بازي فعاليتي غير جدي و تفريح و فرار از تنهايي است كه كودك يا حتي نوجوان از خود نشان مي دهد بازي مختص يك دوره از زندگي نمي باشد بازي براي سنين مختلف فرد ممكن است معني و مفهوم و ارزش و اهميت خاص مهمي داشته باشد. با توجه به معني و مفهوم آلپورت يعني فرد سالم كسي است كه بتواند فعالانه كار كند، بازي كند و دوست بدارد. آيا اين فعاليتها در هر شرايطي به وجود مي آيد با بررسي چند مود از شرايط بازي به اين پرسش پاسخ خواهيم داد.

طبيعـــت بــــــازي  

طبيعت بازي شامل مكان اشياء غير جانداري است كه كودكان خود را با آنها مشغول مي كنند در حيوانات به جزء انسان ها بازي به معني حركت شديد جسمي مانند اين سود آن سود و بدن به دنبال هم دويدن و درگير شدن با يكديگر است.

در حيوانات به ندرت پيش مي آيد كه خود را با اشياء غير جاندار مشغول كنند اما در انسانها بر عكس بازي به صورت استفاده از اشياء فيزيكي انجام مي شود و كودك و نوجوان با رشد جسمي و فكري خود از اين اشياء به طور نمادين و الگو استفاده مي كنند و سعي مي كنند مانند آنها عمل كنند به چيزهايي از خود به آنها ياد بدهند مانند پيروي كردن از عروسك ها و روبات هايي كه مطابق انسان حرف مي زنند و حركت مي كنند و كارهايي انجام مي دهند. از نظر اجتماعي در كودكي بازي به صورت انفرادي، در سه سالگي به بازي موازي يعني بچه ها در كنار هم به تقليد از يكديگر به بازي مي پردازند ( مانند محيط مهد كودك ) سپس در چهار و پنج سالگي به بازي واقعاً اجتماعي مي انجامد.

طبقـــــه بنــــدي هاي بــــازي

كوشش هاي بسياري به عمل آمده تا بازي كودكان را بر حسب مضمون و محتواي آن طبقه بندي كنند اما يكي از راههاي شناخت آنها به ۴ مقوله اصلي مي باشد يعني كاركردي، تخيلي، پذيرا و سازنده. 

بازي كاركردي به معني مهارتي كه معمولاً  تا حدي خام و ناپرورده است مانند پاكوفتن يا كف زدن يا خنديدن مي باشد . بازي تخيلي معمولاً در دومين سال زندگي آغاز مي شود و مستلزم خيال پردازي و رفتار خيالي است كودكان به خود يا اشياعي كه با آنها بازي مي كنند نقش ويژه اي مي دهند مثلاً با يك عروسك به عنوان يك كودك واقعي رفتار مي كنند كمي پس از آن بازي پذارا كه در اين دوره به گوش كردن به داستان ها يا كارتون ها رغبت نشان مي دهند در پايان سال دوم زندگي بازي سازنده آغاز مي شود كه كودك در اين دوره به چيدن مكعبات و خانه سازي مانند اينها مشغول مي شوند و يا به نقاشي و بازي با گل، آب و شن و ماسه و عوامل طبيعي ديگر كشش پيدا مي كنند به اين ۴ مقوله، مقوله پنجمي مي توان افزود كه به آن بازي همراه با مقررات است كه در محيط كودكستان بيشتر رخ مي دهد.

بــــــازي و يادگيــــــــري

شكي نيست كه كودكان از طريق بازي ياد مي گيرند براي كودك پيش دبستاني ممكن است هيچ فرقي بين آنچه كه بزرگسالان آن را كار تلقي مي كنند و بازي كودكان وجود نداشته باشد كمك به پدر و مادر در كارهاي خانه يا در باغ و باغچه براي كودك شكل از يك بازي است كه با بازي كردن با اسباب بازي ها و ... فرقي ندارد. همچنين بازي مي تواند پشتيباني قوي براي فعاليت باشد كه كودكان را در موقعيت هاي مختلفي قرار مي دهد و به آنها فرصت مي دهد كه با رويداد ها آشنا شوند.

بازي مي تواند محركي براي يادگيري اجتماعي باد چنان كه وقتي عده اي بازي مي كنند در مي يابند كه چيزي براي آنها خوشايند و چه چيزي نا وشايند است هر چه دوره بازيبه كودك دادهشود مانند دسترسي به وسايل هاي بازي و عوامل طبيعي و هر چه وسايل بيشتري براي دستكاري يا ئسايلي براي طراحي و نقاشي وجود داشته باشد نسبت به كودكي كه كمتر ميدان بازي كردن به آن داده شود با سرعت بيشتري ياد مي گيرد و تعامل اجتماعي مي يابد همچنين از قدرت هوشي بالاتري برخوردار خواهد بود.

بـــــــــازي و بـــــــرنامه درســـــــــي

در اين قسمت به بررسي استفاده ي بهينه از بازي در برنامه درسي مي پردازيم . روشن است كه مربيان مهد كودك و كودكستان و معلمان مدارس ابتدايي بيشتر با چهر مقوله ي اول بازي كه به آنها اشاره كرديم سر و كار داريم و مربيان مدارس و راهنمايي و دبيرستا نها به مقوله ي پنجم ( مسابقه ) بيشتر علاقه مند هستند.

بازي در كودكستان نيز بخش عمده ي از برنامه ي درسي است اگرچه مربيان مهد ها با جنبه هاي لذت بخش و شادي آور بازي كاملاً آشنا هستند هدف آنها از بازي فراهم ساختن نوع تجربه هايي براي كودكان است كه به شكل هاي مطلوب تر يادگيري نيز مي انجامد و از آنجا كه مربيان كودكان سنين بالاتر با مربيان مهدها چندان تفاوتي ندارند مي توانيم بگويم آنچه در كودكستان ها و آمادگي ها را از مدارس جدا مي كند شيوه هاي آموزش است تا هدف هاي آموزشي. وظيفه مربي در مهدها ارائه فعاليت هايي است كه جنبه بازي داشته باشند وظيفه ديگر او اين است كه به كودكان كمك كند تا خود را كاملاً در آن فعاليت ها غرق كنند.

ســــاختمند كــــردن بــــازي كــــودكان

مسئله اي كه پيش مي آيد ميزان ساختمند كردن بازي كودكان توسط معلم است يعني تا چه اندازه بايد الگوي معمولي در راهنمايي بازي كردن به كودكان ارائه شود كه به طور مشخص براي آشنا كردن آنان با مهارت ها وروش هاي ذهني قابل تَمَبُز طراحي شود. وقتي كودك از كودكستان به آمادگي مي رود درجه و ميزان رسميت برنامه زمان بندي شده آشكار تر و تأكيد بر روي بازي كاهش مي يابد در اين زمان اوضاع و شرايط يادگيري در سطح گسترده انجام مي شود و آنچه در محيط آمادگي ياد داده مي شود مهم تر و در سطح پيشرفته تري انجام مي شود.

ورزش  

از كلاس درس بيرون مي آييم و به زمين ورزش مي رويم ورزش تنها براي رشد جهاني و سلامتي بدن مفيد است بلكه رشد شخصيت نيز سودمند است. اگر ورزش براي رشد شخصيت سودمند باشد اين دليل محكمي است براي گنجاندن آن در برنامه آموزشي زيرا آموزش و پرورش علاوه بر تعليم و تربيت و رشد شخصيت و اخلاق تأكيد مي كند در نوجوانان بازي هاي مسابقه اي به عنوان بازي هاي هايي نگاه مي شود كه سود اجتماعي دارند. اين بازي ها هم مي توانند اوقات فراغت را به طور كامل پر كنند و هم اندام نوجوان را پرورش مي دهند و از اين رو موجب سلامت جسماني و رواني آنان شوند همچنان مي توانند راهي براي گردهمايي مردم باشد كه از اين طريق فرصت هايي مانند عملكرد و پشتيباني متقابل فراهم مي آيد وقتي اين مزيت ها كاملاً درك و فهم شوند ممكن است ارزش بازي نه تنها براي نوجوانان و بزرگسالان نيز شناخته و پذيرا شود.

بازيهـــــــــــاي كامپيـــــــــوتــــــــــري

در دنياي حاضر عملاً استفاده از كامپيوتر فعاليتي رايج و پر طرفدار براي بازيها و سرگرمي هاي حرفه اي و تفريحي به ويژه در ميان پسران محسوب مي شود بازي با كامپيوتر بيشتر اوقات موجب كناره گيري از تماس و برخورد اجتماعي مي شود كه پيامدهاي اجتماعي آن نه تنها موجب يادگيري اجتماعي و رشد مهارت هاي ارتباطي است بلكه از نظر رشد حساسيت نسبت به احساسات و نيازهاي ديگران نيز پيامدهايي به دنبال دارد . مثلاً در بين بعضي از كودكان و مشاري از نوجوانان اعتياد به آن ديده مي شودكه موجب نگراني است و اين خود دليلي است براي اينكه به آن موضوع توجه بيشتري شود اما بازيهاي كامپيوتري جنبه ي مثبتي نيز دارند صرف نظر از برخي از لذت هايي كه كودكان و نوجوانان از برنامه ها و بازي هاي آن مي برند اين بازيها مي توانند به رشد برخي مهارت هاي فكري و ذهني كمك فراوان كنند.

موقعيت در اين بازي ها مي تواند عزت نفس و اعتماد به خود در كودكان يا نوجوانان را تقويت كند و موجب نگرشي مثبت به يادگيري رسمي تر كامپيوتر شود. بهترين توصيه اي كه عقل سليم پيشنهاد مي كند اين است كه بازي هاي كامپيوتري نبايد جاي فعاليت اجتماعي كودك يا نوجوان را بگيرد. انتخاب بازي ها بايد با شناخت گسترده اي انجام شود به طوري كه كودك يا نوجوان زمان زيادي را بي دليل صرف فعاليت هايي نكند كه بيش از اندازه به استمرار فعاليت هاي تكراري يا خشونت فيزيكي بيش از اندازه اي را به نمايش بگذارد.

مفهـــوم يادگيــــری

بحثي را كه ما در اين جلسه دنبال خواهيم كرد، تحت عنوان مهارتهاي آموزشي و پرورشي يا به عبارت ديگر روشها و فنون تدريس خواهد بود و امروز در اين جلسه ما بحث مفهوم يادگيري را خواهيم داشت. شايد سؤال شود شما در زمينه مهارت آموزشي مي خواهيد بحث كنيد. چرا بحث يادگيري را پيش مي­كشيد ؟

لازم به ذكر است هر نوع فعاليت آموزشي يا تدريس بايد منجر به يادگيري شود. معلمي كه مي­خواهد فعاليتي را، مهارتي را در كلاس دنبال كند بايد توجه داشته باشد. نتيجه اين فعاليتها بايد منجر به يادگيري شود. بهمين دليل ما بحث كوتاهي خواهيم داشت در زمينه يادگيري . يادگيري چيست ؟ چه نوع تحولي را در دانش­آموز يا دانشجو بايد ايجاد كنيم كه به آن يادگيري گفته شود. در زمينه يادگيري روانشناسان تربيتي و متخصصان تعليم و تربيت، تعاريف زيادي ارائه دادند كه امكان بحث و بررسي آنها در اين مقوله از برنامه امكان نخواهد داشت.

لذا تعريفي را كه از يكي از روانشناسان و همكار وي به نام هيلگارد و ماركوس كه در اكثر كتابها هم آمد، و تعريف جامه­اي از يادگيري است ارائه مي­دهم . گرچه ممكن است بعضيها قبول نداشته باشد. اشكالي ندارد چون هميشه اختلاف نظر وجود دارد.

در ايـــن تعــــريف هيلگــــارد اشـــاره مــــي­كند :

" يادگيــــري عبارت است از تغييــــرات نسبتاً پايـــدار در رفتار بالقـــوه فـــرد كه در اثر تجـــربه حاصــل مـــي­شود. "

پس يادگيري تغيير است. و اگر ما در جريان آموزش فعاليتي را انجام بدهيم كه آن فعاليت منجر به تغيير نشود نمي­توانيم آن را يادگيري بگوييم.

به عنـــوان مثـــــال :

دانش­آموزي كه وارد كلاس من مي­شود و ويژگيهايي مثل « الف » دارد اگر در پايان آموزش من « الف » آن تبديل به « ب » نشود. تغييري در آن صورت نگرفته پس در نتيجه مي­گوييم يادگيري در آن صورت نگرفته است. اما آيا هرنوع تغيير در شاگرد و فراگيــر، يادگيري است؟ مي گوييم خيــــر.

تعاريفــي وجود دارد كه حدود و ثغور يادگيــــري را مشخص مي­كند :

۱- تغييرات بايد نسبتاً ثابت باشد. حال سؤال اينجاست اگر شاگردي را من وادار كردم مفهومي را امروز حفظ كند و فردا همين شاگرد اين مفاهيم را از ياد ببرد، معنايي از آن در ذهن وي نمانده باشد، آيا مي­توان گفت يادگيري صورت گرفته، براساس اين تعريف جاي تأمل است. بقول يكي از متخصصان تعليم و تربيت كه مي­گويد:

« شاگردان ما قبل از امتحان همه چيز دارند، اما ورقه­هاي امتحان هيچ چيز ندارند، ‌اما بعداز امتحان ورقه­هاي ما همه چيز دارند،  ولي شاگردان ديگر چيزي ندارند. اين طنز، به اين نوع يادگيريهاي ناپايدار اشاره دارد.ما در محيط اطرافمان برخي تغييرات داريم كه ثابت مي­باشد، مثل تغييرات رشدي و تغييرات زيست محيطي، آيا مي­شود اين تغييرات را يادگيري دانست؟ هيلگارد مي­گويد: « خير . وي مي­افزايد،  تغييراتي كه در اثر رشد ايجاد شود يادگيري نيست هرچند ثابت و پايدار باشد. اما رشد و مراحل آن تأثير زيادي در يادگيري دارد. »

نكتــــــــــه دوم :

كسانيكه دارو مصرف مي­كنند و يا معتادند حالات و رفتار آنها در قبل از مصرف دارو در فرد ايجاد مي­گردد مي­توان يادگيري دانست؟ جواب خير است. چون اين تغييرات پايدار نيست و به محض اينكه اثر دارو از بين برود فرد به حالت اول خود بر­مي­گردد. پـــس :

1. تغييرات حاصل از رشد يادگيري نيست هرچند پايدار باشد.

2. تغييرات حاصل از مواد شيميايي و دارو يادگيري نيست.

3. تغييرات كه بر اثر واكنشاتي كه در انسان پديدار مي­گردد، امثال خشم، ‌عصبانيت ، هيجان يادگيري نيست.

هيلگارد مي­گويد تغييراتي كه بر اثر تجربه فرد حاصل شده باشد يادگيري است يا به عبارتي تغييرات رفتار بالقوه در مقابل رفتار بالفعل است.

بعضي­ها عنوان مي­كنند يادگيري يعني تغييرات قابل مشاهده و اندازه­گيري، اگرچه هيلگارد هم نوعي رفتار گرا است، اما گامي را فراتر گذاشته و مي­گويد: « خير . رفتار قابل شاهد يادگيري نيست. بلكه رفار بالقوه يعني آن تغييراتي كه در درون ذهن ارگانيسم ايجاد مي­شود و مهارتهايي كه ذهن كسب مي­كند يادگيري است.»

به عنـــــوان مثـــــــال :

ميزان انرژي در فنر تا شده مشخص و قابل مشاهده نيست. اما به محض اينكه دست باز شود و فنر آزاد گردد. ميزان انرژي ذخيره شده مشخص مي­گردد. پس وقتي ما آن عمل يا رفتار را تبديل مي­كنيم قابل مشاهده و درك است. براساس اين، اين تفاريف و مثالها يادگيري قابل مشاهده نيست اما عملكرد آن قابل يادگيري است. هيلگارد، عملكرد را نتيجه يادگيري مي­داند نه خود يادگيـــري.

البته اين انتقاد وارد است. اگر تغييرات بالقوه است در درون ذهن، پس چگونه مي­توانيم بفهميم و يا اندازه بگيريم كه فرد ياد گرفته در اينجا مي­گوييم از روي عملكرد فرد. دقت كنيد عملكرد هميشه مساوي با يادگيري نيست، چون عملكرد شرايط و موقعيت مي­خواهد.

مثالــــــــی ديگــــــــــــر :

فرض كنيد شما دانه گندم را از لحاظ ژنتيكي تغييراتي در آن ايجاد كرديد و مي­گويييد اين بذر اصلاح شده است يعني محصول­دهي آن بالا و قدرت رويش آن بالا و مقاومتر است شايد فردي بگويد اين دانه با بقيه دانه­هاي گندم مساوي است و فرقي ندارد. در جواب مي­گوييم نه، اين تغييرات بالقوه در درون آن ايجاد شده و اگر مي­خواهيد مشاهده كنيد بايدكشت كرد. يادگيري هم در ذهن صورت مي­گيرد مشاهده كنيد بايد كشت كرد .

يادگيري هم در ذهن صورت مي­گيرد . اما اگر نتيجه آن را مي­خواهيد ببينيد بايد رفتار بالقوه را به بالفعل تبديل كنيد . لذا مجموعه فعاليتهايي كه دانش آموز در كلاس درس انجام مي­دهد چه از لحاظ كلامي چه مهارت عملي، چه نوشتاري اينها همه نتيجه يادگيري است كه براساس اين داده­ها قابل مشاهده است. و ما مي­توانيم ببينيم كه فرد چقدر يادگرفته اما با توجه به مطلبي كه در بالا مشاهده است و ما مي­توانيم ببينيم كه فرد چقدر يادگرفته اما با توجه به مطلبي كه در بالا به آن اشاره شد يعني عملكرد شرايط و موقعيت مي­خواهد .

معلمين بايد توجه داشته باشند كه شرايط خيلي مهم است. مثلاً‌اگر دانه گندم اصلاح شده . در حاشيه كوير و زمين نا مرغوب بخواهد رويش كند يك نوع محصول مي­دهد و در زمين مرغوب يك نوع محصول ديگر. بنابر اين تغييرات به يك شكل بروز نمي­كند. اما يادگيري بطور كلي عبارت است از تغييرات پايدار در فتار بالقوه فرد در اثر تجربه. بسياري از روانشناسان تجربه را تعامل فرد با محيط و داد و ستد تعريف مي­كنند و مي­گويند يادگيري و تجربه جز داد و ستد با محيط نيست.

به عنــــــوان مثـــــال:

كودك بعد از تولد، تقريباً اطلاعات ذهني وي صفر مي­باشد ولي وقتي در محيط به معني عام قرار مي­گيرد يعني محيط اجتماعي، فرهنگي .... در اثر اين تعامل با محيط تغييراتي در ذهن و رفتار وي ايجاد مي­شود كه آن را يادگيري مي­گوييم.

حال بحث اينجاست كه آيا بچه در محيط آموزشي و در كلاس مسائل را ياد مي­گيرد؟ جواب خير است. زيرا انسان از بدو تولد و وقتي كه با محيط در تعامل هست شروع مي­كند به يادگيري، حال سؤال ديگري اينجا مطرح مي­شود پس چرا آموزش مي­دهيم و يا تدريس مي­كنيم؟ ما مي­خواهيم با اينكار شرايط را مطلوب و تغييرات علمي بوجود آوريم.

به عنـــــــوان مثــــــال :

يك گياه يا يك بذر رشد مي­كند اما مهندس كشاورزي با تغيير ژنتيكي آن مي­خواهد حداكثر از آن بهره­ برداري كند. ما هم در آموزش همين كار را انجام مي­دهيم. من در گذشته نمي دانستم پايتخت فلان جا كجاست. امروز ياد گرفتم، من نمي­دانستم باران چگونه بوجود مي­آيد. اما امروز دقيقاً‌ براي من حل شده است و مي­فهمم باران چيست؟ گاهي من باورها و گرايشات نداشتم و امروز باور در من ايجاد شد. تمايلي ايجاد شد اين همان يادگيري است.

• اولي را مي­گوييم تغييرات شناختي، تغييراتي كه در ساختار ايجاد مي­شود.
• دومي را مي­گوييم تغييرات در حيطه و حالات عاطفي است يعني در حالات و گرايشها است.

بعلاوه ما مهارت داريم بخصوص مهارتهاي علمي مثل اتومبيل سواري كه آن را ياد مي­گيريم خلاصه آنكه ما تلاش مي­كنيم . تغييرات ثابت باشد. نه اينكه امروز يادبگيريم و فردا از ياد ببريم . بخصوص تجاربي كه نقش علمي دارد و حساب شده است و در نتيجه فرايند آموزش كسب شد. حالا اين سؤال پيش مي­آيد كه چه عواملي در يادگيري مؤثر است؟ آيا ما به عنوان معلم و آمورش دهنده هستيم كه موجب يادگيري فرد مي­شويم و يا آيا ميزان يادگيري شاگردان فقط محصول فعاليتهاي ماست. نه خير . عوامل زيادي هستند كه بر يادگيري اثر مي­گذارند چه در جهت شدت و ارتقاي يادگيري و چه از جهت بازتاب يادگيري .

من در اينجا عناصري را اشاره خواهم كرد كه اگر معلم گرامي به آن توجه كند، مي­تواند فوق­العاده در فرايند تدريس اثر بخش باشد. به عبارت ديگر معلم بفهمد در يادگيري چه عناصري دخالت دارد.

نكتـــــــــه اول آمادگـــــــــــــي است :

يعني از نظر مراحل رشد به آمادگي لازم برسد. چون اگر من از نظر مراحل رشد به آن درجه نرسم كه بتوانم  مفاهيم  انتزاعي را درك كنم، اگر شما بخواهيد آن مفاهيم را به من ياد دهيد من نمي­فهمم. كاري كه در مدارس گذشته انجام مي­شد. دانش آموز در مراحل ابتدايي كلمات بسيار انتزاي و مفاهيم ذهني كه قابل لمس نباشد را نمي­فهمد. آنها مفاهيمي را مي­فهمند كه قابل دسترس باشد و تجربه كند. چون اكثر بچه­ها تقليد ذهني ندارند ممكن است آن را حفظ كنند اما فردا آن را از ياد مي­برند در اين صورت ما نمي­­توانيم آن را يادگيري بگوييم چرا؟ چون از نظر آمادگي به آن مرحله نرسيد.

دو كودك در سن 4 و 5 سالگي را در نظر بگيريد. دو ليوان را پر از آب كنيد. يك ليوان با قطر بيشتر يك ليوان با قطر كمتر اما ارتفاع بيشتر و بعد به كودك بگوييد آب كدام ليوان بيشتر است ، وي به آن ليواني كه ارتفاع بيشتري دارد اشاره خواهد كرد. پس اين ديداري است. بنابراين مطالبي را كه آموزش مي­دهيم بايستي به همراه آن مراحل رشد را در نظر بگيريم، مخصوصاً آمادگي علمي بچه­ها را و بايد دقت كنيم و ببينم كه:

1. آيا فرد زمينه درك و فهم آن را دارد از لحاظ رشد ذهني.

2. آيا پايه علمي (پيش زمينه ) دارد يا نه. اگر به اين مراحل آموزش توجه نكنيم. انتظار يادگيري نمي­توانيم داشته باشيم.

نكته دوم عنصـــــــــــــر انگيـــــــــــزش است.

ما آن قسمت از مفاهيم و پديدها را به ذهن مي­سپاريم كه براي ما انگيزه ايجاد كند و ما آن را دوست بداريم . و براساس نياز ما باشد. بنابراين در كلاس درس يا هر محيط ديگري اگر موضوع درس و آموزش مورد رغبت و علاقه شاگرد نباشد نمي­توانيم انتظار يادگيري داشته باشيم. لذا انگيزش نيروي است كه به فعاليتهاي ما جهت و شدت مي­بخشد و هر قدر فعاليتهاي آموزشي همره با محرك باشد. برانگيزاننده­تر خواهد بود و ميزان يادگيري هم در اين راستا بالا مي­رود.

نكته ســـومي كه دريادگيــــري اثر مي­گذارد افكار متعـــارض است.

پس دقت كنيد آنجايي كه بچه­ها خود به يادگيري و به كشف مي­پردازند، برايشان ايجاد انگيزه مي­كند و لي آنجايي كه معلم بسته­بندي شده اطلاعات را در ذهن او فرمي مي­كند براي او جالب نيست، و انگيزه ايجاد نمي­كند لذا معلم بايد سبكهاي يادگيري و علائق و رغبتهاي شاگرد را بشناسد و براساس آن آموزش دهد. چون بچه­ها اسفنج يا ابر نيستند كه هر چه بپاشيم آنها جذب كنند. محيطهاي آموزشي مان اگر محيط پرچالش همراه با فعاليت و كنجكاوي باشد مطلوب است نه اينكه در يك مكاني بنشيند و فقط حرفهايمان را ياداشت كند. اما افكار متعارض چيست؟

افكار متعارض زماني بوجود مي­آيد كه دانش آموزان چيزهاي تازه و حيرت­انگيز، متناقض و پيچيده را تجربه كنند. انسان وقتي به فكر فرومي­رود و به تلاش ذهني مي­پردازد كه مسائل برايش روشن نباشد و پيچيدگي داشته باشد. لذا يكي از راههايي كه مي­توانيم ايجاد انگيزه كنيم . طرح سؤال براي اوست. بنابر اين معلم خوب معلمي نيست كه هر روز يك مشت اطلاعات را به خورد شاگرد بدهد بلكه معلم خوب، معلمي نيست كه روش يادگيري را به بچه­ها بياموزد .

پس وقتي شاگرد با سؤال و مسائل روبرو نشد و با افكار متعارض درگير شد به فكر فرو مي­رود، تلاش مي­كند و در نهايت ياد مي­گيرد. اين براي معلم بسيار مهم است. به عبارت ديگر معلم خوب معلمي نيست كه به سؤالات پاسخ بدهد. معلم خوب معلمي است كه در پايان كلاس سؤالاتي را براي بچه­ها ايجاد كند.

نكته چهــــارم در عوامل مؤثر بر يادگيـــــري، اسنادهاي علمـــي است.

شايد اين لغت ناآشنا باشد ما تئوري را در روانشاسي دآريم تحت عنوان تئوري اسنادها، به زبان ساده­تر .

اسنادها اين است كه ما موفقيت و شكست خود را به چه عواملي نسبت مي­دهم. اگر دانش­آموزي باشم كه شكست خود را به عواملي نسبت بدهم كه خارج از كنترل من است، دراينجا من براي موفقيت بيشتر تلاش نمي­كنم چون فكر مي­كنيم نه شانس دارم  نه معلم دراختيار من است. بنابر اين براي بهبود كار خود تلاش چنداني از خود نشان نمي­دهم .

اگر به شاگردان ياد بدهيم شكست يا موفقيت خود را به تلاش خود نسبت بدهند و واقعاً‌ مسووليت شكست را بپذيرند، چون تلاش و كوشش در اختيار خودش است تلاش بيشتري از خود نشان مي­دهد چون اگر به عواملي غير از خود نسبت بدهد دچار افسردگي خواهد شد. اكثراً مي­بييم كه افراد بدگمان مي­گويند .من بدشانسم. او فكر نمي­كند كه عامل اصلي شكست خودش است. البته اين حرف. دليل بر نبودن موانع نيست.

معمولاًدر بعضي از مدارس مشاهده معلمي كه در كلاس درس حاضر مي­شود و به بچه­ها مي­گويد ­در­­خصوص اين درس نگران نباشيد، همين گفتن اين كلمه سبب مي­شود كه شاگرد درس نخواند و نمره نياورد او نمي­گويد من تلاش نكردم مي­گويد معلم به من نمره نداد. در حالي كه توصيه من اين است. معلم خوب وقتي وارد كلاس شد بگويد اين درس بسيار با اهمّيت است. زماني موفق خواهيد شد كه تلاش كنيد و بگوييد من قول مي­دهم دانش آموزاني كه تلاش كنند صد درصد موفق­اند. اينها نكاتي است كه بسيار مهم هستند.

اهداف آموزش عامل مهم يادگيري در امر يادگيري است شما مي­دانيد هر چند هدفها ارزشمند باشد، انسان لاش بيشتري از خود نشان مي­دهد.

به عنوان مثال ما در گذشته وقتي كه دانش­آموز بوديم بيشتر تلاش مي­كرديم، چون اهداف ما مشخص و در عين حال ارزشمند بود،‌ مي­خواستيم موقعيت خود را ارتقاء دهيم اما امروزه هدف براي دانش­آموزان مبهم است. بنابراين معلم فعاليتها را بايد جوري تنظيم كند كه براساس نياز باشد در آن صورت است كه شاگرد احساس مي­كند، براي رشد لازم بايد حركت و فعاليت كند. به همين خاطر تنظيم هدفها. ايجاد هدفهاي با ارزش فوق­العاده در يادگيري افراد مؤثر است.

به عنـــــــوان مثـــــــال :

دانش­آموزي كه براي رفتن به دانشگاه درس مي­خواند در مقايسه با دانش آموزي كه تنها به فكر گرفتن ديپلم است فعاليت بيشتري از خود نشان مي­دهد و بيشتر تلاش مي­كند، پس هرچه هدف ارزشمند­تر باشد. تلاش بيشتري صورت مي­گيرد.

نكته ديگــــر كه دريادگيـــــري مؤثر مي­باشد تجارب گذشته فـــرد است.

يعنــــي اينكه من مفاهيم را بگونه­اي مفهمم كه زمينه فهم آن را داشته باشم . به عبارت ديگــــر جهان بيرون را براساس ساخت شناختي خودم مي فهمم . اگــر پابه علمي نداشته باشم مفاهيـــم را نمي­فهمم.

محيط يادگيري، تجهيزات، فضاي عاطفي و علمي مطلوب كلاس هم بسيار مهم و مؤثر است. روش تدريس معلم بسيار حائز اهميت است. بسياري از معلمين هستند كه با روشهاي خوب ايجاد انگيزه مي­كنند و بعضي از معلمين با روشهاي نامطلوب موجب ركود يادگيري شاگرد مي­شوند.

نكتــــه ديگــــــــر : سبكهاي يادگيـــــــري است.

ما سبكهاي مختلفي براي يادگيري داريم. به عنوان مثال، بعضي­ها در حال قدم زدن بهتر يادگيرند و يا اينكه زير نوشته كتاب خط بكشند. و يا اول صبح بخوانند اينها را سبكهاي يادگيري گويند.

معلم بايد بفهمد سبكهاي يادگيري بچه­ها چگونه است. و تلاش كند فضاي تربيتي را جوري سازماندهي كند كه با سبكهاي يادگيري بچه­ها همراه باشد. بنابراين عوامل بي شماري در يادگيري بچه­ها دخيل است. تنها تدريس معلم ملاك نمي­باشد، بعضي از عوامل را معلم مي­تواند دستكاري كند و بعضي خارج از كنترل او است. ولي اگر معلم محدوديتها را بشناسد و فضاي آمورشي را بنحو مطلوب تنظيم نمايد در نتيجه مي­تواند موجب يادگيري بهتر و آسانتر دانش­آموز شود.