدارس، درس هنر را به دلائلی مانند اضافه کاری، کمبود معلم و ... بر می دارند و با دروس دیگر پر می کنند. ای بسا دانش آموزانی مستعد و علاقمند به خاطر این اسقاط تکلیف و اهمال کاری در ورطه قهقرا و مهجوریت افتاده و استعدادشان را با یکوت می ماند؛ طبیعی است وقتی که اینگونه معلمین به خاطر نمرات دروس دیگر دانش آموز و یا اخلاق او نمره هنرش را بیست بدهند و هیچگونه زمینه رقابتی؛ تقویتی و سنجشی درست به وجود نیاورند دیگر دانش آموزان حتی آنهایی که ذوق و قریحه زیادی به امور هنری دارند دچار رخوت و فترت هنری می شوند، بنابراین همان طور که در برنامه های مدون وزارتخانه ای تحت عنوان نظام آموزشی برای تدریس هنر، کتاب؛ زنگ درس هنر، سر فصلهای تدریسی و بارم بندی لحاظ شده است. لازم تر از آنها وجود مربی مجرب و آگاه و کارشناس است که می تواند تمامی این حلقه ها را به هم متصل می سازد. ایده آل ها در حیطه عمل است که راه صواب خود را طی می کند در یک جمع بندی، محاسن یا کار ویژه های هنردر آموزشگاه را می توان جنین تبیین نمود.
1- ایجاد زمینه های بالندگی هنر خلاق و خود جوش (غریزی) و گسترش فنون و اطلاعات هنری (اکتسابی) برای کودکان.
2- هدایت و همسو کردن جهان بینی کودکان با آموزه ها و باورهای مذهبی به منظور اعتلای بخشیدن به آرمانهای اسلامی، پالایش نفوس (به قول ازسطو: کاتارسیس) و هنر خوب زیستن.
3- شناخت ویژگیها و مولفه های تاریخی و سنتی و مذهبی درهنر ایرانی و تحکیم و تعمیم این ویزگیها.
4- ماهیت به هنر به عنوان یک رسانه ی آموزشی و کار بردی که می تواند مفسر پدیدار های اجتماعی، سیاسی و اخلاقی باشد. مثلا ارتباط نقاشی با دفاع مقدس، روزهای محرم، اعتیاد به دخانیات؛ بهشت و دوزخ و ...
5- ایجاد روحیه جمع گرایی همکاری و تعاون و حس نوع دوستی به خاطر اجرای کارهای گروهی.
باز هم باید اذعان بداریم که تمامی این باید ها و نباید ها با ایده ال ها در گرو ایجاد شرایط یا تمهیداتی است که باید به کار بست؛ اما اینکه چه نوع تمهیدات و چه نوع راهکارها راهگشا هستند؟ به اعتقاد نگارنده عمده مولفه هایی که می توانند تعریفی درست از تحقق هنر به عنوان درسی جذاب و تاثیر گذار ارائه دهند با توجه به مطالب گفته شده بدین قرارند:
1- طراحی سرفصلهای مناسب و جذاب کتاب هنر با توجه به شرایط سنی و جنسی کودکان.
2- وجود مربیان و مدرسان متخصص رشته هنر.
3- ایجاد امکانات و لوازم مورد نیاز هنر آموزان (از طرف اولیا ومدرسه).
4- ایجاد فضایی مطبوع و دلنشین برای انگیزه پردازش به کارهای هنری در کلاس یا کارگاه.
5- ترغیب، تشویق و آرزشیابی درست آفرینش های هنری کودکان توام با حس دلسوزی و هدایتگری از جانب مربی.
6- برداشتن عوامل مانع در بروز خلاقیتهای بدیع ( مانند اکراه؛ تکرار؛ تکلیف و کلیشه ).
7- به وجود آوردن موقعیت های فوق برنامه از طرف مربی و مدیر مانند بردن بچه ها به آتلیه ها؛ هنر سراها و نمایشگاه های آثار هنری (نقاشی؛ خط؛ مجسمه سازی؛ صنایع دستی، نمایشهای کودکان و ... )
8- بردن بچه ها به دیدن مناظر طبیعی، صحراها، روستاها، باغ وحش و مانند اینها به منظور کشیدن طراحی از این فضاها و ...
امروزه اغلب مردم جهان شعر ژاپن را با هايكو مي‌شناسند. هايكو شعري است 17 هجايي كه در سه سطر نوشته مي‌شود. سطر اول و سوم هركدام پنج هجا و سطر دوم هفت هجا دارند. هايكو نه وزن دارد و نه قافيه و آرايه‌هاي كلامي در آن به ندرت به كار مي‌رود. حدود دو هزار سال پيش هايكو جزوي از يك فرم شعري 31 هجايي به نام تانكا بود كه از دو بخش تشكيل ميشد و معمولا آن را شاعران به شيوه پرسش و پاسخ مي‌سرودند. بخش نخست تانكا 17 هجا دارد و بخش دوم آن 14 هجا. تانكا به معني شعر كوتاه است و در مقابل آن چوكا قرار دارد كه به معني شعر بلند است. با اينكه در ژاپن به غير از تانكا و چوكا چندين فرم شعري ديگر هم وجود دارد شعرهاي كوتاه محبوبيتشان بيش از بقيه است. در قرن شانزدهم ميلادي به تدريج بخش 17 هجايي تانكا مستقل شد و آن را هاكايي يا هايكو ناميدند.
هايكو در ابتدا محتوايي طنزآميز داشت و به تدريج بر اثر در آميختن با فلسفه ذن اعماق و جوانب آن گسترش يافت. ايجاز و سادگي و در عين حال عمق هايكو و هنر تصويري بديع آن علاوه بر آنكه در چهار قرن گذشته شاعران زيادي را در ژاپن به خود كشانده است, در دوره معاصر در خارج از ژاپن هم با استقبال قشر كتابخوان و شاعران و هنرمندان مواجه شده است و علاوه بر ترجمه هايكوهاي ژاپني به اغلب زبانهاي دنيا, در سراسر جهان شاعراني پيدا شده اند كه به سرودن شعر به شيوه هايكوهاي ژاپني می‌پردازند. امروزه دوستداران و هايكوسرايان سراسر جهان داراي انجمنهاي خاص هايكو در سطح محلي و ملي و بين المللي هستند و با برگزاري همايشها و سمينارهاي دوره‌اي و يا از طريق سايتهاي اينترنتي به بحث و تبادل نظر در مورد هايكو و تاريخچه و ابعاد هنري آن مي‌پردازند.
در تاريخ ادبيات ژاپن چهار هايكوسرا بيش از ديگران نام برآورده‌اند: باشو, بوسون, ايسا, شيكي. اين چهار شاعر صاحب سبك, در خارج از ژاپن نيز چهره‌هايي شناخته شده‌اند و بعضي از پژوهشگران و شرق‌شناسان اختصاصاً در مورد هنر شاعري آنها تحقيق مي‌كنند. ماتسوئو باشو (1644 ـ 1694 م) بزرگترين و نام‌آورترين شاعر هايكوسراي ژاپني محسوب مي‌شود. وي تا 41 سالگي بيشتر به سرودن اشعار هزل‌آميز گرايش داشت و در دهه آخر عمرش بود كه مكتب باشو را در هايكو بنيان نهاد و شاگردان متعددي تربيت كرد كه از ميان آنها ده شاعر كه به ده شاگرد باشو مشهور شدند در اشاعه ويژگيهاي شعري او كوشيدند. پيش از باشو كار هايكوسرايان بازي با كلمات بود و همين امر باشو را بر آن داشت كه در اعتلاي هايكو بكوشد. معروفترين شعر باشو هايكو ی ”بركه كهن“ است كه سرآغاز حركت انقلابي او در فرم هايكو بود و در تفسير آن مقاله‌هاي متعددي منتشر شده است و بعضي معتقدند اين هايكو چكيده و لب لباب فلسفه ذن است:
بــــركه كهــــن جهيدن غـــوكــــي آواي آب
پس از باشو شاعري كه در حد و اندازه‌هاي او باشد ظهور نكرد و هايكو براي مدتي در محاق افتاد و حتي بعضي از شاگردان باشو به گفتن سن ريو كه فرمي است شبيه هايكو و 17 هجا دارد توجه نشان دادند. در سن ريو از ژرفاي هايكو خبري نيست و شاعر بيشتر در كار طعن و ريشخند عواطف و محدوديتهاي انساني است. چند دهه بعد از مرگ باشو يوسا بوسون (1716 ـ 1783 م) وارد عرصه شعر ژاپن شد و سبك جديدي را در هايكو پايه گذاشت. بوسون نقاشي چيره‌دست بود و هايكوهايش داراي ظرافت نايابي است و عشق به طبيعت در او از باشو نيز نيرومندتر است. اين هايكو از اوست:
سنجاقكهــــا و رنگ ديـــــــوارها زادگاهـــم چه عـــــزيز است!
كوباياشي ايسا (1764 ـ 1827 م) شاعر تهيدست و نامرادي بود كه تا مدتها به سبك باشو و بوسون شعر مي‌گفت ولي در چهل سالگي به كمال شعري خود دست يافت. وي زبان محاوره و لهجه‌هاي مختلف را در هايكوهايش به‌كار گرفت. ايسا چيزهاي كوچك و بي ارزش را دوست مي‌داشت و آنها را عميقاً درك مي‌كرد و به چيزهايي كه احترامي بر نمي‌انگيختند عشق مي‌ورزيد. ميتوان گفت كه بيشتر هايكوهاي ايسا درباره حلزونها و قورباغه‌ها و پروانه‌ها و كرمهاي شبتاب و پشه‌ها و مگسها و زنجره‌ها و سنجاقكهاست. از جمله اين هايكوي او:
از بــــراي من فاختـــه مي‌خواند، و كـــوه به نــــوبت
ماساوكا شيكي (1867 ـ 1902 م) كسي بود كه هايكو را در دوره جديد احيا كرد و اين فرم كهنسال را كه پس از بوسون و ايسا به سراشيبي افتاده بود نجات داد. شيكي هم هايكو مي‌سرود و هم تانكا و در سال 1899 مجله فاخته را بنيان نهاد كه از مجله‌هاي معتبر شعر ژاپن به‌شمار مي‌رود. وي منتقد خوبي بود و نقد معروفي بر هايكوي ”بركه كهن“ باشو نوشت. از اوست:
در تاريكــــي جنگـل دانه تــــوتي فــــرو مــي‌افتد: صــــداي آب
مثالــــی از ماسا اوكا شيكـــي پدر هايكــــوي مدرن:
Wa / ka/ a / yu / no =5
Fu / ta / te / ni / na / ri / te =7 A / ga / ri / ke / ri =5
تــــــرجمه :
قـــــزل آلاهاي کـــــوچک دو دستـــه شدند بالا جهيـــدند
به طـــور خلاصـــــه: هایکــــو، کوتاهترین نوع شعری در جهان است که توسط ژاپنی‌ها به ادبیات جهان معرفی شده است. هايكو نوشته 3 خطي داراي 17 هجا ست. و داراي دو منظره توامان. چيزي فراتر از فرم ادبي است. راه و وسيله اي است براي ديدن و درك دنياي پيرامون. رولان بارت در كتاب امپراطوري نشانه‌ها نوشته‌اي با عنوان دستبرد به معنا دارد: " هايكو داراي خاصيتي شبح‌واره است و آن اينكه هر كس همواره تصور مي‌كند به سادگي اشعاري همانند آن بسرايد آيا ميتوان چيزي ساده‌تر در يك نوشتار خودانگيخته از بوسون يافت:
سامانه خرید و امن این
سایت از همهلحاظ مطمئن می باشد . یکی از
مزیت های این سایت دیدن بیشتر فایل های پی دی اف قبل از خرید می باشد که شما می
توانید در صورت پسندیدن فایل را خریداری نمائید .تمامی فایل ها بعد از خرید مستقیما دانلود می شوند و همچنین به ایمیل شما نیز فرستاده می شود . و شما با هرکارت
بانکی که رمز دوم داشته باشید می توانید از سامانه بانک سامان یا ملت خرید نمائید . و بازهم
اگر بعد از خرید موفق به هردلیلی نتوانستیدفایل را دریافت کنید نام فایل را به شماره همراه 09159886819 در تلگرام ، شاد ، ایتا و یا واتساپ ارسال نمائید، در سریعترین زمان فایل برای شما فرستاده می شود .
آدرس خراسان شمالی - اسفراین - سایت علمی و پژوهشی آسمان -کافی نت آسمان - هدف از راه اندازی این سایت ارائه خدمات مناسب علمی و پژوهشی و با قیمت های مناسب به فرهنگیان و دانشجویان و دانش آموزان گرامی می باشد .این سایت دارای بیشتر از 12000 تحقیق رایگان نیز می باشد .که براحتی مورد استفاده قرار می گیرد .پشتیبانی سایت : 09159886819-09338737025 - صارمی
سایت علمی و پژوهشی آسمان , اقدام پژوهی, گزارش تخصصی درس پژوهی , تحقیق تجربیات دبیران , پروژه آماری و spss , طرح درس
مطالب پربازديد
متن شعار برای تبلیغات شورای دانش اموزی تحقیق درباره اهن زنگ نزن انشا در مورد 22 بهمن
را بنویسید.
