موضوع :

نظریه های  زیستی زبان

نام استاد :

نام دانشجو :

پائیز 1393

فهرست مطالب

مقدمه. 4

زبان انسان. 5

انواع زبان ها5

مراكز تكلم و زبان در مغز :10

لكنت زبان :11

رابطه  زبان و مغز12

1- کارکردمغز12

2-مرکز کنترل زبان در مغز13

ناحیه بروکا14

ناحیه ورنیکه. 14

ناحیه حرکتی یا تکمیلی. 14

رشد زبان در کودکان. 15

بیش گستری :17

کم گستری :18

آگاهی فرا زبانی. 20

نظریه در مورد فراگیری زبان. 20

نظریه های زبان. 20

نظریه نهاد گرایی  ( نوام چامسکی )20

نظریه شناختی. 21

زبان و شناخت.. 21

-       میانجی های کلامی. 22

-        حافظه و حل مساله. 22

-       محیط و زبان. 23

-        ارتباط و مکالمه. 23

نظریه ذاتی بودن زبان :24

درک شوخی :25

زبان و تفکر:26

زبان دوم. 29

نتیجه:31

منابع. 32

مقدمه

زبان یک سیستم قراردادی منظم از آواها یا نشانه‌های کلامی یا نوشتاری بوده که توسط انسانهای متعلق به یک گروه اجتماعی یا فرهنگی خاص برای نمایش و فهم ارتباطات و اندیشه‌ها به کار برده می‌شود.

زبان مجموعه‌ای سامان‌مند از نشانه‌های اختیاری و قراردادی‌ست که هم‌چون نهادی اجتماعی برای برقراری ارتباط به کار می‌رود.

به عبارتی زبان پدیده‌ای ذهنی است که به صورت گفتار و نوشتار یا اشاره تجلی می‌یابد سنت گرایان معتقدند که الگوی اشاره و نوشتار بر گفتار تقدم دارد.

زبان مجموعه‌ای از نشانه‌های قراردادی‌است که در امتداد یک بعد (زمان) برای انتقال پیام استفاده می‌شود. منظور از امتداد یک بعد این است که هر نشانه از پس نشانهٔ دیگری به نوبت می‌آید. مجموعهٔ نشانه‌ها در طول زمان مفهومی در ذهن انسان شکل می‌دهد. ویژگی‌ای که خاص زبان انسان (یا آنچه به طور اخص زبان می‌خوانیم) می‌باشد این است که کلامی را که به زبان خاص بیان شده‌است می‌توان دوبار تجزیه کرد. در تجزیهٔ بار نخست کلام را می‌توان به واحدهای معنایی کوچک‌تر—و به بیان دقیق‌تر از لحاظ معنایی بسیط—تجزیه کرد. به این واحدها تکواژ می‌گویند. در مرحلهٔ دوم هر تک‌واژ را می‌توان به واحدهای کوچک‌تر آوایی تقسیم کرد که از لحاظ کاربرد آوایی بسیط‌اند و از نظر معنایی فاقد معنا. به این جزءهای کوچک‌تر واج می‌گویند.

مثلاً جمله ی «بَرگ سَبز است» را می‌توان در تجزیهٔ بار نخست به سه تک‌واژ «برگ»، «سبز» و «است» تجزیه کرد. هر کدام از این اجزا تنها یک معنی را در ذهن تداعی می‌کنند و با شکستن به اجزای کوچک‌تر فاقد معنی می‌شوند. پس به‌اصطلاح از لحاظ معنایی بسیط‌اند. در تجزیه ی دوم این اجزا را می‌توان به واحدهای آوایی بسیط تقسیم کرد. مثلاً برگ را به چهار واحد (واج) ب، ــَـ ، ر و گ تجزیه کرد.

خاصیتی که زبان را از دیگر نظام‌های قراردادی برای انتقال پیام متمایز می‌کند همین خاصیت تجزیه ی دوگانه‌است که تا حد واحدهای بدون معنا (و تکرار شونده) پیش می‌رود.

زبان انسان

انسان موجودی اجتماعی است و یکی از مهم‌ترین نیازهای انسان برقراری ارتباط با همنوعان و ایجاد رابطه تفهیم و تفاهم است و زبان مهم‌ترین ابزار این ارتباط است.

زبان مجموعه‌ای از نشانه‌های قراردادی است که به‌وسیله آن مقصود خود را به دیگران می‌رسانیم در زبان‌شناسی به هر واژه یک نشانه می‌گویند. این نشانه‌ها صوتی یا نوشتاری یا اشاره‌ای هستند. بدین ترتیب زبان انسان به سه بخش تقسیم می‌شود (سه الگوی زبانی انسان):

زبان گفتاری: زبانی است که نشانه‌های آن صوتی هستند و همه از آغاز زندگی با آن آشنا می‌شوند و هر زبان‌آموزی پیش از ورود به دبستان به خوبی از مهارت سخن گفتن برخوردار است.

زبان نوشتاری: زبانی است که نشانه‌های آن خطی است. این زبان پس از زبان گفتاری آموزش داده می‌شود.

زبان اشاره: زبانی است که نشانه‌های آن اشارهای است. این زبان بیشتر برای افراد کر ولال آموزش داده می‌شود.

انواع زبان ها

زبان آدیغه адыгэбзэ (آدیگِبزه)

زبان آستوری Asturianu

زبان آسی Ирон (ایرون)

آفریکانس Afrikaans

زبان آلبانیایی Shqip

زبان آلمانی Deutsch (دویچ)

زبان آمهاری

زبان اردو اردو

زبان ارمنی Հայերեն (هایرن)

زبان اسپانیایی Español (اسپانیول)

زبان استونیایی Eesti

زبان اسلواکیایی Slovenčina

زبان اسلوونیایی Slovenščina

زبان انگلیسی English

زبان اندونزیایی Bahasa Indonesia

زبان اوکراینی Українська (اوکرائینسکا)

زبان اویغوری

زبان ایتالیایی Italiano

زبان ایرلندی Gaeilge

زبان ایسلندی Íslenska

زبان باسکی Euskara

زبان بلاروسی Беларуская (بلاروسکایا)

زبان بلغاری Български (بلگارسکی)

زبان بلوچیbaloochi

زبان بنگالی

زبان بوسنیایی Bosanski

زبان براهویی

زبان پرتغالی Português

زبان پشتو پښتو

زبان تاتاری Tatarça

زبان تاگالوگ

زبان تایلندی ภาษาไทย

ترکی آذربایجانی Azərbaycan dili

زبان ترکی استانبولی Türkçe

زبان ترکمنی Türkmençe

زبان جاوه‌ای Basa Jawa

زبان چکی Česká

زبان چواش Чӑваш (چواش)

زبان چینی 中文

زبان دانمارکی Dansk

زبان روسی Русский (روسکی)

زبان رومانیایی Română

زبان ژاپنی 日本語 (نی هون گُ )

ساکسونی جنوبی Plattdüütsch

سانسکریت संस्कृतम्

زبان سومالی af Soomaali

زبان سوئدی Svenska

زبان سواحیلی Kiswahili

زبان سیسیلی Sicilianu

زبان سینهالی Sinhalese

زبان صربی Српски (سرپسکی)

زبان عبری עברית (ایوْریت)

زبان عربی العربیة

زبان فارسی - فارسی

زبان فرانسوی Français (فِرانسه)

فریزی غربی Frysk

زبان فنلاندی Suomi

زبان قرقیزی

زبان قزاقی

کاتالان Català

زبان کردی Kurdî / کوردی

زبان کرواتی Hrvatski

زبان کره‌ای 한국어

گالی اسکاتلندی Galego

زبان گرجی ქართული

گالیسی Gàidhlig

زبان لاتین Latina

زبان لتلندی Latviešu

زبان لری

زبان لوکزامبورگی Lëtzebuergesch

زبان لهستانی Polski

زبان لیتوانیایی Lietuvių

ماراتی मराठी

زبان مالایی Bahasa Melayu

زبان ماندارین

زبان مجاری Magyar

زبان مغولی Монгол (مونگول)

مین جنوبی Bân-lâm-gú

زبان نروژی Norsk

نروژی نو Nynorsk (نونورسک)

زبان والونی Walon

زبان ولزی Cymraeg

زبان ویتنامی Tiếng Việt

زبان هلندی Nederlands

زبان هندی हिन्दी

زبان یونانی Ελληνικά (اِلینیکا)

زبان‌های مرده

زبان اوستایی

زبان پهلوی (پارسی میانه)

زبان های فراساخته

اسپرانتو Esperanto

زبان میانجی(زبان پایمرد) Interlingua

ایدو Ido

نوویال

ولاپوکvolapuk

تیمیرو

سول-ره-سول

انگلولاتین

لوترا

مراكز تكلم و زبان در مغز :

        در سال 1860  جراح معروف فرانسوي بروكا ملاحظه نمود دو تن از بيمارانش كه از ناحيه چپ پيشاني آسيب ديده بودند اختلالات شديد در تكلم نشان مي دادند . بروكا نتيجه گرفت تباهي اين ناحيه سبب بروز اختلال در تكلم مي گردد . بعداً اين منطقه به نام "ناحيه بروكا" معروف گرديد .

      تحقيقات بروكا منجر به قبول مفهوم تمركز كلام در ناحيه خاصي از مغز گرديد و جراحان آن زمان علاقمندي زياد به تحقيق در اين باب نشان دادند و برخي نيز مراكز ديگري را براي تكلم پيشنهاد نمودند . ورنيك پيشنهاد کرد مركز تكلم در ناحيه گيجگاهي واقع شده است2 .

      دو مرکز اصلی زبان در نیم کره چپ قرار دارد . ناحیه بروکا به تکلم (گفتن اختصاص دارد و ورنیکه در لب گیجگاهی چپ به فهم زبان مربوط است.آسیب در ناحیه بروکا اگر چه موجب دشوار گفتن می شود ولی در فهم سخن دیگران فرد با مشکل مواجه نمی شود.

         در عارضه خاصي به نام آفازيا قوه كلام و ناطقه بطور كامل يا ناقص از ميان مي رود . علل بارز ايجاد كننده اين پديده عبارتند از : 1- اختلالات حركتي ناشي از ضايعات و تباهي بخش حركتي مغز كه مسئول برقراري ضبط ماهيچه اي در تكلم است . 2- اختلال در تكلم كه در اثر آسيب ديدن ناحيه تكلم در مغز به وجود مي آيد . 

علائم بارز و آشكار آفازيا بسيار پيچيده و فراوان هستند . به طور كلي سه نوع علائم قابل تشخيص مي باشند :

 1.  ناهنجاريهاي توصيفي و بياني كه در آنها مشكل اصلي در سخن گفتن است . در برخي از موارد خزانه لغات فرد متبلي به اين چند عارضه محدود به چند كلمه ميشود .

 2.  اختلالات در درك كه به صورت دشوار ي در كلام ظاهر مي گردد . فرد مبتلا نمي تواند به پرسشها و دستورات ساده پاسخ دهد و قادر نيست في المثل انگشت سبابه به دست راست خود را روي گوش چپ خنود بگذارد .

  3.  اختلالات در فراموشي به اين ترتيب كه فرد نمي تواند كلمه درست و بجائي براي شيئي مورد نظر بيابد ولي طرز كار اشيا ء را فراموش نمي نمايد . مثلاً قادر نيست لغتي براي ‹‹ كارد ›› يعني بريدن را بيان  مي نمايد .

 در كتاب زمينة روانشناسي هيگمارد ؛ نيمكرة چپ ؛ گفتار ، خواندن ، نوشتن و محاسبه كردن را كنترل مي كند و نيمكرة راست ؛ توانائيهاي موسيقي و هنري ذهني و ادراك طرحهاي غامض هندسي را كنترل مي كند . همانطور كه استنباط مي گردد بر اساس نظر مؤلف نيمكره چپ مسئول گفتار  در انسان مي باشد .

لكنت زبان :

       در ميان اختلالات تكلم كه در كودكان ملاحظه مي شود ، تأخير در صحبت كردن و لكنت زبان اهميت زيادي دارند . نوزاد انسان بهنگام تولد از لحاظ ساختماني آمادگي ايجاد صداهايي را دارد . اين كنش مانند ساير كنشها از طريق آموختن توسعه مي يابد . زندگي اوليه كودك شامل گريه مكرر است و به دنبال آن تكرار هجاها كه شاخص دوره مهمي در رشد تكلم است. يك دليل براي رشد تكلم عبارت است از پيشرفت در كاربرد كلمات .مثلاً كودكان در دو ماهه اول زندگي در حدود هفت تا هشت صدا را مورد استفاده قرار مي دهند كه در دو ونيم سالگي به 27 درصد افزايش مي يابد . در حدود 10 ماهگي كودك اداكردن كلمات را شروع ميكند و با پيشرفت تدريجي اين استعداد ، استفاده از كلمات در دوونيم سالگي ممكن است به 250 كلمه برسد .در سومين سالگي كودك قواعد زبان را مي آموزد و شروع به ساختن جمله مي كند . بنابر اين چند ماه تأخير در تكلم را نبايد چندان جدي گرفت ، هر چند اگر تأخير زياد باشد با يد فوراً بدان توجه نمود .

رشد تكلم مي تواند به علل مختلف و عضوي ، رواني و اجتماعي ، دچار تأخير شده يا متوقف گردد . علل عضوي مانند عقب ماندگي ذهني ، آنازي ، اوتيسم و از اين قبيل ؛ علل رواني مانند آشفتگي هاي هيجاني ، فقدان محرك ، جداشدن از مادر و از اين قبيل ، علل اجتماعي مانند طبقة اجتماعي ، سخن گفتن به دو زبان و غيره .

لكنت زبان حدوداً در سنين دو تا پنج سالگي آغاز مي شود و يك درصد افراد را در بر مي گيرد .همچنين هنگامي كه كودك آموزش دبستاني را آغاز ميكند ، بر اثر نگرانيهاي عاطفي ، اجتماعي ناشي از مدرسه و خانواده ، احتمال بروز لكنت زبان افزايش مي يابد .

رابطه  زبان و مغز

1- کارکردمغز

مغز انسان تا هنوز هم تنها ماشین پیچیده وخود کاری بی رقیبی است که هیچ ماشین وکامپیوتری در بسا موارد نمی تواند با این ماشین بیولوژیک وزنده (مغز) رقابت کند.

برخلاف عقیده رایج، مغز انسان بزرگ ترین مغز درمیان تمام موجوات جهان نیست. این برتری از آن وال آبی رنگ است که متوسط وزن مغزش حدود 9000 گرم (درمقایسه با 1375 گرم مغز انسان) است. اما نسبت وزن مغز انسان به وزن بدن او ازهمه موجوات دیگر بیشتر است ( مقام دوم را دلفین دارد ).

مغز بشر به طور متوسط دارای ده میلیارد نورن، یا یاخته عصبی، است که هر کدام به یک تا ده هزار نورون دیگر متصل است. این یاخته های عصبی در ریز مدارهای الکتریکی بی شماری قرارمی گیرند که تفکر، ادراک، ارتباط ودیگر انواع فعالیت های ذهنی را امکان پذیر می سازد، سطح خارجی مغز، که قشر مخ نام دارد، شامل پوشش پر چین وشکن نازکی است از بافت خاکستری رنگی که از میلیون ها نورون تشکیل شده است. این لایه مغز نشان دهنده مرحله تکامل نسبتاً اخیری در رشد عصبی است و درهیچ یک از دیگر انواع موجودات به میزان مقایسه ای، [ یا به میزان قابل مقایسه با مغز انسان ] وجود ندارد. بسیاری ازتوانی های شناختی که انسان را ازسایر پستانداران متمایز می کند ( از جمله قوه استدلال های پیچیده، مهارت های زبانی و توانایی درموسیقی ) در قشر مخ جای دارد.

مغز به دونیم کره تقریباً متقارن تقسیم می شود، که گاهی مغزهای چپ وراست خوانده می شوند. تعدادی راه های عصبی مرتبط با یکدیگر، که بزرگترین آن ها جسم پینه ای است، فعالیت دونیم کره مغز را هماهنگ می کند4.

می توان گفت همه استعداد وتوانایی های انسان ارتباط می گیرد به مغز انسان و آن چه را که ما ذهن، حافظه، تفکر، زبان، منطق می دانیم وجدا جدا روی هر کدام بحث می کنیم، در حقیقت امر نرم افزارهای است که درمغز جای دارند وظرفیت ماشینی و بیولوژیکی خود مغز، این همه را ایجاد کرده است.

2-مرکز کنترل زبان در مغز

درحدود 90 درصد جمعیت بشری، نیم کره چپ، مسئوولیت اصلی مهارت های زبانی را دارد، حال آن که نیم کره راست مهارت های دیداری وفضایی ونیز ادراک اصوات غیر زبانی ونواهای موسیقیایی را کنترول می کند5.

واقعیت مسحور کننده درباره سازمان مغز آن است که هر نیم کره، فعالیت های سمت مخالف بدن را کنترول می کند. به این ترتیب، سمت راست مغز مسوول حرکت دست وپای چپ است، حال آن که نیم کره چپ مغز، دست و پای راست را کنترول می کند 6.

با آن که عصب شناسان مرکز زبان را درسه ناحیه از نیم کره چپ مغز دانسته اما پژوهش های اخیر حاکی از آن است که برخی از وظایف مربوط به زبان را د رواقعه، مغز راست انجام می دهد نه مغز چپ 7.

اکنون به طور فشرده به معرفی همین سه ناحیه، و (وظیفه آنان درقبال به میان آوردن زبان ) می پردازیم:

ناحیه بروکا

پل بروکا، جراح فرانسوی دردهه 1860 گزارش داد که آسیب رسیدن به این ناحیه (بروکا) خاص مغز، منجر به مشکلات جدی در تولید گفتار می شود. باید به این نکته توجه داشته باشیم که آسیب رسیدن به همین ناحیه در نیم کره راست مغز، منتهی به چنین عوارضی نمی شود.

این کشف برای نخستین بار، برای بحث در مورد قرارداشتن توانایی زبانی در نیم کره چپ مورد استفاده قرار گرفت و از آن پس، به صورت ویژه تری نشان داده شده که ناحیه بروکا به طور جدی در تولید گفتار دخالت دارد.

ناحیه ورنیکه

کارل ورنیکه، پزشک آلمانی، در دهه 1870 گزارش داد که این بخش ازمغز (ورنیکه) برخی بیمارانی که در درک گفتار مشکلاتی داشتند، آسیب دیده بود. این کشف وجود توانایی زبانی درنیم کره چپ را به اثبات رساند ومنتهی به این عقیده شد که ناحیه ورنیکه بخشی از مغز است که به طور جدی در درک گفتار دخالت دارد.

ناحیه حرکتی یا تکمیلی

دو جراح اعصاب به نام های پنفیلد و رابرتس، در دهه 1950 گزارش دادند که این ناحیه (حرکتی یا تکمیلی) در تولید فزیکی گفتار، دخالت دارد. این ناحیه بسیار نزدیک به شیاری است که تعدادی زیاد از اعمال حرکتی (حرکت دست ها، پاها، بازوها ومانند آن) از آنجا کنترول می شوند، لذا این امر تا حدی زیاد این باور را به میان آورده که اعمال دخیل در تولید گفتار نیز از این ناحیه عمومی کنترول می شوند8.

این سه ناحیه ازجمله ناحیه های است که توسط عصب شناسان مراکز زبان در مغز دانسته شده است با این هم نمی توان به طور دقیق ادعا کرده که درک گفتار یا تولید گفتار درهمین ناحیه های مغز صورت می گیرد زیرا مغز یک کلیت است و جامع باید بررسی شود وهمین طور عملکردش هم جامع است نه فقط طبقه ای، یا درطبقه های خاص مغز یک عمل صورت گیرد که جدا ازعملکرد کلی مغز باشد.

رشد زبان در کودکان

کودکان به سرعت حیرت آوری زبان می آموزند . بخصوص پس از گفتن اولین کلمات و معمولاً اولین کلمات را در اواخر نخستین سال زندگی به زبان می آورند .

غان و غون کردن کودک از سن 4 ماهگی تا 8 ماهگی آغاز می شود . کلمات قابل فهم کودک در سن حدوداً 12 ماهگی دیده می شود .در 18 ماهگی کودک منظور خود را با ترکیب کردن کلمات می رساند ، در این ترکیب دو کلمه ای گهگاه از فعل نیز استفاده می شود مثلاً گاهی کودک می گوید (( مامان سوپ ) ) و گاهی از (( سوپ بده )) استفاده می کند . در24 تا 30 ماهگی بیان جملات طولانی تر و پیچیده تر می گردد یعنی کودک توضیحات بیشتری را وارد جملاتش می کند . مثلاً من سوپ داغ دوست ندارم . در سنین حدود 3 سالگی ، کودکان با هم گفتگو می کنند و پاسخهای ساده ای رد و بدل می کنند اما معمولاًبه یکدیگر به طور مستقیم پاسخ نمی دهند  در سن 4 سالگی گفتگوهای کودکان با هم طولانی تر و پیچیده تر می شود و پاسخهایی که به یکدیگر می دهند مربوط تر است و بیشتر شبیه مکالمه بزرگسالان با هم می شود . برای برقراری ارتباط تنها رعایت قواعد دستوری و دانستن کلمات کافی نیست . کودکان می آموزند که چگونه از طریق زبان مقاصد خود را روشن سازند و به اهدافشان برسند .

PRAG MATICS یعنی مطالعه جنبه های ذیل : قواعد مکالمه ، مخاطب قرار دادن مودبانه ی افراد طوریکه متناسب با مقام اجتماعی آن فرد باشد .زبان مناسب برای همسالان و بزرگسالان ، یعنی در هر طبقه اجتماعی از قواعدی استفاده شود که بر آن طبقه حاکم است مثلاً کودک در سن 4 تا 5 سالگی به خوبی در می یابد که به هنگام حرف زدن با کودکان کوچکتر از خود جملات ساده تری به کار برند..

کودکان یک یا دو ماهه می توانند تفاوت آواهای شبیه ، مثل ((ت)) و (( د )) و ((پ)) و((ب ))را تشخیص دهند و تمایز قایل شوند ( ایماس 1975 ) . و نیز بین کلمات و سایر صداهای محیط تمایز قائل شوند . کودک در 3 ماهگی می تواند صدای مادرش را از صدای زنهای دیگر تمیز دهد . کودکان از همان بدو تولد با صداهای مختلفی گریه میکنند طوریکه گاهی والدین از گریه فرزند خود می توانند دریابند که گرسنه است یا دردی دارد و یا آنکه خسته است این نوع تفاوت در گریه ، در 7 یا 8 ماهگی به اوج خود می رسد طوریکه والدین به راحتی تفاوت آنرا تشخیص می دهند . ( ریکز ،1975 ) .

در اواخر ماه دوم تولد ، کودکان خندیدن را آغاز می کنند و به کلام دیگران با اصوات نرم پاسخ می دهند ، این واکنش کودک در واقع آغاز (( رعایت  نوبت )) در محاورات می باشد .(تروارتن ، 1974) .

غان و غون کودک از 4 ماهگی شروع و تا یک سالگی یعنی زمانی که ادای کلمات شروع می شود ادامه دارد نمی توان از مقدار غان و غون کودک پیش بینی کرد که از نظر کلامی در چه سطحی خواهد بود . یعنی هیچ گونه همبستگی بین اینها مشاهده نشده است . تعیین کننده زمان غان و غون رسش است نه یادگیری . شاهد بر این مدعا اینست که کودکان ناشنوا نیز در همان سن غان و غون کردن را اغاز می کنند . ادامه غان و غون کودک منوط به دریافت باز خورد ( یعنی کودک صدای خود را بشنود ) و انگیزه اجتماعی ( یعنی بشنود که دیگران به صدای آنها پاسخ می دهند ) است لذا غان و غون در کودک ناشنوا با افزایش سن کمتر می شود و در کودکان شنوا یالعکس . کودک خیلی قبل تر از آنکه بتواند کلمات را ادا کند یعنی حدوداً از شش ماهگی تا 12 ماهگی ارتباط برقرار کردن ورساندن مقصود خود به دیگران را آغاز می کند مثلاً از طریق اشاره می فهماند که آب می خواهد.طی این مدت که کودک ارتباط با اطرافیان را آغاز کرده است تدریجاً کلمات برای وی نماد رویدادها می شود و صداهای تصادفی جای خود را به کلماتی می دهند که بیانگر رویداد و یا حالت خاص می باشند .(بیتز ، کاماییونی،والترا ، 1975 ). کودکان قبل از اینکه بتوانند از کلمات استفاده کنند مفاهیم را می دانند و درک می کنند بعبارت دیگر درک کلام زودتر و سریع تر از تولید کلام رشد می کند (هاتی لوکر ، 1974 ؛ ساکی و تراسول ، 1978). طبق تحقیق بندیکت در 1979 کودکان 5 برابر واژگان تولیدی خویش واژگان درکی دارند . سطح درک کودک ارتباط چندانی با رسش تولید گفتار ندارد بعبارت دیگر محتمل است کودکی که چندان حرفی نمی زند ممکن است به مراتب بیش از کودکی بفهمد که کلمات زیادی می گوید و جملات پیچیده ای می سازد ( بندیکت 1979 ، کیگان ، 1982 ) . به طور متوسط کودک تا 28 ماهگی 50 کلمه به کار می برد و بیشتر چیزهایی را که حرکت

می کنند ، تغییر میکنند و می شود با آنها کارهایی انجام داد نام می برند (کلارک 1979 ، گرین فیلد و اسمیت ، 1976 ؛ نلسون 1973 ) .

کودک برای یادگیری نام اشیاء مفهوم کلمات را یاد می گیرد مثلاً به کاج ، افراد ، چنار ، سپیدار و ... درخت می گوید ، به این دلیل مفهوم درخت را به همه اینها اطلاق می کند  که نشانگر حد معینی از کلی سازی نام اشیاء است مثلا به همه انواع درخت نمی گوید گیاه و از طرف دیگر نام هر درخت را به طور جداگانه هم بکار نمی برد و نام درخت برای همه انواع درخت برمیگزیند . این گونه نام بردن اشیاء عملی تر است زیرا لازم نسیت کودک فرق بین اعضاء یک گونه را بداند ، تا جایی که به او مربوط می شود هر دو مثل هم هستند  ( انجلین ، 1977 ؛ براون 1958 ) .

وقتی کودکان کلمه جدید را می شنوند ، در مورد معنای آن حدسیاتی می زنند و بعد ضمن بکار بردن آن کلمه امتحان می کنند ببینند حدسشان درست بوده یا نه .اگر لازم باشد کم کم استنباط خود را از معنای کلمه اصلاح می کنند تا با معنایی که بزرگسالان در ذهن دارند منطبق شود مثلاً ممکن است کودک یک کلمه را هم به یک شیء و هم به یک عمل اطلاق نماید مثل (( در )) که هم برای (( در )) به کار می برند و هم به (( باز کردن )) و (( بستن )) اطلاق می کنند .(کلارک 1979).      

بیش گستری :

کودکان معنای کلمات را از سر نخهایی که با بزرگسالان به دستشان می دهد و آنچه از آنان درباره دنیای اطرافشان آموخته اند حدس می زنند . مثلاً مادری که با کودکش قدم می زند و می گوید (( چه بعد از ظهر قشنگی )) ، کودک در مورد اینکه منظور از بعد از ظهر چیست حدسهایی می زند ، مثلاً آیا منظور آسمان است ، یا پارک محله ، یا پیاده رو و...  . این حدس کودک در موارد استفاده بعدی این کلمه  مورد تایید یا رد واقع می شود و تصحیح می شود ( دو ویلیه ، دو ویلیه 1978 ).

 کودک بر اساس شباهتهای بین اشیا ، در انداره ، شکل ، صدا ، جنس و یا حرکات ، لغات آموخته شده را تعمیم می دهند مثلاً به هر چیز گردی توپ را اطلاق  نمایند . ( باورمن 1976 ، کلارک 1973 ) .

برخی تعمیمها بر اساس شباهتهای بین واکنشهای ذهنی است . مثلاً یک کودک یکساله هر وقت کار سختی را انجام می دهد ممکن است از کلمه (( تمام )) استفاده کند مثلاً وقتی اگر از تختش پایین بیاید ، یا چند پله بالا برود و یا وقتی که مادرش کار لباس پوشاندنش را تمام کند بگوید تمام.(باورمن ، 1982 ) .

کم گستری :

در کودکان علاوه بر بیش گستری ممکن است کم گستری نیز دیده شود مثلاً یک کودک نه ماهه ممکن است فقط به ماشینهایی که در خیابان حرکت می کنند بگوید ماشین و یا فقط به گربه خانگی خودش بگوید گربه اما بعدها از بیش گستری استفاده می کند . ( کلارک ، 1973 ؛ کسل ، 1970 ، بلوم 1973 ) .

بیش گستری و کم گستری در واقع فرضیه هایی هستند که کودک می سازد و سپس آنقدر تغییر می دهد تا با معنای کلمه نزد بزرگسالان منطبق می شود .

بیش گستری به هنگام تولید گفتار بیشتر معمول است تا به هنگام درک کلمه مثلاً اگر از کودکی که به میوه های گرد می گوید توپ بخواهیم سیب را نشان دهد به راحتی پاسخ درست می دهد . (گرواندل ، 1976، تاپسون و چپمن 1975 ) .

کلمات تعمیم یافته به محض اینکه کودک لغات جدید را آموخت از ذهن خارج می شوند .(کلارک 1973 ) .

کودک قادر است که معرفترین و گویا ترین کلمه برای یک جنس از اشیاء را انتخاب کند و آنرا برای تمام آن گونه از اشیاء به کار برد . به این کلمات پیش نمونه یا بهترین نمونه می گویند مثل کلمه گنجشک جهت بکار بردن برای تمام پرندگان ، یا توپ برای تمام اشیاء کروی ، یا گاو برای تمام چهار پایان و ...(باورمن  1982 ). 

پس از 18 ماهگی یعنی بعد از اینکه 50 کلمه را یاد گرفت جملات دو کلمه ای ایجاد می شود .استفاده از جملات دو کلمه ای به صورت  جهشی افزایش می یابد طوریکه تعداد این عبارات طی 6 ماه برای هر ماه به ترتیب  24 ، 54 ، 89 ، 250 ،1400 ،2500 بود .(برین 1983 ) .

در جملات کودکان هر چند بعضی از کلمات حذف شده است اما قواعد ساده دستور زبان و تربیت فاعل مفعول و فعل رعایت شده است . ( براون 1973 ) .طبق مطالعات در زمانها و فرهنگهای مختلف محتوی گفته های دو کلمه ای کودکان در زبانهای مختلف به هم شبیه است این شباهتها حاکی از همگانی بودن تغییرات رشد شناختی و چارچوب افکار و اعمال و کنشهای متقابل اجتماعی کودکان است  . گفتار از تجربه با افراد دیگر حاصل می شود که در بسیاری از فرهنگها مشترک است (اسلوین ، 1971) .اولین قسمت از جمله که کودکان معمولاً بکار می برند گزاره است ( مثل کلمه بشین در جمله پارسا بشین روی صندلی )وقتی این گفته گسترده می شود نهاد به آن اضافه می شود ( مثل کلمه پارسا در جمله قبل ) و بعد قید صندلی اضافه می شود ( به جای روی صندلی از صندلی استفاده می کند ) و سپس کلمه روی صندلی کامل می شود ( براون 1973 ).

این توالی در تمام کودکان با زبانهای مختلف یکسان است .(براون 1973 ).

یکی از مسائل که رشد دانش کودک از قواعد دستوری را می رساند، بیش تعمیمی قواعد است یعنی افعال بی قاعده و اسامی جمع بی قاعده را بکار نمی برند و بالعکس از همان افعال و اسامی به شکل با قاعده استفاده می کنند . مثلاً کودکی که از فعل خوردن فعل امر بخور را یاد گرفته وقتی می خواهد بگوید بمیر می گوید بمور. یا به جای سوخت می گوید سوزید (اسلوبین 1971 ) . کودک در سال سوم اولین کلمه ربط را که (( و ))  می باشد بکار می برد و بعد از آن از کلمات چونکه ، چه ، وقتیکه را استفاده می کنند و کمتر از کلمات ( بعد ، اما ، اگر و پس ) استفاده میکنند . ( بلوم ، لهی ، هود ، لیفتر ، وفیس 1980 ) .

در دو سالگی کودکان سوالات بله و نه و سوالاتی که با چه ، کی ، کجا آغاز می شود را می فهمند و در سن 3 سالگی به سوالاتی که با چرا شروع می شود جواب مناسب می دهد ( اروین ، گریپ ، 1997). سوالات چه ، کی و کجا که مربوط به آدمها و اشیا و مکانهاست و مورد علاقه کودک می باشد زودتر از سو الات مربوط به چرایی یاد گرفته و پاسخ داده می شوند .تنها در یک مورد است که تولید کلمات قبل از درک کامل آن صورت می گیرد و آن در درک کامل کلمات ، اینجا و آنجا و این و آن است که کودک در دو سالگی به خوبی آنها را بکار می برد اما درک کامل آن مدتها بعد نصیبش میگردد یعنی سن حدود 7 سالگی ( دوویلیه و دوویلیه 1977 ) .

آگاهی فرا زبانی

آگاهی فرا زبانی یعنی اینکه کودک در مورد زبان فکر کند و در پی فهم آن باشد و در مورد آن حرف بزند .

کودک پیش دبستانی اسامی اشیاء را تعریف کننده ی ویژگیهای آن شیء می داند یعنی معتقد است که مثلاً گاو یعنی چهار پایی که شیر می دهد و ... این مطلب را که کلمه گاو لغتی بی معنی و سمبلیک و قراردادی برای این حیوان انتخاب شده را درک نمی کند . (ویگوتسکی 1962 ) .

نظریه در مورد فراگیری زبان 

این نظریه مکانیزمهای دخیل در یادگیری زبان را ، مشاهده و تقلید سرمشق و تقویت می داند . به همین دلیل که تربیت را عامل موثر در یادگیری زبان می داند بیشتر به عملکرد زبان و تولید گفتار می پردازد تا به مسائل درک کلام .ازتحقیقات انجام شده می توان نتیجه گرفت که مشاهده و تقلید در تولید زبان موثر است . ولی برای توجیه یادگیری زبان کافی نیست ( بلوم ، هودو ، لایت بلون 1974 ) .

نظریه های زبان

نظریه نهاد گرایی        ( نوام چامسکی )

این نظریه بر عوامل فطری و زیست شناختی زبان تاکید دارد . به همین دلیل بیشتر بر درک زبان تاکید دارد تا تولید تولید زبان چامسکی معتقد است که در انسان مکانیزم مغزی ذاتی ای وجود دارد که به فراگیری زبان اختصاص دارد چامسکی  نام این مکانیزم language Acquisition Device یا LAD ( دستگاه فراگیری زبان )نامیده است ( چامسکی 1957و1959 ) . تمام کودکان برای رشد زبان توالی یکسانی را طی می کنند و تولید آوا در کودکان نظم یکسانی دارد . برای فراگیری زبان دوره احساس وجود دارد و آن دوره بین 18 ماهگی و بلوغ میباشد . و خارج از این دوره یادگیری زبان بسیار دشوار است ( الیوت 1981).

نظریه شناختی

طبق این نظریه رشد زبان بستگی دارد به استعدادهای شناختی خاص ، استعداد پردازش اطلاعات و نیز استعداد های انگیزش که همگی اینها فطری هستند . این نظریه پردارن کودک را ذاتاً فعال می دانند . درک زبان از یک سری اصول عملیاتی ذهنی تبعیت می کند که در تمام فرهنگها یکسان است .

کودکان گفتار را بعنوان روشی برای تحلیل و تفسیر پدیده های دنیای اطرافشان بر می گزینند . پیاژه معتقد است که این رشد شناختی است که منجر به فراگیری زبان می شود یعنی شناخت است که یادگیری زبان را هدایت میکند و رشد زبان بستگی به رشد تفکر دارد .( پیاژه 1967 ). و در تایید گفته خود ازهوشی حسی – حرکتی مثال میزنند که قبل از تکلم وجود دارد . (سینکلر 1971) . طبق این دیدگاه رشد زبانی یعنی آنکه بیاموزید که چگونه آنچه را می دانید به زبان بومی خود بیان کنید .(فلاول 1977) .

زبان و شناخت

کلمات وجملات می توانند در حل مساله و رمزگردانی و کسب دانش موثر باشد . همان طور که رشد شناختی در کودک توسعه می یابد مهارتهای کلامی کودک نیز به طور چشمگیری افزایش می یابد اما اینکه اولویت با کدام است و کدام یک پیش نیاز دیگری است و کدام یک در رشد دیگری دخیل است بحثهای زیادی را ایجاد کرده است . در این زمینه طرفدارن پیاژه معتقدند که مهارتهای زبانی هیچ تاثیری در رشد شناختی نمی گذارند ( سینکر 1975 ). محققان طرفدار پیاژه نتیجه گرفتند که زبان در رشد ذهنی به نحو مستقیم ، عمومی و یا تعیین کننده تاثیر نمی گذارد ( فرت ،1966 ) چراکه کودکان ناشنوا هم مثل کودکان شنوا بسیاری از اعمال شناختی را انجام می دهند و بسیاری از مسائل را حل میکنند هر چند که از لحاظ زبانی رشد ندارند ( فرت 1966 ) .از طرف دیگریشرفتهای شناختی بر رشد زبان اثر گذار است ( رایس 1983 ).

زبان در برخی از مهارتهای شناختی می تواند اثر گذار باشد . روانشناسان زبان عموماً معتقدند که زبان در درک مفاهیم اجتماعی ای که نماینگر مقام و نقش افراد است مثل دوست ، معلم ، عمه ، عمو ، پزشک و کارمند اهمیت زیادی دارد . آموختن مفاهیم اجتماعی دشوار تر از رده بندی اشیا است . زبانی که در تعامل و محاوره با دیگران به کار می رود نمایانگر موقعیت اجتماعی آنانست .در حرف زدن نشانه هایی وجود دارد که در موقیتهای اجتماعی مختلف متفاوت است و کودک می تواند با کمک این نشانه های کلامی درباره مفاهیم اجتماعی کسب دانش نماید . مثلاً آوردن عنوان های مختلف ،مخاطب قرادادن فرد مقابل با افعال و ضمایر جمع یا مفرد ، امری یا سوالی حرف زدن و... (باوردن 1981 ؛ اروین – تریپ 1976 ،رایس 1983 ).       

-       میانجی های کلامی

تقریباً شکی نیست که زبان به روشن کردن گسترش دانش کودک از جهان ، اکتساب اطلاعات تازه ، حافظه و حل مشکلات کمک می کند کلمات می توانند به صورت میانجی عمل کرده و باعث بروز پاسخ درست در قبال محرکهای جدید شوند مثلاً کودک شیئ را که تاکنون ندیده و از مادر شنیده که آب نبات است ، با شی همان رفتاری را نشان میدهد که با آب نباتهای قبلی عمل می کرده است . میانجی های کلامی معمولاً پاسخهای سازگارانه و انطباقی را به محر کهای جدید گسترش میدهد . و در واقع نوعی تقلید از رفتار سرمشق می باشد.

-        حافظه و حل مساله

تحقیقات نشان داده است سمبولها و نامها بر حافظه تاثیر می گذارد مثلاً به کودکانی که شکلی غیر شبیه با کلاه داده شد و گفته شد که این کلاه است و بعد از آنها خواسته شد شکل را نقاشی کنند شکل نقاشی شده  به کلاه شبیه تر بود . ( کارمیلا ، هوگان ، و والتر 1932 ) . حرف زدن کودکان با خود به حل مساله آنها کمک می کند چون حرف زدن باعث می شود که دلایل تازه تری بیابند ( گانیه و اسمیت 1964 ).

-       محیط و زبان

در نظریه های مختلف می توان رد پای تاثیر محیط بر زبان را مشاهده نمود نظریه های یادگیری عامل تقویت و مشاهده سر مشق را مهمترین تعیین کننده رشد زبان می دانند و نظریه های رشد شناختی و نهاد گرایانه ، حس شنوایی و نیز کندوکاو در محیط را از عوامل مهم رشد می دانند . مهمترین شکل دهنده محیط زبانی اولیه کودک مادر می باشد . مطالعات نشان داده است که گفتار مادرانه رشد اولیه زبان را تسهیل می کند ؛ کودکانی که مادرانشان با آنها با زبان نسبتاً سادهای حرف می زنند از توانش زبانی بالاتری بر خوردارند. و کودکانی که مادران آنها به صورت کامل و پیچیده با آنها صحبت می کنند ، پیشرفت کند تری در زبان دارند . ( فارو ، نلسون و بندیکت 1979 ) .

-        ارتباط و مکالمه

از مهمترین کار کردهای زبانی برقراری ارتباط است .  یعنی توانایی در گفتن حرف مناسب در زمان و مکان مناسب به افراد مناسب و با توجه به موضوعات مناسب .( دور 1979 ) . کودکان پیش از اینکه حرف زدن را بیامورند می توانند ارتباط برقرار کنند و این کار را با حرکات و اعمال خود انجام می دهد .از نظر پیاژه کودک توانایی شناختی لازم برای برقراری ارتباط موثر را ندارد و تا سنین 6 تا 7 سالگی گفتارکودک خودمدارانه است و حرفهایش در واقع پاسخ به حرفهای مخاطب نیست پس از 6 تا 7 سالگی گفتار خودمدارنه جای خود را به گفتار اجتماعی شده می دهد . ( پیاژه 1926 ).

اما طبق مطالعات اخیر این توافق حاصل شده است که پیاژه توانایی کودکان در برقراری ارتباط را دست کم می گرفت . کودکان دو ساله حین مکالمه با بزرگسالان معمولاً گفته های بزرگسالان را تکرار می کنند ، کودکان سه ساله به هنگام گفتگو با بزرگسالان نوبت را رعایت می کنند . و تقریباً نیمی از پاسخهای آنان شامل اطلاعات مربوط به گفته های بزرگسالان می باشد اما مکالمه کوتاه است . ( بلوم ، رکسانو ، و هور ، 1976 ).در سن 4 سالگی توانایی چشمگیری در انعطاف پذیری کودکان دیده می شود و می توانند شیوه مکالمه خود را با موقعیت مخاطبانشان تطبیق دهند . مثلاً با کودکان کم سن تر از خودشان کودکانه حرف می زنند .( شانتر ، گلمن ،1973 ) .

درک کودکان و نیز استفاده آنان از سوالات و خواسته های غیر مستقیم ( مثلاً جمله وقت نظافت است به جای جمله باید نظافت کنی ) نشانگر درک کودک از مقاصد گوینده ، حساسیت در برابر وضعیت و نیازهای گوینده و قواعد اجتماعی می باشد . (الیون ،1981 ؛ اروین – تریپ ، 1977 ) .

نوام چامسکی معتقد است همه نظریه های مربوط به زبان ، نظریه های وابسته به رشد شناختی به حساب می آیند . ( چامسکی 1975 ) .

نظریه ذاتی بودن زبان :

ژنهای شما ، شما را به حرف زدن وا می دارند .

پژوهشگرانی همچون چامسکی ، لی نی برگ وایماس بر تاثیر  ژنها و سهم زیستی انسان بر رشد زبان تأکید دارند به نظر آنها ، نوزاد ساختهای بنیادی ادراک و فهم زبان را دارا است .و برای استفاده از زبان ، به خاطرساخت مغزی خود آمادگی قبلی دارد و به نحوی برنامه ریزی شده است . رفتار زبانی به وسیله ژنها مستقر شده و تنها منتظر تحریک ازطرف محیط مناسب است و نقش محیط تنها برای راه اندازی آن است . آنها به ویژگیهای مشترک در زبانهای مختف اشاره می کنند که کودک ذاتاً می تواند آنها را شناسایی کند . (چامسکی 1957 ، لی نی برگ 1967 ، و ایماس 1986 ) .

طرفداران نظریه ذاتی بودن زبان سه انتقاد از نظریه یادگیری زبان دارند ؛ تسلط نسبی کودک بر قواعد زبان ، درک زبان کلامی بزرگسالان ، و انطباق زبان کودک با نظام ضمنی

( نظامی که به هنگام تولد با خود دارد ) .قواعد دستوری که کودکان در این مدت کوتاه یادگیری زبان بکار می برند آنقدر زیاد است که احتمال یادگیری آنرا از اطرافیان به صفر می رساند . ( اسلوبین 1972 ) . زبان کودک ، تکرار مکانیکی زبان بزرگسالان نیست . او کلماتی خلق می کند و کلماتی را به شیوه خود دوباره می خواند در واقع کودک زبان را با نظام فطری که در لحظه تولد با خود داشته است تطبیق می دهد . (وندر زندن 1996 )

هم اکنون اکثر روان شناسان توافق دارند که نمی توان رشد زبان را با مطالعه جداگانه عوامل مربوط به توارث و یادگیری درک کرد . کنشهای متقابل پیچیده وپویایی که وارد عمل میشود فرایندهای زیستی و عوامل مربوط به پختگی ، راهبردهای یادگیری  و محیط اجتماعی را به تحریک وا میدارد ( بلانت 1975   ، هاف گینز برگ و شاتز 1982 ، نلسون 1977 ، پینکر 1991 ) . مهارتهای پیچیده مثل مهارتهای ارتباطی ، تحت تأثیر عوامل بسیاری قرار می گیرد عواملی که عناصر احساسی ، ادراکی ، شناختی ، عاطفی و کنترل حرکتی را در بر دارد . (فوگل و تلن 1987 ) . هیچ یک از این عوامل به تنهایی نمی تواند انسانی را به وجود آورد که حرف می زند . همان طور که در تضاد بین محیط و توارث دیدیم بهتر است یادگیری زبان را یک فرایند پایدار در نظر بگیریم که در آن عوامل به شیوه پویا با یکدیگر تعامل پیدا می کنند و به این فکر نباشیم که کدام عامل اهمیت بیشتری دارد ( وندزندن 1996 ) .به طور خلاصه ؛ کودک برای یادگیری زبان آمادگی زیستی دارد . کودک طرحی در اختیار دارد که بوسیله ژنها تعیین شده است که او را به جهتی خاص سوق می دهد . اما زبان فقط دریافت اجتماعی آموخته می شود . ( هاتن لاکر ، هایت ، برایک ، سلتزر و لایونز 1991 ؛ ون تتزنر ، سیگل و اسمیت 1989 ) .

درک شوخی :

درک شوخی مستلزم درک ایهام در کلام است . یعنی معانی مختفی که یک جمله یا کلمه می تواند به شنونده انتقال دهد . کوکان زیر 7 یا 8 سال برای کلمات فقط یک معنا قائلند به همین دلیل است که از نظر آنان لطیفه هایی که اساس آنها بازی با کلمات است خنده دار نیست . ( مک گی ، 1974 ) . کودکان 7-8 ساله از لطیفه هایی خوششان می آید که در آن یک لغت از لحاظ تلفظ شبیه لغت دیگر است و دو معنای متفاوت را به شنونده منتقل می کند . کودکان در سنین 11-12 سالگی از لطیفه هایی خوششان می آید که بر اساس ایهام در ساخت دستوری یا تعابیر معنایی مختلف است لذت می برند.

زبان و تفکر:

ویگوتسکی معتقد است کسانیکه اندیشه را با زبان همانند می دانند ، بی گمان راه گشایش مساله را بر خود می بندند یعنی اینکه اگر زبان و تفکر یکی هستند پس ناگزیر بین آنها نمی تواتد رابطه ای وجود داشته باشد . و از طرف دیگر کسانی که اندیشه و تفکر را دو عنصر جدا و مستقل از هم مورد بررسی قرار می دهند ، نا گزیر ارتباط بین این دو را صرفاً مکانیکی و ظاهری قلمداد می کنند و باعث می شود بررسی درونی بین زبان و اندیشه به بیراهه کشیده شود . ( ویگوتسکی ، سمینوویچ 1934 ).مجزا کردن اندیشه کلامی به اندیشه و کلام و سپس تحلیل این دو باعث می شود عناصری مورد مطالعه قرار گیرند که هیچ یک ویژگیهای کل را دیگر دارا نیستند . خواص اصلی اندیشه کلامی در جریان تجزیه و تحلیل نا پدید می شود.

کلمه ازدو عنصر تشکیل شده است یک بخش آوا و یک بخش معنی، که در شناخت و تفکر قرار دارد . آوا و معنی یک وحدت زنده و پویا به کلمه می بخشد که مطالعه آوا شناختی و معنا شناسی کلمه را به صورت توأم اجتناب ناپذیر می سازد . بعبارت دیگر بررسی آواهای گفتار صرفاً به صورت اصوات و جدا از پیوندشان با اندیشه و یا با تماس باعث می شود از بررسی خواص زبان و اندیشه غافل شویم .

ویگوتسکی برای اجتناب از این اشتباه روش تحلیل و بررسی دیگری را پیشنهاد میکند به نام (( تجزیه واحدها ))  .تجزیه به واحدها یعنی اینکه یک کل را به واحدهایی از خودش تجزیه کنیم که دقیقاً همان خواص کل را دارا هستند نه به عناصری که دیگر خواص کل را ندارد مثلاً آب را برای مطالعه بجای اینکه به اکسیزن و هیدروژن تبدیل کنیم به مولکولهایش تجزیه کنیم که دقیقاً همان خواص آب را دارا هستند و سپس آن را مطالعه نماییم . یعنی در واقع کلید مطالعه آب در ترکیب شیمیایی آن نیست بلکه در فیزیک و مولکولهایش است . ( ویگوتسکی ، 1934 ).

اما واحدهای اندیشه کلامی که این شرایط را دارا باشد کدام است ؛ به نظر ویگوتسکی این واحد ، وجه درونی کلمه یعنی (( معنی )) کلمه می باشد . در معنی کلمه است که اندیشه و گفتار یکی می شوند . ویگوتسکی معتقد است اگر معنی مورد مطالعه قرار گیرد می توان به پرسشهایی که در مورد تفکر و زبان مطرح شده است پاسخ گفت .

پیش از پیاژه روسو بیان کرده بود که کودک یک بزرگسال خرد نیست و ذهن او نیز یک بزرگسال در مقیاس کوچک نیست این تفاوت کیفی در نظر پیاژه و روسو همان نظریه ی تکامل است که بر کلیه مطالعات پیاژه سایه افکنده است . ( ویگوتسکی ، 1934 ) .

فرضیه بنیادی پیاژه این است که اندیشه های خود مدارانه کودک جایی بین جهت نیافتگی اندیشه ( اوتیسم ) به معنی دقیق کلمه و اندیشه اجتماعی قرار می گیرد .( پیاژه ، 1974 ). تصور پیاژه از رشد اندیشه بر یک اصل مقدماتی استوار است که از روانکاوی  گرفته شده است ؛ یعنی اینکه اندیشه واقع گرایانه مبدل می شود . خلاصه آنکه طبق نظر پیاژه :

1-    اوتیسم صورت اصیل و اولیه اندیشه است .

2-     منطق نسبتاً دیر نمایان می گردد .

3-    اندیشه خودمدارانه رابط تکوینی بین آندو به شمار می رود .

 پیاژه زبان کودک را دو نوع می داند : زبان خودمدارانه  ، زبان اجتماعی .

زبان خودمدارانه همان اندیشه کودک است که با صدا همراه می باشد . و گفتار اجتماعی در صدد تعامل و تبادل است .ویگوتسکی تأکید دارد که گفتار خود مدارانه مرحله ایست انتقالی در حرکت تکاملی از سوی گفتار آوایی به سمت گفتار درونی . یعنی تفاوت کودک بزرگسال را فقط در درونی شدن این گفتار می داند . ( تفکر بی صدا در مقابل تفکر باصدا ) این نقطه ، نقطه تمایز پیاژه و ویگوتسکی است  پیاژه معتقد است گفتار خود مدارانه از بین می رود و گفتار اجتماعی آغاز میشود اما ویگوتسکی معتقد است کودک با صدای بلند فکر می کند واین تفکر بعدها بی صدا می شود . پیاژه گفتار اولیه کودک را غیر اجتماعی می داند اما ویگوتسکی معتقد است حتی ابتدایی ترین گفتار کودک ضرورتاً اجتماعی است که در آغاز کلی است وسپس متمایز می شود ویگوتسکی گفتار اجتماعی کودک را به دو بخش تقسیم می کند ؛ گفتار خود مدارانه و گفتار ارتباطی ( یا تفاهم پذیر ) . ( ویگوتسکی

 1934 ) .

ویلیام اشترن سه گفتار را از هم متمایزمی کند ؛ تمایل بیانی ، اجتماعی و قصدمندانه . اشترن معتقد است انسان و حیوان در تمایل بیانی و اجتماعی با یکدیگر مشترکنداما گفتار قصدمندانه مخصوص انسان است . او می گوید انسان ، در مرحله ی معین از رشد روانی ، این توانایی را پیدا می کند که وقتی آوایی را بر زبان می آورد منظوری  داشته باشد و به چیزی عینی اشاره کند . از نظر او گفتار قصدمندانه دلالت بر عینیت یافتن گفتار دارد . اشترن این تمایل را فطری و تکوینی می داند . به عقیده اشترن کودک یک باره و برای همیشه زبان را کشف می کند . یعنی به ناگاه کشف می کند که هر شی نامی دارد و این قانون کشف شده راتعمیم می دهد و این اولین تعمیم وی می باشد . اما والون ، کافکا ، پیاژه ، دو لاکروا و بوهلر در این مورد نظر متفاوتی دارند که جمع بندی آن به شرح ذیل است :

1-   کودک آنگاه که رابطه بین کلمه و شی را کشف می کند بلافاصله به آگاهی روشنی از این موضوع دست نمی یابد و کلمه تا مدتهای طولانی در نقش صفت شی عمل می کند تا سمبل نامیدن آن .

2-    این کشف ناگهانی نیست و نمی توان زمان دقیق وقوع آن را تعیین کرد . اشترن در مورد گفتار درونی و پیوند آن با اندیشه سخن نگفته است . ( بوهلر 1927 ، کافکا 1922 ، دولاکرا 1924 ) .

وونت گفتار کودک را محصول محیط می داند و مشارکت کودک را در این عرصه منفعل و صرفاً پذیرنده توصیف می کند ( وونت 1900 ) . کوهلر ویزکر طی مطالعاتی عنوان

نموده اند که گفتار در حیوان و انسان مسیر کاملاً متفاوتی را از همان آغاز می پیمایند ؛ در انسان زبان و تفکر به یکدیگر وابسته اند اما در مورد حیوانات زبان و تفکر به هم وابسته نیستند . کوهلر عنوان میکند که : آن چه تفاوت فاحش بین شامپانزه ها و انسان را توجیه می کند ، در واقع فقدان گفتار (( این ابزار تکنیکی ارزشمند )) و کمبود تصاویر ذهنی یعنی (( مهمترین ابزار عقلانی )) است که تشکیل ((جزئی ترین مقدمات رشد فرهنگی را هم در شامپانزه ها نا ممکن می سازد )) . کوهلر که سالهای متمادی شامپانزه ها را در مرکز انسان نماهای جزایر قناری بررسی کرده است ؛ متذکر می شود که بیان آوایی شامپانزه ها که بی شباهت به گفتار انسان نیست فقط بر امیال و حالات درونی آنها دلالت می کند و بیان عاطفی است و نه نشانه یک شیء عینی . ( کوهلر 1921 )

زبان دوم

یادگیری زبان اول و دوم ، ویژگیها ، تفاوتها و شباهتهایشان تا کنون با توجه به دیدگاههای مختلف بررسی و تحلیل شده است . سوالات بسیاری در توانایی ، میزان یادگیری و ... در دو زبانه بودن مطرح است ؛ مثلاً آیا فرد دو زبان را به یک اندازه می داند یعنی دو زبانه متوازن است یا خیر ؟

توانایی تغییر زبان یکی از ویژگیهای جالب دو زبانه ها ست .بدین معنی که این افراد قادرند عناصری از هر دو زبان را به هنگام صحبت با یک دو زبانه دیگر به کار بگیرند . و این توانایی برای آنها درونی شدن است . دو زبانه ها هرگز در جایی که سبب شود قوانین نحوی زبان اول نقض شود دست به تغییر زبان نمی زنند

نتایج دست آمده از بررسی بیماران زبان پریش دو زبانه اطلاعات قابل تأملی را بدست داده است . برخی از یافته های این تحیقات ظاهراً بیانگر جدا بودن زبانهای اول و دوم ، چه به لحاظ جایگاه و چه به لحاظ عملکرد است و برخی موءید نزدیکی جایگاه و عملکرد دو زبان است . برای مثال چارلتون 1964 ،نه مورد از بیماران زبان پریش دو زبانه را مورد مطالعه دقرار داده است ؛ نتایج تحقیق او نشان داداندکه در هفت مورد از اینها ، اختلالات مشاهده شده در هر دو زبان یکی است . و میزان صدمه وارد شده به هر دو زبان هم تقریباً یکسان است . پارادایس (1987 ) تحقیقی در مورد تمام موارد دو زبانه ای که تا آن تاریخ گزارش شده بود انجام داد و دریافت که در بیش از نیمی از این موارد هر دو زبان در بیماران زبان پریش به یک اندازه آسیب دیده اند و برگشت هر دو زبان هم با یک سرعت و به یک اندازه صورت میپذیرد . طبق نتایج تحقیق او در سیزده بیمار یعنی 65 درصد از مواد ، میزان صدمات به دو زبان و روند بهبود هر دو زبان به شکل موازی انجام گرفته بود . مسله برگشت وبهبود زبانهایی که در افراد دو زبانه زبان پریش گزارش شده مواردی هم معرفی شده اند که در آنها روند بهبود در دو زبان متفاوت بوده است . بدین معنی که گاهی یکی از زبانها با سرعت بیشتر برگشته است یا اینکه اصولاً یکی از زبانها هرگز بر نگشته است . حتی مواردی از الگویی گزارش شده که تا حدی عجیب است ، در این الگو زبانها به صورت متناوب برگشت می کنند . بدین ترتیب فرد همواره قادر به استفاده از یکی از زبانهایی است که قبل از بروز مشکل ، آموخته است ( اوبلر و گجرلر 1999 ).

یافته های بدست آمده از این بررسیها ( اوبلر و البرت 1977 ) نظریه بازگشت سریعتر زبان اول را تایید نکردند و در عوض نشان داده اند که زبانی که قبل از بروز مشکل غالباً توسط بیمار استفاده می شده بیشترین احتمال برگشت سریع را داشته است .

 و دیگر اینکه آیا برای زبانهای اول و دوم جایگاههای مشابهی در مغز فعال می شود؟ مناطق زبانی عمدتاً بروکا و ورنیکه است که در نیمکره چپ واقع می باشند . هاسه گاوا و همکاران (2002 )تحقیقی در مورد تفاوت پردازش جملات در زبانهای اول و دوم انجام دادند . این تحقیق نشان داد که بیشتر مناطق فعال شده در مغز ، در مورد هر دو زبان یکسان است گر چه مناطق فعال شده در مورد زبان دوم فعالیت بیشتری را از خود نشان می دادند .اما در تحقیقی که توسط دهائیه و همکارنش در 1997 انجام شد فعالیت قسمتهای همولوگ در نیمکره راست را برای زبان دوم مشاهده کردند . اما جمع بندی از تحقیقات وسیعی که در این موضوع انجام شده این نتیجه را می رساند که جایگاههای زبان اول و دوم در مغز تقریباً یکسان است .نتایج بدست آمده از تحریک قشرمخ نیز این نتایج راتأیید میکند این یافته ها نشان می دهند که منطقه ای که در قشر مخ برای دو زبانه ها فعال می شود .

 ودیگر اینکه آیا زبانهای اول و دوم از مناطق زبانی به شیوه مشابه و به میزان یکسان استفاده می کنند ؟

تحقیقات نشان می دهد که درست است که ظاهراً در هر دو زبان از مناطق مشابه استفاده می شو د اما گاهی منطقه مورد نظر در مورد زبان اول یا دوم فعالیت بیشتری نشان می دهد . ( هاسه گاوا 2002 ) .

و دیگر اینکه آیا برای یادگیری زبان دوم سن بحرانی وجود دارد ؟الیزابت بیتز اظهار می دارد که مفهوم دوره بحرانی آنطور که در رشد زیستی مطرح شده مخصوص دوره جنینی و نوزادی است . و در مورد دورههای بعدی رشد مطرح نمی باشد .به همین جهت روانشناسان سعی دارند به جای کلمه دوره ی بحرانی از کلمه دوره حساس استفاده کنند . تحقیقات نشانگر اینست که اگر زبانی حتی در دوره حساس فرا گرفته شود تا زمانی که تثبیت نشود امکان فراموش شدنش وجود دارد . و زمان تثبیت زبان ممکن است تا سن 8 سالگی به طول بیانجامد . دو زبانه هایی که در بزرگسالی دو زبانه شده اند نسبت به دو زبانه های خردسال بیشتر از نیمکره راست برای پردازش زبانی استفاده می کنند .اکی یرت (2005) علت این امر را استفاده آگاهانه بزرگسالان از زبان دوم می داند.

در مورد تاثیر محیط یادگیری نیز تحققاتی انجام شده است.از جمله تحقیق ایوانز (200) نشان می دهد که وقتی سخنگویانی که در حال یادگیری زبان دوم هستند در محیط دو زبانه ( محیط زان اول خود و زبان دوم که در حال یادگیریش هستند ) قرار می گیرند سن یادگیری در آنها عامل تعیین کننده ای نیست . به عبارت دیگر مناطق فعال شده زبانی در خردسال و بزرگسالانی که زبان دوم می آموزند در محیط دو زبانه یکی است . در حالیکه وقتی این فراگیران در محیط تک زبانه ( محیط زبان دوم ) قرار می گیرند سن یادگیری در میزان تسلط آنها به زبان دوم و در نتیجه بر الگوهای مناطق فعال شده در مغز موثر است بدین ترتیب که بزرگسالان نسبت به خردسالان در محیط تک زبانه بیشتر از نیمکره راست خود استفاده می کنند . بنابراین ، ادعا می شود که تعامل بین سن و محیط یادگیری سبب تثبیت الگوی جانبی شدگی در بزرگسالان و خردسالان می شود .

نتیجه:

آنچه در روانشناسی و به ویژه مبحث گویای روانشناسی رشد مورد توجه است ،بیشتر همان مهارت گویایی است که  اثر آن  ارتباط با همنوعان است. هر چند مهارت هاي خواندن  و نوشتن نيز در اين زمينه مورد نظر قرار مي گيرد وزبان و رشد سريع كودك دستاورد بسيار با ارزشي است كه در سير كلي رشد او و بويژه رشد اجتماعي نقش اساسي دارد و به تدريج از حالت  خود محوري كه ويژگي دوران اوليه كودكي است رو به اجتماعي شدن مي گذارد.کودک با تسلط بر زبان مادری، بر لغات و ترکیبات و تغییر و تبدیل های آنها دست می یابد و به مجموعه ی بی شماری از مفاهیم و تصورات،افکار، احساسات،تصورات هنری،منطق و فلسفه پی می برد.کودک با آگاهی بر یک زبان،پیشرفت هایی می کند که بالاتر از مرزهای تجربیات شخصی اوست.به بیان دیگر،زبان محدودیت های توانایی و ادراک کودک را از بین می برد.آنچه مسلم است،پیشرفت زبان و یادگیری لغات و مفاهیم گوناگون از عوامل مؤثر در رشد شناختی است.

 منابع

1.                محمد رضا باطنی، زبان وتفکر (مجموعه مقالات)، تهران : نشر موسسه انتشارات آگاه، چاپ هشتم 385، ص 134.

2.                دنی استاینبرگ، درآمدی برروانشناسی زبان، ترجمه: ارسلان گلفام تهران :نشر سمت، چاپ اول 1381، ص 149 و 151.

3.                محمد رضا باطنی، زبان وتفکر، ص 134.

4.                گروه ازنویسندگان، درآمدی برزبانشناسی معاصر، ترجمه علی درزی، ج دوم، تهران : نشر مهر، چاپ اول 1380، صص 413 و 414.

5.                درآمدی بر زبانشناسی معاصر، ترجمه علی درزی، ص 415.

8.                جورج یول، نگاهی به زبان (یک بررسی زبان شناختی)، ترجمه نسرین حیدری، تهران: نشر لیلی، چاپ هفتم 1386، صص 185و 186.

9.                سید محمد حکاک، منطق: معیارتفکر، تهران : نشر کارور، چاپ اول 1385 ف ص 1.

10.                   جان لاک، جستاری درفهم بشر، ترجمه رضا زاده شفق، تهران : نشر تماشا، چاپ دوم 1381 ص 63.

12.                   رنه دکارت، فلسفه دکارت، ترجمه منوچهر صانعی دره بیدی، تهران : نشر الهدا، چاپ اول 1386، ص 331.

13 –www.sid.ir

 تحقیق رایگان

رابطه  زبان و مغز

1- کارکردمغز

مغز انسان تا هنوز هم تنها ماشین پیچیده وخود کاری بی رقیبی است که هیچ ماشین وکامپیوتری در بسا موارد نمی تواند با این ماشین بیولوژیک وزنده (مغز) رقابت کند.

برخلاف عقیده رایج، مغز انسان بزرگ ترین مغز درمیان تمام موجوات جهان نیست. این برتری از آن وال آبی رنگ است که متوسط وزن مغزش حدود 9000 گرم (درمقایسه با 1375 گرم مغز انسان) است. اما نسبت وزن مغز انسان به وزن بدن او ازهمه موجوات دیگر بیشتر است ( مقام دوم را دلفین دارد ).

مغز بشر به طور متوسط دارای ده میلیارد نورن، یا یاخته عصبی، است که هر کدام به یک تا ده هزار نورون دیگر متصل است. این یاخته های عصبی در ریز مدارهای الکتریکی بی شماری قرارمی گیرند که تفکر، ادراک، ارتباط ودیگر انواع فعالیت های ذهنی را امکان پذیر می سازد، سطح خارجی مغز، که قشر مخ نام دارد، شامل پوشش پر چین وشکن نازکی است از بافت خاکستری رنگی که از میلیون ها نورون تشکیل شده است. این لایه مغز نشان دهنده مرحله تکامل نسبتاً اخیری در رشد عصبی است و درهیچ یک از دیگر انواع موجودات به میزان مقایسه ای، [ یا به میزان قابل مقایسه با مغز انسان ] وجود ندارد. بسیاری ازتوانی های شناختی که انسان را ازسایر پستانداران متمایز می کند ( از جمله قوه استدلال های پیچیده، مهارت های زبانی و توانایی درموسیقی ) در قشر مخ جای دارد.

مغز به دونیم کره تقریباً متقارن تقسیم می شود، که گاهی مغزهای چپ وراست خوانده می شوند. تعدادی راه های عصبی مرتبط با یکدیگر، که بزرگترین آن ها جسم پینه ای است، فعالیت دونیم کره مغز را هماهنگ می کند4.

می توان گفت همه استعداد وتوانایی های انسان ارتباط می گیرد به مغز انسان و آن چه را که ما ذهن، حافظه، تفکر، زبان، منطق می دانیم وجدا جدا روی هر کدام بحث می کنیم، در حقیقت امر نرم افزارهای است که درمغز جای دارند وظرفیت ماشینی و بیولوژیکی خود مغز، این همه را ایجاد کرده است.

1-1- مرکز زبان در مغز

درحدود 90 درصد جمعیت بشری، نیم کره چپ، مسئوولیت اصلی مهارت های زبانی را دارد، حال آن که نیم کره راست مهارت های دیداری وفضایی ونیز ادراک اصوات غیر زبانی ونواهای موسیقیایی را کنترول می کند5.

واقعیت مسحور کننده درباره سازمان مغز آن است که هر نیم کره، فعالیت های سمت مخالف بدن را کنترول می کند. به این ترتیب، سمت راست مغز مسوول حرکت دست وپای چپ است، حال آن که نیم کره چپ مغز، دست و پای راست را کنترول می کند 6.

با آن که عصب شناسان مرکز زبان را درسه ناحیه از نیم کره چپ مغز دانسته اما پژوهش های اخیر حاکی از آن است که برخی از وظایف مربوط به زبان را د رواقعه، مغز راست انجام می دهد نه مغز چپ 7.

اکنون به طور فشرده به معرفی همین سه ناحیه، و (وظیفه آنان درقبال به میان آوردن زبان ) می پردازیم:

ناحیه بروکا

پل بروکا، جراح فرانسوی دردهه 1860 گزارش داد که آسیب رسیدن به این ناحیه (بروکا) خاص مغز، منجر به مشکلات جدی در تولید گفتار می شود. باید به این نکته توجه داشته باشیم که آسیب رسیدن به همین ناحیه در نیم کره راست مغز، منتهی به چنین عوارضی نمی شود.

این کشف برای نخستین بار، برای بحث در مورد قرارداشتن توانایی زبانی در نیم کره چپ مورد استفاده قرار گرفت و از آن پس، به صورت ویژه تری نشان داده شده که ناحیه بروکا به طور جدی در تولید گفتار دخالت دارد.

ناحیه ورنیکه

کارل ورنیکه، پزشک آلمانی، در دهه 1870 گزارش داد که این بخش ازمغز (ورنیکه) برخی بیمارانی که در درک گفتار مشکلاتی داشتند، آسیب دیده بود. این کشف وجود توانایی زبانی درنیم کره چپ را به اثبات رساند ومنتهی به این عقیده شد که ناحیه ورنیکه بخشی از مغز است که به طور جدی در درک گفتار دخالت دارد.

ناحیه حرکتی یا تکمیلی

دو جراح اعصاب به نام های پنفیلد و رابرتس، در دهه 1950 گزارش دادند که این ناحیه (حرکتی یا تکمیلی) در تولید فزیکی گفتار، دخالت دارد. این ناحیه بسیار نزدیک به شیاری است که تعدادی زیاد از اعمال حرکتی (حرکت دست ها، پاها، بازوها ومانند آن) از آنجا کنترول می شوند، لذا این امر تا حدی زیاد این باور را به میان آورده که اعمال دخیل در تولید گفتار نیز از این ناحیه عمومی کنترول می شوند8.

این سه ناحیه ازجمله ناحیه های است که توسط عصب شناسان مراکز زبان در مغز دانسته شده است با این هم نمی توان به طور دقیق ادعا کرده که درک گفتار یا تولید گفتار درهمین ناحیه های مغز صورت می گیرد زیرا مغز یک کلیت است و جامع باید بررسی شود وهمین طور عملکردش هم جامع است نه فقط طبقه ای، یا درطبقه های خاص مغز یک عمل صورت گیرد که جدا ازعملکرد کلی مغز باشد.

1-2- جایگاه تفکر درمغز

در باره جایگاه زبان در مغز عصب شنانسان، معلوماتی ارایه کرده اند اما در باره این که جایگاه تفکر درمغز کجاست و جایگاهی خاص، تفکر درمغز دارد ویا همان جایگاه تولید گفتار، جایگاه تفکر هم است؟ امروز هم روان شناسان و هم عصب شناسان، دریافته اند که  اگر شخصی صدمه مغزی ببیند که در اثر آن، نتواند سخن بزند اما می تواند تفکر کند پس در این صورت نمی توان حکم کرد که جایگاه شناخته شده توانایی زبانی با جایگاه نا شناخته تفکر یکی باشد.

تفکر نه تنها موضوع بحث روان شناسی زبان بلکه موضوع بحث فلسفه، منطق وعلم کلام نیز می باشد. از جمله منطق بیش از علوم دیگر، تفکر را دستاورد منطق می داند و برای همین است که منطق دانان  منطق را چنین تعریف می کنند: منطق عبارت است از میزان تفکر، به بیان دیگر مجموعه قواعد فکر کردن است 9.

پس می شود پیش از این که درگیر رابطه زبان وتفکر شد، باید درگیر رابطه زبان ومنطق شد زیرا بنا به دید منطقیون، تفکر مواد خام وحسی ای بیش نیست. منطق است که این مواد را معنا مند ومفهوم مند و مستدل می سازد. به هر صورت اینجا از درگیری با منطق کنار می رویم و تفکر را به عنوان یک عملکرد مغز به دور از منطق در حوزه روان شناسی زبان مورد مطالعه قرار می دهیم.

جان لاک باور دارد که تفکر تنها از عنصر گفتار استفاده نمی کند بلکه از عناصر حسی متفاوتی مانند تصویر، مزه، بوی و.... سود می برد و این عناصر در کل تصورات را درمغز انسان به میان می آورد و موضوع برای تفکر می شود 10.

لاک،  تفکر را یک حقیقت ذاتی ندانسته بلکه یک عملکرد کلی ذهن (نرم افزارمغز) می داند ومی گوید:  آنگاه که ذهن به سوی خویش بر می گردد وکارهای خودش را مطالعه می کند، اولین نتیجه که از آن حاصل می شود تفکر است 11.

جان لاک به دانش ذاتی در مغز باور ندارد اما تفکر را کارکرد کلی ذهن می داند.

دکارت به دانش ذاتی درمغز انسان باور دارد و در رساله انفعالات نفس دربند 31 و 32 و 33 به این ایده می پردازد: غده کوچکی درمغز وجود دارد که نفس، اعمال خود را در این غده کامل تر از سایر اعضای بدن انجام می دهد 12. در بند31و 33، این ادعا را رد می کند که مرکز انفعلات نفس و این غده، در قلب باشد. در بند 32 به طور صریح می گوید: « دلیل من بر قبول این مطلب که نفس در تمام بدن جز این غده مستقری ندارد و اعمال خود را مستقیماً از طریق آن اجرا می کند، این است که سایر اجزای مغز، هرکدام دوتا (یک جفت) هستند، همان طور که ما دو چشم، دو دست و دو گوش داریم و تمام اعضای حواس خارجی ما دو برابرند وچون ما همیشه فقط یک فکر واحد بسیط از یک شی مشخص و یک زمان واحد داریم، ضرورتاً باید چنین باشد که هر چیز واحدی وجود داشته باشد تا وقتی دو صورت خیالی از طریق دو چشم وارد ذهن ما می شود، در حالی که دو انطباع دیگر که از شی واحدی به وسیله دوعنصر حسی دیگر قبل از ورود به نفس می توانند متحد شوند، به جای یک صورت، دو صورت حسی از شی واحد وارد نفس نشود و درک این مطلب آسان است که چگونه این صور خیالی یا سایر انطباعات می توانند در این غده به واسطه رخنه ارواحی که حفره های مغز را پر کرده اند، متحد و یکسان شوند. جز این غده هیچ عضو دیگری در بدن وجود ندارد که صور خیالی بتوانند از طریق آن متحد شوند» 13. بنا به نظر دکارت همین غده مغزی است که دانش به عنوان یک «کد» به طور ذاتی در آن حفظ است و این غده است که صورت های دوگانه هر حس و کیفیت های حسی متفاوت را واحد می سازد. سپس به عنوان مفهوم وتفکر ارایه می کند.

دکارت در اصل 9 به پاسخ پرسش، در این که تفکر چیست می گوید: « منظور من از فکر تمام آن چیزی است که درما می گذرد وما وجود آن را بی واسطه در خودمان ادراک می کنیم...» 14. برای این که بدانیم تفکر چگونه به میان می آید، تکامل را نباید فراموش کرد، اگر چه تکامل هوشمند نیست، ولی به اندازه نیرومند است، که قدرت تکامل از طریق انتخاب طبیعی برمحیط های پیچیده در طول زمان به دست می آید 15. بنابراین مغز انسان نیز مجزا از نظریه تکامل نیست، همین طور مفهوم های دیگر انسان هم امری است تکاملی که در جریان تکامل مغز، بنابه ظرفیت های تکاملی مغز به میان آمده اند وجز کارکرد مغز انسان می شوند، پس تفکر هم جزی از کارکرد مغز انسان است که باید در نظر جامع مغز مورد مطالعه قرار گیرد.

2ـ رابطه زبان وتفکر

بازهم جای تاکید است که همه فعالیت های عالی ذهن انسان، مدیون ساختمان عصبی او است. اگر انسان از چنین ساختمان عصبی برخوردارنمی بود نمی توانست فعالیت عالی ذهن را درخود بپروراند وهمین طور زبان را هم یاد گرفته نمی توانست. شما اگر سعی کنید به عالی ترین پستانداران نزدیک به انسان، مثلاً شامپانزده، زبان یاد بدهید (زبان به معنای انسانی آن یعنی دستگاهی نظام یافته ازعلایم قراردادی) به کارعبث دست زده اید. زیرا ساختمان عصبی آن حیوان، او را برای یادگیری چنین دستگاهی مجهز نکرده است 16. پس آن چه از این بحث به دست می آید این است که فعالیت های عالی ذهن چون تفکر، استدلال ومانند آن در درجه اول مربوط به ساختمان عصبی انسان ومخصوصاً مربوط به رشد ونموی مغز است. اکتساب و کاربرد زبان خود یکی از فعالیت های عالی ذهن است که وجود آن به ساختمان دستگاه عصبی انسان مرتبط است. اگر انسان دارای چنین ساختمان عصبی نبود ومغزی چنین پرورده نمی داشت نه تنها نمی توانست تفکر واستدلال داشته باشد بلکه خود زبان را نیز یاد نمی گرفت 17.

با آن که می دانیم فعالیت های زبانی، فکری، استدلالی و... ارتباط می گیرد به ظرفیت عصبی مغز انسان که درعملکرد کلی مغز نمود می یابد با این هم نمی توان این فعالیت ها را (ازجمله زبان وتفکر) کاملاً یکی قلمداد کرد. بنابراین می پردازیم به تفاوت زبان و تفکر وهمین طور رابطه زبان وتفکر وتاثیر پذیری این دو از یکدیگرش وهمچنان این که زبان وتفکر سبب تکامل وپرباری عمیق یکدیگر، درنهایت امر می شود.

2-1- زبان، مبنای تفکر

تعدادی از زبان شناسان از جمله ساپیر و ورف، زبان را مبنای تفکر می دانند که این نظریه به طور کلی به عنوان فرضیه ساپیر ـ ورف شناخته می شود 18.

ادوارد ساپیر می گوید: اگر از بیشتر مردم پرسیده شود که آیا می توانند بدون زبان به تفکر بپردازند، به احتمال قریب به یقین خواهند گفت: « آری، ولی برای من آسان نیست که چنین کنم. با این همه، می دانم که امکان چنین کاری حتماً هست» زبان هیچ نیست جز تنپوشی برای تفکر! اما اگر زبان تنپوش تفکر نباشد، بلکه جاده یا مجرای از پیش تهیه شده باشد، آنگاه چه خواهد شد؟ 19. بنابراین از نظر ساپیر نظام زبانی با قواعد دستوری و واژه هایش، تفکر را می سازد یا برای تفکر ضرور است، و یک زبان خاص، تصورات خاصی از طبیعت یا فرهنگ را به سخن گویانش تحمیل می کند، همبولت هم این دیدگاه را تایید می کند 20.

ساپیر می گوید: « من، سخت معتقدم که این احساس که خیلی ها تصور می کنند که می توانند بدون زبان به تفکر یا حتا به استدلال بپردازند توهمی پوچ و بی اساس است. به نظر می رسد که این توهم معلول عواملی چند است: ساده ترین این عوامل آن است که اشخاصی با این طرز فکر از بازشناسی تصویر پردازی از تفکر عاجزند. واقعیتی است مسلم که ما به مجرد آن که می کوشیم تا میان یک تصور وتصوری دیگر رابطه آگاهانه برقرار کنیم، خود به خود متوجه می شویم که به درون جریان خاموش کلمات فرو لغزیده ایم. البته ممکن است که تفکر قلمروی طبیعی و جدا از قلمرو مصنوعی زبان باشد، ولی به نظر می رسد که زبان، به هرحال، تنها راهی است که ما را به قلمرو اندیشه می برد و درعین حال ما نیز از وجود آن باخبریم» 21.

این دیدگاه بیشتر نزدیک به دیدگاه ادبی رومانتیک های المانی است اگر چه از یک جنبه پدیده های ادبی رومانتیک ها بیانگر خلاقیت زبان است اما آنجا که دیدگاه قومی ـ عاطفی در زبان خاصی شکل می گیرد بیانگر زبان به مثابه مبنای تفکر است.

این چنین تصور از زبان وتفکر به نظر زبان شناسان امروز یک دیدگاه افراطی دانسته شده است زیرا زبان در این دیدگاه به یک حاکمی مستبد می ماند، چنان که شاگرد ساپیر، ورف می گوید: در زبان صرفاً ابزاری باز آفرینی برای تبدیل ایده های ذهنی به علایم صوتی نیست، بلکه سازنده ایده های ذهنی می باشد.... ما طبیعت را در راستای خطوط ترسیم شده زبان مادری مان باز می شناسیم»22. دلیل های برای رد چنین دیدگاه از جمله از طرف دنی استاینبرگ ارایه شده است که از گنجایش این مقاله بیرون است بنابراین در این نوشته دیدگاه های مطرح در رابطه به زبان وتفکر بی هیچ استدلال مخالفی ارایه می شود و در آخر مقاله به طور فشرده، نظر مورد نظر، بیشتر به روان شناسی زبان نزدیک باشد و با عصب شناسی در تناقص نباشد ابراز می شود.

2-2- تفکر، مبنای زبان

در این دیدگاه، تفکر مستقل از زبان دانسته شده است که ارتباط با معنا دارد ومعنا هم فراتر از زبان دراین دیدگاه شکل می گیرد یعنی منشای اصلی معنا، بر تجربیات جهان وذهن استوار است، تجربیات که ماهیت غیر زبانی دارد. برای این دیدگاه، این دلیل ها استدلال شده است: رابطه بین صدای یک واژه ومعنای آن، به جز موارد محدود نام آواها، رابطه ای قراردادی است. معنایی که با یک سری آواهای گفتاری تداعی می شود ذاتی نیست، بلکه باید آن را فراگرفت. معنای واژه ها به چهار طریق فراگرفته می شود: 1ـ یک صورت آوایی، به یک شی، موقعیت یا رخدادی در جهان خارج مربوط می شود، مثلاً صورت آوایی «سگ» با خود سگ، 2ـ یک صورت آوایی «درد» و احساس خود درد، 3ـ تحلیل تکواژهای فراگرفته شده نیز می تواند معنایی را برای یک واژه تداعی کند، برای نمونه معنای واژه « Unprimtive » را می توان با استفاده ازمعنای Primitive , Un به دست آورد، و 4ـ با استفاده از توصیف (تعریف) از میان چهار طریقی که برای فراگیری معنا مطرح شده تنها در دو طریق آخر از منابع زبانی استفاده می شود. اما این دو نیز ریشه در دو طریق نخست دارد 23. در این دیدگاه تفکر مقدم بر زبان دانسته شده که رابطه با معنا دارد و معنا هم غیر زبانی قرار گرفته و منطق معنایی و تسلسل منطقی به زبان می بخشد.

2-3- زبان، ابزار تفکر

تفکر با استفاده از تمام داده های حسی به کارکرد می پردازد یعنی عملکرد کلی مغز را می توان تفکر گفت. تفکر تنها مرتبط با زبان نیست، موقعی که ما با تصویر وشکل چیز به تفکر می پردازیم، تصویر و شکل یک داده زبانی یا شنوایی نیست بلکه یک داده بینایی است که از طریق عصب بینایی وارد مغز شده است. پس تفکر آن کارکرد مغز است که تمام داده های حسی را به نرم ابزار مغزی تبدیل می کند وبعد این داده های حسی قابل استفاده قرارمی گیرند. می شود گفت که در آغاز تفکر ازهمه داده حسی به عنوان ابزار استفاده می کند که این ابزار شامل زبان (اگر به عنوان داده شنوایی درنظر بگیریم) نیز می شود و پس از هماهنگ کردن این ابزار حسی، تفکر در ارایه زبان خودش را تجسم می بخشد. هنگامی که به استدلال می پردازیم در حقیقت داریم تفکر خویش را ابراز می داریم، توسط موتوری به نام زبان. دنی استاینبرگ به این باور است، نظام فکری ذهن ریشه درمنابع غیر زبانی دارد یعنی منابع زبانی وفکری در مغز ازهم متمایزند. در آغاز تفکر از طریق تجربیات کودک از اشیا، حوادث وموقعیت ها در جهان شکل می گیرد و بعد امکان فراگیری زبان به وجود می آید. سپس با گذشت زمان، نظام زبانی کامل، به واسطه تفکر شکل می گیرد.

استاینبرگ باورش را در این مورد چنین ابراز می دارد: چند قرن پیش، جان لاک، دقیق این دیدگاه را مطرح ساخت که: ارتباط بین زبان وتفکر به گونه ای است که تفکر مستقل از زبان است، اما زبان محصول تفکر می باشد. با فرض چنین رابطه ای، زبان نقش اساسی را به عهده دارد و در واقع وسیله ای است برای بیان یا تبادل فکر. من دلیل موجهی برای مخالفت با این دیدگاه ندارم» 24. با وصف این همه دیدگاه ها در رابطه به زبان وتفکر، نوم چمیسکی دیدگاه متفاوت ازهمه در این مورد، دارد، و به زبان بیشتر به عنوان یک موتور ذهنی خلاق می نگرد. در آخر این مقاله به دیدگاه چمیسکی در این رابطه پرداخته می شود و ازنتیجه گیری کلی، خاص و حکیمانه در مورد، دوری صورت می گیرد زیرا دریافت رابطه زبان وتفکر به هرچه بیشتر شناخت انسان ازمغز، کامل خواهد شد وچندان ارتباط به استدلال وبحث کلامی ندارد.

چیستی خلاقیت زبان

چمیسکی به سال 1993 در میزگردی برای ابراز نظرش در رابطه به زبان واندیشه شرکت ورزید که دراین میزگرد، اکیل بیلگرامی، استاد فلسفه دانشگاه کلمبیا، جورج میلر، استاد روانشناسی دانشگاه پرینستون و جمیز شوارتس، استاد زیست شناسی اعصاب دانشگاه پزشکی دانشگاه کلمبیا، حضور داشت. در فرجام این بحث ایشان سوال های شان را از چمیسکی پرسیدند و در ضمن سوال، ابراز نظر هم در رابطه به بحث چمیسکی داشتند. فقط استاد روان شناسی با آرای چمیسکی ابراز موافقت کرد و دو استاد دیگر با آرای چمیسکی توافق نظر نداشتند 25.

چمیسکی در این بحث به نقد آرای فرگه وهومبلت پرداخت به این دلیل که فرگه از یک زبان کامل سخن می گوید که ازنظر منطق کامل باشد و با منطق سازگار باشد یعنی یک زبان صد فیصد علمی مانند زبان ریاضی. و هومبلت با وصفی که به خلاقیت زبان توجه داشت اما فرایند های زایا در زبان را مشخص نکرده است که این فرایندها به توانش مرتبط است یا به کنش.

چمیسکی در این بحث و در کتاب های دیگرش به خلاقیت زبان می پردازد و این خلاقیت در زبان را به مرجع دیگر ذهن ارتباط می دهد که دستور همگانی زبان را می سازد. چمیسکی می گوید: «کانون توجه زبان شناسی باید مساله خلاقیت آزاد باشد، یعنی توانایی هر فرد برای ساخت ودرک «عبارات آزاد»ی که نوعا تازه اند وهر یک هم از آوا وهم از معنا برخوردارند. به عبارت دقیق تر، هدف زبان شناسی کشف این نکته است که ساخت های زیربنایی این توانایی، چگونه «درذهن سخنگویی پدید می آیند» که  بدون داشتن هیچ آموزشی دردستور زبان وصرفا با شنیدن و درک جملات بی شماری... مفهومی از ساخت آن ها را انتزاع می کند که برای قالب بندی جملات خود او به اندازه کافی معلوم ومشخص اند». به باور چمیسکی با وصفی درستی این آرا در مورد زبان اما این آرا به فراموشی سپرده شده است و برخلاف، نظر سوسوری و رفتارگرایان بیشتر نفوذ واهمیت پیدا کرده است 26. چمیسکی با این سخن خود می خواهد بیان کند: ابزاری که زبان از آن استفاده می کند محدود است اما زبان از این ابزار محدود استفاده نامحدود می کند، همین استفاده نامحدود ارتباط می گیرد به خلاقیت زبان وبه توانایی زبانی ای که به نیرو زاینده زبان در ذهن قرار دارد.

چمیسکی با تاکید به آرای دکارت (که زبان را یک ویژگی منحصر به انسان می دانست) به جنبه خلاق زبان می پردازد 27. و از آرای دکارت چینن نتیجه می گیرد که جنبه خلاق کاربرد عادی وروزمره زبان، یعنی نامتناهی بودن زبان به عنوان وسیله بیان آزادانه افکار، ومتکی نبودن آن به محرک وعامل برونی است 28. بنابراین باید گفت چمیسکی به دانش زبان باور دارد، دانشی که تعیین کننده آن اصول ذاتی وزیستی است. از این روی چمیسکی زبان را به برونی ودرونی تعبیر می کند که اصطلاح برونی به گفتار ارتباط می گیرد ودرونی به ذهن ارتباط می گیرد و دانشی است ذاتی که یکی از ظرفیت های همگانی بشر است. این ظرفیت همگانی را چمیسکی «دستورهمگانی» می نامند که سبب خلاقیت زبان می شود. خلاقیت زبان از نظر چمیسکی دو جنبه دارد: خلاقیت قاعده مند وخلاقیت قاعده گردان. نوع اول خلاقیتی است که هیچ گونه تغییری در زبان به وجود نمی آورد و آن همان فرایندی است که سخنگوی بومی زبان به طور مرتب و به طور روزمره برای تولید وفهم جمله های تازه در زبان خود، به کار می بندد. به بیان دیگر، چون زبان یک نظام قاعده مند است سخنگوی بومی زبان با توسل با آن قواعد وبدون تغییری در آن ها قادر است جمله های جدید تولید کند و جمله های جدیدی را که دیگران تولید کرده اند، بفهمند. خلاقیت نوع دوم به تغییرات ونوآوری هایی که در زبان حادث می شود و نتیجه قواعد دستوری زبان را تغییر می دهد 29. اینجا به این نتیجه می رسیم که دانش زبان از دید چمیسکی دانش ذاتی است که خاص خود زبان است وبه طور همگانی در ظرفیت ذهنی بشر وجود دارد و به عنوان یک موتور نرم افزاری، زبان را به چرخش می آورد و این نرم افزار ذهنی تنها ویژه انسان است ورنه تفکر تا این حد که در انسان تعالی یافته، در صورت عدم دانش زبانی، تعالی نمی یافت. به هر روی بنا به موردهای ارایه شده می توان پذیرفت که زبان وتفکر از یک طرف می تواند یک بحث کلامی باشد، مانند ذهن ومغز، روح وجسم وثنویت های دیگر از این قبیل. و از سوی دیگرمی شود زبان و اندیشه را از ظرفیت های متفاوتی مغزی دانست که نرم ابزار ذهن را درمغز می سازد یعنی در ظرفیت مادی مغز صورت نرم افزاری را شکل می دهد. اما درکل می توان گفت، مغز به طوری کلی کارکردش را انجام می دهد و یک اورگانیزم به هم مرتبط است وتوانایی وظرفیت مغز هم درهمین نظام بیولوژیک به هم پیوسته آن است که نمی توان این سیستم بیولوژیک را به سادگی مطالعه کرد وکارکردهای متفاوت را به ناحیه های خاص مغز ارتباط داد. از جانب دیگر مغز یک انسان زنده طوری دیگر کارمی کند که دانش ما قادر به تشخیص این کارکرد مغز نیست ومطالعه آن دشوار است. اما مطالعه یک مغز انسان مرده ممکن است، پژوهشگرمغز را به بیراهه بکشاند زیرا مغز دیگر آن ارگانیزم زنده اش را ازدست داده است. حتا می شود گفت به تنهایی نمی توان همه ظرفیت های انسانی را به مغز اختصاص داد بلکه تن انسان با غده های فوق کلیوی یک ارگانیزم یگانه را می سازد که مطالعه کردن مجزا از هم سبب عدم شناخت این ارگانیزم می گردد. پس در مورد ظرفیت های انسانی چون زبان، تفکر، عقل، تجربه و... نمی شود همچون متکلمان حکم کرد وخیلی خوشبین بود که این ثنویت ها آخرین حل مساله باشد حتا احتمال دارد که ما درگیری ثنویت کلامی هستیم، یعنی داریم یک ثنویت کلامی را گسترده تر می سازیم وبس.

زبان آموزی در کودک

غان و غون کردن کودک از سن 4 ماهگی تا 8 ماهگی آغاز می شود . کلمات قابل فهم کودک در سن حدوداً 12 ماهگی دیده می شود .در 18 ماهگی کودک منظور خود را با ترکیب کردن کلمات می رساند ، در این ترکیب دو کلمه ای گهگاه از فعل نیز استفاده می شود مثلاً گاهی کودک می گوید (( مامان سوپ ) ) و گاهی از (( سوپ بده )) استفاده می کند . در24 تا 30 ماهگی بیان جملات طولانی تر و پیچیده تر می گردد یعنی کودک توضیحات بیشتری را وارد جملاتش می کند . مثلاً من سوپ داغ دوست ندارم . در سنین حدود 3 سالگی ، کودکان با هم گفتگو می کنند و پاسخهای ساده ای رد و بدل می کنند اما معمولاًبه یکدیگر به طور مستقیم پاسخ نمی دهند  در سن 4 سالگی گفتگوهای کودکان با هم طولانی تر و پیچیده تر می شود و پاسخهایی که به یکدیگر می دهند مربوط تر است و بیشتر شبیه مکالمه بزرگسالان با هم می شود . برای برقراری ارتباط تنها رعایت قواعد دستوری و دانستن کلمات کافی نیست . کودکان می آموزند که چگونه از طریق زبان مقاصد خود را روشن سازند و به اهدافشان برسند .

PRAG MATICS یعنی مطالعه جنبه های ذیل : قواعد مکالمه ، مخاطب قرار دادن مودبانه ی افراد طوریکه متناسب با مقام اجتماعی آن فرد باشد .زبان مناسب برای همسالان و بزرگسالان ، یعنی در هر طبقه اجتماعی از قواعدی استفاده شود که بر آن طبقه حاکم است مثلاً کودک در سن 4 تا 5 سالگی به خوبی در می یابد که به هنگام حرف زدن با کودکان کوچکتر از خود جملات ساده تری به کار برند..

کودکان یک یا دو ماهه می توانند تفاوت آواهای شبیه ، مثل ((ت)) و (( د )) و ((پ)) و((ب ))را تشخیص دهند و تمایز قایل شوند ( ایماس 1975 ) . و نیز بین کلمات و سایر صداهای محیط تمایز قائل شوند . کودک در 3 ماهگی می تواند صدای مادرش را از صدای زنهای دیگر تمیز دهد . کودکان از همان بدو تولد با صداهای مختلفی گریه میکنند طوریکه گاهی والدین از گریه فرزند خود می توانند دریابند که گرسنه است یا دردی دارد و یا آنکه خسته است این نوع تفاوت در گریه ، در 7 یا 8 ماهگی به اوج خود می رسد طوریکه والدین به راحتی تفاوت آنرا تشخیص می دهند . ( ریکز ،1975 ) .

در اواخر ماه دوم تولد ، کودکان خندیدن را آغاز می کنند و به کلام دیگران با اصوات نرم پاسخ می دهند ، این واکنش کودک در واقع آغاز (( رعایت  نوبت )) در محاورات می باشد .(تروارتن ، 1974) .

غان و غون کودک از 4 ماهگی شروع و تا یک سالگی یعنی زمانی که ادای کلمات شروع می شود ادامه دارد نمی توان از مقدار غان و غون کودک پیش بینی کرد که از نظر کلامی در چه سطحی خواهد بود . یعنی هیچ گونه همبستگی بین اینها مشاهده نشده است . تعیین کننده زمان غان و غون رسش است نه یادگیری . شاهد بر این مدعا اینست که کودکان ناشنوا نیز در همان سن غان و غون کردن را اغاز می کنند . ادامه غان و غون کودک منوط به دریافت باز خورد ( یعنی کودک صدای خود را بشنود ) و انگیزه اجتماعی ( یعنی بشنود که دیگران به صدای آنها پاسخ می دهند ) است لذا غان و غون در کودک ناشنوا با افزایش سن کمتر می شود و در کودکان شنوا یالعکس . کودک خیلی قبل تر از آنکه بتواند کلمات را ادا کند یعنی حدوداً از شش ماهگی تا 12 ماهگی ارتباط برقرار کردن ورساندن مقصود خود به دیگران را آغاز می کند مثلاً از طریق اشاره می فهماند که آب می خواهد.طی این مدت که کودک ارتباط با اطرافیان را آغاز کرده است تدریجاً کلمات برای وی نماد رویدادها می شود و صداهای تصادفی جای خود را به کلماتی می دهند که بیانگر رویداد و یا حالت خاص می باشند .(بیتز ، کاماییونی،والترا ، 1975 ). کودکان قبل از اینکه بتوانند از کلمات استفاده کنند مفاهیم را می دانند و درک می کنند بعبارت دیگر درک کلام زودتر و سریع تر از تولید کلام رشد می کند (هاتی لوکر ، 1974 ؛ ساکی و تراسول ، 1978). طبق تحقیق بندیکت در 1979 کودکان 5 برابر واژگان تولیدی خویش واژگان درکی دارند . سطح درک کودک ارتباط چندانی با رسش تولید گفتار ندارد بعبارت دیگر محتمل است کودکی که چندان حرفی نمی زند ممکن است به مراتب بیش از کودکی بفهمد که کلمات زیادی می گوید و جملات پیچیده ای می سازد ( بندیکت 1979 ، کیگان ، 1982 ) . به طور متوسط کودک تا 28 ماهگی 50 کلمه به کار می برد و بیشتر چیزهایی را که حرکت

می کنند ، تغییر میکنند و می شود با آنها کارهایی انجام داد نام می برند (کلارک 1979 ، گرین فیلد و اسمیت ، 1976 ؛ نلسون 1973 ) .

کودک برای یادگیری نام اشیاء مفهوم کلمات را یاد می گیرد مثلاً به کاج ، افراد ، چنار ، سپیدار و ... درخت می گوید ، به این دلیل مفهوم درخت را به همه اینها اطلاق می کند  که نشانگر حد معینی از کلی سازی نام اشیاء است مثلا به همه انواع درخت نمی گوید گیاه و از طرف دیگر نام هر درخت را به طور جداگانه هم بکار نمی برد و نام درخت برای همه انواع درخت برمیگزیند . این گونه نام بردن اشیاء عملی تر است زیرا لازم نسیت کودک فرق بین اعضاء یک گونه را بداند ، تا جایی که به او مربوط می شود هر دو مثل هم هستند  ( انجلین ، 1977 ؛ براون 1958 ) .

وقتی کودکان کلمه جدید را می شنوند ، در مورد معنای آن حدسیاتی می زنند و بعد ضمن بکار بردن آن کلمه امتحان می کنند ببینند حدسشان درست بوده یا نه .اگر لازم باشد کم کم استنباط خود را از معنای کلمه اصلاح می کنند تا با معنایی که بزرگسالان در ذهن دارند منطبق شود مثلاً ممکن است کودک یک کلمه را هم به یک شیء و هم به یک عمل اطلاق نماید مثل (( در )) که هم برای (( در )) به کار می برند و هم به (( باز کردن )) و (( بستن )) اطلاق می کنند .(کلارک 1979).      

بیش گستری :

کودکان معنای کلمات را از سر نخهایی که با بزرگسالان به دستشان می دهد و آنچه از آنان درباره دنیای اطرافشان آموخته اند حدس می زنند . مثلاً مادری که با کودکش قدم می زند و می گوید (( چه بعد از ظهر قشنگی )) ، کودک در مورد اینکه منظور از بعد از ظهر چیست حدسهایی می زند ، مثلاً آیا منظور آسمان است ، یا پارک محله ، یا پیاده رو و...  . این حدس کودک در موارد استفاده بعدی این کلمه  مورد تایید یا رد واقع می شود و تصحیح می شود ( دو ویلیه ، دو ویلیه 1978 ).

کودک بر اساس شباهتهای بین اشیا ، در انداره ، شکل ، صدا ، جنس و یا حرکات ، لغات آموخته شده را تعمیم می دهند مثلاً به هر چیز گردی توپ را اطلاق  نمایند . ( باورمن 1976 ، کلارک 1973 ) .

برخی تعمیمها بر اساس شباهتهای بین واکنشهای ذهنی است . مثلاً یک کودک یکساله هر وقت کار سختی را انجام می دهد ممکن است از کلمه (( تمام )) استفاده کند مثلاً وقتی اگر از تختش پایین بیاید ، یا چند پله بالا برود و یا وقتی که مادرش کار لباس پوشاندنش را تمام کند بگوید تمام.(باورمن ، 1982 ) .

کم گستری :

در کودکان علاوه بر بیش گستری ممکن است کم گستری نیز دیده شود مثلاً یک کودک نه ماهه ممکن است فقط به ماشینهایی که در خیابان حرکت می کنند بگوید ماشین و یا فقط به گربه خانگی خودش بگوید گربه اما بعدها از بیش گستری استفاده می کند . ( کلارک ، 1973 ؛ کسل ، 1970 ، بلوم 1973 ) .

بیش گستری و کم گستری در واقع فرضیه هایی هستند که کودک می سازد و سپس آنقدر تغییر می دهد تا با معنای کلمه نزد بزرگسالان منطبق می شود .

بیش گستری به هنگام تولید گفتار بیشتر معمول است تا به هنگام درک کلمه مثلاً اگر از کودکی که به میوه های گرد می گوید توپ بخواهیم سیب را نشان دهد به راحتی پاسخ درست می دهد . (گرواندل ، 1976، تاپسون و چپمن 1975 ) .

کلمات تعمیم یافته به محض اینکه کودک لغات جدید را آموخت از ذهن خارج می شوند .(کلارک 1973 ) .

کودک قادر است که معرفترین و گویا ترین کلمه برای یک جنس از اشیاء را انتخاب کند و آنرا برای تمام آن گونه از اشیاء به کار برد . به این کلمات پیش نمونه یا بهترین نمونه می گویند مثل کلمه گنجشک جهت بکار بردن برای تمام پرندگان ، یا توپ برای تمام اشیاء کروی ، یا گاو برای تمام چهار پایان و ...(باورمن  1982 ). 

پس از 18 ماهگی یعنی بعد از اینکه 50 کلمه را یاد گرفت جملات دو کلمه ای ایجاد می شود .استفاده از جملات دو کلمه ای به صورت  جهشی افزایش می یابد طوریکه تعداد این عبارات طی 6 ماه برای هر ماه به ترتیب  24 ، 54 ، 89 ، 250 ،1400 ،2500 بود .(برین 1983 ) .

در جملات کودکان هر چند بعضی از کلمات حذف شده است اما قواعد ساده دستور زبان و تربیت فاعل مفعول و فعل رعایت شده است . ( براون 1973 ) .طبق مطالعات در زمانها و فرهنگهای مختلف محتوی گفته های دو کلمه ای کودکان در زبانهای مختلف به هم شبیه است این شباهتها حاکی از همگانی بودن تغییرات رشد شناختی و چارچوب افکار و اعمال و کنشهای متقابل اجتماعی کودکان است  . گفتار از تجربه با افراد دیگر حاصل می شود که در بسیاری از فرهنگها مشترک است (اسلوین ، 1971) .اولین قسمت از جمله که کودکان معمولاً بکار می برند گزاره است ( مثل کلمه بشین در جمله پارسا بشین روی صندلی )وقتی این گفته گسترده می شود نهاد به آن اضافه می شود ( مثل کلمه پارسا در جمله قبل ) و بعد قید صندلی اضافه می شود ( به جای روی صندلی از صندلی استفاده می کند ) و سپس کلمه روی صندلی کامل می شود ( براون 1973 ).

این توالی در تمام کودکان با زبانهای مختلف یکسان است .(براون 1973 ).

یکی از مسائل که رشد دانش کودک از قواعد دستوری را می رساند، بیش تعمیمی قواعد است یعنی افعال بی قاعده و اسامی جمع بی قاعده را بکار نمی برند و بالعکس از همان افعال و اسامی به شکل با قاعده استفاده می کنند . مثلاً کودکی که از فعل خوردن فعل امر بخور را یاد گرفته وقتی می خواهد بگوید بمیر می گوید بمور. یا به جای سوخت می گوید سوزید (اسلوبین 1971 ) . کودک در سال سوم اولین کلمه ربط را که (( و ))  می باشد بکار می برد و بعد از آن از کلمات چونکه ، چه ، وقتیکه را استفاده می کنند و کمتر از کلمات ( بعد ، اما ، اگر و پس ) استفاده میکنند . ( بلوم ، لهی ، هود ، لیفتر ، وفیس 1980 ) .

در دو سالگی کودکان سوالات بله و نه و سوالاتی که با چه ، کی ، کجا آغاز می شود را می فهمند و در سن 3 سالگی به سوالاتی که با چرا شروع می شود جواب مناسب می دهد ( اروین ، گریپ ، 1997). سوالات چه ، کی و کجا که مربوط به آدمها و اشیا و مکانهاست و مورد علاقه کودک می باشد زودتر از سو الات مربوط به چرایی یاد گرفته و پاسخ داده می شوند .تنها در یک مورد است که تولید کلمات قبل از درک کامل آن صورت می گیرد و آن در درک کامل کلمات ، اینجا و آنجا و این و آن است که کودک در دو سالگی به خوبی آنها را بکار می برد اما درک کامل آن مدتها بعد نصیبش میگردد یعنی سن حدود 7 سالگی ( دوویلیه و دوویلیه 1977 ) .

آگاهی فرا زبانی

آگاهی فرا زبانی یعنی اینکه کودک در مورد زبان فکر کند و در پی فهم آن باشد و در مورد آن حرف بزند .

کودک پیش دبستانی اسامی اشیاء را تعریف کننده ی ویژگیهای آن شیء می داند یعنی معتقد است که مثلاً گاو یعنی چهار پایی که شیر می دهد و ... این مطلب را که کلمه گاو لغتی بی معنی و سمبلیک و قراردادی برای این حیوان انتخاب شده را درک نمی کند . (ویگوتسکی 1962 ) .

نظریه در مورد فراگیری زبان 

این نظریه مکانیزمهای دخیل در یادگیری زبان را ، مشاهده و تقلید سرمشق و تقویت می داند . به همین دلیل که تربیت را عامل موثر در یادگیری زبان می داند بیشتر به عملکرد زبان و تولید گفتار می پردازد تا به مسائل درک کلام .ازتحقیقات انجام شده می توان نتیجه گرفت که مشاهده و تقلید در تولید زبان موثر است . ولی برای توجیه یادگیری زبان کافی نیست ( بلوم ، هودو ، لایت بلون 1974 ) .

نظریه نهاد گرایی        ( نوام چامسکی )

این نظریه بر عوامل فطری و زیست شناختی زبان تاکید دارد . به همین دلیل بیشتر بر درک زبان تاکید دارد تا تولید تولید زبان چامسکی معتقد است که در انسان مکانیزم مغزی ذاتی ای وجود دارد که به فراگیری زبان اختصاص دارد چامسکی  نام این مکانیزم language Acquisition Device یا LAD ( دستگاه فراگیری زبان )نامیده است ( چامسکی 1957و1959 ) . تمام کودکان برای رشد زبان توالی یکسانی را طی می کنند و تولید آوا در کودکان نظم یکسانی دارد . برای فراگیری زبان دوره احساس وجود دارد و آن دوره بین 18 ماهگی و بلوغ میباشد . و خارج از این دوره یادگیری زبان بسیار دشوار است ( الیوت 1981).

نظریه شناختی

طبق این نظریه رشد زبان بستگی دارد به استعدادهای شناختی خاص ، استعداد پردازش اطلاعات و نیز استعداد های انگیزش که همگی اینها فطری هستند . این نظریه پردارن کودک را ذاتاً فعال می دانند . درک زبان از یک سری اصول عملیاتی ذهنی تبعیت می کند که در تمام فرهنگها یکسان است .

کودکان گفتار را بعنوان روشی برای تحلیل و تفسیر پدیده های دنیای اطرافشان بر می گزینند . پیاژه معتقد است که این رشد شناختی است که منجر به فراگیری زبان می شود یعنی شناخت است که یادگیری زبان را هدایت میکند و رشد زبان بستگی به رشد تفکر دارد .( پیاژه 1967 ). و در تایید گفته خود ازهوشی حسی – حرکتی مثال میزنند که قبل از تکلم وجود دارد . (سینکلر 1971) . طبق این دیدگاه رشد زبانی یعنی آنکه بیاموزید که چگونه آنچه را می دانید به زبان بومی خود بیان کنید .(فلاول 1977) .

زبان و شناخت

کلمات وجملات می توانند در حل مساله و رمزگردانی و کسب دانش موثر باشد . همان طور که رشد شناختی در کودک توسعه می یابد مهارتهای کلامی کودک نیز به طور چشمگیری افزایش می یابد اما اینکه اولویت با کدام است و کدام یک پیش نیاز دیگری است و کدام یک در رشد دیگری دخیل است بحثهای زیادی را ایجاد کرده است . در این زمینه طرفدارن پیاژه معتقدند که مهارتهای زبانی هیچ تاثیری در رشد شناختی نمی گذارند ( سینکر 1975 ). محققان طرفدار پیاژه نتیجه گرفتند که زبان در رشد ذهنی به نحو مستقیم ، عمومی و یا تعیین کننده تاثیر نمی گذارد ( فرت ،1966 ) چراکه کودکان ناشنوا هم مثل کودکان شنوا بسیاری از اعمال شناختی را انجام می دهند و بسیاری از مسائل را حل میکنند هر چند که از لحاظ زبانی رشد ندارند ( فرت 1966 ) .از طرف دیگریشرفتهای شناختی بر رشد زبان اثر گذار است ( رایس 1983 ).

زبان در برخی از مهارتهای شناختی می تواند اثر گذار باشد . روانشناسان زبان عموماً معتقدند که زبان در درک مفاهیم اجتماعی ای که نماینگر مقام و نقش افراد است مثل دوست ، معلم ، عمه ، عمو ، پزشک و کارمند اهمیت زیادی دارد . آموختن مفاهیم اجتماعی دشوار تر از رده بندی اشیا است . زبانی که در تعامل و محاوره با دیگران به کار می رود نمایانگر موقعیت اجتماعی آنانست .در حرف زدن نشانه هایی وجود دارد که در موقیتهای اجتماعی مختلف متفاوت است و کودک می تواند با کمک این نشانه های کلامی درباره مفاهیم اجتماعی کسب دانش نماید . مثلاً آوردن عنوان های مختلف ،مخاطب قرادادن فرد مقابل با افعال و ضمایر جمع یا مفرد ، امری یا سوالی حرف زدن و... (باوردن 1981 ؛ اروین – تریپ 1976 ،رایس 1983 ).       

-       میانجی های کلامی

تقریباً شکی نیست که زبان به روشن کردن گسترش دانش کودک از جهان ، اکتساب اطلاعات تازه ، حافظه و حل مشکلات کمک می کند کلمات می توانند به صورت میانجی عمل کرده و باعث بروز پاسخ درست در قبال محرکهای جدید شوند مثلاً کودک شیئ را که تاکنون ندیده و از مادر شنیده که آب نبات است ، با شی همان رفتاری را نشان میدهد که با آب نباتهای قبلی عمل می کرده است . میانجی های کلامی معمولاً پاسخهای سازگارانه و انطباقی را به محر کهای جدید گسترش میدهد . و در واقع نوعی تقلید از رفتار سرمشق می باشد.

-        حافظه و حل مساله

تحقیقات نشان داده است سمبولها و نامها بر حافظه تاثیر می گذارد مثلاً به کودکانی که شکلی غیر شبیه با کلاه داده شد و گفته شد که این کلاه است و بعد از آنها خواسته شد شکل را نقاشی کنند شکل نقاشی شده  به کلاه شبیه تر بود . ( کارمیلا ، هوگان ، و والتر 1932 ) . حرف زدن کودکان با خود به حل مساله آنها کمک می کند چون حرف زدن باعث می شود که دلایل تازه تری بیابند ( گانیه و اسمیت 1964 ).

-       محیط و زبان

در نظریه های مختلف می توان رد پای تاثیر محیط بر زبان را مشاهده نمود نظریه های یادگیری عامل تقویت و مشاهده سر مشق را مهمترین تعیین کننده رشد زبان می دانند و نظریه های رشد شناختی و نهاد گرایانه ، حس شنوایی و نیز کندوکاو در محیط را از عوامل مهم رشد می دانند . مهمترین شکل دهنده محیط زبانی اولیه کودک مادر می باشد . مطالعات نشان داده است که گفتار مادرانه رشد اولیه زبان را تسهیل می کند ؛ کودکانی که مادرانشان با آنها با زبان نسبتاً سادهای حرف می زنند از توانش زبانی بالاتری بر خوردارند. و کودکانی که مادران آنها به صورت کامل و پیچیده با آنها صحبت می کنند ، پیشرفت کند تری در زبان دارند . ( فارو ، نلسون و بندیکت 1979 ) .

-        ارتباط و مکالمه

از مهمترین کار کردهای زبانی برقراری ارتباط است .  یعنی توانایی در گفتن حرف مناسب در زمان و مکان مناسب به افراد مناسب و با توجه به موضوعات مناسب .( دور 1979 ) . کودکان پیش از اینکه حرف زدن را بیامورند می توانند ارتباط برقرار کنند و این کار را با حرکات و اعمال خود انجام می دهد .از نظر پیاژه کودک توانایی شناختی لازم برای برقراری ارتباط موثر را ندارد و تا سنین 6 تا 7 سالگی گفتارکودک خودمدارانه است و حرفهایش در واقع پاسخ به حرفهای مخاطب نیست پس از 6 تا 7 سالگی گفتار خودمدارنه جای خود را به گفتار اجتماعی شده می دهد . ( پیاژه 1926 ).

اما طبق مطالعات اخیر این توافق حاصل شده است که پیاژه توانایی کودکان در برقراری ارتباط را دست کم می گرفت . کودکان دو ساله حین مکالمه با بزرگسالان معمولاً گفته های بزرگسالان را تکرار می کنند ، کودکان سه ساله به هنگام گفتگو با بزرگسالان نوبت را رعایت می کنند . و تقریباً نیمی از پاسخهای آنان شامل اطلاعات مربوط به گفته های بزرگسالان می باشد اما مکالمه کوتاه است . ( بلوم ، رکسانو ، و هور ، 1976 ).در سن 4 سالگی توانایی چشمگیری در انعطاف پذیری کودکان دیده می شود و می توانند شیوه مکالمه خود را با موقعیت مخاطبانشان تطبیق دهند . مثلاً با کودکان کم سن تر از خودشان کودکانه حرف می زنند .( شانتر ، گلمن ،1973 ) .

درک کودکان و نیز استفاده آنان از سوالات و خواسته های غیر مستقیم ( مثلاً جمله وقت نظافت است به جای جمله باید نظافت کنی ) نشانگر درک کودک از مقاصد گوینده ، حساسیت در برابر وضعیت و نیازهای گوینده و قواعد اجتماعی می باشد . (الیون ،1981 ؛ اروین – تریپ ، 1977 ) .

نوام چامسکی معتقد است همه نظریه های مربوط به زبان ، نظریه های وابسته به رشد شناختی به حساب می آیند . ( چامسکی 1975 ) .

نظریه ذاتی بودن زبان :

 ژنهای شما ، شما را به حرف زدن وا می دارند .

پژوهشگرانی همچون چامسکی ، لی نی برگ وایماس بر تاثیر  ژنها و سهم زیستی انسان بر رشد زبان تأکید دارند به نظر آنها ، نوزاد ساختهای بنیادی ادراک و فهم زبان را دارا است .و برای استفاده از زبان ، به خاطرساخت مغزی خود آمادگی قبلی دارد و به نحوی برنامه ریزی شده است . رفتار زبانی به وسیله ژنها مستقر شده و تنها منتظر تحریک ازطرف محیط مناسب است و نقش محیط تنها برای راه اندازی آن است . آنها به ویژگیهای مشترک در زبانهای مختف اشاره می کنند که کودک ذاتاً می تواند آنها را شناسایی کند . (چامسکی 1957 ، لی نی برگ 1967 ، و ایماس 1986 ) .

طرفداران نظریه ذاتی بودن زبان سه انتقاد از نظریه یادگیری زبان دارند ؛ تسلط نسبی کودک بر قواعد زبان ، درک زبان کلامی بزرگسالان ، و انطباق زبان کودک با نظام ضمنی

( نظامی که به هنگام تولد با خود دارد ) .قواعد دستوری که کودکان در این مدت کوتاه یادگیری زبان بکار می برند آنقدر زیاد است که احتمال یادگیری آنرا از اطرافیان به صفر می رساند . ( اسلوبین 1972 ) . زبان کودک ، تکرار مکانیکی زبان بزرگسالان نیست . او کلماتی خلق می کند و کلماتی را به شیوه خود دوباره می خواند در واقع کودک زبان را با نظام فطری که در لحظه تولد با خود داشته است تطبیق می دهد . (وندر زندن 1996 )

هم اکنون اکثر روان شناسان توافق دارند که نمی توان رشد زبان را با مطالعه جداگانه عوامل مربوط به توارث و یادگیری درک کرد . کنشهای متقابل پیچیده وپویایی که وارد عمل میشود فرایندهای زیستی و عوامل مربوط به پختگی ، راهبردهای یادگیری  و محیط اجتماعی را به تحریک وا میدارد ( بلانت 1975   ، هاف گینز برگ و شاتز 1982 ، نلسون 1977 ، پینکر 1991 ) . مهارتهای پیچیده مثل مهارتهای ارتباطی ، تحت تأثیر عوامل بسیاری قرار می گیرد عواملی که عناصر احساسی ، ادراکی ، شناختی ، عاطفی و کنترل حرکتی را در بر دارد . (فوگل و تلن 1987 ) . هیچ یک از این عوامل به تنهایی نمی تواند انسانی را به وجود آورد که حرف می زند . همان طور که در تضاد بین محیط و توارث دیدیم بهتر است یادگیری زبان را یک فرایند پایدار در نظر بگیریم که در آن عوامل به شیوه پویا با یکدیگر تعامل پیدا می کنند و به این فکر نباشیم که کدام عامل اهمیت بیشتری دارد ( وندزندن 1996 ) .به طور خلاصه ؛ کودک برای یادگیری زبان آمادگی زیستی دارد . کودک طرحی در اختیار دارد که بوسیله ژنها تعیین شده است که او را به جهتی خاص سوق می دهد . اما زبان فقط دریافت اجتماعی آموخته می شود . ( هاتن لاکر ، هایت ، برایک ، سلتزر و لایونز 1991 ؛ ون تتزنر ، سیگل و اسمیت 1989 ) .

درک شوخی :

درک شوخی مستلزم درک ایهام در کلام است . یعنی معانی مختفی که یک جمله یا کلمه می تواند به شنونده انتقال دهد . کوکان زیر 7 یا 8 سال برای کلمات فقط یک معنا قائلند به همین دلیل است که از نظر آنان لطیفه هایی که اساس آنها بازی با کلمات است خنده دار نیست . ( مک گی ، 1974 ) . کودکان 7-8 ساله از لطیفه هایی خوششان می آید که در آن یک لغت از لحاظ تلفظ شبیه لغت دیگر است و دو معنای متفاوت را به شنونده منتقل می کند . کودکان در سنین 11-12 سالگی از لطیفه هایی خوششان می آید که بر اساس ایهام در ساخت دستوری یا تعابیر معنایی مختلف است لذت می برند.

زبان و تفکر:

ویگوتسکی معتقد است کسانیکه اندیشه را با زبان همانند می دانند ، بی گمان راه گشایش مساله را بر خود می بندند یعنی اینکه اگر زبان و تفکر یکی هستند پس ناگزیر بین آنها نمی تواتد رابطه ای وجود داشته باشد . و از طرف دیگر کسانی که اندیشه و تفکر را دو عنصر جدا و مستقل از هم مورد بررسی قرار می دهند ، نا گزیر ارتباط بین این دو را صرفاً مکانیکی و ظاهری قلمداد می کنند و باعث می شود بررسی درونی بین زبان و اندیشه به بیراهه کشیده شود . ( ویگوتسکی ، سمینوویچ 1934 ).مجزا کردن اندیشه کلامی به اندیشه و کلام و سپس تحلیل این دو باعث می شود عناصری مورد مطالعه قرار گیرند که هیچ یک ویژگیهای کل را دیگر دارا نیستند . خواص اصلی اندیشه کلامی در جریان تجزیه و تحلیل نا پدید می شود.

کلمه ازدو عنصر تشکیل شده است یک بخش آوا و یک بخش معنی، که در شناخت و تفکر قرار دارد . آوا و معنی یک وحدت زنده و پویا به کلمه می بخشد که مطالعه آوا شناختی و معنا شناسی کلمه را به صورت توأم اجتناب ناپذیر می سازد . بعبارت دیگر بررسی آواهای گفتار صرفاً به صورت اصوات و جدا از پیوندشان با اندیشه و یا با تماس باعث می شود از بررسی خواص زبان و اندیشه غافل شویم .

ویگوتسکی برای اجتناب از این اشتباه روش تحلیل و بررسی دیگری را پیشنهاد میکند به نام (( تجزیه واحدها ))  .تجزیه به واحدها یعنی اینکه یک کل را به واحدهایی از خودش تجزیه کنیم که دقیقاً همان خواص کل را دارا هستند نه به عناصری که دیگر خواص کل را ندارد مثلاً آب را برای مطالعه بجای اینکه به اکسیزن و هیدروژن تبدیل کنیم به مولکولهایش تجزیه کنیم که دقیقاً همان خواص آب را دارا هستند و سپس آن را مطالعه نماییم . یعنی در واقع کلید مطالعه آب در ترکیب شیمیایی آن نیست بلکه در فیزیک و مولکولهایش است . ( ویگوتسکی ، 1934 ).

اما واحدهای اندیشه کلامی که این شرایط را دارا باشد کدام است ؛ به نظر ویگوتسکی این واحد ، وجه درونی کلمه یعنی (( معنی )) کلمه می باشد . در معنی کلمه است که اندیشه و گفتار یکی می شوند . ویگوتسکی معتقد است اگر معنی مورد مطالعه قرار گیرد می توان به پرسشهایی که در مورد تفکر و زبان مطرح شده است پاسخ گفت .

پیش از پیاژه روسو بیان کرده بود که کودک یک بزرگسال خرد نیست و ذهن او نیز یک بزرگسال در مقیاس کوچک نیست این تفاوت کیفی در نظر پیاژه و روسو همان نظریه ی تکامل است که بر کلیه مطالعات پیاژه سایه افکنده است . ( ویگوتسکی ، 1934 ) .

فرضیه بنیادی پیاژه این است که اندیشه های خود مدارانه کودک جایی بین جهت نیافتگی اندیشه ( اوتیسم ) به معنی دقیق کلمه و اندیشه اجتماعی قرار می گیرد .( پیاژه ، 1974 ). تصور پیاژه از رشد اندیشه بر یک اصل مقدماتی استوار است که از روانکاوی  گرفته شده است ؛ یعنی اینکه اندیشه واقع گرایانه مبدل می شود . خلاصه آنکه طبق نظر پیاژه :

1-    اوتیسم صورت اصیل و اولیه اندیشه است .

2-     منطق نسبتاً دیر نمایان می گردد .

3-    اندیشه خودمدارانه رابط تکوینی بین آندو به شمار می رود .

 پیاژه زبان کودک را دو نوع می داند : زبان خودمدارانه  ، زبان اجتماعی .

زبان خودمدارانه همان اندیشه کودک است که با صدا همراه می باشد . و گفتار اجتماعی در صدد تعامل و تبادل است .ویگوتسکی تأکید دارد که گفتار خود مدارانه مرحله ایست انتقالی در حرکت تکاملی از سوی گفتار آوایی به سمت گفتار درونی . یعنی تفاوت کودک بزرگسال را فقط در درونی شدن این گفتار می داند . ( تفکر بی صدا در مقابل تفکر باصدا ) این نقطه ، نقطه تمایز پیاژه و ویگوتسکی است  پیاژه معتقد است گفتار خود مدارانه از بین می رود و گفتار اجتماعی آغاز میشود اما ویگوتسکی معتقد است کودک با صدای بلند فکر می کند واین تفکر بعدها بی صدا می شود . پیاژه گفتار اولیه کودک را غیر اجتماعی می داند اما ویگوتسکی معتقد است حتی ابتدایی ترین گفتار کودک ضرورتاً اجتماعی است که در آغاز کلی است وسپس متمایز می شود ویگوتسکی گفتار اجتماعی کودک را به دو بخش تقسیم می کند ؛ گفتار خود مدارانه و گفتار ارتباطی ( یا تفاهم پذیر ) . ( ویگوتسکی

 1934 ) .

ویلیام اشترن سه گفتار را از هم متمایزمی کند ؛ تمایل بیانی ، اجتماعی و قصدمندانه . اشترن معتقد است انسان و حیوان در تمایل بیانی و اجتماعی با یکدیگر مشترکنداما گفتار قصدمندانه مخصوص انسان است . او می گوید انسان ، در مرحله ی معین از رشد روانی ، این توانایی را پیدا می کند که وقتی آوایی را بر زبان می آورد منظوری  داشته باشد و به چیزی عینی اشاره کند . از نظر او گفتار قصدمندانه دلالت بر عینیت یافتن گفتار دارد . اشترن این تمایل را فطری و تکوینی می داند . به عقیده اشترن کودک یک باره و برای همیشه زبان را کشف می کند . یعنی به ناگاه کشف می کند که هر شی نامی دارد و این قانون کشف شده راتعمیم می دهد و این اولین تعمیم وی می باشد . اما والون ، کافکا ، پیاژه ، دو لاکروا و بوهلر در این مورد نظر متفاوتی دارند که جمع بندی آن به شرح ذیل است :

1-   کودک آنگاه که رابطه بین کلمه و شی را کشف می کند بلافاصله به آگاهی روشنی از این موضوع دست نمی یابد و کلمه تا مدتهای طولانی در نقش صفت شی عمل می کند تا سمبل نامیدن آن .

2-    این کشف ناگهانی نیست و نمی توان زمان دقیق وقوع آن را تعیین کرد . اشترن در مورد گفتار درونی و پیوند آن با اندیشه سخن نگفته است . ( بوهلر 1927 ، کافکا 1922 ، دولاکرا 1924 ) .

وونت گفتار کودک را محصول محیط می داند و مشارکت کودک را در این عرصه منفعل و صرفاً پذیرنده توصیف می کند ( وونت 1900 ) . کوهلر ویزکر طی مطالعاتی عنوان

نموده اند که گفتار در حیوان و انسان مسیر کاملاً متفاوتی را از همان آغاز می پیمایند ؛ در انسان زبان و تفکر به یکدیگر وابسته اند اما در مورد حیوانات زبان و تفکر به هم وابسته نیستند . کوهلر عنوان میکند که : آن چه تفاوت فاحش بین شامپانزه ها و انسان را توجیه می کند ، در واقع فقدان گفتار (( این ابزار تکنیکی ارزشمند )) و کمبود تصاویر ذهنی یعنی (( مهمترین ابزار عقلانی )) است که تشکیل ((جزئی ترین مقدمات رشد فرهنگی را هم در شامپانزه ها نا ممکن می سازد )) . کوهلر که سالهای متمادی شامپانزه ها را در مرکز انسان نماهای جزایر قناری بررسی کرده است ؛ متذکر می شود که بیان آوایی شامپانزه ها که بی شباهت به گفتار انسان نیست فقط بر امیال و حالات درونی آنها دلالت می کند و بیان عاطفی است و نه نشانه یک شیء عینی . ( کوهلر 1921 )

زبان دوم

یادگیری زبان اول و دوم ، ویژگیها ، تفاوتها و شباهتهایشان تا کنون با توجه به دیدگاههای مختلف بررسی و تحلیل شده است . سوالات بسیاری در توانایی ، میزان یادگیری و ... در دو زبانه بودن مطرح است ؛ مثلاً آیا فرد دو زبان را به یک اندازه می داند یعنی دو زبانه متوازن است یا خیر ؟

توانایی تغییر زبان یکی از ویژگیهای جالب دو زبانه ها ست .بدین معنی که این افراد قادرند عناصری از هر دو زبان را به هنگام صحبت با یک دو زبانه دیگر به کار بگیرند . و این توانایی برای آنها درونی شدن است . دو زبانه ها هرگز در جایی که سبب شود قوانین نحوی زبان اول نقض شود دست به تغییر زبان نمی زنند

نتایج دست آمده از بررسی بیماران زبان پریش دو زبانه اطلاعات قابل تأملی را بدست داده است . برخی از یافته های این تحیقات ظاهراً بیانگر جدا بودن زبانهای اول و دوم ، چه به لحاظ جایگاه و چه به لحاظ عملکرد است و برخی موءید نزدیکی جایگاه و عملکرد دو زبان است . برای مثال چارلتون 1964 ،نه مورد از بیماران زبان پریش دو زبانه را مورد مطالعه دقرار داده است ؛ نتایج تحقیق او نشان داداندکه در هفت مورد از اینها ، اختلالات مشاهده شده در هر دو زبان یکی است . و میزان صدمه وارد شده به هر دو زبان هم تقریباً یکسان است . پارادایس (1987 ) تحقیقی در مورد تمام موارد دو زبانه ای که تا آن تاریخ گزارش شده بود انجام داد و دریافت که در بیش از نیمی از این موارد هر دو زبان در بیماران زبان پریش به یک اندازه آسیب دیده اند و برگشت هر دو زبان هم با یک سرعت و به یک اندازه صورت میپذیرد . طبق نتایج تحقیق او در سیزده بیمار یعنی 65 درصد از مواد ، میزان صدمات به دو زبان و روند بهبود هر دو زبان به شکل موازی انجام گرفته بود . مسله برگشت وبهبود زبانهایی که در افراد دو زبانه زبان پریش گزارش شده مواردی هم معرفی شده اند که در آنها روند بهبود در دو زبان متفاوت بوده است . بدین معنی که گاهی یکی از زبانها با سرعت بیشتر برگشته است یا اینکه اصولاً یکی از زبانها هرگز بر نگشته است . حتی مواردی از الگویی گزارش شده که تا حدی عجیب است ، در این الگو زبانها به صورت متناوب برگشت می کنند . بدین ترتیب فرد همواره قادر به استفاده از یکی از زبانهایی است که قبل از بروز مشکل ، آموخته است ( اوبلر و گجرلر 1999 ).

یافته های بدست آمده از این بررسیها ( اوبلر و البرت 1977 ) نظریه بازگشت سریعتر زبان اول را تایید نکردند و در عوض نشان داده اند که زبانی که قبل از بروز مشکل غالباً توسط بیمار استفاده می شده بیشترین احتمال برگشت سریع را داشته است .

 و دیگر اینکه آیا برای زبانهای اول و دوم جایگاههای مشابهی در مغز فعال می شود؟ مناطق زبانی عمدتاً بروکا و ورنیکه است که در نیمکره چپ واقع می باشند . هاسه گاوا و همکاران (2002 )تحقیقی در مورد تفاوت پردازش جملات در زبانهای اول و دوم انجام دادند . این تحقیق نشان داد که بیشتر مناطق فعال شده در مغز ، در مورد هر دو زبان یکسان است گر چه مناطق فعال شده در مورد زبان دوم فعالیت بیشتری را از خود نشان می دادند .اما در تحقیقی که توسط دهائیه و همکارنش در 1997 انجام شد فعالیت قسمتهای همولوگ در نیمکره راست را برای زبان دوم مشاهده کردند . اما جمع بندی از تحقیقات وسیعی که در این موضوع انجام شده این نتیجه را می رساند که جایگاههای زبان اول و دوم در مغز تقریباً یکسان است .نتایج بدست آمده از تحریک قشرمخ نیز این نتایج راتأیید میکند این یافته ها نشان می دهند که منطقه ای که در قشر مخ برای دو زبانه ها فعال می شود .

 ودیگر اینکه آیا زبانهای اول و دوم از مناطق زبانی به شیوه مشابه و به میزان یکسان استفاده می کنند ؟

تحقیقات نشان می دهد که درست است که ظاهراً در هر دو زبان از مناطق مشابه استفاده می شو د اما گاهی منطقه مورد نظر در مورد زبان اول یا دوم فعالیت بیشتری نشان می دهد . ( هاسه گاوا 2002 ) .

و دیگر اینکه آیا برای یادگیری زبان دوم سن بحرانی وجود دارد ؟الیزابت بیتز اظهار می دارد که مفهوم دوره بحرانی آنطور که در رشد زیستی مطرح شده مخصوص دوره جنینی و نوزادی است . و در مورد دورههای بعدی رشد مطرح نمی باشد .به همین جهت روانشناسان سعی دارند به جای کلمه دوره ی بحرانی از کلمه دوره حساس استفاده کنند . تحقیقات نشانگر اینست که اگر زبانی حتی در دوره حساس فرا گرفته شود تا زمانی که تثبیت نشود امکان فراموش شدنش وجود دارد . و زمان تثبیت زبان ممکن است تا سن 8 سالگی به طول بیانجامد . دو زبانه هایی که در بزرگسالی دو زبانه شده اند نسبت به

 دو زبانه های خردسال بیشتر از نیمکره راست برای پردازش زبانی استفاده می کنند .اکی یرت (2005) علت این امر را استفاده آگاهانه بزرگسالان از زبان دوم می داند.

در مورد تاثیر محیط یادگیری نیز تحققاتی انجام شده است.از جمله تحقیق ایوانز (200) نشان می دهد که وقتی سخنگویانی که در حال یادگیری زبان دوم هستند در محیط دو زبانه ( محیط زان اول خود و زبان دوم که در حال یادگیریش هستند ) قرار می گیرند سن یادگیری در آنها عامل تعیین کننده ای نیست . به عبارت دیگر مناطق فعال شده زبانی در خردسال و بزرگسالانی که زبان دوم می آموزند در محیط دو زبانه یکی است . در حالیکه وقتی این فراگیران در محیط تک زبانه ( محیط زبان دوم ) قرار می گیرند سن یادگیری در میزان تسلط آنها به زبان دوم و در نتیجه بر الگوهای مناطق فعال شده در مغز موثر است بدین ترتیب که بزرگسالان نسبت به خردسالان در محیط تک زبانه بیشتر از نیمکره راست خود استفاده می کنند . بنابراین ، ادعا می شود که تعامل بین سن و محیط یادگیری سبب تثبیت الگوی جانبی شدگی در بزرگسالان و خردسالان می شود .

 منابع

1.                محمد رضا باطنی، زبان وتفکر (مجموعه مقالات)، تهران : نشر موسسه انتشارات آگاه، چاپ هشتم 385، ص 134.

2.                دنی استاینبرگ، درآمدی برروانشناسی زبان، ترجمه: ارسلان گلفام تهران :نشر سمت، چاپ اول 1381، ص 149 و 151.

3.                محمد رضا باطنی، زبان وتفکر، ص 134.

4.                گروه ازنویسندگان، درآمدی برزبانشناسی معاصر، ترجمه علی درزی، ج دوم، تهران : نشر مهر، چاپ اول 1380، صص 413 و 414.

5.                درآمدی بر زبانشناسی معاصر، ترجمه علی درزی، ص 415.

6.                همان، ص 415.

7.                پیشین، ص 417.

8.                جورج یول، نگاهی به زبان (یک بررسی زبان شناختی)، ترجمه نسرین حیدری، تهران: نشر لیلی، چاپ هفتم 1386، صص 185و 186.

9.                سید محمد حکاک، منطق: معیارتفکر، تهران : نشر کارور، چاپ اول 1385 ف ص 1.

10.                   جان لاک، جستاری درفهم بشر، ترجمه رضا زاده شفق، تهران : نشر تماشا، چاپ دوم 1381 ص 63.

11.                   پیشین، ص 177.

12.                   رنه دکارت، فلسفه دکارت، ترجمه منوچهر صانعی دره بیدی، تهران : نشر الهدا، چاپ اول 1386، ص 331.

13.                   پیشین، ص 332.

14.                   همان، ص 332.

15.                   جرالد ادلمن، زبان وآگاهی، ترجمه رضا نیلی پور، تهران : نشر نیلوفر، چاپ اول 1387، ص 63.