روشهای ارتباط با کودکان

 دیدهمی‌شود که والدین مختلفشیوه‌های متفاوتی را برای ارتباط کودکان خود بکار می‌برند. این شیوه های مختلفمطمئنا نتایج مختلفی را به بار می‌آورند و اینکه آیا ارتباط مناسبی هستند یا خیر ،قابل بحث می‌باشند. هر چند روشهای متعددی هر یک از والدین می‌توانند داشته باشند،اما همه آنها را در یک چهار دسته می‌توان طبقه بندی کرد. این دسته بندی بر اساس دوویژگی مهم در ارتباط با کودک صورت می‌گیرد شامل محبت وقاطعیت.

تعریف قاطعیت

با توجه به معنای لغوی قاطعیت در ارتباط با کودک به معنیاستواری و ثبات در رأی و نظر و غیره است. بطوری که با دلیل خاصی کاری انجام شود وادامه پیدا کند و براحتی تغییر نکند. برخی والدین بسیار قاطع و برخی فاقد کمترینقاطعیت هستند.

تعریف محبت

همانطور که پیداست منظور از محبت همان پذیرش و صمیمیتی است کهوالدین در مقابل کودک از خود نشان می‌دهند. برخی از والدین بسیار صمیمی و برخی طردکننده هستند.

انواع والدین بر حسب نحوه برخورد با کودکان

والدین را بر حسب اینکه چهمیزانی از قاطعیت و محبت را در ارتباط با کودکان خود نشان می‌دهند می‌توان به چهارطبقه دسته بندی کرد.

والدین قاطع و محبت کننده

این دسته از والدین آنهایی هستند که قاطعیت درکلام و گفتار دارند. بدون دلیل کاری را انجام نمی‌دهند و وقتی دلیلی برای انجامکاری وجود داشته باشد با قاطعیت آن را انجام می‌دهند. یا برعکس ، اگر دلیلی منطقیوجود نداشته باشد با قاطعیت از انجام آن خودداری می‌کنند و تسلیم خواسته‌های کودکنمی‌شوند. آنها در عین قاطع بودن ، صمیمی و با محبت نیز هستند. به خواسته‌های کودکبه صورت متعادل توجه دارند و از اینکه تمام خواسته‌های کودک را برای ساکت کردن اوبپذیرند خودداری می‌کنند. فرزندان این والدین با اینکه محبت و صمیمیت زیادی ازوالدین خود دریافت می‌کنند لوس بار نمی‌آیند.
مثال:علی پسر 4 سالهاست. او چند دقیقه پیش یک بستنی بزرگ خورده است. با اینحال یک بستنی دیگر از مادرشمی‌خواهد. مادر احساس می‌کند که خوردن بستنی زیاد برای سلامتی او خوب نیست. بنابراین تقاضای او را با گفتن این جمله که عزیزم همین حالا بستنی خوردی ، فردا یکیدیگر برایت می‌خرم. علی پاهایش را به زمین می‌کوبد و بستنی می‌خواهد. مادر مجددا باهمان لحن خوب و صمیمی برایش توضیح می‌دهد. علی قبول نمی‌کند و شروع به داد و بیدادمی‌کند. مادر با حفظ قاطعیت خود و تسلیم نشدن در مقابل علی ناراحتی خود را یک اخمکوچک در چهره نشان می‌دهد. علاوه بر این علی قبلا هم یاد گرفته است که با اینشیوه‌ها نمی‌تواند نظر مادر را تغییر دهد. از او می‌پرسد: فردا برایممی‌خری؟
چنین مادرانی کار تربیت کودک را با محبت و پذیرش جلو می‌برند و ازتنبیه بدنی خودداری می‌کنند. و از شیوه‌هایی مثل قطع کوتاه محبت (مثل اخم ، مثلنگاه تنبیه آمیز) برای تنبیه استفاده می‌کنند. همچنین روشهایی در طولانی مدتیتأثیرات خوبی روی رفتار کودک خواهند داشت.

والدین قاطع طرد کننده

این دسته از والدین با وجود قاطعیت زیادی که دارندفاقد محبت و صمیمیت هستند. آنها در رفتار و گفتار خود چندان پذیرش و صمیمیتی از خودنشان نمی‌دهند. به عبارتی دیکتاتورمآب هستند، سختگیر و خشک و خشن می‌باشند. ممکناست از تنبیه‌های شدید هم استفاده کنند. کودکان این والدین نیز با اینکه یادگرفته‌اند به هیچ طریق قادر به تغییر نظر والدین خود نخواهند شد، اما همیشه احساسخلاء عاطفی می‌کنند.
این کودکان یا مثل والدین خود طرد کننده و سرد و خشنبار می‌آیند یا شدیدا نیازمند محبت. چنین شیوه ارتباطی عواقب وخیمی برای کودکمی‌تواند داشته باشد. چنین کودکانی اختیار ،عزت نفسواعتماد به نفسکافی ندارند. در مثال فوقمادر قاطع و طرد کننده بودن اینکه توضیحی برای کودک بدهد از تسلیم شدن در مقابل اوخودداری می‌کند و از تنبیه استفاده می‌کند.

والدین با محبت فاقد قاطعیت

این والدین شاید به همان اندازه والدین قاطعبا محبت به کودکان خود محبت می کنند اما قاطعیت کافی ندارند. بطوری که با کوچکتریناصرار و پافشاری تسلیم کودک می‌شوند. رفتارهای خود را زود تغییر می‌دهند و شیوهتربیتی و ارتباطی ندارند. این کودکان یاد می‌گیرند که با کمی اصرار می‌توانند پدریا مادر را راضی کند. در مثال فوق مادر با محبت و فاقد قاطعیت ممکن است با وجود عدمرضایت خود بستنی دوم و سوم را نیز برای کودک خود بخرد.

والدین فاقد قاطعیت طرد کننده

این دسته از والدین نه قاطعیت دارند نهمحبت. معمولا کودکان را بحال خود می‌گذارند. بر شیوه‌های تربیتی پایبند نیستند. وبسیار سهل‌ گیر هستند. توجهی به نیازهای کودک چه جسمی و عاطفی ندارند و عمدتا بهدنبال نیازها و خواسته‌های خود هستند. این کودکان یاد می‌گیرند روی والدین خود حسابنکنند. دارای آزادیهای مطلق هستند و سرخود بار می‌آیند. کدام شیوه ارتباطیمناسبتر است؟
باید توجه داشته باشیم که قاطعیت و محبت و تعیین میزان آن درارتباط با کودک اهمیت بسیار دارد. درجاتی از قاطعیت همراه با محبت برای ارتباط باکودک ضروریست. بطوری که سالمترین فرزندان را گروه والدین قاطع با محبت پرورش دهند. آنها اعتماد به نفس بالایی دارند و قدرت منطق و استدلال آنها در کنار تأمین شدننیازهای عاطفی‌شان رشد پیدا می‌کند. آنها یاد می‌گیرند باید برخی خواسته‌ها را بنابه دلایلی به تأخیر انداخت. همچنین در کنار محبتی که از والدین خود دریافت می‌کند،می‌داند که قاطعیت پدر و مادر به معنی فقدان محبت آنها نسبت به او نیست.

توصیه‌های تربیتی برای ارتباط با کودک

• اساسی ترین بخش ارتباط با کودک از طریق زبان و گفتار است. در کنار اینکه سعیمی‌کنیم توضیحات خود را در حد درک و توان کودک ارائه کنیم، از بکار بردن واژه‌ها واصطلاحات و تلفظ کودکانه خودداری کنیم. کودک شیوه صحیح ارتباط زبانی را از پدر ومادر یاد می‌گیرد، بنابراین شیوه درست برقراری ارتباط زبانی را به او نشان دهیم.

·       از گول زدن و فریب دادن کودک بخاطر اینکه موقتا او را ساکت کرده باشیم یا بنابه دلایل دیگر خودداری کنیم. کودکان به زودی خواهند فهمید ما از همین شیوه‌ایاستفاده می‌کنیم و این مسأله موجب خواهد شد اعتماد کافی بر ما نداشته باشند.

• احساسات کودک را درک کنیم. کودکی که گریه می‌کند نیاز به درک شدن دارند. زمانیکه کودک حس کند با او همدردی می‌شود، راحتتر آرام می‌گیرد تا زمانی که پدری بهاجبار از وی می‌خواهد بس کند. مثال:کودکی شدیدا گریه می‌کند چون جوجه اردکاو مرده است. پدر از او می‌پرسد: خیلی ناراحتی؟! کودک می‌گوید: بله. پدر دوبارهمی‌پرسد: خیلی اونو دوست داشتی؟ کودک کلی آرامتر می‌گوید: بله ، اون دوست من بود وپدر می گوید: آره خیلی بده آدم دوستش را از دست بده.
  در ارتباط فوق بادریافت همدردی پدر به سرعت آرام می‌گیرد. در صورتی که قبلا هم به همین شیوه عادتکرده باشد. پدر و مادرانی که اولین بار از این شیوه استفاده می‌کنند مراقب باشند کهاین رفتار برای کودک تازگی دارد و ممکن است منظور شما را خوب درک نکند و در حالیکهمنتظر واکنشهای قبلی شماست رفتارهای دیگری از خود نشان دهد. در هر حال تداوم چنینشیوه کودک را به این مسأله عادت خواهد داد.

• اگر می‌خواهید قاطعیت داشته باشید، این رفتار را در مقابل هر خواسته کودکنمی‌توان بکار برد. خواسته‌هایی را که شما دلایل منطقی برای رد آنها دارید باقاطعیت رد کنید. در غیر اینصورت اگر قرار است رفتاری را با اصرار کودک تسلیم شده وانجام دهید بدون اصرار او در همان مرحله اول خواستن انجام دهید.

• همینطور اگر خواسته‌ای از کودک دارید و می‌خواهید حتما کودک آن را انجام دهد تاآخرین مرحله یعنی زمانی که او رفتار مورد نظر را انجام می‌دهد قاطع بمانید.
• با کودکان خود زیاد صحبت کنید. این کار علاوه بر سرعت بخشیدن بهرشدکلامی او رابطه مناسب و نزدیکی را بین شما و او ایجاد می کند.
• روش ارتباطی توام با احترام با کودک در پیش بگیرید. به این طریق او خود راموجودی ارزشمند خواهد دانست وعزت نفساو رشد پیدا خواهد کرد.

• انتظارات خود را متناسب با تواناییهای او در آوریم.
• به او فرصت دهید صحبت کنید و دلایلش را توضیح دهد.
• بازی بهترین موقعیت برای برقراری ارتباط با کودک است. ساعات زیادی را برای بازیبا کودک اختصاص دهیم.
• تنبیه را برای فرو نشاندن خشم و ناراحتی خود استفاده نکنیم. علاوه بر اینکه سعیمی‌کنیم تنبیه‌ها بدنی نباشد آنها را به عنوان یک شیوه و با حفظ خونسردی خود بکارببریم.
• ((رشد. شبکه ملی مدارس ایران))

نقش روشهای تدریس فعال و کاربردی در فرایند آموزش به عنوان کارآمدترین روش مدیریت اثر بخش

مقدمه

   عصرکنونی را عصری می دانند که هدف از آموزش و پرورش تنها انتقال میراث فرهنگی و تجارب بشری به نسل جدید نیست. بلکه رسالت آموزش و پرورش را ایجاد تغییرات مطلوب در نگرش ها ، شناخت ها ودرنهایت رفتار انسان ها می دانند.

  در این راستا ،معلم نقش بسیار مهم و اساسی را بر عهده دارد، زیرا علاوه برنقش هدایتی ،حمایتی، تقویتی؛ سازمان دادن به فعالیت های یادگیری دانش آموزان ورشد هماهنگ ابعاد وجودی آنان نیزبه عهده اوست.

معلم برای رسیدن به اهداف تعیین شده درفرایند آموزش دو مسیر اصلی را در پیش رو دارد؛ استفاده از روشهای سنتی و غیرفعال ویا استفاده از روش های تدریس فعال و کاربردی.

  علمای تعلیم و تربیت ، پس از سالها تحقیق و تجربه به این نتیجه رسیده اند که مؤثرترین روش آموزش ، فعال کردن خود دانش آموز است که از طریق روش علمی بهتر میسر  می گردد. یعنی دانش آموز به کمک تفکر و قوای ذهنی خود که در فطرت هر انسانی نهفته است ( مانند کنجکاوی ، حدس ، مقایسه ، نتیجه گیری ، تصور ، تخیل و...) می تواند مشکلی را شناسایی و برای آن راه حل پیدا کند. سپس آن راه حل را به مرحله اجراء بگذارد وبه نتیجه برسد.

  در این نوشتار مختصر سعی بر این است که نقش روش های تدریس فعال و کاربردی در فرایند آموزش در حد توان تبیین گردد.

   چون عنوان مقاله " نقش روشهای تدریس فعال و کاربردی در فرایند آموزش ؛ به عنوان کار آمدترین روش اثر بخشی در کلاس " است ، ابتدا تعریفی از      " روش " ، " روش تدریس فعال " و " روش تدریس غیر فعال " ارائه می گردد:

تعریف روش

  روش درمقابل واژه لاتینی " متد " به کار رفته است ، واژه متد در فرهنگ فارسی معین و فرهنگ انگلیسی آریان پور به روش ، شیوه ، راه ، طریق ، طرز و اسلوب معنی شده است. به طور کلی " راه انجام دادن هر کاری " را روش گویند. روش تدریس نیز عبارت از راه منظم ، با قاعده و منطقی برای ارائه تدریس می باشد.

تعریف روش تدریس فعال

  روش تدریس فعال به روشی اطلاق می شود که در آن دانش آموزان در جریان آموزش نقش فعالی به عهده دارند و معلم نقش راهنما وهدایت کننده را ایفا می کند ، تعامل دو طرفه بین دانش آموزان ومعلم وجود دارد.

تعریف روش تدریس غیر فعال

  روش تدریس غیر فعال به روشی اطلاق می شود که در آن معلم نقش اساسی بر عهده دارد و مطالب را غالبأ به شیوه شفاهی بیان می کند و معمولأ متکلم وحده است و دانش آموزان شنوده مطالب می باشند.

تاریخچه روشهای تدریس فعال

  با نگاهی به تاریخ تعلیم و تربیت جهان ، می بینیم در زمانی که آموزش و پرورش هنوز شکل رسمی نیافته بود غ انسانها ، فنون ، دانشها و مهارتهای لازم را به طور تجربی  می آموختند و شخصی به اسم معلم و شخص دیگری به اسم دانش آموز و مکانی به عنوان مدرسه یا کلاس درس وجود نداشت؛ بلکه هر فردی که مطالب یا فنون بیشتری می دانست ، به مثابه معلم و کسی که می خواست چیزی را یاد بگیرد ، دانش آموز بود. طبیعت هم به عنوان مدرسه یا کلاس درس قلمداد می شد.

  در حقیقت روش تدریس فعال به کار گرفته می شد. بنا بر این می توان گفت که قدمت به کار گیری روشهای تدریس فعال به قدمت آموزش و پرورش غیر رسمی می رسد. در گذشته افرادی همچون سقراط ، ژان ژاک روسو ، جان دیوئی ، ژان پیاژه و برونر ، اهمیت روشهای تدریس فعال را درک نمده از آن استفاده می نمودند.

روشهای تدریس فعال از دیدگاه اسلام

  در روش آموزش اسلامی ، تکیه بر پرورش فکری و پرهیز از تقلید و تکرار مطالب ، بدون درک صحیح آنها مطرح می باشد. چنانکه حضرت علی (ع) می فرماید: ارزش درک و فهم مطالب به مراتب بهتر از تکرار و خواندن است. اگر اصول دین را که از مهم ترین مسائل آموزشی دین اسلام است  بررسی کنیم ، می بینیم اصول دین تقلیدی نیست. این بدان معناست که هر فرد باید مسائل دینی را هم از طریق اجتهاد و هم با استقلال فکری درک کند.

  استاد شهید مطهری در تأکید اسلام بر پرورش فکری و پرهیز از تکرار مطالب بدون درک صحیح آنها ، اشاره می کند:

  « علم افراد ممکن است دو گونه باشد ؛ دانسته هایی که فرد حفظ کرده است ( علم مسموع ) و دانسته هایی که حاصل تجربه و تحلیل فکری است ( علم مطبوع ) . افرادی هستند که به نحوی تربیت یافته اند که آن نیروی مطبوعشان به حرکت در نیامده و پرورش نیافته است. این افراد نسبت به آموخته های خود حکم ضبط صوت را دارند و از تجزیه و تحلیل مطالب و حل مسائل عاجزند ...

  عالمی که فقط در پای منبر نشسته و سالها مطالبی را گوش کرده است و عالمی که خود به جستجوی اطلاعات و مطالب پرداخته و مسائل را تجزیه و تحلیل کرده و ورزیده شده است. علم واقعی همین شخص است.»

  مرحوم علامه محمد تقی جعفری تعقل در تربیت اسلامی را فوق العاده با اهمیت تلقی کرده و آن را به سه ماده اساسی تحلیل نموده است :

  «ماده اول : تعقل ، که باید تقویت شود ، عبارت است از تفکر هدف دار ، با انطباق قوانینی که صحت آنها اثبات شده است. این ماده ، در قرآن مجید ، با عبارات گوناگون مؤکداً مورد تذکر قرار گرفته است.

  با کلمه تفکر در 16 آیه ، با کلمه عقل در 49 آیه ، با کلمه تدبیر در 4 آیه ، با کلمه لب به معنای عقل ناب و تعقل عمیق در 16 آیه ، با کلمه فقه در 15 آیه ...

  ماده دوم : عبارت است از موضوعات وقضایایی که باید ذهن نو نهالان و میانسالان و حتی کهنسالان ، با اختلاف درکمیت و کیفیت آنها ، بر حسب مقاطع عمر ، درباره آنها تعقل کند.

  ماده سوم : تصفیه و تثبیت آن قوانینی که فعالیت عقلانی باید بر طبق آنها به جریان بیفتد.»

  بنا براین در اسلام روی تفکر و تعقل در امور بسیار تأکید شده است و ساعتی تفکر بالاتر از هفتاد سال عبادت به شمار رفته است.

  اسلام بر پرورش فکری و فعال بودن دانش آموز در جریان یادگیری، تأکید فراوان دارد .

  « ... به هر حال فکرنمی کنم این مسئله جای تردید باشد که در آموزش و پرورش هدف باید رشد فکری دادن به متعلم و به جامعه باشد.تعلیم دهنده و مربی هر که هست ؛ معلم است، خطیب است ، واعظ است ... باید کوشش کند که ( به شخص ) رشد فکری یعنی ، قوه تجزیه و تحلیل بدهد ، نه این که تمام همتش این باشد که بیاموزند، فرا گیرند ، حفظ کنند ، در این صورت ( حاصل کار او ) چیزی نخواهد شد.»  " شهید مطهری"

ضرورت به کار گیری روشهای تدریس فعال

چهار اصل پیشنهادی کمیسیون بین المللی تعلیم و تربیت

  کمیسیون بین المللی آموزش و پرورش می گوید :

  « آموزش و پرورش در طول زندگی به چهار ستون استوار است: یادگیری برای دانستن ؛ یادگیری برای انجام دادن ؛ یادگیری برای با هم زیستن و یادگیری برای زیستن.»

اگر دانش آموز یا یاد گیرنده ، بتواند موضوع یادگیری را آن طور هضم کند که معنی و مفهوم آن را به خودش ، زندگیش ، شهرش ، مردم و به جامعه اش پیوند دهد ، نه تنها مطلب را به گونه ای یاد می گیرد که هرگز فراموش نکند ، بلکه میزان علاقه اش به یادگیری بیشتر وبیشتر خواهد شد و به جستجوی مطالب تازه تر خواهد رفت.

  یادگیری برای دانستن ، یعنی یاد گرفتن روش یادگیری و استفاده از فرصت هایی که آموزش و پرورش در طول زندگی فرهم می آورد. این فرصت ها نه یک بار ، بلکه باها وباها باید فراهم آید. 

  یادگیری برای انجام دادن ، یعنی دانش آموزان در حین تحصیل ، این فرصت را به دست آورند که تواناییهای خود را از طریق تلاش و درگیر شدن با تجربه های عملی و انجام دادن فعالیتهای اجتماعی گسترش دهند.

  یادگیری برای با هم زیستن ،

  به دنبال تحقق هدفهایی است که انسانها همدیگر را بهتر درک کنند ، با تفاهم ، حق شناسی و همبستگی با هم زندگی کنند و در مقابله با مشکلات و بحران ها به طور دسته جمعی مشارکت ، همکاری و همدردی داشته و غمخوار یکدیگر باشند و حرمت ، کرامت و عطوفت انسانی را پاس دارند.

  یادگیری برای زیستن ،یعنی شخصیت هر فردی آن چنان رشد کند که بتواند خود را هدایت کند ، تصمیم بگیرد و داوری درست انجام دهد. این امرحاصل نمی شود مگراینکه قوای ذهنی ، قدرت استدلال ، حسن زیبایی شناسی ، استعدادهای جسمانی و مهارت در برقراری ارتباط با دیگران در طول عمر به ویژه دوران تحصیل ، تمرین و تقویت و تحکیم شود.

  اگردرباره این چار اصل پیشنهادی کمیسیون بین المللی تعلیم و تربیت تأمل و تفکر کرده و آنگاه بخواهیم آن را اجراء کنیم ؛ آیا با شیوه های آموزش مستقیم و یا غیر فعال می توانیم این چهار نوع یادگیری را در مدارس دنبال کنیم.

  روشن است که اجرای این چهار اصل در مدارس نیاز به روش های فعال و کاربردی در فرایند آموزش دارد. بنا براین نظام های رسمی آموزش باید از آموزش های مستقیم ( معلم محور) و شیوه های اطلاع رسانی مرسوم دوری کنند و مدارس نیز به تدریج باید به میدان تجربه های علمی ، عملی و اجتماعی تبدیل شوند. 

پرورش قوه تفکر و خلاقیت تنها با روشهای تدریس فعال و کاربردی

  این فرضیه که " آب حیاتی" وجود دارد و کودک با خوردن آن در دم به انسانی کامل تبدیل می شود ،خیالی بیش نیست. زیرا انسانها با طی طریق و همراه با تلاش و کسب دانش و تجربه های عملی ، به تدریج به زیور معرفت ، علوم و فنون آراسته می شوند و در حین گذر از این منازل و طی طریق است که نخست بالغ ، رشید و عاقل می شوند و آنگاه به تدریج قدم در راه کمال می گذارند و به منزلگاه " آب حیات " می رسند.

  روشهای تدریس سنتی و غیر فعال و یا به عبارتی معلم محور نمی تواند دانش آموزان را به تفکر وا دارد و در آنها خلاقیت ایجاد کرده و آن را پرورش دهد . به تعبیر " پائولو فرره " یادگیری انفعالی ، یادگیری به مدل" بانکی " است . دانش آموز طی یک ثلث ، به تدریج مطالب رادر ذهن خود ذخیره می کند و همان ها را در امتحان پس می دهد . بهترین نمره به کسی داده می شود که امانت های سپرده شده به صندوق حافظه را به طور کامل و بدون نقصان پس بدهد . روشهای غیرفعال و غیر کاربردی خلاقیت بالقوه ای که در نهاد هر انسانی از بدو تولد گذاشته است را خاموش می نماید . تنها روشهای تدریس فعال و کاربردی و     دانش آموز محور است که منتهی به پرورش قوه تفکر و خلاقیت در انسان ها میشود.

  «ابرهام مزلو» می گوید :

 خلاقیت ، توانایی بالقوه ای است که از بدو تولد به همه انسانها داده شده است . اما اکثر انسانها این خصیصه را در دوران فرهنگ پذیری خود از دست می دهند.

  روانشناسان گشتالی از رشد خلاقیت ، بیش از همه به حل مسئله تأکید دارند . آنان معتقدند «حل مسئله» گر چه از تجربیات گذشته الهام می گیرد ، اما حل مسئله ها  به شیوه بدیع (خلاقانه) ممکن است فرا سوی تجربیات پیشین فرد حرکت کند. روش حل مسئله یکی از روشهای فعال تدریس می باشد.تماس فعال با محیط زیست طبیعی ، اجتماعی و فرهنگی در واقع بستر و منابع اطلاعاتی تجربه خلاقانه محسوب می شود و اگر محیط خانوادگی و تحصیلی کودک درست وغنی باشد به همان اندازه خلاقیت کودک بیشتر خواهد بود و این همه تنها با روش تدریس کاربردی و فعال  در فرایند آموزش میسر خواهد شد. روش تدریس انفعالی و غیر فعال دانش آموز را مطیع و سرسپرده معلم می کند و از بروز خلاقیت افراد جلوگیری می نماید.«کویت پاراول پروک» می گوید:

  در صورتی که دانش آموز مجبور باشد طریقه ای مشخص و محدودی را دریادگیری دنبال کند ، به یادگیری نگرش منفی پیدا می کند و در پایان ، مطیع و سرسپرده معلم خواهد شد.

یاد دادن  موفقیت آمیز فقط   در پرتو روش های تدریس فعال   

  «روزن شاین» ، متفکر تعلیم و تربیت می گوید:

 یاد دادن (درس دادن) خوب، از چشمان یاد گیرنده پیداست. اما یاد دادن  موفقیت آمیز از گفتار و رفتار یاد گیرنده پدیدار می شود.

 منظور روزن شاین از این گفته پر معنی این است که بین «یاد دادن خوب» و«یاد دادن موفقیت آمیز» تفاوت زیادی وجود دارد. انسانها همیشه چیزهایی را یاد     می گیرند که با خواست ها ، خصلت ها و توانائیهای خودشان تناسب داشته باشند یا به زندگی آنها مربوط شوند.

  تمام رفتارهایی که از انسانها مشاهده می کنیم ، بر پایه همین اصل استوارند. اگر دانش آموز یا یادگیرنده ، بتواند موضوع یادگیری را آن طور هضم کند که معنی و مفهوم آن را به خودش ، زندگیش ، شهرش ،مردم و به جامعه اش پیوند دهد ، نه تنها مطلب را به گونه ای یاد می گیرد که هرگز فراموش نکند ، بلکه میزان علاقه اش به یادگیری بیشتر و بیشتر خواهد شد و به جستجوی اطلاعات تازه تر خواهد رفت . برای رسیدن به این امر باید از روشهای تدریس فعال و کاربردی استفاده نمود. اما اگر یاد دادن ها (درس ها) به گونه ای باشد که یاد گیرندگان (دانش آموزان) وادار شوند از خود رفتاری نشان دهند که هرگز به مفهوم واقعی آن پی نبرده اند یا به روشهایی عمل کنند که به«وجود خودشان» و یا«درون خودشان» ارتباطی برقرارنکنند، احساس خواهند کرد، فردی بیهوده و بی ثمر هستند ، یا بازیچه دست معلم و پدر و مادر خود قرار گرفته اند. چون هیچ انگیزه ای در آنها به وجود نیامده است.

  هر یادگیرنده (دانش آموز) با درگیر شدن مستقیم بامطالب یادگرفتنی( درس)  چنان می آموزند و به یادگیری ها و باورهای عمیق می رسد که بی درنگ در جهت آگاهی های تازه تر و بیشتر گام برمی دارد و می خواهد باز هم بداند.

          یادگیری برای باهم زیستن،به دنبال

          تحقق هدف هایی است که انسان ها   

         همدیگررا بهتردرک کنند ، باتفاهم ،

         حق شناسی وهمبستگی با هم زندگی

         کنند و درمقابله بامشکلات وبحرانها

         به طور جمعی مشارکت،همکاری و

         همدردی  داشته  و غمخوا ر یکدیگر

         باشند و حرمت ، کرامت  و عطوفت

         انسانی را پاس دارند.

  "خانم ملک سیما احمدیه" که سالهای متمادی در مدرسه دخترانه تیزهوشان تهران مشغول به خدمت    بوده اند ضمن اشاره به شرکت دانش آموزان در یک جلسه علنی دادگاه چنین آورده اند:

  «... علاوه برتأثیرات مثبت تربیتی که بچه ها از بازدید دادگاه دریافت کرده بودند ، نکات جالب دیگری نیز در حاشیه این بازدید جلب نظر می کرد ،زیرا در پایان بازدید از بارزترین سئوالاتی که از طرف     دانش آموزان مطرح می شد دریافت مشکلات اخلاقی خودشان بر اساس شناختی بود که مربی هایشان نسبت به آنها داشتند و پاره ای از آنها با صداقت نسبت به نقاط ضعف خود از قبیل کینه توزی ، عصبانیت، زودرنجی و مسائلی مانند این اعتراف می کردند ...

  در پایان از این قبیل بود که مربیان گروه فعالیت های اجتماعی ، این حقیقت را لمس کردیم که می بایستی دروس و مفاهیم اجتماعی نیز به روش بقیه دروس آزمایشگاهی و تجربی در میدان وسیع و بزرگ جامعه لمس شده و به اصطلاح با چشمان دقیق و نکته سنج بچه ها به زیر میکروسکوپی به طول و عرض زمانها و مکان هایی که آنها در آن زیست خواهند کرد ، کشانده شود.»

نقش روش تدریس فعال در زندگی یک دانشمند ایرانی

  وقتی از مرحوم دکتر هشترودی سئوال شد از کی فهمیدید که در ریاضیات صاحب چنین استعداد شگرفی هستید ، پاسخ داد: وقتی که در درس ریاضی تجدید شدم و بر حسب تصادف معلم من عوض شد.

  وچنین ادامه دادند : من در کلاس ششم آن قدر در ریاضی ضعیف بودم که همیشه معلم مدادها را لای انگشتانم می گذاشت و فشار می داد شاید تنبیه شوم و فکری به حال درس ریاضی خود بکنم و اضافه کردند که هنوز هم جای درد آن مدادها را احساس می کنم.

  ایشان گفتند : در آن سال تحصیلی بخصوص ، تابستان شرایطی پیش آمد و ما به دماوند رفتیم. در آنجا مادرم از معلم دیگری که تصادفاً آمده بود تابستانش را در آنجا بگذراند ، خواست تا مرا درس بگوید. درس گفتن او همان و بروز استعداد ریاضی من همان. در امتحانات نهایی شهریور ماه بیست گرفتم. نمره بیست من آنقدر برای معلم اصلی من باور نکردنی و عجیب بود که خودش به حوزه امتحانی رفته و ورقه مرا از نزدیک دیده بود و باز هم نمره مرا باور نکرده بود! ... به این ترتیب سرگذشت من عوض شد و آن شد که ملاحظه می فرمائید.

نتیجه گیری

  قدمت استفاده از روشهای تدریس فعال به قدمت آموزش و پرورش غیر رسمی می رسد و افرادی همچون سقراط ، ژان ژاک روسو، جان دیویی ، ژان پیاژه و برونر اهمیت روشهای تدریس فعال را درک نموده و از آن استفاده می نمودند.

  در روش آموزشی اسلام نیز تکیه بر پرورش فکری و پرهیز از تقلید و تکرار مطالب بدون درک صحیح آن مطرح می باشد و در مورد استفاده از روشهای تدریس فعال و کاربردی  در فرایند آموزش بسیار تأکید شده است.

  نتایج تحقیقات آموزشی نشان داده است که          دانش آموزان از طریق یادگیری فعال به سطح بالاتری از درک و فهم نایل می شوند. یادگیری فعال همچنین در توسعه و ایجاد فرصتهای بحث گروهی محیطی بسیار مناسب برای دانش آموزان خجالتی فراهم می آورد.

  چهار اصل پیشنهادی کمیسیون بین المللی تعلیم و تربیت مبنی بر «یادگیری برای دانستن » ؛ «یادگیری برای انجام دادن » ؛ «یاگیری برای با هم زیستن » و «یادگیری برای زیستن» تنها با استفاده از روشهای تدریس فعال و کاربردی و دوری از روشهای انفعالی و سنتی امکان پذیر می باشد.

  پرورش قوه تفکر وخلاقیت و یاد دادن موفقیت آمیز تنها با روشهای تدریس فعال و کاربردی امکان پذیر و میسر می باشد. فقط آموزش باروش فعال و کاربردی می تواند دانشمندان خلاقی را در آینده تحویل جامعه و بشریت بدهد.

پیشنهادات

  1-اولین مانع کاربرد روشهای تدریس فعال از طریق سیستم رسمی آموزش وپرورش بر فرد تحمیل می شود. تعداد دانش آموزان خارج از استانداردهای «نسبت دانش آموز به معلم » است.

  آموزش و پرورش ، گرچه از این امر آگاه است ، اما محدودیت امکانات و تقاضای آموزش و پرورش به منزله یک حق اجتماعی از طرف مردم از یک طرف و پذیرش همه دانش آموزان از طرف مدرسه برای تعریف عدالت اجتماعی از طرف دیگر ، امکان تناسب موزون نسبت دانش آموز به معلم را برای کاربرد روشهای فعال تدریس مشکل کرده است . لذا برای انجام این امر ضروری است به طرق مقتضی این مشکل مرتفع گردد.

روشهای تدریس سنتی و غیر فعال یا به عبارتی معلم محور نمی تواند دانش آموزان را به تفکر وادارد و در آنها خلاقیت ایجاد کرده و آن را پرورش دهد.              

  2- برای تدریس با «رویکرد روشهای فعال و کاربردی » بینش ، دانش و مهارت معلم لازم است . لذا باید مراکز تربیت معلم و ضمن خدمت برای به کارگیری روشهای فعال و کاربردی درفرایند آموزش ، آموزش های مورد نیاز را به معلمان بدهند.

  3- معلمان باید در شرایط فعلی آموزش و پرورش گام به گام تدریس خود را به شیوه های فعال و کاربردی مجهز کنند.

در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش، تربیت به معنای "فرایند تعاملی زمینه‌ساز تکوین و تعالی پیوسته هویت متربیان، به صورتی یکپارچه و مبتنی بر نظام معیار اسلامی، به منظور هدایت ایشان در مسیر آماده شدن جهت تحقق آگاهانه و اختیاری مراتب حیات طیبه در همه ابعاد" تعریف شده است و هدف کلی تربیت این گونه تعریف شده است: " تکوین و تعالی پیوسته هویت متربیان به گونه‌ای که بتوانند در موقعیت خود و دیگران در هستی، را به درستی درک و آن را به طور مستمر با عمل صالح فردی و جمعی متناسب با نظام معیار اسلامی اصلاح نماید". با توجه به گسترده شدن توانمندی‌های مورد نیاز دانش‌آموزان، آمـوزش رسمی باید در کنار سایر نهادهای مربوطه پاسخگوی نیازهای جامعه باشد. از این رو می‌توان مأموریت آمـوزش و پرورش را، تربیت دانش‌آموز و به عبارت ساده تقویت هویت آنها دانسـت. آمـوزش و پـرورش بایـد «چگونـه آمـوختن» را یـاد بدهـد وبه قول آیزنرصاحب نظر معروف، مدارس باید چگونه فکر کردن و چگونه یاد گرفتن را بیاموزند تا آنها معمار تعلیم و تربیت خود باشند در حقیقت مهارت آموختن، زیرساخت فراگیری‌های بعدی است. در این بستر، امکان تلفیق آموخته‌ها و خلـق دانایی پدید می‌آید و بدون این زیر ساخت آموخته‌ها جزایری جدا از هم و بدون آرایـش خواهنـد بـود کـه به بصیرت و فرهیختگی منجر نخواهند شد(آلبرو[3] و دیگران 2018).

 در دنیای امروز تربیت به شدت تحت تأثیر فناوری‌های اطلاعاتی و رشد روزافزون اطلاعات قرار دارد. در سند تحول بنیادین عقل ورزی از اصول تربیت تعریف شده و مربیان و متربیان نسبت به خردورزی و نقادی مداوم عمل خود و دیگران ترغیب شده‌اند. مفهوم سواد اطلاعاتی[4] با عقل ورزی دارای ارتباط نزدیک است، زیرا سواد اطلاعاتی معمولاً شامل توانایی دسترسی، ارزیابی و استفاده از اطلاعات تعریف شده است، فراگیران لازم است که راه‌های یافتن دانش و اطلاعات را بشناسند و بتوانند به سهولت به منابع مختلف اطلاعاتی مورد نیاز خود دسترسی یابند، آنها را ارزیابی نمایند و به آن نظام بخشند و نیز بتوانند اطلاعات مورد نیاز خود را کسب کنند و به‌کار گیرند. این توانایی در سایه خرد ورزی و در راستای تربیت است.

دردورانی که ما با انواع و اقسام اطلاعات (فیزیکی و دیجیتالی) محاصره شده‌ایم بزرگترین دارایی ما این است که درک کنیم با چه چیزی سروکار داریم. با این حال، مطالعات اخیر نشان می‌دهد که شکاف عمیقی در میان دانش‌آموزان در مورد این توانایی وجود دارد.

در سال 2016، یک مطالعه دانشگاه استنفورد (وینربرگ و دیگران، [5]2016) نشان می‌­دهد که دانش­‌آموزان نه تنها نمی‌توانند بفهمند کدام اطلاعات جعلی است، آنها حتی نمی‌توانند تشخیص دهند که منابع اطلاعاتی جانبداری چه سمتی را می‌کنند، همچنین در یک سری مطالعه انجام شده بر اساس آزمون ACT[6] مشخص شده است که دانش‌آموزان تمایل بیشتری به سایت‌های حاشیه‌ایی که به انتشار اطلاعات غلط مشهورند، دارند و باور دارند که منابع آن سایت‌ها معتبرند. (کرافت و مور[7] به نقل ازاسکارسون2017)

در هر حال شهروندانی که از سواد اطلاعاتی برخوردارند می‌دانند چگونه از اطلاعات به منظور بهره‌­وری بیشتر در کار و زندگی روزمره‌شان استفاده نمایند؛ آنان می‌دانند که چطوراطلاعات سودمند را در تصمیم‌گیری‌های مختلف (از قبیل کجا فعالیت‌های اقتصادی انجام دهند و چگونه انجام دهند) تعیین می نمایند. آنها قادرند نوارهای خبری و سخنرانی‌های سیاسی را ارزیابی کنند و تشخیص دهند که چه وقتی آمارها کاربرد دارند و بر این اساس تصمیمات صحیح‌تری اتخاذ نمایند. این شهروندان ارزش و قدرت اطلاعات را می‌دانند، آنها معتقدند به‌منظور حل مشکلات و مسائل زندگی در اجتماع به اطلاعات نیازمندند. آنها می‌فهمند که اطلاعات به دانشی نیاز دارند که مورد تحلیل قرار گرفته شوند و مورد سؤال واقع شده و در ساختار وجودی دانش وتجربیات‌شان وجود داشته باشد. اکنون شهروند را عامل مؤثر، آگاه و گزینشگری می‌دانند که می‌تواند نگرش و رویکرد خاص خود را نسبت به مسائل مختلف در پیش گرفته و آن را توسعه دهد و به موازات این تغییر نگرش است که آموزش مهارت‌های مربوط به سواد اطلاعاتی روز به روز در مدارس و دانشگاه‌ها فراگیرتر می‌شود و بدین سان از این پس افراد به طیفی از سوادهای مختلف نیازخواهند داشت تا بتوانند توانمندی و قابلیت خود را به صورت جمعی و فردی افزایش دهند و در جمع آوری اطلاعات مورد نیاز خود گزینشی­‌تر عمل کنند .(پریرخ، 1386)

سواد اطلاعاتی وسیله ای است برای توانمندی فردی و این توانمندی به مهارت فرد در تحلیل و انجام تحقیقات و استقلال او در جستجوی حقیقت کمک می­کند. سواد اطلاعاتی به فرد توانایی بحث می‌­بخشد. این مهارت فرد را برای یادگیری مادام‌العمر آماده می­‌کند و موجب می­‌شود تا افراد از موفقیت در تأمین نیازهای اطلاعاتی لذت ببرند.

پویایی سواد، مانع از تعیین حد و مرز مشخص برای آن شده است. امروز گستره و ابعاد سواد و تلقی از مفاهیم آن تغییرات زیادی نموده است. به طوری که افراد جامعه برای موفق شدن در شغل و رشته تحصیلی خود باید به انواع سواد مجهز شوند. از جمله سواد عمومی، سواد رسانه‌ای، سواد فناوری، سواد منابع، سواد انتقادی و... که پیش‌نیاز سواد اطلاعاتی هستند.

در واقع سواد اطلاعاتی مجموعه مهارت­‌هایی است که فرد را قادر می­‌سازد نیاز اطلاعاتی خود را تشخیص دهد، با شناسایی منابع اطلاعاتی موجود به تدوین روش جست‌وجو در این منابع پرداخته و پس از انجام جست‌وجو اطلاعات به دست آمده را ارزیابی کرده و به منظور تولید اطلاعات جدید پیوند لازم بین اطلاعات جدید را با دانش قبلی خود برقرار سازد.

 (مرادی، گاوگانی، 1393) با پژوهشی که روی سواد اطلاعاتی دانش­‌آموزان مدارس دخترانه شهر تبریز انجام دادند نشان دادند که میزان سواد اطلاعاتی دانش­‌آموزان در حد متوسط و پایین‌تر است. تحقیقات دردوره‌های بالاتر و روی دانشجویان هم نشان می­‌دهد، دانشجویان نه تنها مهارت‌های لازم را در استفاده از پایگاه‌های اطلاعاتی ندارند؛ بلکه با این پایگاه‌ها آشنایی کمی دارند؛ که این امر ناکارآمدی در اطلاع‌جویی و ضعف سواد اطلاعاتی آن­ها را مشخص می­‌کند. (منصوریان، سنگری، 1394) یافته­‌های پژوهش‌های گوناگون نشان می­‌دهد که رابطه معناداری بین سواد اطلاعاتی با عملکرد تحصیلی دانش­‌آموزان وجود دارد. همچنین آموزش سواد اطلاعاتی می­‌تواند باعث افزایش میزان یادگیری دانش­‌آموزان شود.(کشکولی و دیگران 1391)

با توجه به موارد یاد شده، مجهز شـدن بـه مهـارت‌هـای سواد اطلاعاتی برای کلیه دانش­‌آموزان عصر کنونی ضروری به نظر می‌رسد. بنابراین می­‌توان گفت که رسالت نظام‌های آموزشی در جامعه اطلاعاتی، بیش از آنکه بر آموزش مهارت­‌های تخصصی و ارائه مطالب درسی متمرکز باشد، به مؤلفه­‌های یادگیری مادام‌العمر، مانند سواد اطلاعاتی، تأکید می­‌کند. در واقع سواد اطلاعاتی، کلیدی برای یادگیری مادام­العمر است(چو[8] و دیگران، 2011). شایان ذکر است که تأثیر و میزان اهمیت سواد اطلاعاتی در فرآیند زندگی اجتماعی بسته به سطح دانش عمومی، پیشرفت­‌های دانش جهانی و نیازی است که جامعه پژوهشگران و دانش­‌آموزان احساس می‌کنند. سواد اطلاعاتی برای همه­ رشته­‌ها، همه­ محیط­‌های یادگیری و همه سطوح آموزشی مشترک است. سواد اطلاعاتی یادگیرندگان را قادر می‌سازد که بر محتوای اطلاعات تسلط یابند و کندوکاوهای خود را گسترش دهند، خود­هدایت گری خویش را تقویت کنند و کنترل بیشتری بر یادگیری خویش به دست آورند. فرد با سواد اطلاعاتی، قادر است: بنابراین یک شخص «باسواد اطلاعاتى»  داراى توانایی‌های زیر می‌باشد:

1)     تشخیص نیاز به اطلاعات

2)     تشخیص ویژگی و میزان اطلاعات مورد نیاز

3)     توانایی دستیابی به اطلاعات مورد نیاز به صورت مفید و مؤثر

4)     توانایی بهره‌گیری از راهبردهای جستجو

5)     ارزیابی منتقدانه اطلاعات و منابع اطلاعاتی به دست آمده

6)      توانایی استفاده از اطلاعات برای رسیدن به هدفی خاص مثل حل مسأله

7)     توانایی مقایسه اطلاعات به دست آمده با دانش موجود و افزودن به دانش

8)     شناخت وظیفۀ اجتماعی خود در دسترسی به اطلاعات و استفاده از آن

9)     گردآوری، سازماندهی و دسته‌بندی اطلاعات به دست آمده یا تولید شده

10)  آگاهی از اینکه سواد اطلاعاتی پیش‌نیاز یادگیری مادام العمر است.

جمع بندی و نتیجه گیری

فرد باسواد اطلاعاتی، ارزش اطلاعات را تشخیص می‌دهد. وقتی برای حل مشکلی، به اطلاعات نیازمند است، توانایی پیدا کردن و تحلیل آنها را دارد. قادر است محتوای اطلاعات را با دید انتقادی ارزیابی کند. همچنین استفاده از محتوای اطلاعاتی را به درستی و با مهارت انجام می دهد. از طرفی، توانایی ایجاد محتوای کیفی را نیز دارد.به نظر می رسد، این مجموعه توانایی ها آن چیزی است که  همه دانش آموزان در دوره های مختلف  تحصیلی و متناسب با هردوره و پایه تحصیلی به آن نیاز دارند.این برنامه های آموزشی در چارجوب برنامه ویژه مدارس می تواند طراحی و اجرا گردد.

منابع

1. کشکولی، سعیده و]دیگران[. 1391. تاثیر آموزش سواد اطلاعاتی برمیزان یادگیری دانش آموزان مدارس هوشمند. پایان نامه کارشناسی ارشد تکنولوژی آموزشی دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی. دانشگاه علامه طباطبایی.
2. عینی، اکرم .1396. الگوی سواد اطلاعاتی در برنامه های درسی.  رشد آموزش علوم اجتماعی. شماره 74 .
3. سلیمان‌پورعمران، محبوبه و ]دیگران[.1396. سواد اطلاعاتی در آموزش و پرورش، خلاقیت آموزشی. تهران : نشر گسترش علوم نوین
4. Albro, M. H. Sheffield, K. M., Grant, A., & Redd, R.2018. Information Literacy and Mathematics Education Students: A Case Study in Library Instruction.  New Librarianship.volum3. issu1
5. Chu, S. K. W., Tse, S. K., & Chow, K.2011. Using collaborative teaching and inquiry project-based learning to help primary school students develop information literacy and information skills. Library & Information Science Research. Volume 33, Issue 2
6. webber, S. A., & Johnston, B.2017. Information literacy: conceptions, context and the formation of a discipline.  Information Literacy. vol 11. Isuue 1
7. Scarson, Jillian . 2017. Creating an Information Literacy Workshop for High School Girls. The Official Blog of the Syracuse. ischool.syr.edu

مقاله کارآفرینی در برنامه درسی ملی

چکیده

یکی از مهم‌‌ترین عناصر هر نظام آموزشی برنامه درسی است که نقش تعیین‌کننده و انکار‌ناپذیری در تحقق اهداف و رسالت‌های نظام آموزشی از نظر کمی و کیفی ایفا می‌کند. پژوهش‌ حاضر، با هدف بررسی و مقایسه جایگاه مؤلفه‌های شخصیتی کارآفرینی در اجرای عناصر برنامه درسی از دیدگاه هنرآموزان و هنرجویان هنرستان‌های فنی‌‌‌و‌حرفه‌ای و کاردانش شهرستان دیواندره صورت گرفته است.

روش تحقیق زمینه‌یابی (پیمایشی) بوده است. جامعه آماری پژوهش را تمامی هنرآموزان (92نفر) و هنرجویان (703 نفر) هنرستان‌های فنی‌‌و‌حرفه‌ای و کاردانش (جمعاً 795) تشکیل داده‌اند. حجم نمونه‌ مطابق با جدول مورگان، 73 هنرآموز و 248 هنرجو برآورد شد. شیوه نمونه‌گیری تصادفی ساده بوده است، تا همه اعضای جامعه آماری شانس مساوی برای حضور داشته باشند. به‌منظور گردآوری داده‌ها از پرسش‌نامه محقق ساخته 34 سؤالی برای هنرآموزان و 31 سؤالی برای هنرجویان استفاده شد. روایی محتوایی پرسش‌نامه‌ها با نظرخواهی از متخصصان و تنی چند از استادان مورد تأیید قرار گرفت. علاوه بر آن، «هم‌سانی درونی‌گویه‌ها» توسط ضریب آلفای کرونباخ برای پرسش‌نامه هنرآموزان به میزان 86درصد و هنرجویان 79درصد محاسبه شد. برای تحلیل داده‌ها از شاخص میانگین، واریانس و آزمون تی‌ استفاده شد.

نتایج تحلیل داده‌ها نشان داد که در اهداف، محتوا و مواد آموزشی برنامه‌های درسی به مؤلفه‌های کارآفرینی در حد کمی توجه شده است. در عنصر روش تدریس برنامه درسی به مولفه‌های شخصیتی کارآفرینی توجه کافی شده، اما در ارزشیابی برنامه درسی جایگاه مؤلفه‌های شخصیتی کارآفرینی در حد متوسط دیده شده است. نتیجه کلی بیانگر آن است که جایگاه مؤلفه‌های شخصیتی کارآفرینی در برنامه درسی مطلوب نیست.

مقدمه

کارآفرین واژه‌ای است که منشأ فرانسوی دارد و در سده هجدهم در «فرهنگ لغت ساوری» آمده است، کارآفرین به کسی گفته می‌شود که متعهد به انجام پروژه، تولید‌کننده و فردی ماهر است. نمونه اولیه این کلمه (entrepreneur) در اوایل سده چهاردهم مشاهده شده که به فردی اشاره داشت که ریسک کسب و کار جدید را می‌پذیرد. «فرهنگ لغت آکسفورد»2 کارآفرین را شخصی می‌داند که کسب و کاری را ایجاد می‌کند [مقیمی، وکیلی و اکبری، 1392]. کارآفرینی از نگاه کلاسیک، به‌عنوان پدیده‌ای در سطوح فردی مفهوم‌سازی شده و مورد بحث و بررسی قرار گرفته است، ولی از نگاه نئوکلاسیک به‌عنوان پدیده‌ای اجتماعی که در لوای تعاملات و مناسبات اجتماعی شکل می‌گیرد، مطرح شده است  [Lounsbury, 1998].

کارآفرینی در نظام آموزشی فرایند منظم و مستمری است که از یک‌سو به شناسایی و بهره‌برداری مؤثر از همه منابع درونی و بیرونی نظام آموزشی می‌انجامد، و از سوی دیگر موجب خلق و ایجاد فرصت‌های نوین یاددهی و یادگیری می‌شود. این فرایند با تکیه بر دو محور «آموزش فراگیر کارآفرین» و «فراهم آوردن زمینه‌های بروز و ظهور آن» محقق می‌شود [مرادی، 1383]. از دید اکثر متخصصان و صاحب‌نظران اقتصادی  مدیریتی، کارآفرینان موتور اصلی رشد اقتصادی جامعه‌اند [Harkema & Schout, 2008]. آن‌ها می‌توانند اقتصاد جامعه را در شرایط رقابتی نگه‌دارند و توسعه بخشند  [Raposo & Dopaco, 2011]. با توجه به اینکه کارآفرینی را داروی معجزه‌گر برای حل مشکلات اقتصادی جامعه می‌دانند [Yildirim & Bige Askum:2012] و در اثرات مثبت آن تردیدی وجود ندارد، می‌توان گفت که مدرسه‌ها و دانشگاه‌ها، به‌عنوان محل تجمع تفکر و اندیشه‌های یک جامعه، دارای زمینه‌های مناسب برای ایجاد فکر و اندیشه جدید هستند و می‌توانند مکان مناسبی برای پرورش خلاقیت، نوآوری و کارآفرینی باشند. ما برای اینکه بتوانیم در عرصه‌های مختلف فرهنگی و سیاسی و اقتصادی در صحنه رقابت بمانیم، باید به دانش‌آموزان و دانشجویان مهارت‌ها و توانایی‌‌های کارآفرینی را در قالب برنامه‌های درسی و محتواهای آموزشی و پرورشی آموزش دهیم [حسینی و عزیزی، 1386] و زمینه‌های بروز و توانایی‌های کارآفرینی بالقوه و ویژگی‌های فردی کارآفرینی را در آن‌ها پرورش دهیم؛ ویژگی‌هایی نظیر:

توفیق‌طلبی3 تمایل به انجام کاری در حد استاندارد‌های عالی در موقعیت رقابتی [سلجوقی، 1391].

تحمل ابهام4: پذیرفتن عدم قطعیت به‌عنوان بخشی از زندگی [شاه‌حسینی، 1390].

ریسک‌پذیری5: احتمال هر نتیجه‌ای به غیر از آنچه که انتظارش را داریم [صمد آقایی، 1382].

استقلال‌طلبی6: نیاز به استقلال عاملی است که سبب می‌شود تا کارآفرین‌ به اهداف و رؤیاهای خود دست یابد [مدرسی و مدرسی سریزدی، 1392].

گرایش به خلاقیت7: توانایی ترکیب اندیشه‌ها به شیوه‌ای منحصر‌به‌فرد برای ایجاد ارتباط نامعمول میان اندیشه‌ها [Robins, 1994].

منبع کنترل درونی8: افراد کارآفرین به خود ایمان دارند و موفقیت و یا شکست را به سرنوشت و اقبال نسبت نمی‌دهند، بلکه شکست و پیشرفت را تحت کنترل خود می‌دانند [شاه‌حسینی و کاوسی، 1388].

این امر مهم به آسانی محقق نخواهد شد، مگر با برنامه‌ریزی‌های اصولی و صحیح که یکی از آن‌ها به اجزای عناصر برنامه درسی در مدرسه‌ها و دانشگاه‌هاست. وظیفه مسئولان و دولت‌مردان و برنامه‌ریزان در سطح کلان در این حوزه بسیار برجسته و نمایان است.

نقش آموزش‌های فنی‌و‌حرفه‌ای و کاردانش

شاخه تحصیلی کاردانش و فنی‌وحرفه‌ای در راستای لزوم ارتباط و هماهنگی آموزش‌و‌پرورش و نیازهای بازار کار تأسیس شده است. در واقع، یکی از مهم‌ترین مؤلفه‌های نظام جدید آموزش متوسطه، شاخه کاردانش و فنی‌وحرفه‌ای است که با هدف اشاعه مهارت‌آموزی تشکیل شده و جهت‌گیری عمده آن آماده کردن بخش قابل توجهی از جوانان، برای اشتغال مفید است که بعد از ارائه آموزش‌های مهارتی برای ورود فارغ‌التحصیلان به بازار کار و اشتغال مولد متناسب با مقتضیات جغرافیایی، اقتصادی و فرهنگی، روحیه کارآفرینی را در آنان پرورش دهد [عارفی، فتحی واجارگاه و نساج، 1389]. آموزش‌های فنی‌و‌حرفه‌ای زیربنای توسعه و آموزش پایدار در همه کشورهاست و یکی از ابزارهای کلیدی برای شکل‌گیری «جامعه یادگیرنده9» و «جامعه دانش‌بنیان10» محسوب می‌شود. این‌گونه آموزش‌ها که با آموزش‌های مهارتی در هم تنیده‌اند، امکان شناخت و کاربرد مهارت‌ها را برای همه فراگیرندگان مهیا می‌سازند تا با اتخاذ تصمیمات آگاهانه، در آینده از زندگی سالم‌تری برخوردار شوند و در ضمن بتوانند از استاندارد‌های معیشتی بهتر و در خور توجه نیز استفاده کنند [جاریانی، 1392]. با این توصیف، نقش آموزش‌و‌پرورش به‌عنوان یکی از بزرگ‌ترین و مهم‌ترین سازمان‌های متولی پرورش نیروی توانمند و کارامد در زمینه کارآفرینی بسیار برجسته و حیاتی است. در واقع نظام آموزشی می‌تواند و باید زمینه‌سازی رشد و توسعه کارآفرینی را در دانش‌‌آموزان به‌ویژه دانش‌آموزان مراکز فنی‌وحرفه‌ای فراهم آورد.

کارآفرینانی که احتمال شکستشان بیشتر است، کسانی هستند که تجربه دارند، اما تحصیلات کافی ندارند

یکی از موضوعات مورد توجه محققان این بوده است که آیا کارآفرینان، کارآفرین متولد می‌شوند یا اینکه از طریق آموزش، کارآفرین می‌شوند. در گذشته، افسانه‌ای شایع بود که طبق آن، کارآفرینان ویژگی‌هایی ذاتی دارند که عبارت‌اند از: ابتکار، روحیه تهاجمی، تحرک، تمایل به استفاده از ریسک، توان تحلیل، و مهارت در روابط انسانی. بنابراین، فرض اساسی این بود که کارآفرینان از طریق آموزش، پرورش نمی‌یابند. اما امروزه واقعیتی جدید جایگزین این افسانه قدیمی شده و به کارآفرینی به‌عنوان رشته‌ای علمی توجه شده است. دولت از طریق وزارت آموزش‌و‌پرورش، دانشگاه‌ها و نظام آموزشی مؤسسات وابسته به خود می‌تواند مفهوم کارآفرینی را از نظر اقتصادی و اجتماعی معرفی کند [احمد‌پور داریانی و مقیمی، 1392].

کلاندت11 (2006) می‌نویسد: آموزش کارآفرینی بدان معنی است که ما سه قضیه یا مفروضه را به‌صورت بدیهی قبول کرده‌ایم:

مفروضه‌ اول: کارآفرینی می‌تواند یاد گرفته شود و منحصراً یک توانایی ذاتی نیست.

مفروضه دوم: کارآفرینی می‌تواند تدریس شود. به عبارت دیگر یادگیری تنها از طریق تجربه در زمینه و شرایط کارآفرینانه به‌دست نمی‌آید، بلکه از طریق تلاش‌های آموزشی نیز می‌تواند صورت پذیرد.

مفروضه سوم: آموزش کارآفرینی می‌تواند از طریق دوره‌هایی که توسط دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزشی برگزار می‌شود، انجام پذیرد. [به نقل از: عزیزی و طاهری، 1392].

در همین رابطه وسپر12 با انجام مطالعه‌ای دریافت: کارآفرینانی که احتمال شکستشان بیشتر است، کسانی هستند که تجربه دارند، اما تحصیلات کافی ندارند. [شاه‌حسینی و کاوسی، 1388].

هیل5در پژوهش میدانی خود در 15 دانشگاه که مشغول آموزش کارآفرینی بودند، به این نتیجه رسید که دوره‌های آموزشی باعث افزایش آگاهی و درک فرایند آغاز به کار و مدیریت کسب و کارهای جدید شده است [الوانی و همکاران، 1390]. با توجه به اینکه اصلی‌ترین پیش‌نیاز توسعه و رشد افراد، آموزش‌و‌پرورش است، یکی از وظایف اصلی نظام آموزشی این است که افراد جوان جامعه را از توانمندی‌ها و استعداد‌های بالقوه‌ای که در آینده خواهند داشت، آگاه سازد و مهارت‌های لازم را به آنان آموزش دهد، تا از این طریق در راستای توسعه کارآفرینی گام بردارند. اگر چنین امری محقق شود، افرادی که قصد دارند در مسیر‌های کارآفرینانه گام بردارند، به تعامل و شریک‌شدن دانش و تجارب ارزنده خود با دیگران تشویق می‌شوند [شفیع‌زاده و همکاران، 1390]. با این تفاسیر می‌توان نتیجه گرفت که آموزش کارآفرینی ضرورتی اساسی برای رشد و توسعه به‌شمار می‌آید و می‌طلبد در برنامه‌ریزی‌های کوتاه‌مدت، میان مدت و بلند‌مدت توجه ویژه‌ای به آن مبذول شود.

تأثیر برنامه درسی

از سوی دیگر، یکی از مهم‌ترین عناصر نظام آموزشی برنامه درسی است که نقش تعیین‌کننده و انکار‌ناپذیری در تحقق اهداف و رسالت‌های نظام آموزشی از نظر کمی و کیفی ایفا می‌کند. در واقع برنامه‌های درسی نقش کلیدی در توفیق یا شکست مراکز آموزشی بر عهده دارند و به همین دلیل ابزارهای نیرومندی هستند که ضمن ترسیم چگونگی و حدود انتقال دانش و مهارت‌ها، فلسفه و هدف‌های تربیتی نظام آموزشی حاکم را هم بیان می‌کنند. [کوثری و نوروز‌زاده، 1388]. معمولاً برنامه‌های درسی از عناصری تشکیل شده‌اند که ترکیب و هماهنگی مناسب آن‌ها در کنار یکدیگر موفقیت برنامه درسی را تضمین می‌کند. در پژوهش حاضر عناصر برنامه درسی شامل این موارد بوده است:

اهداف: که به معنی رسیدن به روشی است برای دگرگون ساختن موقعیت موجود و به عقیده دیویی، هدف مرحله نهایی یک سلسله فعالیت مستمر است [شعبانی، 1386].

محتوا: منظور از محتوای برنامه درسی حقایق خاص، عقاید، اصول، اطلاعات، قوانین و مانند آن است که در درس‌ها گنجانیده می‌شوند. محتوای برنامه درسی می‌تواند هم به‌صورت شفاهی باشد و هم‌ به‌صورت مکتوب [فتحی و اجارگاه، 1380]. در اینجا منظور از محتوای برنامه‌ درسی همان محتوای مکتوب است که به‌صورت متن درسی تدوین می‌شود.

مواد آموزشی: مواد آموزشی ابزاری هستند برای ارائه آموزش به فراگیرنده و طبیعتاً جزئی از فرایند آموزشی محسوب می‌شوند، نه تمام آن [فردانش، 1382].

روش تدریس: تدریس فرایندی است که عوامل زیادی در آن دخیل هستند، اما انتخاب روش تدریس بستگی به نوع آگاهی معلم از فلسفه و نگرش‌های تعلیم‌و‌تربیت بستگی خواهد داشت. آن نگرش‌ها و باورها اساس انتخاب فعالیت او را در این زمینه تشکیل خواهند داد [شعبانی، 1386].

ارزشیابی: عبارت است از فرایندی نظام‌دار برای جمع‌آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات [سیف، 1379].

همان‌گونه که بیان شد، ترکیب و هماهنگی میان این عناصر می‌تواند تضمین‌کننده اهداف متعالی برنامه درسی باشد. نتایج تحقیقات و مطالعات نظری نشان می‌‌دهند که برنامه‌های درسی موجود در مدرسه‌های ما، به رغم تغییر و تحولاتی که در چند سال اخیر در آن‌ها رخ داده، باز هم نتوانسته است آن‌چنان که باید و شاید به سمت کارآفرینی و اشتغال‌محوری سوق داده شود. این در حالی است که با توجه به تغییر و تحولات پیرامونی، خط‌مشی و سیاست‌های جدیدی منطبق با این شرایط بر نظام آموزشی مترتب است. حال سؤال اصلی این است که: «عناصر برنامه درسی در رشته‌های فنی‌و‌حرفه‌ای و کاردانش تا چه میزان در جهت کارآفرینی حرکت کرده و آیا به مؤلفه‌های شخصیتی کارآفرینی (توفیق‌طلبی، تحمل ابهام، ریسک‌پذیری، استقلال‌طلبی، اعتماد‌به‌نفس، نیاز به پیشرفت، و خلاقیت و نوآوری) در عناصر برنامه درسی توجه کافی شده است؟

برای پاسخ‌گویی به این سؤال، پس از کنکاش در مطالعات تجربی صورت گرفته به سراغ افراد درگیر در این قضیه، یعنی هنرجویان و هنرآموزان رفتیم که قطعاً نظرات آن‌ها می‌تواند در برخی از جهات زوایای مسئله را به خوبی نمایان و روشن کند. از سوی دیگر، انتظار می‌رود نتایج حاصل از این تحقیق بتواند ضعف‌ها و کاستی‌های احتمالی در برنامه‌های درسی را به برنامه‌ریزان و مجریان گوشزد کند تا در برنامه‌‌ریزی‌های آتی بتوانند به‌طور دقیق و با اطمینان بیشتری به اتخاذ تصمیم بپردازند.

پی‌نوشت‌ها :

1.Savary s Dictionnaire universel de commerce

2. Oxford English dictionary

3. Achivement need

4. Tolerance of ambiguity

5. Accepting the risk

6. Independence

7. Creativity

8. Locus of Control

9. Learning society

10. Knowledge based societie

11. Klandt

12.Vesper

13. Hill

14. Jones & English

15. Turker & Selcuk

 منابع :

-1آقا محمدی، جواد و عبداللهی، حسین (1394). «تحلیل نقش آموزش در توسعه و ترویج کارآفرینی». فصل‌نامه رهیافت. شماره 59.

-2احمد‌پور داریانی، محمود و مقیمی، سید محمد(1392). مبانی کارآفرینی. انتشارات دانشگاه تهران.

-3استیری، عالیه (1389). «ضرورت بستر‌سازی آموزش کارآفرینی در دوره ابتدایی و تبیین عناصر برنامه درسی برای آن» دانشکده علوم تربیتی دانشگاه الزهرا. پایان‌نامه کارشناسی ارشد. تهران.

-4 الوانی، سید‌مهدی و همکاران (1390). «خط‌مشی‌گذاری در نظام آموزش کارآفرینی در ایران». ماه‌نامه کار و جامعه. شماره 140.

-5جاریانی، ابوالقاسم (1392). «برنامه‌ریزی درسی در آموزش‌های فنی‌وحرفه‌ای؛ چرا و چگونه». فصل‌نامه رشد آموزش فنی‌و‌حرفه‌ای. دوره هشتم. شماره 3.

-6جعفری مقدم، سعید و سادات فخارزاده، آرزو (1390). «توسعه نگرش کارآفرینانه در کتاب‌های درسی». توسعه کارآفرینی. سال سوم. شماره 11.

-7جمالی زواره، بتول؛ نیلی، محمد‌رضا و شادفر، حوریه (1394). «تبیین عناصر برنامه درسی کارآفرینی در آموزش‌های فنی‌و‌حرفه‌ای». فصل‌نامه مهارت‌آموزی. سال سوم. شماره 12.

-8حسن مرادی، نرگس (1383). «کارآفرینی چالش نوین مدیریت آموزشی». مجموعه مقالات همایش ملی مهندسی اصلاحات در آموزش‌و‌پرورش. انتشارات پژوهشکده تعلیم‌و‌تربیت. تهران.

-9حسینی، سید‌محمود و عزیزی، بهارک (1386). «بررسی عوامل مؤثر در توسعه روحیه و مهارت‌های کارآفرینی در میان دانشجویان سال آخر دانشکده کشاورزی دانشگاه تهران». نشریه علوم کشاورزی ایران. دوره2. شماره2.

-10 سلجوقی، سید‌محمد (1391). کارآفرینی. انتشارات خدمات فرهنگی کرمان.

-11 سیف، علی‌اکبر (1379). روش‌های اندازه‌گیری و ارزشیابی آموزشی. نشر دوران. تهران.

-12 شاه‌حسینی، علی (1390). کارآفرینی. تهران: انتشارات آییژ.

-13 شاه‌حسینی، علی و کاوسی، ‌ اسمعیل (1388). نوآوری و کارآفرینی. نشر آییژ. تهران.

-14 شریف، سیدمصطفی و همکاران (1390). «تحلیل وضعیت آموزش کارآفرینی در آموزش عالی ایران». فصل‌نامه توسعه کارآفرینی. سال سوم. شماره 11.

-15  شعبانی، حسن (1386). مهارت‌های آموزشی و پرورشی. انتشارات سمت. تهران.

-16  شفیع‌زاده، حمید؛ محسنی، هدی و جمشیدی، لاله (1390). «بستر‌سازی فرهنگی توسعه کارآفرینی در دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی». نشریه مهندسی فرهنگی. سال ششم. شماره‌57 و 58.

-17 صمد آقایی، جلیل (1382). سازمان‌های کارآفرین. مؤسسه عالی آموزش و پژوهش مدیریت و برنامه‌ریزی. تهران.

-18عارفی، محبوبه؛ فتحی واجارگاه، کوروش و نساج، سعیده (1389). «بررسی اثربخشی برنامه درسی کارآفرینی شاخه کاردانش آموزش متوسطه». فصل‌نامه مشاوره شغلی و سازمانی. دوره دوم. شماره 4.

-19 عبدی‌زاده، حسین؛ نظری، ابوالفضل و اسد‌زاده، سمیه (1391). چگونگی تقویت روحیه کارآفرینی دانش‌آموزان مدارس متوسطه از طریق عناصر برنامه درسی. دومین کنفرانس دانشجویی کارآفرینی کشور. تهران.

-20 عزیزی، محمد و طاهری، مرتضی (1392). «تأثیر آموزش کارآفرینی بر قصد و ویژگی‌های کارآفرینانه دانشجویان». دو فصل‌نامه نوآوری و ارزش آفرینی. سال دوم. شماره‌4.

-21   فتحی واجارگاه، کورش (1380). اصول برنامه‌ریزی درسی. تهران: انتشارات ایران زمین.

 -22  فردانش‌، هاشم (1382). مبانی نظری تکنولوژی آموزشی. انتشارات سمت. تهران.

 -23 کوثری، مریم و نوروز‌زاده، رضا (1388). «تبیین ویژگی‌های عناصر چهارگانه برنامه درسی مقطع کارشناسی با تأکید بر پرورش مهارت‌های کارآفرینی». فصل‌نامه پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی. دوره 15. شماره‌54.

 -24 مدرسی، سیده جمیله و مدرسی سریزدی، سیدمحمد مهدی (1392). کارآفرینی. انتشارات ترمه. تهران.

 -25 مقیمی، سید‌محمد؛ وکیلی، یوسف؛ اکبری، مرتضی (1392). نظریه‌های کارآفرینی. انتشارات دانشگاه تهران.