کارنما یا کارپوشه چیست؟

مقدمه
در رويكردهاي نو به آموزش و پرورش و تحصيل در مدارس ، ارزشيابي به مثابه يكي از ابزارهاي اساسي يادگيري تلقي مي‌‌گردد. اگر در گذشته ارزشيابي عاملي بود براي كيفردهي دانش آموزان، فخرفروشي معلمان و افتخارات مديران ، ولي اكنون اين ابزار بسيار ارزنده براي كيفيت بخشي يادگيري و معنادار كردن آموخته هاي دانش آموزان به كار بسته ميشود.
امروز ارزشيابي در حال خروج از ملاك هاي كمي اندازه گيري پيشرفت و ورود به عرصه ي ملاك هاي كيفي اندازه گيري است. به هر روي، هر آنچه علم آموزش و پرورش غني تر ميشود لزوم بوجه به ماهيت يادگيري دانش آموزان و نحوه تجلي يادگيري هاي آنان در عمل بيشتر ميشود.
در اين فصل تلاش شده است از شيوه هاي نوين ارزشيابي به تبيين كاربرد «كارنما» به مثابه ابزاري براي پرورش تفكر، استفاده از كارنما به مثابه ابزار ارزشيابي مستمر پرداخته شود. و سنجش واقع گرا و كاوشگري نظام يافته تشريح گرديده، و چيستي ارزشيابي ساخت گرايانه عرضه شود.

كارپوشه (كارنما) پنجره اي به تفكر و يادگيري دانش آموزان
بسيار پيش مي آيد كه طرز انديشيدن دانش آموز و آنچه فرا ميگيرد، از چشم معلمان، والدين و حتي خود او پنهان بماند. چنين وضعيتي به فرايند يادگيري و انديشه ورزي و نيز به زندگي دانش آموز آسيب مي آورد. دانش آموزاني كه به افكار و آموخته هايشان توجه نميشود، انگيزه تفكر و يادگيري را از دست ميدهند. هر چند دانش آموزاني نيز پيدا ميشوند كه با انگيزه هاي دروني به كار، فعاليت و يادگيري مي پردازند.
دانش آموزان همگي نياز به توجه دارند و توجه به طرز انديشيدن و يادگيري آنها بسيار اهميت دارد و ضروري است.
كارنما پنجره اي است به انديشه ورزي ها، شيوه ها يا سبك هاي يادگيري دانش آموزان و نتيجه اي كه از تفكر  و يادگيري آنان حاصل ميشود. در مقاله حاضر، چيستي كارنما، دليل استفاده از كارنما و راهكارهاي استفاده از آن همراه با چند نكته كاربردي ارائه ميشود.

كارنما چيست؟
كارنما مجموعه اي از كارهاي دانش آموز است كه تلاش، پيشرفت كار و پيشرفت تحصيلي او را نشان ميدهد. اين مجموعه بسيار ويژه است؛ چون مقاصد از پيش تعيين شده اي دارد و مخاطبان آن خاص هستند. مجموعه اي كه كارنما ناميده ميشود، تلاش هاي شخص دانش آموز را نشان مي دهد، اما همه ي نتايج كاركردهاي او را در برنميگيرد، بلكه دانش آموز با هدايت معلم و بر اساس معيارهاي معيني، كارهاي خاصي را براي جمع آوري و ضبط در پرونده كارنماي خود انتخاب ميكند.
دلايل استفاده از كارنما
از ميان دلايل گوناگوني كه براي استفاده از كارنما در ارزشيابي تلاش، پيشرفت و حاصل كار دانش آموز بيان شده اند ، هشت دليل زير چشمگير و قابل توجه هستند.
1.    مستند سازي بهترين كارها، تلاش ها و رشد دانش آموز
كارنما بهتر از ساير ابزارهاي اندازه گيري و سنجش ، ميزان تلاش، رشد و پيشرفت دانش آموزان را نشان ميدهد. بهره گيري از كارنما، «نمره گرايي» اسطوره زدايي ميكند و يادگيري وارد بافت يا زمينه ميسازد. به ديگر سخن ، كارنما سد تلاش براي نمره گرفتن را ميشكند و يادگيرنده را به «يادگرفتن» وا ميدارد.

2.    تاكيد بر عملكرد عيني/ واقعي يا دانش مورد استفاده:
كارنما ميتواند دربرگيرنده ي همه شواهد يادگيري دانش آموز باشد؛ نه فقط آنچه از سنجش سنتي نظير آزمون هاي قوه و آزمون هاي معمول به دست مي آيد. كارنما ميتواند در برگيرنده عكسي از يك الگوي سه بعدي، خلاصه اي از بازخورد سخنراني يا گزارشي باشد كه يك دانش آموز به همكلاسي هاي خود ارائه ميدهد. در واقع، كارنما ابزار بسيار خوبي براي مستند كردن توانايي هاي دانش آموز در كاربرد آموخته هايش است.

3.    دسترسي دانش آموز به فرصت هاي نظام مند براي خود سنجي و تامل
كارنما، معلمان و دانش آموزان را قادر ميسازد، فضايي براي تفكر درباره ميزان پيشرفت كار و يادگيري ايجاد كنند. كارنما، بدون تامل دانش آموز درباره محتواي كار و يادگيري، كارنما نيست؛ بلكه بيش تر مجموعه اي است از كارهايي كه شخص آنها را به زحمت گردآوري كرده است.

4.    در دست داشتن شواهدي از تفكر دانش آموز
تامل و خودسنجي دانش آموز از تفكر دانش آموز درباره ي قابليت و سودمندي كاري كه انجام داده است ، گواهي ميدهد. تفكري از اين دست ، به معلم كمك ميكند بدفهمي هاي دانش آموز را شناسايي كند و فاصله بين مفاهيم ارائه شده و درك شده از سوي دانش آموز را تشخيص دهد. همچنين ، سبك دانش آموزان در پرداختن به مفاهيم را كشف كند.

5.    برعكس ساير انواع ابزارهاي سنجش، كارنماها چند لايه هستند و فرايندهاي يادگيري دانش آموزان را نشان ميدهند. دانش آموزان در طول سال تحصيلي، براي انواع فعاليت هاي يادگيري خود، توليدات خاصي دارند كه هر يك براي مقاصد معيني تدارك ديده ميشوند و نوع استدلالي نيز كه براي انجام كارها ارائه ميشود، متنوع است. از اين رو، بررسي و تفكر درباره كارهاي انجام شده ، شيوه هاي تفكر دانش آموزان را نشان ميدهد و فرايندهايي را كه بر يادگيريشان حاكم بوده است، مي نماياند.
6.    اعتبار بخشي به ديدگاه رشدنگر يادگيري
كارنماها به معلمان فرصت ميدهند درباره رشدي كه دانش آموزان داشته اند با دليل و مدرك داوري كنند؛ زير كارنماها، نمونه هايي از آثار و كاركردهاي دانش آموز را دربر ميگيرند، در پايان نيم سال يا در پايان سال تحصيلي، معلم و دانش‌ آموز ميتوانند ميزان رشد دانش آموز را در آن دوره بسنجد و يك نمودار رشد رسم كنند.

7.    گزينه اي براي انفرادي كردن كار دانش آموز و معلم
منظور از انفرادي كردن كار دانش آموز و معلم، جداكردن آنها از گروه هاي هميار كلاسي نيست؛ بلكه منظور اين است كه دانش آموز مسئوليت يادگيري اش را خودش به عهده بگيرد و معلم نيز عملكرد او را به صورت انفرادي مورد علاقه قرار دهد. استفاده از كارنماها براي انفرادي كردند كار دانش آموزان، احترام گذاشتن به چشم اندازها، نگرش و شيوه هاي تفكر و يادگيري آنان است.

8.    ايجاد فرصت براي صحبت و بحث با مخاطبان متعدد
فرض بر اين است كه كارنما، مجموعه اي از كارهاي منتب از روي قصد دانش آموز است و واقعيت هايي را درباره يادگيري دانش آموز بيان ميكند. از كارنما ميتوان براي ارائه اطلاعاتي درباره ي ميزان پيشرفت كار، پيشرفت تحصيلي، گرايش ها و نگرش هاي دانش آموز استفاده كرد. هيچ كدام از ابزارهايي چون دفتر يادداشت و روزنامه هاي كلاسي نميتوانند آنچه را كارنماها نشان ميدهند، بيان كنند. مخاطبان كارنماهاي دانش آموزان را والدين ، مشاوران و كساني تشكيل ميدهند كه ميخواهند بر شيوه هاي فرايند يادگيري دانش آموزان اثر بگذارند.

انواع كارنماها كدامند؟
برخي تصور ميكنند كارنما يك نوع ابزار خاص است. اما چنين نيست؛ كارنماها انواع گوناگوني دارند و براي مقاصد گوناگوني نيز به كار ميروند. در ادامه برخي انواع كارنماها معرفي ميشوند.
كارنماي «مورد نما»: براي مستند سازي پيشرفت تحصيلي يا توان پيشرفت تحصيلي، مورد استفاده قرار ميگيرد.
كارنماي «رشد»يا«بالندگي»: براي نشان دادن رشد يا تغيير در طول زمان به كار ميرود.
كارنماي«فرايند»: براي مستند سازي فرايند انجام دادن كار و نيز كار نهايي به كار گرفته ميشود.
كارنماي «انتقال»: اين نوع كارنما حاصل كارنماهاي پيشين به دست مي آيد و از آن براي برقراري ارتباط با معلمان پايه هاي بالاتر، اولياي مدرسه، مشاوران و ديگران استفاده ميشود. دانش آموزان دبيرستاني از كارنماهاي انتقال براي ارائه «خلاصه وضعيت» تحصيلي به مراكز تربيت معلم يا دانشكده هاي استفاده ميكنند.
كارنماي «شخص»: از اين كارنما ميتوان به مثابه يك گنجينه آثار بهره گرفت. كارنماهاي شخص مانند آلبوم ها يا مجموعه هايي هستند كه يادگيرنده آنها را براي استفاده شخص فراهم مي سازد.

نكته هاي حائز اهميت در تهيه كارنما
اصول چندان ثابت و غير قابل انعطافي براي تهيه كارنما وجود ندارد. معلمان و دانش آموزان با توجه به انتظارات متنوعي كه وجود دارد، نكته هايي را در تهيه كارنما مورد توجه قرار ميدهند.
با اين همه در تهيه كارنما بايد شاخص هاي يادگيري و فعاليت دانش آموزان را نيز در نظر گرفت. برخي از اين شاخص ها عبارتند از:
1-پشتكار: كارنما بايد نشان دهنده ي ميزان پشتكار باشد كه يادگيرنده براي فراهم فعاليت هاي يادگيري و دست يابي به هدف هاي پيش بيني شده انجام ميدهد.
2- ارتباط به وسيله زبان رياضي: با استفاده از نمودار، جدول، چارت و نظاير آنها ميتوان ايده ها، شيوه عمل و نتيجه عمل را با ديگران در ميان گذاشت.
3. خواندن/نوشتن: كارنما بايد مبين ميزان پيشرفت دانش آموز در خواندن و نوشتن و نيز ميزان تلاش صرف شده او براي بهبود عملكردش باشد. در اين خصوص ارائه نمونه اي از نوشته ها و تعداد كتاب هاي مطالعه شده دانش آموز مطلوب است.
4. برقراري ارتباط به يك زبان ديگر: در كارنما، بايد قطعه اي از كاري كه مبين برقراري ارتباط دانش آموز به زباني ديگر مانند: انگليسي،‌ فرانسه و آلماني باشد، قرار داده شود. ترجمه يك گفتار از زبان رسمي به زبان ديگر يا برگرداندن يك قطعه نوشتاري از زباني ديگر به زبان رسمي، ميتواند شاخصي براي برقراري اين گونه ارتباط باشد.

5. همكاري/همياري: در كارنما، ميتوان يك قطعه يا قطعه هايي از كارهايي كه دانش آموزان با همياري ديگران انجام داده است قرارداد.

6. درك و فهم تاريخي: ميتوان در كارنماي دانش آموز، كاري را كه او با همياري دانش آموزان ديگر در مدت زماني طولاني انجام داده است، قرار داد. اين كار بايد نشان دهنده ارتباطي او بين گذشته و حال برقرار كرده است و همچنين از نحوه همكاري او باشد.
7. مهارت تحليلي: در كارنما بايد نمونه هايي از تجزيه و تحليل و فعاليت هاي تعيين شده قرار داده شود. استفاده از كارنما ميتواند چنان گوارا باشد كه استفاده كننده را سرشار از خوشي كند؛ به اين شرط كه او قواعد استفاده از كارنما را بداند.
در اين زمينه رهنمودهاي زير ارائه ميشود:

رهنمودهايي براي استفاده از كارنما
1-قصد اوليه از تهيه كارنما و مخاطبان آنرا مشخص كنيد.
اگر نميتوانيد كارنمايي را بريا كاربردهاي مختلف يا مخاطبان متفاوت تدوين كنيد، براي هر مخاطب كارنمايي مجزا آماده سازيد؛ كارنمايي براي دانش آموز و كارنمايي براي والدين.
2- بازده هاي مورد انتظار از تدوين كارنما را روشن سازيد
آيا كارنمايي كه تدوين ميكنيد ويژه محتواي يك درس است. يا به انواعي از فعاليت ها اختصاص دارد؟ در هر صورت بازده مورد انتظار را مشخص كنيد.

3- كار را با فهرست كوتاهي از بازده ها و به صورت متمركز آغاز كنيد.
اگر با فهرستي طولاني از بازده ها شروع به كار كنيد، فعاليت ها خسته كننده خواهند شد. بنابراين، در ابتداي كار، كارنما را به محتواي درس محدود سازيد و براي بازده هاي اندكي برنامه ريزي كنيد.
4- والدين را در جريان طرح هاي مورد نظر بريا تهيه كارنما قرار دهيد
مشاركت خانواده در تهيه اطلاعات و ياري رساندن به دانش آموز براي انجام فعاليت، از اصول پايه اي امر آموزش و پرورش است. اين كار سبب ميشود، همكاري والدين جلب شود و اطلاعات و كارهاي دقيق تر و استواري گردآوري شوند.
5- براين نشان دادن الگويي از كارنما، كارنمايي شخصي تدوين كنيد
دانش آموزن، اغلب معلمان خود را الگو قرا ميدهند، البته اگر معلم عملكرد مثبت و اثرگذاري داشته باشد، تدوين يك كارنماي نمونه، ميتواند طرز عمل براي تهيه كارنما را به دانش آموزان نشان دهد.

6- براي انتخاب و داوري درباره محتواي كارنما به تعيين معيار بپردازيد
كارنما مجموعه اي از كارها و آثار برگزيده دانش آموز است. براي گزينش از ميان آثار و كارهاي او، يابد معيارهايي براي داوري در دست داشته باشيد. بنابراين ، خود به تنهايي يا با مشاركت دانش آموزان معيارهاي داوري را تعيين كنيد.
7- محتواي كارنما را به بحث بگذاريد
پس از آن كه كارهاي قابل توجهي در كارنما قرار داده شد، همراه با دانش آموز و حتي والدين او درباره ي محتواي كارنما به بحث و تبادل نظر بپردازيد.
8- يادگيرنده را مسئول كارنماي خود قرار دهيد
مسئول بودن يادگيرنده دربرابر كارنماي خود، به معناي مسئوليت پذيري او در برابر يادگيري است. اگر دانش آموز مسئوليت يادگيري خود را بپذيرد، كارنما را متعلق به خود خواهد دانست.

جايگاه «تامل» در سنجش كارنما
تامل و ژرف انديشي جز جدايي ناپذير كارنماست. در واقع بدون تامل ، كارنما مجموعه اي از كارها و آثاري است كه فقط پديد آورنده اش ميتواند آنها را بفهمد. آنچه در زير مي آيد، سئوال هايي است براي تامل درباره ي كارنما. معلم ميتواند از اين سئوال ها به عنوان رهنمودهايي براي هدايت دانش آموز به سمت تامل در كارنما استفاده كند.
-    آثاري كه در كارنما قرار داده ايد، تا چه حدودي شما را به عنوان يك نويسنده راضي ميكند و شما را به عنوان نويسنده اي خوب معرفي ميكند؟
-    از مقايسه كارهاي اوليه تان با كارهايي كه اكنون در دست داريد: چه ميفهميد؟ آيا بهبودي در كار داشته ايد؟
-    چه هدف هايي براي خود در نظر گرفته ايد و تا چه حدودي در تحقق هدف هايتان موفق عمل كرده ايد؟
-    از عهده چه كارهايي برمي آييد و چه كارهايي را نميتوانيد انجام دهيد؟
-    چه هدفي براي«خواندن» در نيم سال آينده داريد؟
-    چگونه توانستيد روش حل مساله تان را تغيير دهيد؟
-    براي انجام دادن كدام يك از كارهايتان ميخواهيد از من كمك بگيريد؟

اثرات انگیزه پیشرفت بر رفتار
 (Effects of achievement motivation behavior)
از اسکات تی. رابیدیو (Scot T.Rabideau)

انگیزه (motivation) به عنوان نیروی محرک، در پس سر همة فعالیت های فردی تعریف می شود. نیازها و خواسته های یک فرد بر جهت رفتاری اش اثر می گذارد. انگیزه مبتنی بر هیجان ها (emotions)  و اهداف مرتبط با موفقیت (achievement)  است. انواع مختلف انگیزه شامل انگیزه بیرونی (extrinsic) ، درونی (intrinsic) ، فیزیولوژیکی (physiological) و پیشرفت است. انواع منفی انگیزه نیز وجود دارد. انگیزه پیشرفت می تواند به عنوان نیاز برای موفقیت یا رسیدن به برتری تعریف شود. افراد نیازهایشان را از طریق منابع مختلف برطرف خواهند کرد و به واسطه استدلال های درونی و بیرونی به سوی موفقیت رانده می شوند. انگیزه یک سایق اساسی (basic drive) برای همه فعالیت های ماست. انگیزه بر پویایی (dynamic) رفتار که شامل نیازها، امیال و آرزوهایمان در زندگی است، اشاره می کند. انگیزه پیشرفت براساس رسیدن به موفقیت و همه آرزوهایمان در زندگی است و هدفهای مرتبط با موفقیت بر شیوه ای که یک فرد کاری را انجام می دهد اثر می گذارد و تمایل برای نشان دادن شایستگی را فراهم می کند (هاراکویز، بارون، کارتر، لئووالیوت، 1997).
این سایق های انگیزشی فیزیولوژیکی اساسی، بر رفتار طبیعی ما در محیط های مختلف اثر می گذارد. بیشتر اهدافمان مبتنی بر انگیزه است که می تواند از گرسنگی تا نیاز برای عشق و برقراری روابط جنسی مختلف باشد و انگیزه های ما برای موفقیت می تواند از نیازهای بیولوژیکی (biological needs) تا امیال ارضا کننده یا رسیدن به پیروزی در کارهای رقابتی تغییر کند. انگیزه مهم است زیرا آن بر زندگی روزانه ما اثر می گذارد. همه اعمال، رفتار، افکار و عقایدمان از سایق درونی اثر می پذیرد.

 انگیزه های ناآشکار و نسبت دادن به خود (Implicit and self-attributed motives).
محققان انگیزش با این نظر موافقند که رفتار موفقیت، تعامل بین متغیرهای موقعیتی و انگیزه شخصی برای موفق شدن است. انگیزه های ناآشکار (implicit) و آشکار (explicit) مستقیماً در پیش بینی رفتار نقش دارند. انگیزه های ناآشکار، تکانه های فوری(spontaneous impulses)  هستند، که به عنوان اجرا کننده های کار و فعالیت(task performances) شناخته شده اند و از طریق انگیزه های ذاتی (incentives inherent) برای فعالیت برانگیخته می شوند. انگیزه های آشکار، در طی انتخاب های سنجیده نمایان می شوند و اغلب از طریق عوامل بیرونی انگیخته می شوند.همچنین افراد با نیاز ناآشکار قوی برای موفقیت، معیارهای درونی بالاتری برای خود قرار می دهند در حالی که دیگران تمایل به پیروی از هنجارهای اجتماعی را دارند. این دو انگیزه به منظور تعیین اشتیاق و جهت رفتار افراد با یکدیگر فعالیت می کنند (برانستین و مایر، 2005).  
انگیزه های آشکار و ناآشکار اثر جبری شدیدی بر روی رفتار دارند. رفتارهای وظیفه ای (task behaviors) در برابر یک چالش در طول انگیزه ناآشکار سرعت پیدا می کنند که منجر به انجام فعالیتی با رفتار مؤثرتر جهت رسیدن به هدف اولیه می شوند. یک فرد با سایق ناآشکار قوی با مؤثرترین روش جهت رسیدن به هدف، احساس لذت خواهد کرد. افزایش تلاش و فائق آمدن بر چالش ها به واسطه تسلط یافتن و مهارت بر تکلیف فرد را ارضاء می کند. اگرچه،انگیزه های آشکار در اطراف خودانگاره (self-image) یک فرد قرار دارند. این نوع از انگیزه رفتار یک فرد را براساس دیدگاه خود آنها شکل می دهد و می تواند بر انتخاب ها و پاسخ های آنان به واسطه عوامل بیرونی اثر بگذارد. نخستین عامل برای این نوع انگیزه ادراک (perception) یا توانایی درک شده است. بسیاری از نظریه پردازان هنوز نمی توانند در این زمینه توافق کنند که آیا موفقیت مبتنی بر غلبه مهارتهای یک فرد است یا تلاش جهت گسترش خود انگاره بهتر (براستین و مایر، 2005). اکثر پژوهش ها جهت تعیین این مسئله که آیا انواع مختلف انگیزه در رفتارهای متفاوت با محیط مشابه نتیجه خواهند داد یا نه ناتوان هستند.

مدل مرتبه ای انگیزه پیشرفت  (The hierachal model of achievement motivation)
انگیزه پیشرفت با روش های مختلف بسیاری شرح داده شده است. درک ما از اثرات مرتبط با موفقیت، شناخت و رفتار بهتر شده است. با وجود شباهتهای محیطی بسیار رویکردهای انگیزشی موفقیت به طور جداگانه ای رشد یافته و پیشنهاد شده که اکثر نظریات مربوط به انگیزه پیشرفت در توافق با یکدیگر به جای رقابت هستند. محققان انگیزش به واسطه ترکیب دو رویکرد برجسته خواستار ترویج یک مدل مرتبه ای از انگیزه پیشرفت و اجتناب شدند: رویکرد انگیزه پیشرفت و رویکرد هدف پیشرفت. انگیزه پیشرفت شامل نیاز برای موفقیت و ترس از شکست است. این ها انگیزه های مهمی هستند که رفتار ما را به سوی پیامدهای مثبت و منفی هدایت می کنند. هدف پیشرفت به عنوان نماینده شناختی نیرومندتري دیده می شود که افراد را به سوی پیامد خاصی هدایت می کند. اهداف پیشرفت سه نوع است: یک هدف عملکرد- گرایش (performance-approach goal) ، یک هدف عملکرد- اجتناب (performance-avoidance) و هدف مهارتی (mastery goal).
هدف عملکرد- گرایش بر کسب شایستگی در رابطه با دیگران متمرکز است، هدف عملکرد- اجتناب بر اجتناب از بی کفایتی در رابطه با دیگران متمرکز می شود و هدف مهارت بر پرورش صلاحیت فرد و غلبه بر کار تمرکز دارد. انگیزه پیشرفت می تواند به عنوان پیش بینی کننده ی مستقیم رویدادهای محیطی وابسته به پیشرفت دیده شود. بنابراین، انگیزه پیشرفت ذکر شده اثری غیرمستقیم و هدف پیشرفت ذکر شده اثری مستقیم بر پیامدهای مرتبط با پیشرفت دارند (الیوت و مک گریگور، 1999). این انگیزه ها و اهداف به عنوان فعالیتی جمعی برای تنظیم رفتار پیشرفت دیده شده اند. مدل مرتبه ای، اهداف پیشرفت را پیش بینی کننده نتایج عملکرد می داند. این مدل شامل رویکردهای بیشتری برای انگیزه پیشرفت است. ضعف این مدل این است که دلیل مسئول بودن در رابطه با اهداف پیشرفت و عملکرد را مشخص نمی کند و همان طور که این مدل گسترش می یابد در پیش بینی پیامدهای رفتاری مرتبط با موفقیت سودمندتر می شود (الیوت و مک گریگور، 1999).

اهداف پیشرفت و جستجوی اطلاعات (Achievement goals and information seeking)
نظریه پردازان این فرضیه را داده اند که هدف پیشرفت بر نگرش و رفتارهای مرتبط با موفقیت اثر می گذارد. دو نوع متفاوت از نگرش های مرتبط با موفقیت شامل درگیری شغلی (task-involvement) و درگیری خود (ego-involvement) است. درگیری شغلی یک حالت انگیزشی است که هدف اصلی فرد در آن کسب مهارت و دانش است در حالی که هدف اصلی در درگیری خود نشان دادن توانایی های بالاتر است (باتلر، 1999). یک مثال از فعالیتی که فرد در آن تلاش می کند تا به مهارت برسد و توانایی بهتری را به نمایش بگذارد تکلیف مدرسه است. اگر چه، عوامل موقعیتی مثل محیط اطراف فرد می تواند بر توفیق کسب یک هدف در هر زمان اثر بگذارد پژوهش ها تأیید می کنند که درگیری شغلی اکثر اوقات ناشی از اسنادهای چالشی و تلاش فزاینده است (مخصوصاً در فعالیتهایی که یک فرصت برای یادگیری و گسترش رقابت فراهم می شود) تا درگیری خود.
انگیزه درونی که به عنوان تلاش برای به عهده گرفتن فعالیت براي رضایتمندی از خود تعریف می شود، متداول تر است تا زمانی که یک فرد در فعالیت های شغلی درگیر شده است. زمانی که افراد بیشتر با خود درگیر هستند، تمایل دارند که درک متفاوتی از توانایی هایشان داشته باشند در جایی که تفاوت ها در توانایی اثرات تلاش را منعکس می کند. افراد درگیر با خود به واسطه کارهای دیگران به سوی موفقیت رانده می شوند و احساسات آنان از موفقیت به کسب ارزشمندی (self-worth) و دوری از شکست مربوط می شود. از طرف دیگر، افراد درگیر با کار تمایل دارند با تصوری که از توانایی هایشان دارند منطبق شوند (باتلر، 1999). در نتیجه افراد با توانایی کم، احساس موفقیت بیشتری خواهند کرد. مادامی که بتوانند از تلاش برای یادگیری و پیشرفت رضایت داشته باشند و شرایط خود خواسته پاسخهای دلخواه کمتری را برای شکست و سختی فراهم می کند. نگرش و رفتارهای محدود به شایستگی در درگیری خود رایجترند تا درگیری شغلی. در جایی که افراد با سطوح توانایی مختلف می توانند برای پیشرفت آموزش ببینند یک موفقیت انگیزه درونی محدود شده به شرایط درگیری شغلی نیست. انگیزه درونی در شرایط درگيری خود در بین افراد با موفقیت بالا که توانایی بیشتری را نسبت به افراد با موفقیت پایین نشان می دهند، بالاتر است (باتلر، 1999). این نگرش های مختلف نسبت به موفقیت می تواند با جستجوی اطلاعات مقایسه شود. گزاره های درگیری خود و درگیری شغلی موجب ادراک توانایی و پاسخهای متفاوت نسبت به مشکل می شوند. آنها همچنین الگوهای متفاوتی از جستجوی اطلاعات را گسترش می دهند. افراد با سطوح توانایی مختلف اطلاعات مربوط به رسیدن به اهدافشان را از جهت سلطه بهتر بر شرایط درگیری شغلی جستجو خواهند کرد. اگر چه، برای ارزیابی خود و رسیدن به درک بهتری از صلاحیت به جستجوی اطلاعات نیاز دارند (باتلر، 1999).
از طرف دیگر، افراد در درگیری خود بیشتر علاقمند به اطلاعاتی درباره ارزیابی های اجتماعی و سنجش توانایی هایشان در ارتباط با دیگران هستند.

نظریه ارزشمندی خود در انگیزه پیشرفت (Self-Worth theory in achievement motivation)
نظریه ارزشمندی خود بیان می کند که در موقعیت های معینی دانشجویان آماده تلاش کردن جهت دستیابی به موفقیت نیستند و تعمداً از تلاش خودداری می کنند. اگر کارآیی پایین تهدیدی برای حس عزت نفس (sense of self-esteem) فرد است این عدم تلاش احتمالاً روی می دهد. اکثر اوقات این مسئله بعد از یک تجربه شکست اتفاق می افتد.
باخت ارزیابی خود از توانایی را تهدید می کند و موجب تشویق افراد به طور نامشخص جهت عملکرد بهتر در زمینه بعدی می شود. اگر عملکرد بعدی ضعیف باشد تردیدها در مورد توانایی تأیید می شود. نظریه ارزشمندی خود بیان می کند راهی برای اجتناب از تهدید عزت نفس به واسطه کناره گیری از تلاش (withdrawing effort) وجود دارد. کناره گیری از تلاش می پذیرد که شکست به عدم تلاش نسبت داده  شود تا به توانایی پایین که میزان عزت نفس فرد را کم می کند، کارآیی پایین احتمالاً بازتاب توانایی پایین است که یک موقعیت تهدید کننده بالا برای درک افراد ایجاد می کند. به عبارت دیگر، اگر دلیلی بیاوریم که کارآیی پایین به یک عامل نامربوط در رابطه با توانایی نسبت داده شود تهدید شدن عزت نفس و درک فرد کمتر می شود (تامسون، دیوید سون و باربر، 1995). مطالعه ای که بر روی دانشجویان با مشکلات غیرقابل حل اجرا شد برخی فرضیات نظریه ارزشمندی خود دربارة انگیزش و تلاش را مورد بررسی قرار داده است. نتایج نشان داد، با وجود کارآیی پایین هیچ مدرکی در رابطه با کاهش تلاش وجود نداشت و تکالیف به عنوان مشکلات متوسط توصیف شدند البته زمانی که با تکالیف مشکل تر مقایسه شدند. این احتمال بیشتر شد که تلاش کم مسئول عملکرد ضعیف دانشجویان در شرایطی که عزت نفس تهدید می شود نیست. دو پیشنهاد ارائه شد، یکی اینکه دانشجویان ممکن است به طور ناهشیار از تلاش صرف نظر کنند و دیگر اینکه کاهش تلاش ممکن است به عنوان نتیجه چشمپوشی از مشکل باشد. صرف نظر از درستی پیشنهادات مطرح شده، نظریه ارزشمندی خود این فرضیه را مطرح می کند که افراد تمایل کمی برای داشتن مسئولیت در برابر شکست دارند (تامسون، دیوید سون و باربر، 1995).

انگیزه پیشرفت اجتنابی   (Avoidance achievement motivation)
در زندگی روزمره افراد سعی می کنند در کارهایشان با کفایت ظاهر شوند. در دهة گذشته، نظریه پردازان بسیاری یک رویکرد هدف پیشرفت شناختی- اجتماعی را برای افرادی که جهت کسب شایستگی و صلاحیت تلاش می کنند، به کار برده اند. هدف پیشرفت معمولاً به عنوان هدف برای به عهده گرفتن کاری تعریف می شود و نوع خاص هدف چارچوبی را از لحاظ اینکه تجربیات افراد موفقیت را به دنبال دارد، ارائه می دهد. به طور کلی نظریه پردازان هدف پیشرفت دو دیدگاه مجزا را در مورد شایستگی مطرح کردند: یکی هدف عملکرد (performance goal) متمرکز بر نشان دادن توانایی زمانی که با دیگران مقایسه می شویم و دیگری هدف مهارت (mastery goal) که بر رشد شایستگی و غلبه بر تکلیف تأکید می کند. هدف عملکرد آسیب پذیری را در زمینه پیشرفت برای الگوهای پاسخ معينی از قبیل ترجیح دادن تکالیف آسان، کناره گیری از تلاش در برابر شکست و کاهش لذت کاری را مطرح می کند ولی هدف مهارت می تواند به یک الگوی انگیزشی منجر شود که ترجیحی برای تکالیف چالش انگیز متوسط فراهم می کند، در برابر شکست مقاومت می کند و لذت کاری را افزایش می دهد (الیوت و جرج، 1997). اکثر نظریه پردازان هدف پیشرفت اهداف عملکرد و مهارت را به عنوان انواع "رویکردهای" انگیزش (approach forms of motivation) در نظر می گیرند. نظریه پردازان انگیزه پیشرفت کلاسیک حاضر ادعا کرده اند که بر فعالیت تأکید می کنند و به سوی کسب موفقیت یا اجتناب از شکست جهت گیری شده اند در حالی که نظریه پردازان هدف پیشرفت بر نمود رویکردشان تأکید دارند.
اخیرا درک یک هدف پیشرفت یکپارچه مشتمل بر نظریات عملکردی و مهارتی جدید با ویژگی های گرایش و اجتناب مشخص، مطرح شده که در این زمینه هدف عملکرد به یک عنصر مستقل گرایش و یک عنصر اجتناب تقسیم می شود و سه جهت گیری پیشرفت زیر ملاحظه می گردد:
یک هدف مهارت که بر رشد شایستگی و غلبه بر تکلیف متمرکز است، یک هدف عملکرد- گرایش که به سوی کسب قضاوتهای مطلوب از شایستگی هدایت شده و یک هدف عملکرد- اجتناب که بر محور قضاوتهای نامطلوب از شایستگی قرار گرفته است. اهداف عملکرد- گرایش و عملکرد- اجتناب به عنوان خود تنظیمی جهت رشد پیامدهای بالقوه مثبت و برای جذب افراد در کار تعریف شده است. ایجاد شور و هیجان منجر به یک الگوی مهارتی درباره نتایج موفقیت می شود. اگر چه، هدف عملکرد- اجتناب به عنوان گسترش رویدادهای منفی محیطی مشخص شده این جهت گیری اجتنابی، اضطراب (anxiety) ، حواس پرتی کاری (task distraction)  و درماندگی (help less) نسبت به پیامدهای موفقیت را به وجود می آورد و انگیزه درونی، که علاقه و لذت به یک فعالیت به خاطر خودش است نقشی را برای موفقیت به خوبی بازی می کند. هدف عملکرد- اجتناب انگیزه درونی را در حالی که هدفهای مهارتی و عملکرد- گرایش به بالارفتن آن کمک کردند را کاهش داد (الیوت و جرج، 1997). اکثر نظریه پردازان و فلاسفه پیش بینی شایستگی در یک تکلیف معین را به عنوان متغیری مهم در زمینه پیشرفت تشخیص دادند. اهداف پیشرفت برای کسب صلاحیت و اجتناب از شکست ایجاد شدند که این اهداف به عنوان ناآشکار (ناهشیار)  (non- conscious) یا نسبت دادن به خود (هشیار) (conscious) و رفتار موفقیت بی واسطه ملاحظه شدند. پیش بینی شایستگی متغیری مهم در نظریات انگیزه پیشرفت کلاسیک بود ولی اکنون فقط بر میانه رو بودن در دیدگاههای معاصر تأکید می کند.

اهداف گرایش و اجتناب (Approach and avoidance goals)
نظریه پردازان انگیزه پیشرفت بر پژوهشهایی که بر رفتارهای مرتبط با شایستگی متمرکز است توجه دارند. براساس پژوهشها و نظریات گرایش- اجتناب اولیه افراد تمایل دارند شایسته باشند یا برای دوری از بی کفایتی تلاش کنند. تمایل جهت موفقیت و دوری از شکست به عنوان محدودیت های انتقادی تمایل و رفتار، به واسطه نظریه پردازی به نام لوین (Lewin) مطرح شد. مک کللند (Mc Celland) در نظریه انگیزه پیشرفت خود پیشنهاد کرد دو نوع انگیزه پیشرفت وجود دارد که یکی پیرامون اجتناب از شکست و دیگری پیرامون دستیابی به موفقیت جهت گیری شده است. نظریه پرداز دیگر اتکینسون (Atkinson) از کارلوین و مک کللند در نظریه نیاز- پیشرفت خویش در یک چارچوب ریاضی که میل به موفقیت و اجتناب از شکست را به عنوان تعیین کننده های مهم رفتار موفقیت مطرح کرده، سود برد (الیوت و هاراکویز، 1996). اخیراً نظریه پردازان رویکرد هدف پیشرفت را بیشتر از انگیزه پیشرفت معرفی کرده اند. این نظریه پردازان هدف پیشرفت را به عنوان دلیلی برای فعالیت های مرتبط با شایستگی تعریف کردند. در ابتدا این نظریه پردازان دنباله رو لوین، مک کللند و اتکینسون بودند که در فرضیاتشان بین انگیزه گرایشی و اجتنابی تمایز قائل می شدند. سه نوع هدف پیشرفت به وجود آمد که دو تای آن جهت گیری گرایشي و سومي یک نوع اجتناب است. یک نوع گرایشی با هدف درگیری با کار بر شایسته بودن و مهارت کاری تأکید می کرد و نوع دیگر با هدف درگیری خود به سوی کسب قضاوتهای مطلوب در مورد شایستگی هدایت شده بود و جهت گیری اجتنابی هم با هدف اجرا بر اجتناب از قضاوتهای نامطلوب در مورد شایستگی قرار گرفته بود. در ابتدا به این نظریات جدید توجه کمی شد و برخی نظریه پردازان با تشویق کمی مواجه شدند. در نتیجه نظریه پردازان انگیزشی روششان را تغییر دادند و مفاهیم دیگری از قبیل هدف عملکرد- یادگیری دوک (Dweck's performance-Learning goal) با دو عنصر گرایش و اجتناب یا خود نیکولز (Nicholl's ego) و جهت گیری های شغلی را در نظر گرفتند که او آنها را به عنوان دو شکل از انگیزه گرایشی معرفی کرده است (الیوت و هاراکویز، 1996). هم اکنون نظریه هدف پیشرفت جهت تحلیل انگیزه پیشرفت یک رویکرد مناسب است . اکثر نظریه پردازان معاصر از چارچوب مدلهای تجدید نظر شده دوک و نیکولز استفاده می کنند. اولاً، اکثر نظریه پردازان جهت گیری های اولیه ای را نسبت به شایسته بودن به واسطه تمایز بین اهداف مهارت، توانایی یا مغایرت کار و درگیری خود برقرار کردند. یک مباحثه ای نسبت به چارچوبهای هدف پیشرفت برپا شد اینکه آیا آنها به طور مناسبی همگرایی ترکیب هدف مهارتی (یادگیری، درگیری شغلی و مهارت) را با هدف عملکردی (توانایی و عملکرد، درگیری خود و رقابت) توجیه می کنند یا نه.
دوماً، اکثر نظریه پردازان جدید، هدف های مهارتی و عملکردی را به عنوان اشکال گرایشی انگیزه معرفی کرده و برای در نظر گرفتن گرایش و اجتناب به عنوان تمایلات انگیزشی خودمختار با جهت گیری هدف عملکرد شکست خوردند (الیوت و هاراکویز، 1996). نوع جهت گیری پذیرفته شده در شروع یک فعالیت زمینه ای را برای چگونگی تفسير، ارزیابی و عمل افراد بر روی اطلاعات و تجربیات در یک دوره از موفقیت فراهم می کند. پذیرش یک هدف مهارتی برای ارائه مدل انگیزشی مهارت توسط ترجیح فعالیتهای چالش انگیز متوسط، مقاومت در برابر شکست، نگرش مثبت نسبت به یادگیری و افزایش لذت کاری مشخص شده است. اگر چه،  درماندگی واکنشی انگیزشی نتیجه پذیرش یک جهت گیری هدف عملکرد است این شامل ترجیح کارهای آسان یا مشکل، کناره گیری از تلاش در برابر شکست، تغییر سرزنش به دلیل شکست به توانایی پایین و کاهش لذت کاری است.
برخی نظریه پردازان مفهوم شایستگی درک شده را به عنوان یک عنصر مهم در فرضیاتشان در نظر گرفته اند. هدفهای مهارتی داشتن تلاش یکنواختی را در همه سطوح شایستگی درک شده که منجر به یک الگوی مهارتی می شود را پیش بینی می کنند و هدف های عملکردی می توانند منجر به مهارت در افراد با یک شایستگی درک شده بالا و درماندگی یک مدل انگیزشی در آنهایی که شایستگی کمی دارند، شود (الیوت و هاراکویز، 1996). اخیراً سه نظریه هدف انگیزش براساس چارچوب سه گانه ای توسط نظریه پردازان هدف پیشرفت ارائه شده است:
مهارت، گرایش- عملکرد و اجتناب- عملکرد. هدفهای مهارت و گرایش- عملکرد جهت گیری های گرایشی را بر طبق پیامدهای بالقوه مثبت از قبیل رسیدن به شایستگی و غلبه بر کار (مهارت شغلی) مطرح می کنند.
این روش های رفتاری و خودتنظیمی (self- regulation) مجموعه متنوعی از فرآیندهای شناختی- ادارکی مؤثری را فراهم می کنند که به مشغولیت کاری بهینه (optimal task engagement) کمک می کند. آنها اطلاعات مربوط به موفقیت و تمرکز مؤثر در کار را که منجر به غلبه بر مجموعه واکنش های انگیزشی شرح داده شده توسط نظریه پردازان هدف پیشرفت می شود را به چالش می کشند. هدف عملکرد- اجتناب به عنوان یک جهت گیری اجتنابی بر طبق پیامدهای بالقوه منفی مطرح شده این شکل از تنطیم، فرآیندهای ذهنی خود- حمایتی (self-protective) را که به مشغولیت کاری بهینه تداخل می کند، فرا می خواند. این موضوع  موجب حساسیت اطلاعات مربوط به شکست می شود و مشغله ای فکری مبنی بر نگرانی در مورد ظاهر یک فرد تا ارتباطات شغلی که می تواند منجر به درماندگی پاسخ های انگیزشی شود، را موجب می شود. سه نظریه هدف مطرح شده، مراحل مختلف بسیاری را در محیط جهت گیری کرده اند. هدف های گرایش و اجتناب به عنوان اثرات مختلف بر روی رفتار پیشرفت توسط فرآیندهای انگیزشی در نظر گرفته شده اند (الیوت و هاراکویز، 1996).

انگیزه درونی و اهداف پیشرفت (Intrinsic motivation and achievement goals)
انگیزه درونی به عنوان علاقه و لذت به انجام یک فعالیت برای خاطر خودش تعریف شده و اساساً به عنوان یک رویکرد از انگیزه در نظر گرفته شده است. انگیزه درونی به عنوان یک عنصر مهم در نظریه هدف پیشرفت شناخته شده است. اکثر نظریه پردازان هدف پیشرفت و انگیزه درونی بیان می کنند که هدفهای مهارتی به انگیزه درونی و فرآیندهای ذهنی مرتبط کمک می کنند و هدفهای عملکردی موجب اثرات منفی می شوند. هدفهای مهارتی توسعه درک چالش ها، گسترش درگیری شغلی، ایجاد هیجان و حمایت از خودمختاری را رواج می دهند در حالی که هدفهای عملکردی با اینها در تضاد هستند. هدفهای عملکردی به عنوان تحلیل برنده های انگیزه درونی به واسطه درک تدریجی تهدید، درهم گسيختگی درگیری شغلی و ایجاد اضطراب و تنش توصیف شده اند (الیوت و هاراکویز، 1996). مجموعه متناوب پیش بینی ها ممکن است از چارچوب گرایش- اجتناب ناشی شده باشد. هدفهای عملکرد- گرایش و مهارت بر کسب شایستگی و پرورش انگیزه درونی متمرکزند به ویژه در جهت گیری های گرایش- عملکرد و مهارت افراد زمینه های پیشرفت را به عنوان یک چالش درک می کنند و این موضوع احتمالاً موجب هیجان، عملکرد شناختی، افزایش تمرکز و جذب شدن در کار می شود و فرد را به سوی موفقیت و غلبه بر اطلاعاتی که انگیزه درونی را به تحلیل می برد هدایت می کند. هدف اجتناب- عملکرد بر اجتناب از بی کفایتی در جایی که افراد زمینه های پیشرفت را به عنوان یک تهدید در نظر می گیرند و به دنبال فرار از آن هستند، تأکید می کند (الیوت و هاراکویز، 1996). از این جهت گیری احتمالاً اضطراب، کناره گیری از تلاش و منابع شناختی استنباط می شود در حالی که بین تمرکز و انگیزه تداخل ایجاد می کند.

تحلیل اهداف شخصی  (Personal goals analysis)
در سال های اخیر نظریه پردازان بسیار بر ساختارهای مختلف هدف به جهت بیان علت عمل در زمینه های پیشرفت تکیه کرده اند. چهار سطح هدف مطرح شده، ارائه می شوند به عنوان: راهبردهای عملی خاص جهت اجرا مانند انجام یک کار معین، جهت گیری های خاص موقعیتی که هدف عمل را به نمایش می گذارد مانند اثبات شایستگی در رابطه با دیگران در یک موقعیت، اهداف شخصی که بر پیگیری موقعیت دلالت می کنند مانند گرفتن نمرات خوب و الگوها و تصورات خود که شامل برنامه های هدفمند برای رسیدن به موفقیت در آینده است. این نظریه های انگیزه پیشرفت مبتنی بر هدف منحصراً بر روی انواع رویکردهای رفتاری تأکید کرده اند ولی در سال های اخیر به سمت اجتناب تغییر جهت داده اند (الیوت و شلدون، 1997). انگیزه عنصری مهم در زندگی روزانه ماست. رفتار و احساسات اساسی ما به واسطه سایق درونی ما به سمت موفقیت در طول چالشهای زندگی تحت تأثیر قرار می گيرد در حالی که ما برای خودمان اهدافی را قرار می دهیم. همچنین انگیزه ما، احساس شایسته بودن و ارزشمند بودن ما را افزایش می دهد همان طور که ما به هدفمان نزدیک می شویم. آن برای ما مفاهیمی را به وجود می آورد تا با دیگران در جهت بهتر شدن رقابت کنیم و اطلاعات بیرونی جدیدی را برای یادگیری و فراگرفتن جستجو کنیم. افراد انگیزه را به شیوه های مختلفی تجربه می کنند که آن بر اساس کار یا خود در طبیعت است. بعضی افراد جهت رسیدن به اهدافشان، رضایت شخصی و پیشرفت خود تلاش می کنند در حالی که دیگران در زمینه پیشرفت با محیط و اطرافیانشان رقابت می کنند و به راحتی به عنوان بهترین ها دسته بندی می شوند. انگیزه و پیامدهای رفتاری از مدلهای انگیزه پیشرفت مختلفی متأثر شده که این مدل ها به صورت جداگانه در ماهیت و نظریه بسیار به هم شباهت دارند.
گزاره های عملکرد و مهارت هر یک اثر قابل توجهی بر چگونگی با انگیزه کردن افراد دارند. هر نظریه پرداز در پژوهشهای امروزی در رابطه با پیشرفت همکاری می کند. اغلب نظریه پردازان جهت گسترش نظریه های قدیمی و خلق نظریه های جدید کار همدیگر را نقض می کنند. انگیزه پیشرفت یک شاخه جالب است و من خودم بعد از مرور نظریات مشابه از دیدگاههای مختلف بسیار به آن علاقمند شدم.

برف مصنوعی

برف مصنوعي چگونه ساخته مي شود؟

برف مصنوعي ذره هاي كوچك يخ هستند كه براي افزايش مقدار برف در دسترس براي ورزش هاي زمستاني مانند اسكي يا اسنوبوردينگ استفاده مي شوند، توسط ماشيني توليد مي شود كه از يك تلمبه فشار قوي براي پخش كردن ابري از آب به داخل هواي سرد استفاده مي كند. قطره هاي كوچك آبي متعاقباً به شكل كريستال در مي آيند تا برف مصنوعي ايجاد شود. اولين ماشين هاي موفق از نظر تجاري در سال 1950 به وجود آمدند و پيشرفت هاي تكنولوژي، به طور ثابت معرفي شده اند. با افزايش تعداد ورزش هاي زمستاني، انتظار مي رود كه بازار برف مصنوعي رشد قابل توجهي نشان دهد.
تاريخچه برف مصنوعي
از سال 1952، زماني كه كت اسكيل از سوي رسورت گراس اينجر با مهارت هاي مهندسي آرت هانت پوشانده شده بود،‌ ديو ريچي و وين پيرس، صنعت اسكي به سازنده ي برف مصنوعي وابسته بود. گاهي اوقات تفنگ برفي يا لوله برفي ناميده مي شد، اين وسايل جالب و گران هم براي سطوح شيب دار داخل  سالن و هم براي خارج سالن استفاده مي شدند. در حالي كه گرم شدن زمين هنوز مورد بحث است، برخي تفريح گاه ها مانند پائولي پيكر در هندوستان به بازديدكنندگان اين نكته را نشان مي دهد كه لزومي ندارد به بارش برف طبيعي وابسته باشند. به هر حال، برخي ورزش هاي داخل سالن اصلاً برف ندارند وبه آن نيازي هم ندارند.
ماشين هايي كه برف مصنوعي توليد مي كنند براي تقليد از روشي طراحي شده اند كه برف طبيعي ساخته مي شود. در طبيعت، دانه هاي برف زماني شكل مي گيرند كه دما تا 32درجه فرانهايت يا (صفر درجه سانتيگراد) كاهش مي يابد. آب اتسمفري به صورت ذره هايي در هوا متراكم مي شود و به شكل كريستال در مي آيد. اين عمل دانه هاي بيروني توليد مي كند كه تنوعي از اندازه ها و شكل ها دارند.
در يك ماشين برفي، آب در ابتدا با ماده ي اتمي تركيب مي شود. سپس از طريق يك دهانه ي اتم ساز فشرده مي شود. اين آب را متلاشي مي كند تا به شكل ابر در آيد، كه با هواي فشرده تزريق مي شود تا حتي بيشتر متلاشي شود. زماني كه ماشيب برفي خارج مي شود،‌ابر در هسته ها به شكل كريستال در مي آيد و به ذره هاي يخي برف مانند ريز تبديل مي شود. بسته به كيفيت ماشين برفي، برف مصنوعي مي تواند به اندازه برف طبيعي خوب باشد.
اگرچه مدرك باستاني شناسي دال بر اين است كه در ابتدا انسان ها حدود 4000 سال قبل اسكي بازي كردند، تا اواسط قرن نوزدهم علاقه به اين فعاليت به عنوان ورزش شروع نشد. در سال 1883 اولين رقابت بين الملللي در نروژ برگزار شد. خيلي زود ورزش به بقيه اروپا و آمريكا منتشر شد. همانطور كه محبوبيت اسكي افزايش يافت بنابراين نياز به يك دستگاه كه مي توانست برف را بسازد، زماني كه به طور طبيعي برف در دسترس نبود احساس شد. اين نياز موجب ايجاد اولين ماشين سازنده ي برف مصنوعي شد.
يكي از اولين ماشين ها در اوايل سال هاي 1900 به ثبت رسيد. در حالي كه كاربردي بود، اين ماشين ناقص و نيز قابل اعتماد بود. بهبود ثابت در طراحي منجر به ايجاد ماشين هواي فشرده ي برف سازي در سال 1950 شد. اين ماشين با استفاده از هواي فشرده براي راندن آب از طريق دهانه عمل مي كند. دهانه آب را به قطره هاي ريز تبديل مي كرد، ‌كه متعاقباً به شكل كريستال در مي آمد. دستگاه پرس، كه بعد از اختراع آن نام گذاري شد، ‌به اندازه كافي مؤثر بود كه اكثر تفريحگاه هاي اسكي از آن استفاده كردند. به هر حال، اشكال هايي داشت، به طور قابل توجهي، دهانه مسدود مي شد و به مقدار بسيار زيادي از هواي فشرده نياز داشت. اجراي اين بسيار هزينه بر بود. به علاوه ماشين كاملا پر سر و صدا بود و برخي كه توليد مي شد، مرطوب تر و يخي تر بود. در طول سال هاي 1970، تنوع اختراع هاي جديد براي ماشين هاي عرضه شده كه كيفيت و روش توليد مصنوعي را بهبود بخشيد. يكي از بهبودها اضافه كردن پايه چرخان و پنكه بود. پنكه برف هاي تازه توليد شده دورتر از ماشين نسبت به فقط هواي فشرده به بيرون مي راند و پايه چرخان تغيير جهت برف فراهم مي كرد. اين امكان را فراهم ساخت كه مساحت بسيار بيشتري با يك ماشين مي پوشاند. بهبود ديگر معرفي ماشين با دريچه ي پنيكي بود. اين ماشين ها سودمند بودند كه اين امكان را فراهم مي كردند كه از آنها در كل مسير اسكي استفاده كنند. آنها نسبت به ماشين هاي هواي فشرده برتري داشتند زيرا آنها به طور قابل توجهي بي سر و صداتر بودند و اجراي آنها كمتر هزينه بر بود.
در سال 1975، عامل هسته سازي كه توسط استيو ليندو، ‌دانشجوي فارغ التحصيل در دانشگاه وينستون كشف شد. در حالي كه روش محافظت گياهان ازآسيب سرمايي را بررسي مي كرد، پروتئيني پيدا كرد كه مولكوله هاي  آب را جذب مي كرد و به آنها كمك مي كرد كه شكل كريستال در بيايند. خيلي زود فهميدند كه اين پروتئين يك ماده ي مفيد براي ساختن برف مصنوعي خواهد بود. بعداً براي ماده علامت تجاري گذاشتند و در حال حاضر تحت نام تجاري اسنومكس فروخته مي شود.
همانطور كه الكترونيك بهبود يافت، همچنين كنترل هاي ماشين هاي برف سازي مصنوعي بهبود پيدا كردند. كنترل هاي كامپيوتري اضافه شدند، مانند سنسورها كه مي توانستند به طور اتوماتيك الزامات برفي را مشخص نمايند. پنكه هاي با قدرت بالاتر هم اضافه شدند. ساير اختراعات متنوع ماشيني ايجاد كرد كه مي توانست برف بهتر و بيشتري توليد كند. امروزه تقريباً تمام تفريح گاه هاي اسكي از نوعي سيستم برف سازي مصنوعي به منظور بهبود شرايط اسكي و افزايش طول فصل اسكي استفاده مي كنند.
مواد خام
همانطور كه الكترونيك بهبود يافت،‌ همچنين كنترل هاي ماشين هاي برف سازي مصنوعي بهبود پيدا كردند. كنترل هاي كامپيوتري اضافه شدند، مانند سنسورها كه مي توانستند به طور اتوماتيك الزامات برفي را مشخص نمايند. پنكه هاي با قدرت بالاتر هم اضافه شدند. ساير اختراعات متنوع ماشين ايجاد كرد كه مي توانست برف بهتر و بيشتري توليد كند. امروزه، تقريباً تمام تفريح گاه هاي اسكي از نوع سيستم برف سازي مصنوعي به منظور بهبود شرايط اسكي و افزايش طول فصل اسكي استفاده مي كنند.
آب جزء تركيبي اوليه است كه براي توليد برف مصنوعي لازم است. زيرا منطقه هاي اسكي در كوهستان قرار دارند، كه به هر حال پيدا كردن يك منبع آب مناسب اغلب مشكل است. اگر رودخانه ها يا نهرها نزديك باشند، ممكن است مورد استفاده قرار گيرند. از جهات ديگر،‌ استخرها يا سدها در پايه كوه براي توليد ذخيره آبي ايجاد        مي شوند. سپس زماني كه نياز باشد آب به ماشين هاي برف سازي پمپاژ مي شود.
اضافه بر آب، هواي فشرده سازي و ماده ي هسته ساز هم براي توليد برف لازم هستند. هواي فشرده از طريق يك تلمبه به دست مي آيد. عامل هسته ساز يك پروتئين قابل تجربه زيست شناختي است، كه باعث مي شود مولكول هاي آب در دماي بالاتر از حد نرمال به شكل كريستال در آيند. از يك زنجيره غير رسمي باكتري به نام پسودوموناس سيرينگاني به دست مي آيد. به طور متوسطه، اين مواد مي تواند مقدار برف توليد شده توسط ماشين را تا 50% افزايش دهد. به دانه هاي برف سبك تر و خشك تر هم كمك مي كند.

طراحي
مهمترين بخش هر سيستم برف  سازي است كه لوله برف يا تفنگ برفي ناميده مي شود. تنوع طرح ها در دسترس هستند، كه اكثرا شامل عناصر رايج مانند كمپروسورها، تلمبه ها، پنكه ها و كنترل كننده ها هستند.
قطعه ي مركزي ماشين برف سازي مونتاژ پنكه است. اين بخش براي تبديل تركيب هوا/ آب به قطرهاي كوچك و ريز و بيرون فرستادن آب به روي سطح شيب دار مي باشد. شبيه به يك پنكه خانگي مفيد معمولي است. يك تيغه ي پروانه ي چرخان متصل به موتور با سرعت متغير دارد. روي تيغه ها پره هاي خميده هستند كه جريان هوا را به يك روش خطي هدايت مي كنند. پنكه با لوله استيل كشيده پوشانده مي شود كه به هر دو انتها باز مي شود. زماني كه تيغه هاي پنكه حركت مي كنند، هوا از يك طرف لوله كشيده مي شود. اين قسمت با توري براي جلوگيري از وارد شدن اشياي خارجي به مونتاژ پوشانده مي شود. مكانيزم هايي كه اجزاي اصلي برف را كنترل مي كنند،‌ درقسمت جلو يا قسمت انتهايي تخليه لوله ي پنكه قرار دارند. اين شامل بخش آب، تلمبه ي هواي فشرده و وسيله هسته ساز مي شود. وسيله ي هسته ساز شامل يك مخزن است كه با يك عامل هسته ساز پر شده است. آب از طريق اين مخزن پمپاژ مي شود و با پروتئين تركيب مي شود.
در طول پروسه ي برف سازي، مونتاژ پنكه به تكه هاي زيادي متصل مي شود. براي رسيدن به آب و هوا، شلنگ ها را به مونتاژ پنكه متصل مي شوند. اين شلنگ ها به يك سري كمپروسورها و تلمبه ها متصل هستند كه هوا را از طريق لوله ها به بالاي كوه منتقل مي شوند. براي افزايش پوشش برفي، مونتاژ پنكه روي يك جايگاه نوساني يا يوغ افزايش داده مي شود. بسته به طراحي قرار دادن يوغ مي تواند فقط به زمين بسته شود يا به يك برج بلند متصل شود. ممكن است اهرم ها به يوغ متصل شود، كه مي تواند زاويه كه برف از ماشين خارج مي شود تنظيم كند. جعبه كنترلي براي ماشين طبق معمول، در پايه ي يوغ قرار داده مي شود. اين شامل تغييرات به موارد عملي مانند جريان آب، چرخش پنكه و سرعت نوسان مي باشد. جعبه ي كنترلي ممكن است توسط كامپيوتر از راه دور عمل كند.
پروسه ي توليد
توليد برف مصنوعي به يك سري وسيله نياز دارد كه مي توانند آب و هوا را به بالاي كوه جابه جا كنند،‌ آنها را با ماده ي هسته ساز تركيب كنند و آنها را به هوا مانند قطره هاي كوچك پخش كنند. طبق معمول، سيستم در طول ماه هاي تابستان نصب مي شود و در شب بعد از اينكه سطوح شيبدار بسته مي شوند، عمل مي كنند.
 نصب سيستم
توليد برف مصنوعي به يك سيسم كلي براي نصب كردن روي سطح شيب دار كوه نياز دارد. اين سيستم شامل يك سري لوله هاي آب، كابل هاي الكتريكي،‌ تلمبه ها و كمپرسورها به علاوه ي ماشين هاي برف ساز مي باشد. در ابتدا، طرح هايي كه طرح كلي سيستم را نشان مي دهند، كشيده مي شوند. بعد لوله هاي آب و كابل ها در مسير شيار طولاني كل سطح شيب دار قرار داده مي شوند. شيارها بايد به طور قابل توجهي عميق كنده شوند تا آب در طول ماه هاي زمستاني يخ نزند. در نقاط مختلف در طول خط آبي، سوپاپ ها و شلنگ هايي براي آوردن آب به سطح نصب مي شوند. بسته هاي علف خشك اطراف آنها براي محافظت قرار داده مي شوند.
تركيب كردن آب با ساير اجزاي تركيبي
توليد برف معمولا در شب انجام مي شود و به كنترل مداوم نياز دارد. معمولا فقط زماني انجام مي شود كه بيرون 28 درجه ي فارنهايت (20/2- درجه سانتي گراد) يا پايين تر است. تعداد زيادي ماشين هاي برفي خطوط آبي تمام مسير تا بالاي سطح شيب دار متصل مي شوند. زماني كه ماشين ها روشن مي شوند، پروسه ي برف سازي شروع مي شود. ابتدا آب به بالاي كوه به ماشين هاي مختلف پمپاژ مي شود. بسته به نوع ماشين، آب ممكن است با ماده ي هسته ساز قبل از پمپاژ با زماني كه اولين بار وارد ماشين مي شود، تركيب شود.
ايجاد برف
بعد آب با هواي فشرده تركيب مي شود و از طريق يك پنكه با قدرت بالا پمپاژ مي شود. پنكه مي تواند تركيب را تقريباً 60 فوت (3/18 سانتي متر) به هوا پخش كند. زماني كه از ماشين رها مي شود، آب به شكل كريستال در مي آيد و برف شكل مي گيرد. برفي كه بر روي هم جمع مي شود تپه ي بزرگي هستند كه به عنوان بالن ها شناخته شده اند. در اين نقطه برف ممكن است تجزيه شود و ماشين ها براي توليد بهترين كيفيت برف تنظيم مي شوند. زماني كه كپه اي از برف مصنوعي به طور قابل توجهي زياد است، ماشين برف سازي خاموش مي شود. در مطلوب ترين اجرا، يك ماشين برفي مي تواند به اندازه كافي برف براي پوشاندن يك اكر تقريبا در دو ساعت توليد كند. بعد اين امكان فراهم مي شود كه بالن، به مدت سه روز تنظيم يا خشك شوند. اين امكان خشك شدن زيادي آب را فراهم مي كند و به توليد برف نرم تر كمك مي كند.

جابه جايي برف
بعد از مرحله ي خشك كردن،‌ كپه برف براي آراستن آماده است. با استفاده از يك پاروي مخصوص، برف روي سطح اسكي صاف مي شود. در حالي كه جابجا مي شود، توسط يك وسيله كشت فرستاده مي شود. اين برف را به سمت بالا تكان مي دهد، كه آن را براي اسكي مناسب مي سازد.
كنترل كيفيت
توليد برف مصنوعي كه به اندازه برف طبيعي خوب يا بهتر از آن است، به ارزيابي هاي كنترل كيفيت قابل توجهي نياز دارد. پيش از توليد، ماده ي هسته ساز براي اطمينان از اين مسئله بررسي مي شود كه خصوصيات مناسب را به وجود آورده است. در حالي كه برف ساخته مي شود، براي كيفيت كريستال، ظاهر و مرطوب بودن بررسي مي شود. نسبت هوا/ آب ممكن است براي بهبود كيفيت برف تنظيم شود. اگر برف داراي بالاترين كيفيت است، مدت طولاني تري خواهد ماند، شكلش را بهتر حفظ خواهد ماند و براي آراستن راحت تر خواهد بود.
آينده این صنعت
نواقص تكنولوژي برف سازي مصنوعي جديد بهبودهايي در آينده را پيشنهاد مي كنند. اخيراً، سر و صدايي كه توسط اين ماشين ها ايجاد مي شود يك مشكل است. در حالي كه تلاش كرده اند كه سر و صدا را كاهش دهند، ماشين هاي بعدي ممكن است بتوانند برف در دماي بالاي 28 درجه فارنهايت (2/2- درجه سانتي گراد) توليد كنند. اين ماشين ها همچنين ممكن است برف با كيفيت بالاتر در زمان كمتر توليد كنند.