را بنویسید.
تحقیق درباره سازمان های یادگیرنده
تحقیق درباره سازمان های یادگیرنده
مقدمه
برنامه‌هاي بهبود مداوم كه امروزه نقل محافل مديريتي است، به سرعت در تمام سازمانها گسترده مي‌شوند. مديران به اين اميد چنين برنامه‌هايي را، كه‌بعضاً هزينه‌هاي گزافي را نيز به سازمان تحميل مي‌كنند، در دستور كار قرارمي‌دهند كه بتوانند در سازمان توان رقابت در بازار جهاني و مقاومت در برابر پيچيدگي‌هاي روزافزون را ايجاد كنند. برنامه‌ها و تكنيك‌هاي بهبود مداوم بسيارمتنوع‌اند، چنانكه تنها تهيه فهرستي از عناوين آنها نيز كار سختي است. متأسفانه در اين وادي تعداد شكست‌ها به مراتب بيش از پيروزيهاي بدست آمده است. نظريه سازمانهاي يادگيرنده، كه ابتدا توسط تعدادي از مديران هوشمند وبا تجربه در محيط كسبوكار به صورت عملي مورد استفاده قرار گرفته و سپس در محيط‌هاي دانشگاهي توسط نظريه‌پردازان پرورش داده شده است، به دنبال يافتن جواب اين مسئله است.
بسياري از مديران از فهم اين حقيقت اساسي كه بهبود مداوم نياز به تعهدسازمان به يادگيري مداوم دارد، عاجزند. اساساً چگونه مي‌توان انتظار داشت كه سازماني بتواند به پيشرفت نائل شود و افقهاي جديدي از فعاليت و كار رافراروي خود بگشايد، بدون اينكه بخواهد چيز جديدي ياد بگيرد. حل يك مسئله چالش برانگيز، معرفي محصولي جديد و بازمهندسي يك فرايند توليد جملگي نياز به مشاهده جهان به طريقي نو و تلاش عملي در جهت اجراي يافته‌هاي جديددارند. در فقدان عنصر حياتي يادگيري، سازمانها و افراد آنها تنها شيوه‌هاي‌كهنه را - حداكثر با بيانهاي جديد - تكرار مي‌كنند.
در يك تقسيم‌بندي كلاسيك در ميان نويسندگان صاحبنظر يك وفاق جمعي در تفكيك دو نوع يادگيري وجود دارد كه صرف نظر از نام‌گذاري هريك از اين دو نوع تقريباً مفهوم يكساني توسط آنها اراده شده است. فايول و لايلز (1985)انواع يادگيري را در قالب دو سطح(12) بيان مي‌كنند كه عبارتند از: يادگيري‌سطح پايي(13) و يادگيري سطح بالا(14) . يادگيري سطح پايين در داخل يك ساختار سازماني و يا مجموعه‌اي از قواعد اتفاق مي‌افتد. ”يادگيري سطح پايين منجر به‌توسعه روابط پايه‌اي ميان رفتار و نتايج مي‌شود، اما اين امر اغلب در دوره‌كوتاهي اتفاق مي‌افتد و تنها بخشي از آنچه سازمان انجام مي‌دهد را تحت تأثيرقرار مي‌دهد“(Fiol and Lyles,1985: 807).. به نظر اين دو نويسنده يادگيري‌سازماني نتيجه تكرار رويه معمول است و شامل ايجاد روابط بين رفتارها ونتايج مربوط به آنها مي‌باشد. در نتيجه اين اتكال به رويه و روال عادي،يادگيري سطح پايين بيشتر در زمينه سازماني اتفاق مي‌افتد كه به خوبي‌درك‌شده و مديريت به توانايي خود در كنترل موقعيت‌ها باور داشته باشد. هرچند اين نوع كنترل واضح بر روي عوامل محيطي بيشتر از ويژگيهاي مديران‌سطح پايين و مياني است تا مديران سطح بالا، اما يادگيري سطح پايين را نبايد باسطوح پايين سازمان اشتباه گرفت. هر سطح از سازمان ممكن است به نوبه‌خود درگير اين نوع از يادگيري شود. آرجريس و شون (1978) اين نوع از يادگيري را يادگيري تك حلقه‌اي ناميده‌اند. يادگيري تك حلقه‌اي فرايندي است‌كه جنبه‌هاي اصلي و كليدي «تئوري مورد استفاده» (15) يا مجموعه قواعد سازمان را حفظ مي‌كند و خود را به مشخص كردن و تصحيح خطاها در درون اين‌سيستم مفروض از قواعد محدود مي‌كند.
از سوي ديگر، هدف يادگيري سطح بالا تنظيم قواعد و هنجارهاي كلي به جاي فعاليت‌ها و رفتارهاي بخصوص است. ”روابطي كه در نتيجه يادگيري‌سطح بالا ايجاد مي‌شوند، اثرات بلندمدتي بر روي سازمان به عنوان يك كل‌دارند. اين نوع از يادگيري با استفاده از كاوش خلاقه(16) ، توسعه مهارت و بينش‌اتفاق مي‌افتد. بنابراين، يادگيري سطح بالا بيش از يادگيري سطح پايين فرايندي‌شناختي است“ (Fiol and Lyles 1985:808). به نظر فايول و لايلز (1985)زمينه يادگيري سطح بالا معمولاً ابهام‌آميز و نامعين است كه اساساً در اين‌چنين زمينه‌اي رفتار كاملاً تكراري تقريباً بي‌معني خواهد بود. با توجه به اين‌نكته، يادگيري سطح بالا عمدتاً در سطوح بالاي مديريت، كه هنجارهاي‌تصميم‌گيري از حداقل درجه معيني برخوردارند، اتفاق مي‌افتد.
آرجريس‌وشون (1978) اين نوع يادگيري را يادگيري دو حلقه‌اي مي‌شناسند. يادگيري‌دوحلقه‌اي زماني اتفاق مي‌افتد كه سازمان خطاها را كشف و اصلاح مي‌كندوهنجارها، رويه‌ها، سياستها، و هدفهاي موجود را زير سؤال مي‌برد و به تعديل‌واصلاح آنها مي‌پردازد. آرجريس و شون (1996) نوع سومي از يادگيري تحت عنوان‌يادگيري ثانويه(17) يا سه حلقه‌اي(18) را معرفي مي‌كنند. يادگيري ثانويه‌زماني اتفاق مي‌افتد كه‌سازمانها ياد بگيرند كه چگونه يادگيري تك حلقه‌اي و دوحلقه‌اي را اجرا كنند. به عبارت ديگر، يادگيري سه حلقه‌اي توانايي يادگرفتن درباره يادگيري‌است.
فايول و لايلز ويژگيهاي تعاريف ارائه شده از دو نوع يادگيري سطح‌پايين‌و سطح بالا را در قالب جدول شماره يك مقايسه كرده‌اند(Fiol and Lyles,1985:810).
مايكل جي ماركوارت (1995) دسته‌بندي ديگري شامل چهار نوع يادگيري‌سازماني ارائه مي‌كند كه تفاوتهاي اندكي با انواع يادگيري سازماني كه تا به اين‌مرحله معرفي شدند، دارند. در اين تقسيم‌بندي انواع يادگيري سازماني عبارتنداز:
الف- يادگيري انطباقي:(19) يادگيري انطباقي زماني اتفاق مي‌افتد كه يك فرد ياسازمان از تجربه و تفكر(20) ياد مي‌گيرد. ”فرايند يادگيري انطباقي خود شامل‌چهار مرحله است كه عبارتند از:
1- سازمان اقدام به فعاليتي مي‌كند كه در جهت دستيابي به هدف از پيش‌تعيين شده است؛
2- فعاليت سازمان منجر به نتيجه‌اي داخلي يا خارجي مي‌شود؛
3- تغيير به وجود آمده از جهت همسازي با هدف تجزيه و تحليل مي‌شود؛
4- يك فعاليت جديد يا نوع تعديل يافته‌اي از آن براساس نتيجه اتخاذ مي‌شود.
يادگيري انطباقي را مي‌توان به ترتيب زير نمايش داد:
انعكاس 
داده‌هاي بدست آمده نتيجه كنش (فعاليت)“(Marquardt,1995:38).
در تقسيم بندي ماركوارت يادگيري انطباقي مي‌تواند تك حلقه‌اي يا دوحلقه‌اي باشد. يادگيري تك حلقه‌اي بر كسب اطلاعات براي پايدار كردن و حفظ سيستم‌هاي موجود متمركز است و تأكيد آن بر تشخيص و تصحيح خطا مي‌باشد. يادگيري دو حلقه‌اي عميق‌تر است و شامل پرسش از خود سيستم و اينكه اساساً چرا خطاها يا موفقيت‌ها به وقوع پيوسته‌اند، مي‌باشد. يادگيري دوحلقه‌اي توجه خود را به ساختارها و هنجارهاي زيربنايي معطوف مي‌كند. به‌طور خلاصه مي‌توان دو نوع يادگيري تك حلقه‌اي و دو حلقه‌اي را در مدل ساده‌زير با يكديگر مقايسه كرد.
”شاين اشاره مي‌كند كه اغلب سازمانها و افراد تمايلي به درگيري دريادگيري دو حلقه‌اي ندارند، زيرا اين نوع يادگيري شامل در معرض ديد قراردادن خطاها و اشتباهات و نيز پرسشگري در رابطه با مفروضات، هنجارها، و ساختارها و فرايندهاي موجود مي‌باشد(Marquardt, 1995: 38).
ب- يادگيري پيش‌بيني كننده(21) : يادگيري پيش‌بيني كننده‌زماني اتفاق مي‌افتد كه‌سازمان از آينده مورد انتظار مي‌آموزد. اين نوع‌يادگيري يك رويكرد ”دورنما(22) - تفكر - عمل“ به يادگيري‌است كه به دنبال اجتناب از نتايج و تجربيات منفي از طريق تعريف بهترين‌فرصتهاي آينده و كشف راههايي براي دستيابي به آن آينده مي‌باشد. يادگيري‌پيش‌بيني كننده را مي‌توان به صورت زير نمايش داد:
شيوه عمل انعكاس دورنما يا چشم‌انداز آينده
ج- يادگيري ثانويه: اين نوع يادگيري همان نوع سوم از دسته‌بندي آرجريس وشون است كه يادگيري سه حلقه‌اي نيز ناميده مي‌شود. ماركوارت به پيروي از آرجريس و شون اين نوع يادگيري را «يادگيري در رابطه با يادگيري»(23) تعريف‌مي‌كند. به نظر او وقتي سازمان در يادگيري ثانويه درگير مي‌شود، اعضايش از زمينه‌هاي سازماني قبلي براي يادگيري آگاه مي‌شوند. افراد كشف مي‌كنند كه‌چه چيزي انجام داده‌اند كه يادگيري را تسهيل كرده يا مانع شده است تا بتوانند استراتژي‌هاي جديدي براي يادگيري ابداع كنند.
د- يادگيري عملي:(24) يادگيري عملي توسط رجينالد روانز(25) ، يكي از معماران اوليه مفهوم سازمان يادگيرنده، مطرح شده است. يادگيري عملي شامل كار بر روي‌مسائل واقعي، تمركز بر يادگيري حاصل شده، و به كار بستن واقعي راه‌حلها مي‌باشد. ”براي روانز، يادگيري بدون عمل اتفاق نمي‌افتد و عملي بدون يادگيري وجود ندارد. معادله يادگيري عبارتست از: يادگيري = آموزش برنامه‌ريزي‌شده (به معني دانش مورد استفاده روزمره) + پرسش (بينش جديد نسبت به‌آنچه كه تاكنون دانسته نشده است)، و يا به صورت خلاصه: L=P+Q“(Marquardt, 1995: 39).
درتقسيم‌بندي ماركوارت يادگيري انطباقي چه از نوع تك حلقه‌اي و چه‌دوحلقه‌اي بيشتر انفعالي است و براي غلبه بر مسئله به كار مي‌رود، در حالي‌كه دونوع يادگيري پيش‌بيني كننده و ثانويه بيشتر مولد(26) و خلاقه(27) هستند.
زمينه‌هاي شكل‌گيري نظريه سازمان يادگيرنده:
به عقيده پيتر ام. سنج(28) (1990)، نظريه‌پرداز اصلي سازمان يادگيرنده، انسانها براي يادگيري طراحي شده‌اند. هيچكس اعمال اساسي مورد نياز كودكان را به آنها نمي‌آموزد، بلكه آنها خود به كمك حس عميق كنجكاوي و آزمايش كردن كه در درون خود دارند، راه رفتن، صحبت كردن و... را يادمي‌گيرند. متأسفانه، سازمانها در جوامع امروزي غالبا به كنترل كردن به جاي‌يادگيري تمايل دارند. اين سازمانها افراد را به خاطر كاركردن براي ديگران‌مورد تشويق قرار مي‌دهند و نه به دليل بهره‌گيري از كنجكاوي طبيعي و انگيزه فطري يادگيري در وجودشان. افراد از زمان كودكي در اولين برخورد خود باسازماني به نام مدرسه مي‌آموزند كه كار آنها، «يافتن پاسخ صحيح و اجتناب ازخطاست»، و اين بازي در دوره‌هاي متمادي عمر انسانها و به هنگام كار براي سازمانهاي متفاوت به صورت يكسان در جريان است.
طول عمر بسياري از مؤسسات حتي به اندازه نصف عمر طبيعي يك‌انسان نمي‌باشد. نتيجه يك بررسي كه در سال 1983 ميلادي توسط شركت‌شل(29) صورت گرفت، حاكي از اين بود كه يك سوم شركتهايي كه در سال 1970ميلادي جزو 500 شركت بزرگ دنيا بوده‌اند، محو شده و از بين رفته‌اند. درهمين مطالعه تخمين زده شده است كه طول عمر متوسط عظيم‌ترين بنگاههاي‌اقتصادي كمتر از چهل سال بوده است. به نظر پيتر سنج (1377) مشكل اصلي‌دست به گريبان سازمانهاي امروزي اينست كه آنها اغلب به صورت يك كل‌قادر به شناسايي تهديدها و اثرات آنها نبوده و از خلق گزينه‌ها و راه‌حلها عاجزند، به بيان ديگر سازمانها در يادگيري دچار مشكل هستند. حتي‌موفقترين سازمانها در صورتي كه دچار فقر يادگيري باشند، با وجود اينكه به حيات خود ادامه خواهند داد، هرگز تمامي قابليتهاي خود را به منصه ظهور نخواهند رساند. در تحقيقي كه توسط شركت شل انجام شده است، و قبلاً به آن اشاره‌شد، محققين دريافتند كه تعداد بسيار كمي از سازمانها بيش از 75 سال عمركرده بودند. نكته جالب توجه اينست كه، نكته كليدي در موفقيت اين سازمانها توانايي آنها در جستجو براي كسبوكار و فرصت‌هاي سازماني جديدي كه‌منابع بالقوه جديدي براي رشد فراهم آورند، تشخيص داده شد.
به‌عقيده ريچارد ال. دفت(30) (1998) حوزه مديريت در حال طي‌كردن يك‌مرحله‌گذار پارادايم سازماني از مدرن به پسامدرن(31) است. بسياري از شركت‌هادر حال انتقال از مديريت سنتي- سلسله مراتبي به مديريت مشاركتي هستند.اين جابجايي پارادايم سازماني دراشكال جديد سازماني، از قبيل سازمانهاي‌شبكه‌اي، شركتهاي مجازي، و سازمانهاي‌افقي نيز منعكس شده است. دگرگوني و جابجايي در مديريت بر اثر دو روندشتاب‌گيرنده به وقوع پيوسته‌است. اولين روند نرخ فزاينده تغييري است كه‌ارمغان رقابت جهاني مي‌باشد.سازمانها بايد بتوانند سريعتر خود را تطبيق دهند ودر عرصه وسيعتري فعاليت كنند. روند دوم تغيير اصولي در فناوريهاي سازماني‌است. سازمانهاي سنتي به گونه‌اي طراحي شده بودند كه از تكنولوژيهاي‌ماشين‌محور(32) استفاده كنند، اما سازمانهاي جديد دانش‌محورند(33) ، به اين معني كه آنهابراي بكارگيري ايده‌هاو اطلاعات طراحي شده‌اند و هر كارمند در يك يا چند زمينه از فعاليتهاي ذهني‌متخصص است. هر كارمند به جاي تلاش براي‌كارايي، بايد به صورت مداوم يادبگيرد و قادر باشد تا مسائل مربوط به حوزه فعاليت خود را تعريف و حل كند. دراين نظم جديد جهاني، مسئوليت مديريت‌خلق قابليت يادگيري سازماني(34) است .
دربسياري از صنايع يادگيري و تغييرسريعتر نسبت به رقبا تنها مزيت رقابتي ممكن‌خواهد بود. دفت تحول سازمان‌يادگيرنده را در نمودار شكل2 خلاصه كرده است (Daft, 1988: 348).
سازمانها در دو بعد متحول شده‌اند. در بعد اول مسئوليت‌تصميم‌گيري وانجام فعاليتهاي روزمره با رويكرد عدم تمركز از مديران عالي به‌كاركنان‌تفويض شده است. بعد دوم تحول سازماني در جهت‌گيري استراتژيك اتفاق‌افتاده است. در سلسله مراتب سنتي، مديريت عالي مسئوليت هدايت استراتژي‌سازماني و نيز وظيفه فكر كردن و عمل براي طراحي شيوه‌هاي كاري مورد نيازسازمان را به عهده داشت. كاركنان تنها عواملي براي توليد با كارايي بالابه‌شمار مي‌رفتند. با پيشرفت به سمت سازمان افقي توانمندي تفكر و عمل‌براي‌طراحي شيوه‌هاي كاري مورد نياز سازمان در كاركنان ايجاد شد. هرچنددرسازمان افقي مديران عالي هنوز جهت‌گيري استراتژيك را تعيين‌مي‌كنند،كاركنان آزادي عمل بيشتري در اجراي اين جهت‌گيري دارند. در مرحله‌بعدي از پيشرفت يعني شكل‌گيري سازمان يادگيرنده، كاركنان در تعيين‌جهت‌گيري‌استراتژيك تا حد زيادي مشاركت دارند. كاركنان نيازها را به گونه‌اي‌تعريف مي‌كنند كه استراتژي از فعاليتهاي مجتمع شده گروههاي كاري كه‌وظيفه‌خدمت به مشتريان را به عهده دارند، شكل مي‌گيرد.
نظريه سازمان يادگيرنده اساساً با تكميل نظريه‌هاي مربوط به يادگيري و يادگيري سازماني شكل گرفته است و از اينرو محققين متعددي درشكل‌گيري اين نظريه نقش داشته‌اند. اما به اقرار كليه صاحبنظران، نظريه‌پرداز اصلي سازمان يادگيرنده پيتر ام .سنج(35) از دانشگاه MIT مي‌باشد. سنج ابتدا درسال 1990 مقاله‌اي تحت عنوان: «كار جديد رهبر: ساختن سازمان‌هاي‌يادگيرنده»(36) منتشر كرد و سپس در همان سال كتاب «اسلوب پنجم: هنر ومهارت سازمان يادگيرنده»(37) را به رشته تحرير درآورد كه نظريه خود را در رابطه با سازمان يادگيرنده در اين مقاله و كتاب به طور مبسوط شرح داده است. به عقيده پيتر سنج ايجاد سازمان يادگيرنده نه تنها مشكل نيست، بلكه كاملاً موردپذيرش كليه افرادي است كه از يك حداقل آشنايي با آن برخوردارند، اما مانع‌اصلي در ايجاد سازمان يادگيرنده مسئله رهبري است. مردم درك واقعي از نوع‌مشاركتي كه براي ساختن چنين سازماني لازم است، ندارند و اين وظيفه رهبران سازماني است كه سازمان يادگيرنده را به صورت واقعي، عملي و فراگير به مردم معرفي كنند. اما تصوير سنتي ما از رهبران - به عنوان مردماني‌كه جهت‌گيري كلي را مشخص مي‌كنند و تصميم‌هاي كليدي را مي‌گيرند – ريشه در ذهنيت فردگرايانه و غيرسيستمي دارد. رهبري در سازمان يادگيرنده كاملاًبا تصميم‌‌گيرنده كاريزماتيك در سازمانهاي سنتي متفاوت است. ”رهبران طراح، معلم و خدمتگزارند. اين نقش‌هاي جديد به مهارتهاي نويني احتياج دارند:توانايي ايجاد دورنماي مشترك، نمايان ساختن و درگيرشدن با مدلهاي ذهني‌رايج، و پرورش دادن الگوهاي تفكر هرچه سيستمي‌تر. خلاصه اينكه ،رهبران‌در سازمانهاي يادگيرنده مسئول ساختن سازمانهايي هستند كه مردم در آنجابه صورت مداوم توانايي‌هاي خود را براي شكل دادن به آينده توسعه مي‌دهند -يعني، رهبران مسئوليت يادگيري را به عهده دارند“ (Senge,1990:726).
كشش خلاق(38) : اصل تلفيق‌كننده
رهبري در سازمان يادگيرنده با اصل كشش خلاق شروع مي‌شود. كشش‌خلاق از ملاحظه آنچه مي‌خواهيم باشيم، (دورنما)(39) ، و بيان حقيقت در رابطه باآنچه هستيم (واقعيت موجود)(40) ناشي مي‌شود. فاصله بين اين دو يك كشش(تنش) طبيعي را ايجاد مي‌كند.
افراد، گروهها و سازمانهايي كه مي‌آموزند تا چگونه با كشش خلاق‌كاركنند، ياد مي‌گيرند كه چگونه از انرژي حاصل از اين كشش براي حركت‌دادن «واقعيات» به طريق مطمئن‌تر به سمت «دورنما» استفاده كنند. بدون‌دورنما كشش خلاق به وجود نخواهد آمد. كشش خلاق نمي‌تواند تنها از واقعيت موجود حاصل شود. اگر از تمام قدرت تجزيه و تحليل موجود در جهان استفاده‌كنيم، هيچگاه دورنما حاصل نخواهد شد. افرادي كه به نحوي اين ايده را قبول‌ندارند، بر اين باورند كه مردم در صورتي كه تنها واقعيت موجود را درك كنند، مطمئناً در خود انگيزش لازم براي تغيير را احساس خواهند كرد. اما اين افراد مطمئناً پس از پي بردن به اين واقعيت كه مردم در مقابل تغيير در واقعيت موجود مقاومت مي‌كنند، مأيوس خواهند شد. آنچه اين گروه از آن غفلت‌كرده‌اند، اينست كه انرژي طبيعي لازم براي تغيير واقعيت موجود از ايجادتصويري روشن از آنچه براي مردم از واقعيت موجود مهمتر است، ناشي‌مي‌شود.
”اصل كشش خلاق چنين مي‌آموزد كه تصويري دقيق از واقعيت موجود دقيقاً به اندازه يك تصوير قانع‌كننده از آينده موردانتظار اهميت‌دارد“ (Senge,1990:727).
پيتر سنج (1990) به تفاوت ظريفي ميان رهبري با استفاده از كشش خلاق و حل مسئله اشاره مي‌كند. به عقيده او، در حل مسئله انرژي لازم براي تغييرناشي از تلاش براي خلاصي از جنبه‌هايي از واقعيت موجود است كه‌ناخواسته‌اند. اما در كشش خلاق انرژي لازم براي تغيير ناشي از دورنما - يعني‌آنچه مي‌خواهيم انجام دهيم - است. هرچند اين تفاوت ممكن است ناچيز و ساده به شمار آيد، تبعات آن گسترده‌اند. بسياري از مردم و سازمانها تنها زماني‌براي حل مسئله برانگيخته مي‌شوند كه احساس كنند، مشكل ناشي از عدم حل مسئله به اندازه كافي دردسرساز شده است. اين نوع برخورد براي مدت‌كوتاهي مؤثر خواهد بود، اما فرايند تغيير با كم شدن فشار ناشي از مسئله به‌سرعت از حركت مي‌افتد. در حل مسئله، انگيزش براي تغيير برون‌زا مي‌باشد،برخلاف كشش خلاق كه انگيزش دورن‌زا است.
اين مطلب در تاريخ: سه شنبه 04 فروردین 1394 ساعت: 23:47 منتشر شده است
برچسب ها : تحقیق درباره سازمان های یادگیرنده,
