تحقیق درباره مسائل و مشکلات جوانان

هويت يابي

(يكي ازوظايف مهم درتعليم وتربيت يك نسل، ياري دادن آن براي يافتن هويت خويش است . روان شناسان، دوره نوجواني يعني حد فاصل بين 13 تا 18 سالگي را دوره حساسي براي يافتن هويت مي دانند.درصورتي كه نوجوان بتواند دراين مدت براي خويش تصويري رضايت بخش واميد آفرين بدست آورد، مراحل بعدي زندگي را با تعادل، پرشور وپرتحرك آغاز خواهد كرد. نوجوان درچنين وضعيتي قدم دردوره هاي جهاني خواهدگذاشت، به گونه اي كه مي داند چه   مي خواهد ومي داند كه چه راهي پيش رو دارد وچه بايد بخواهد. درصورت تحقق ناپذيري اين هويت ، نوجوان دچار‹‹ آشفتگي نقش ›› خواهد شد. يعني درمورد خود ونحوه رفتاري كه  مي بايدداشته باشد ، دچار ترديدي مي شود.درچنين صورتي، انتخاب يك الگوي مشخص براي او مشكل خواهد شد به همين لحاظ ممكن است هرچند صباحي، به رنگي وشكلي درآيد.

درجوامعي كه پيچيدگي وتنوع رفتاري، زياد به چشم مي خورد، الگوهاي متعددي درمقابل نوجوان وجود خواهدداشت، كه او را درانتخا ب يك ياچند الگو براي همانند سازي، يعني انتخاب شيوه اي براي زيستن باالهام از آن الگوها، با مشكل مواجه مي سازد.درجوامع ساده، مانند جوامع روستايي وعشايري، هويت يابي نوجوانان با مشكلات كمتري مواجه خواهد بود. دراين گونه جوامع معمولاً چند نوع شغل وشخصيت معدودبه منزله الگوهاي قالبي درمقابل نوجوان قراردارند كه نوجوان دربرخورد با مشكلات مي تواندبا آنها همانند سازي كند. از اين رو درجوامع ساده ايران به فراواني با نوجوانان 14 يا 15 ساله اي روبرو مي شويم كه مانند مردان وزنان آن جامعه رفتار مي كنند ودرجمع آنان وتقريباً همپاي آنان رفتار كرده، اظهار نظر مي كنند.

يكي از مسائل  مهم درهويت يابي ، ‹‹ هويت يابي جنسي›› است.وقتي سخن از هويت يابي است، مي بايد نوجوان درمورد جنسيت خويش ونقش هاي مربوط به آن نيز به تصور روشني دست پيدا كند. پسر بايد به اين نكته واقف شودكه مرد كيست وچه خصوصياتي لازم است داشته باشد. دختر نوجوان نيز لازم است درمورد اينكه زن كيست وچه خصوصياتي بايد داشته باشد، به تصور روشني بايد برسد.)¹

1- روابط دختر وپسر درايران- دكتر علي اصغر احمدي- صحافي آرين- تهران- پاييز 80- ص 16و13و14.

‹‹بخش دوم››

معني جواني ونوجواني    

مجموع فرازونشيب دوران زندگي بشر درسه مرحله خلاصه مي شود: كودكي، جواني، پيري.

جواني منزل قوت ونيرومندي ايام زندگي است كه از دوطرف محفوف به ضعف وناتواني است ازطرفي ضعف ايام كودكي وازطرف ديگر ناتواني دوران پيري.

بشردرپيمودن راه زندگي وطي كردن پستي ها وبلندي هاي آن مانند كوه نوردي است كه يك روز دامنه ي فراز را مي پيمايد تاخود را به مرتفع ترين قله ي كوه برساند، وروز ديگر از دامنه ي نشيب عبور مي كند تا با آخرين نقطه ي نزولي برسد.موقع پيمودن دامنه ي نماز، هرروزي كه بروي مي گذرد چشم اندازش وسيع تر مي گردد، ونقطه ي تماشايي اش را بيشتر مي بيند.

وقتي كه برقله كوه قدم مي گذارد به همه جا مسلط مي شود وعالي ترين نازل را مشاهده   مي كنيم. برعكس موقع پيمودن راه نشيب، هرروزي كه براو مي گذرد چشم اندازش محدودتر مي شود ونقاط تماشايي يكي پس ازديگري پنهان مي گردند تا بكلي همه مناظر زيبا از نظرش غائب مي شوند. ¹

1- جوان ازنظر عقل واحساسات- هيئت نشر معارف اسلامي- تهران-  آذرماه 44 - ص 1و2.

درباره جوان

ايام جواني رسيدن به مرتفع ترين وعالي ترين منازل زندگي است. درديدگاه جوان مناظر زيبا وچشم اندازهاي مطبوع ودل پسند، بسيار است. روح جوان لبريز از آمال وآرزو وسرشار از عشق واميد است.

ايام جواني دوران درخشندگي وفروغ زندگي است. دوران سرور وشادماني، دوران قوت وقدرت، دوران نشاط واميد، دوران كار وكوشش ودوران شور وهيجان.

علي عليه السلام فرموده اند: دو چيز است كه قدر وقيمتشان را نمي شناسند مگر كسي كه آن دو را ازدست داده باشد، يكي جواني وديگر تندرستي وعافيت است. در اين حديث علي عليه السلام نعمت جواني را دررديف بزرگترين نعمت هاي الهي، يعني صحت وسلامت آورده است وبه اندازه اي آنرا مجهول القدر دانسته كه مي فرمايد تنها درموقع فقدان جواني مي توان به ارزش آن پي برد. ¹

1- جوان ازنظر عقل واحساسات- هيئت نشر معارف اسلامي- تهران-  آذرماه 44 - ص 3و7.

نظریه های يادگيري

مقدمه :

یادگیری تغییر نسبتا دایمی در رفتار است که در نتیجه تمرین حاصل شده است. تغییراتیدر رفتار که حاصل‌اش (و نه تمرین) ، با شرایط موقتجاندار (مثل خستگی یا حالات ناشیاز مصرف برخی داروها) باشند مشمول این تعریف نمی‌شود

نقش یادگیری در همه صحنه‌های زندگی نمایان است. یادگیری نهتنها در آموختن خاص مطالب درسی ، بلکه دررشد هیجانی،تعامل اجتماعیو حتیرشد شخصیتنیز دخالت دارد. مثلا یادمی‌گیریم از چه چیزی بترسیم، چه چیز را دوست بداریم. چگونه مودبانه رفتار کنیم وچگونه صمیمیت نشان دهیم.

نظریه های یادگیری

اصولاً هر فعاليتي يك مبناي نظري دارد كه منتج از يك سري تحقيقات و تابع يك اصول و شناخت كليت يافته­اي است .

نظريه به معناي وسيع عبارتست از تعبير و تفسير حوزه اي از شناخت . در نتيجه براساس اين تعريف، نظريه­هاي يادگيري اصول كليت يافته­اي هستند در زمينه يادگيري و شرايط آن . يعني نظريه­هاي يادگيري در واقع تحليل كننده شرايط يادگيري است .

بسياري از معلمين و دانشجويان بين نظريهو فرضيه تفاوت قائل نيستند يا اشتباه مي­كنند وقتي مي­گوييم فرضيه يعني يك راه حل احتمالي علمي مسأ­له در برابر يك مسأ­له­اي كه هنوز صحت و سقم آن تأييد و يا رد نشده است .

 اما نظريه ها مجموعه اي از معرفت و دانش بشري هستند در حوزه­اي از مطالعات كه دقيقاً به اثبات رسيد ، اين نظريه يا مجموعه تحقيقات يك كليات دارند كه مجموعه آنها را شامل مي­شود . در واقع بر اساس آن كليات است كه شما مي­توانيد يك فعاليت را تعريف و تفسير كنيد بنابراين به معناي تأ­ييد نشده هستند ، اما به اين معني نيست كه مطلق باشد ، همين است و ديگر عوض نمي­شود ، خير . پس نظريه قابل تغيير و تحول هست. در نظريه مجموعه عوامل در اختيار محقق نيست مخصوصاً در تحقيقات علوم انساني و گياهي ، گر چه اكثر نظريه­ها­يمان در روانشناسي تربيتي و يادگيري بر اساس تحقيقاتي است كه در آزمايشگاه صورت گرفته و دقيقاً همان مراحل كنترل كه در بقيه تحقيقات وجود دارد در اينجا حاكم است ولي با اين حال ما نظريه را بعنوان يك قانون و قطعيت نگاه نمي­كنيم ولي نتايج تأ­ييد شده و پذيرفته شده بر اساس كار محقّقان است .

نظريه­هاي مختلفي در زمينه يادگيري وجود دارد كه ما آنها را در دو حوزه و قلمرو مورد تحليل و بررسي قرار مي دهيم .

حوزه رفتار گرايي يا نظريه­هاي شرطي

حوزه نظريه­هاي شناختي

ديدگاه اين دو نظريه در مورد يادگيري و حتي در زمينه آموزش كاملاً با يكديگر متفاوت هستند. حال اين سؤال مطرح مي­گردد كه اگر يادگيري يك مفهوم مشخص است ، پس چرا اين همه نظريه­هاي مختلف وجود دارد و نقد زياد شده است ؟

دليل آن اينست كه محقق و روانشناس بر اساس ديدگاه خود و يا از منظري كه به يادگيري نگاه مي­كند آنرا تعبير و تفسير مي­كند بنابراين نگاه او درست است و غلط نيست . او از يك زاويه نگاه مي­كند اما بايد يادآور شد كه نظريه نمي­تواند باز­گو كننده تمام مجموعه فرآيند يادگيري باشد .

اگر چه مقوله بحثمان در اين حوزه و حيطه نيست و عزيزان بايد به كتاب روانشناسي تربيتي و يادگيري مراجعه كنند . اما چون در جلسه قبل بحث ما تدريس و يادگيري بود لذا بايد از نظريه يادگيري تا حدودي آشنا باشيم .

در نظريه رفتارگرايي افراد زيادي را ديديد كه معروفترين آنها اسكينر و پاولف مي­باشند. اما آنچه در روانشناسي تربيتي بيشتر مطرح مي­باشد اسم اسكينراست كه مترادف شده با رفتارگرايي رفتارگرايان اصولاً يادگيري را عبارت از ايجاد و تقويت رابطه و پيوند بين محرك و پاسخ در سيستم عصبي فرد مي­دانند . اينها معتقدند يك نوع رابطه و پيوند عصبي بين محرك و پاسخ است كه در فرد تغيير ايجاد مي­كند .

البته ديدگاهها متفاوت است كه مشهورترين آنها شرطي شدن كلاسيك يا شرطي شدن پاولوفي و يا شرطي شدن واكنشي است و ديگر نظريه شرطي شدن فعال است كه بيشتر بنام اسكينر است ، كه ما سعي مي­كنيم براي نمونه اشاره كنيم . و بعد اين نظريه­ها را تحت عنوان الگوهاي يادگيري دنبال كنيم.

 حال سؤال اينجاست كه چرا ما نظريه­ها را تحت عنوان يادگيري دنبال كنيم ؟

مي­گوئيم چون مي­خواهيم كاربرد آن را بررسي كنيم بهمين دليل نظريه­ها را تحت عنوان الگوهاي يادگيري ذكر مي­كنيم .

پس از ديدگاه رفتارگريان يا شرطي شدن ، يادگيري يا تغيير عبارتست از ايجاد و تقويت رابطه بين محرك و پاسخ در حالي كه در نظريه شناختي برعكس است . آنها معتقدند يادگيري ناشي از شناخت، ادراك و بصيرت است اما به هيچ وجه شناختيها منكر نظريه رفتارگرايان نيستند چون هر كدام از آنها از زاويه­اي به قضيه نگاه مي­كنند به قول مولوي « هر كسي از ديد خود شد يار من وز درون من نجست اسرار من » بنابراين هر كس نظر خودشان را بيان مي­كنند .

براي نمونه از رفتاريها ، نظريه سورن­لايت و از شناختيها هم نظريه « برونر » را مطرح مي­كنيم و تيتروار آنرا مورد بحث و بررسي قرار مي­دهيم .

همه شما با كاري كه آقاي سورون­لايت با گربه يا حيواني كه در قفس بوده انجام داده. آشنا هستيد حيوان گرسنه است ، و وقتي كه گرسنه است به تلاش مي­افتد ، و حركت مي­كند و بطور نا­خودآگاه بر روي كفه قرار مي­گيرد ، به محض اينكه روي كفه قرار گرفته غذا در اختيارش قرار داده مي­شود. گربه ، كم كم از طريق آزمايش و خطا درمي­يابد كه هرگاه غذا مي­خواهد بايد روي كفه قرار بگيرد بر همين اساس از نگاه سورون­لايت و اسكينر ، يادگيري چه در انسان و حيوان در اثر كوشش و خطا ايجاد مي­شود . آنان براي تحليل و حمايت نظري از بحث خودشان ، تحقيقات آزمايشگاهي زيادي دارند و سه قانون را مطرح مي­كند .

 يكي از اين قوانين ، قانون آمادگي است ، قانون آمادگي يعني چه ؟

يعني اينكه فرد بايد به يك مرحله از رشد و دانش برسد كه بتواند موضوع را بفهمد ، مثلاً فردي چراغ نفتي دارد و مي­خواهد روشن كند كبريت مي­زند ولي روشن نمي­شود . فكر مي­كند نفت ندارد و يا كبريت مشكل دارد ولي مشكل از آنها نيست با اندكي دقت متوجه مي­شود فتيله به اندازه كافي بالا كشيده نشده كه شعله بتواند به آن برسد.

بنابراين كار معلم در اصرار وزيدن براي آموزش دادن دانش­آموزان كه از نظر ظرفيت عقلي و ذهني به آن مرحله نرسيده مثل روشن كردن چراغ نفتي است .

 قانون ديگري كه آقاي سورون­لايت در بحث مطرح مي­كند ، قانون اثر است

يعني بين محرك و پاسخ بايد رابطه خوشايندي وجود داشته باشد . يعني اگر گربه كه بر روي كفه قرار گرفته بجاي غذا ، كتك بخورد . آيا دوباره بر روي آن كفه قرار خواهد گرفت براي گرفتن غذا ؟ مسلماً خير پس غذا ، يك عامل محرك خوشايند است .

در اين آزمايش و خطا وقتي رفتاري از ارگانيسم سر زد . بايد اين رفتار همراه باشد با يك فرايند خوشايند تا موجب تثبيت شود . اين يك قانون اثر است .

 سومين قانوني كه آقاي سورون­لايت مطرح مي­كند، قانون تمرين و تكرار است

ايشان معتقد است وقتي قانون اثر يعني رابطه بين محرك و پاسخ خوشايند شد . اگر چنين رفتاري تكرار و تمرين شود ، بيشر تأثير مي­گذارد . بنابراين در نظامهاي آموزشي ، فرهنگ تكليف و تمرين دادن رايج شد ولي سؤال اينجاست كه آيا هر نوع تكليف و تمرين و يا تكراري موجب يادگيري خواهد شد . جاي تأمل دارد و حتي خود آقاي سورون­لايت در پايان كارهايش مي­گويد ، هر تغيير تكراري موجب يادگيري نمي­شود و حتي ممكن است برخي از تمرينها موجب باز داشتن يادگيري و كندي يادگيري شود . مثل تمرينهايي كه در گذشته اغلب مدارس داشند ، تمرينهاي تكراري و بي­معنا و خسته كننده­اي كه ما در طول تحصيلات داشتيم .

 در اينجا سورون­لايت حداقل دو ويژگي براي تمرين مطرح مي­كند

عامل شدت : به زبان ساده هر چه محرك در مقابل محركي كه ارائه مي­شود خوشايند باشد و از شدت خوشايندي بيشتري بر­خوردار باشد ، يادگيري بيشتر خواهد بود يعني اگر تمريني كه من انجام مي­دهم احساس كنم علاقه­مند به اين تمرين هستم ، آن تمرين مؤثر است و اگر تمرين با بي­ميلي و با فشار انجام دهم ، نتيجه بخش نيست .

 عامل تازگي : هر چقدر فعاليتي كه ارگانيسم بخواهد انجام دهد ، تازگي داشته باشد ، يادگيري بيشتر است و هر چقدر مطالب تكراري و كهنه باشد و از تازگي برخوردار نباشد آن تمرين ، زياد تمرين موثر نخواهد بود . بنابراين معلمان در امر تدريس و آموزش بچه­ها بايد به اين دو امر توجه داشته باشد و اگر دو عامل شدت و تازگي در تمرين حذف شود ، درس جذابيت خود را از دست مي­دهد اما در نگاه شناختي«برونر» بعنوان يكي از شاخصه­هاي اين نوع تئوري مطرح مي­باشد .

در حاليكه رفتارگراها معتقدند كه محيط يك عامل بسيار مهم در امر يادگيري است . همانطوري كه اسكينر اشاره كرد و مي­گويد با دستكاري عامل محيط مي­توانيم موجب يادگيري آن موجود زنده شويم اما در ديدگاه شناختيها ، يادگيري را . تنها عامل محيطي نمي­دانند بلكه آنرا يك عامل دروني و ذهني رابطه و شناخت پديدها ، بصيرت و بينش تلقي مي­كنند .

  « برونر » در فرايند يادگيري بر چند عامل تاكيد دارد 

تاكيد بر فرايند يادگيري : رفتارگراها به نتيجه بيشتر توجه مي­كنند . مثل خودمان كه چي ياد گرفتيم در حاليكه شناختيها مثل برونر به فرايند بيشتر توجه دارد . مثلاً چگونه ياد گرفتيم .

ممكن است يك دانش آموز در كلاس بيست بگيرد اما نه از طريق تجزيه و تحليل و فهم و آزمايش بلكه فقط از طريق تكرار محض . « برونر » مي­گويد : اين واقعاً ارزشمند نيست . آن نتيجه­اي ارزشمند است كه در فرايند مطلوب كسب شود و يا ممكن است محصول يك كارخانه­اي بسيار مرغوب باشد اما همين كالاي مرغوب در اثر استثمار كارگر بوجود آمده باشد . كالايي ارزشمند است كه در يك فرايند توليد عادلانه و در محيط سالم بوجود بيايد . بهمين خاطر برونر به فرايند بيشتر توجه مي­كند .

 تاكيد بر ساخت شناختي­فرد فرد زماني مسأله­اي را ياد مي­گيرد كه زمينه و پايه آن را در ذهن داشته باشد و اگر زمينه و پايه آنرا در ذهن نداشته باشد يادگيري صورت نمي­گيرد .

  تاكيد بر بصيرت و شهود . يعني كشف رابطه .

 انگيزش دروني :

البته « برونر » انگيزه بيروني را رد نمي­كند مي­گويد شما وقتي شاگرد فعاليتي را انجام مي­دهد پاداش مي­دهيد و او را تقويت مي­كنيد ولي تا چقدر ؟ بالاخره بجايي مي­رسيد كه ديگر محركهاي شما تأثير­گذار نيست . ايشان مي­گويد : يادگيري اگر بر اساس انگيزه­هاي دروني باشد مثل شاگردي كه پيشرفت و اعتبار را دوست دارد حتي اگر پدر و مادر توصيه كنند كمتر بخوان و كمتر كار كن ولي او علاقمند است چون انگيزه دروني دارد .

شناختيها به محرك دروني و انگيزهاي دروني بيشتر بهاء مي­دهند در حاليكه رفتارگراها به انگيزهاي بيروني بيشتر اهميت مي­دهند . اين بدان معني نيست كه رفتارگراها انگيزهاي دروني را قبول ندارند يا شناختيها انگيزهاي بيروني را . بنابراين معلم خوب ، معلمي است كه در شرايط خاص تشخيص دهد كدام يك از محركها را استفاده كند و تا بتواند محركهاي بيروني را به محركهاي دروني تبديل كند . يادگيري‌ از راه‌ دور: ابزار نيرومندي‌ براي‌ متخصصان‌ پرتوانمند

پرتوانمندي(multiskilling)‌ ‌ اصطلاح‌ جديدي‌ در زبان‌ انگليسي‌ است‌ و بواقع‌ آنقدر جديد است‌ كه‌ هنوز در تازه‌ترين‌ نگارش‌هاي‌ لغتنامه‌هاي‌ انگليسي‌ آكسفورد و وبستر نيامده‌ است‌. من‌ تعريف‌ كوتاهي‌ براي‌ اين‌ واژه‌ دارم‌: «به‌دست‌آوردن‌ و به‌كاربستن‌ مجموعه‌اي‌ از مهارت‌هاي‌ مختلف‌ در محل‌ كار». اين‌ واژه‌ بسيار مورد استفادة‌ متخصصان‌ منابع‌ انساني‌ قرار مي‌گيرد.
در اين‌ دوران‌ كه‌ خريد از مراكز خارجي‌ رواج‌ مي‌يابد و اندازه‌ و قطع‌ كالاها كوچك‌ و كوچك‌تر مي‌شود و در نتيجه‌، بيكاري‌ به‌ تهديدي‌ جدي‌ بدل‌ مي‌گردد، نياز فزاينده‌ و فوري‌ ما اين‌ است‌ كه‌ به‌ افرادي‌ پرتوانمند بدل‌ شويم‌. خصوصاً حرفة‌ اطلاع‌رساني‌ در بريتانيا از ركود اقتصادي‌ و كاهش‌ تبعي‌ تعداد كاركنان‌ كتابداري‌ و اطلاع‌رساني‌ صدمه‌ ديده‌ است‌. مشاهدة‌ افرادي‌ در كتابخانه‌ كه‌ هر يك‌ كار دو يا سه‌ نفر را انجام‌ مي‌دهند، يا مي‌كوشند كه‌ انجام‌ دهند، نامعمول‌ نيست‌. اكنون‌ افراد خيلي‌ زود درمي‌يابند كه‌ از آنان‌ انتظار مي‌رود يك‌ شبه‌ مهارت‌هايي‌ را ــ مثلاً ــ در مديريت‌ مالي‌، مديريت‌ پروژه‌، يا بازاريابي‌، علاوه‌ بر تخصصي‌ كه‌ در مديريت‌ اطلاعات‌ دارند به‌ دست‌ آورند.
مهندسان‌ اجتماعي‌ پيش‌بيني‌ مي‌كنند كه‌ در آينده‌اي‌ نه‌ چندان‌ دور، زماني‌ مي‌رسد كه‌ م در طول‌ حيات‌ كاري‌ خود، چندين‌ بار حرفة‌ خود را تغيير مي‌دهيم‌. حتي‌ امروز نيز انعطاف‌پذيري‌ در برخورد ما با كاركردهاي‌ شغلي‌مان‌ براي‌ اشتغال‌ مداوم‌ و مستمر، يك‌ الزام‌ همگاني‌ است‌. آيا توانايي‌ چشم‌ بستن‌ بر اين‌ گرايش‌ را داريم‌، يا اين‌كه‌ مي‌توانيم‌ براي‌ حفظ‌ شغل‌ خود گام‌هايي‌ برداريم‌ و چه‌ بسا شغل‌هاي‌ جديد و رضايتبخش‌ دست‌ و پا كنيم‌؟ چگونه‌ مي‌توان‌ اين‌ كار را انجام‌ داد؟ با پرتوانمندي‌؛ يعني‌ با تضمين‌ اين‌ كه‌ بتوانيم‌ به‌ كارفرمايان‌ ــ كنوني‌ و آتي‌ ــ خود نشان‌ دهيم‌ كه‌ داراي‌ مهارت‌هاي‌ مطلوب‌ هستيم‌. 

برنامه‌هاي‌ مهارت‌آموزي‌ و ارزشيابي‌ علمي‌ در بريتانيا وجهة‌ فزاينده‌اي‌ يافته‌ است‌؛ در نتيجه‌ بازار تحصيل‌ و مهارت‌آموزي‌ در بريتانيا اكنون‌ داراي‌ گردش‌ سالانه‌اي‌ برابر با 5/3 ميليون‌ پوند است‌. كميسيون‌ اروپايي‌ برنامه‌اي‌ با نام‌ «لئوناردو داوينچي‌» با هدف‌ ترويج‌ توسعة‌ خط‌مشي‌ها و اقدامات‌ مستمر شغلي‌ ارائه‌ كرده‌ و بودجه‌اي‌ در حدود 600 ميليون‌ دلار امريكايي‌ تنها به‌ همين‌ برنامه‌ كه‌ از 1995 تا 1999 اجرا خواهد شد تخصيص‌ داده‌ است‌.

مفهوم‌ محوري‌ برنامة‌ لئوناردو اين‌ است‌ كه‌ مهارت‌آموزي‌ بايد جزئي‌ هميشگي‌ و ضروري‌ از حيات‌ كاري‌ فرد باشد، و به‌ منظور پشتيباني‌ از ايدة‌ نيروي‌ كار پرتوانمند و كاملاً كيفي‌، سال‌ 1996 «سال‌ يادگيري‌ مادام‌ العمر» ناميده‌ شده‌ است‌. اكنون‌ به‌ مهارت‌آموزي‌ يا يادگيري‌، بسيار بيش‌تر از هر زمان‌ ديگري‌ توجه‌ مي‌شود. بسته‌هاي‌ آموزش‌ آزاد، يا از راه‌ دور، زياد شده‌اند. در راستاي‌ اهداف‌ اين‌ مقاله‌، اصطلاح‌ «يادگيري‌ از دور» (يعني‌ زماني‌ كه‌ دانشجو يك‌ موضوع‌ يا مهارت‌ را، بيرون‌ از محيط‌ كلاس‌ درس‌ و بدون‌ كمك‌ گرفتن‌ از آموزش‌ چهره‌ به‌ چهره‌، با استفاده‌ از كتاب‌ راهنما، نوار ديداري‌ يا شنيداري‌، و ديگر رسانه‌هاي‌ الكترونيكي‌ و البته‌ با پشتيباني‌ آموزش‌ از راه‌ دور مي‌آموزد) مفهوم‌ «يادگيري‌ آزاد»(open learning) (نوعي‌ از يادگيري‌ كه‌ بيرون‌ از كلاس‌ درس‌ انجام‌ مي‌شود و نوارهاي‌ ديداري‌ و شنيداري‌، كتاب‌هاي‌ خودآموز، و... را در بر مي‌گيرد) را نيز شامل‌ مي‌شود.

در برنامة‌ مطلوب‌ مهارت‌آموزي‌، ممكن‌ است‌ مهارت‌آموزي‌ «ضمن‌ خدمت‌»، مهارت‌آموزي‌ رسمي‌ همگاني‌ در كلاس‌ درس‌، و انواع‌ گوناگون‌ آموزش‌ از راه‌ دور با هم‌ تركيب‌ شوند. به‌ نظر من‌ هيچ‌ نوع‌ مهارت‌آموزي‌ بهتر از آن‌ مهارت‌آموزي‌ «ضمن‌ خدمت‌» كه‌ به‌ وسيلة‌ يك‌ متخصص‌ داده‌ شود نيست‌. اما در غياب‌ اين‌ نوع‌ از آموزش‌، محصولات‌ آموزش‌ از دور مي‌توانند جايگزين‌ قابل‌ قبولي‌ به‌ شمار آيند. اگرچه‌ آموزش‌ از دور راه‌ حلي‌ براي‌ موانع‌ موجود بر سر راه‌ مهارت‌آموزي‌ ــ موانعي‌ همچون‌ هزينه‌، غيبت‌ كاركنان‌، و ...ــ ارائه‌ مي‌دهد، اما معايبي‌ نيز دارد. يادگيرندة‌ از راه‌ دور چه‌بسا كه‌ احساس‌ انزوا كند و دلش‌ هواي‌ تعامل‌ چهره‌ به‌ چهره‌ با همدرسانش‌ را كند؛ او مي‌خواهد با جلب‌ توجه‌ مستقيم‌ و شخصي‌ معلم‌، اطمينان‌ خاطر كسب‌ كند. بعلاوه‌، چه‌ بسا از نظر استفاده‌كننده‌، بسته‌هاي‌ آموزش‌ از راه‌ دور موجود، قالب‌ كاملاً مناسب‌ نداشته‌ باشند. بهترين‌ بسته‌هاي‌ آموزش‌ از راه‌ دور، اگر استفاده‌ كننده‌ مجبور باشد براي‌ استفاده‌ از آن‌ بر روي‌ نرم‌افزارها و سخت‌افزارهاي‌ جديد سرمايه‌گذاري‌ كند، ارزش‌ خود را از دست‌ مي‌دهند.
آموزش‌ از دور به‌ چند دليل‌ از پروفايل‌ بسيار خوبي‌ برخوردار است‌:

1. به‌ استفاده‌كننده‌ امكان‌ مي‌دهد به‌ جاي‌ غيبت‌ از محل‌ كار، خودش‌ در فرصت‌هاي‌ خاص‌ خودش‌ مطالعه‌ كند. اين‌ امر البته‌ ممكن‌ است‌ از نظر استفاده‌كننده‌، در مقايسه‌ با حضور
در يك‌ دورة‌ همگاني‌، يك‌ اشكال‌ باشد! در هر حال‌ براي‌ كسي‌ كه‌ در يك‌ بخش‌ كوچك‌ و كم‌ بودجه‌ كار مي‌كند، برنامة‌ آموزش‌ از دور تنها گزينة‌ موجود است‌؛
2.استفاده‌كننده‌ مي‌تواند با سرعت‌ خاص‌ خود مطالعه‌ را پي‌ بگيرد؛
3. دورة‌ آموزش‌ از راه‌ دور باعث‌ صرفه‌جويي‌ در هزينه‌هاي‌ سفر و اسكان‌ مي‌شود، و
مستلزم‌ غيبت‌ كاركنان‌ هم‌ نيست‌ ــ و اين‌ امر هميشه‌ موضوع‌ جذابي‌ براي‌ كارفرمايان‌ است‌؛
4. برنامه‌هاي‌ آموزش‌ از دور در طيفي‌ از رسانه‌ها موجودند. برخي‌ از بسته‌هاي‌ آموزشي‌
مشابه‌ در رسانه‌هاي‌ مختلف‌ عرضه‌ مي‌شوند و در نتيجه‌ استفاده‌ كننده‌ مي‌تواند قالبي‌ را
انتخاب‌ كند كه‌ بيش‌ترين‌ تناسب‌ را با نيازها و منابع‌ او دارد؛
5. با اين‌ شيوه‌، آموزش‌ در تمام‌ دنيا دسترس‌پذير مي‌شود. دوره‌هاي‌ بسياري‌ هستند كه‌
عمدة‌ آن‌ها در حال‌ حاضر از سوي‌ دانشگاه‌هاي‌ امريكا ارائه‌ مي‌شوند و
دوره‌هاي‌ كوتاه‌مدت‌ و دوره‌هاي‌ مقطع‌دار را بر روي‌ اينترنت‌ عرضه‌ مي‌كنند. اگر كسي‌ كه‌ در بريتانيا زندگي‌ مي‌كند يقين‌ كند كه‌ دورة‌ خاصي‌ از يك‌ دانشسرا، دانشگاه‌ يا مؤسسه‌
آموزشي‌ در ايالات‌متحده‌، يا سنگاپور، يا استراليا برايش‌ كاملاً مناسب‌ است‌، در اين‌
صورت‌، فناوري‌ موجود تمام‌ موانع‌ عملي‌ را از ميان‌ برخواهد داشت‌.
با اين‌ كه‌ بسته‌هاي‌ آموزش‌ از راه‌ دور از ده‌ها سال‌ پيش‌ موجود بوده‌اند، همگرايي‌ فناوري‌هاي‌ جديد رسانه‌اي‌، زمينه‌ساز رشد سريع‌ دوره‌هاي‌ آموزش‌ از راه‌ دور بر روي‌ ديسك‌ رايانه‌، ديسك‌ فشردة‌ خواندني(CD-ROM)‌ ، ديسك‌ فشردة‌ تعاملي‌(CD-I) و اينترنت‌ شده‌ است‌. بويژه‌ اينترنت‌ باعث‌ گستردگي‌ طيف‌ دوره‌هاي‌ موجود امروز، و افزايش‌ روزافزون‌ تعداد ارائه‌دهندگان‌ اين‌ آموزش‌ها شده‌، و آنان‌ از اينترنت‌ به‌ عنوان‌ يك‌ واسطة‌ ارائه‌ استفاده‌ مي‌كنند. دانشگاه‌ آزاد بريتانيا كه‌ دوره‌هاي‌ آموزش‌ از دور را از طريق‌ رسانه‌هاي‌ متفاوت‌ ارائه‌ مي‌كند تدريجاً به‌ اين‌ نتيجه‌ مي‌رسد كه‌ دانشجويانش‌ به‌ گونة‌ فزاينده‌اي‌ از پست‌ الكترونيكي‌ براي‌ ارتباط‌ با استادان‌ خود استفاده‌ مي‌كنند.

تعداد دانشجوياني‌ كه‌ با استادان‌ دانشگاه‌ آزاد ارتباط‌ برقرار مي‌كنند در سال‌ گذشته‌ از 5000 ناگهان‌ به‌ 16000 دانشجو افزايش‌ يافت‌. ميزان‌ اتصال‌هاي‌ اينترنتي‌ در حال‌ افزايش‌ تصاعدي‌ است‌ و بنابر يكي‌ از پيش‌بيني‌هاي‌ اخير، مي‌توان‌ انتظار داشت‌ كه‌ تا سال‌ 2000، تعداد استفاده‌كنندگان‌ از اينترنت‌ به‌ رقمي‌ حدود 52 ميليون‌ نفر برسد اين‌ وضع‌، بازار گسترده‌اي‌ را براي‌ ارائه‌دهندگان‌ دوره‌هاي‌ آموزش‌ از دور فراهم‌ مي‌آورد. بررسي‌هاي‌ پيمايشي‌ نشان‌ مي‌دهند كه‌ بخش‌ بزرگي‌ از استفاده‌كنندگان‌ از اينترنت‌ (91%) از اين‌ رسانه‌ براي‌ يكي‌ از انواع‌ آموزش‌ از راه‌ دور استفاده‌ كرده‌اند.

اينترنت‌ همچنين‌ راه‌ مفيدي‌ براي‌ روزآمدكردن‌ برنامه‌هاي‌ آموزشي‌ مربوط‌ به‌ ديسك‌هاي‌ رايانه‌ و ديسك‌هاي‌ فشرده‌ است‌، كه‌ در نتيجه‌ به‌ افزايش‌ طول‌ عمر محصول‌ كمك‌ مي‌كند و ارزش‌ پول‌ را افزايش‌ مي‌دهد. مثلاً سرمايه‌گذاري‌ اوليه‌ در يك‌ محصول‌ ديسك‌ فشرده‌ يا مهارت‌آموزي‌ مبتني‌ بر رايانه‌ (سي‌بي‌تي‌) (Computer-Based Training: CBT)را، در صورتي‌ كه‌ بتوان‌ محتواي‌ آن‌ را از طريق‌ اينترنت‌ به‌ سادگي‌ روزآمد كرد، مي‌توان‌ جذاب‌تر كرد. «اَسليب‌» براي‌ دورة‌ «سي‌بي‌تي‌» خود با عنوان‌ «اينترنت‌ براي‌ افراد كاملاً مبتدي‌» و براي‌ برنامة‌ ديسك‌ فشردة‌ خود با عنوان‌ «فناوري‌ در اداره‌» اين‌ رويكرد را در پيش‌ گرفته‌ است‌.

لازم‌ است‌ كه‌ خريداران‌ و استفاده‌كنندگان‌ مواد آموزش‌ از دور به‌ ياد داشته‌ باشند كه‌ هر چند اينترنت‌ از پروفايل‌ بسيار خوبي‌ به‌ عنوان‌ يك‌ ابزار ارائه‌ برخوردار است‌، مواد اين‌ دوره‌ها را از طريق‌ رسانه‌هاي‌ ديگر، مثل‌ نسخه‌ كاغذي‌، ويدئو، تلويزيون‌ كابلي‌، ماهواره‌اي‌ و معمولي‌، ديسك‌ فشرده‌ و «سي‌دي‌آي‌»، و حتي‌ نوارهاي‌ صوتي‌ نيز مي‌توان‌ به‌ دست‌ آورد. اين‌ نكته‌ كه‌ محمل‌ مندرجات‌ دوره‌اي‌، يك‌ فناوري‌ «قديمي‌» باشد، لزوماً از اعتبار آن‌ نمي‌كاهد. معيارهايي‌ كه‌ در اين‌ رابطه‌ بايد بدان‌ها توجه‌ داشت‌ عبارت‌اند از:

1ـ دورة‌ مورد نظر تا چه‌ اندازه‌ با نيازهاي‌ استفاده‌كننده‌ همخواني‌ دارد؛
2ـ آيا محمل‌ مورد استفاده‌ براي‌ استفاده‌كننده‌ كارايي‌ دارد (به‌ بيان‌ ديگر، آيا استفاده‌كننده‌ براي‌ استفاده‌ از بستة‌ آموزشي‌، نيازمند خريد نرم‌افزار، سخت‌افزار و / يا آموزش‌ ديگري‌ هم‌ هست‌)؟
3ـ آيا مطالب‌ دوره‌ را مي‌توان‌ به‌ سادگي‌ روزآمد كرد؟

4ـ آيا بستة‌ آموزشي‌ مورد نظر، نشان‌ دهندة‌ «ارزش‌» پول‌ پرداخته‌ شده‌ هست‌؟
ارائه‌دهندة‌ دورة‌ آموزشي‌ بايد متعهد شود كه‌ نه‌ تنها مطالب‌ دوره‌ را با مناسب‌ترين‌ رسانه‌ در اختيار استفاده‌كننده‌ قرار دهد (كه‌ اين‌ فقط‌ وجه‌ تجاري‌ قضيه‌ است‌)، بلكه‌ بايد اين‌ مطالب‌ را در قالبي‌ آسانكار ارائه‌ كند. هدف‌ از اين‌ امر آن‌ است‌ كه‌ استفاده‌كننده‌ در هنگام‌ استفاده‌ از مطالب‌ آموزشي‌، اوقات‌ فرحبخش‌ و آموزنده‌اي‌ داشته‌ باشد، و نيز از بيعلاقگي‌ و كسالت‌ او، و در نتيجه‌، خودداري‌ از ادامة‌ آموزش‌ جلوگيري‌ شود.

دانشگاه‌ آزاد كه‌ يكي‌ از كارآزموده‌ترين‌ ارائه‌دهندگان‌ آموزش‌ از دور در بريتانيا است‌، ركورد بسيار خوبي‌ در حفظ‌ دانشجويان‌ به‌ دست‌ آورده‌: ميزان‌ تكميل‌ دوره‌ توسط‌ دانشجويان‌ به‌ 80% مي‌رسد، كه‌ گواه‌ برتري‌ محصولات‌ و خدمات‌ آن‌هااست‌[3] . برنامة‌ آموزش‌ آزاد «اَسليب‌» نيز تاكنون‌ انصرافي‌ نداشته‌، هر چند نمي‌توان‌ ادعا كرد كه‌ محصولات‌ آموزش‌ از دور اسليب‌ سابقه‌اي‌ به‌ اندازة‌ دانشگاه‌ آزاد داشته‌اند.

اين‌ فناوري‌هاي‌ نوين‌ كمك‌ مي‌كنند كه‌ آموزش‌ از دور در دسترس‌ قرار بگيرد، و البته‌ از قيمت‌ آن‌ كاسته‌ شود. اين‌ براي‌ كساني‌ از ما كه‌ چشم‌ انتظار تمديد اشتغال‌ ــ و آموزش‌ و باز آموزش‌ ــ براي‌ چند سال‌ ديگر هستند خبر خوبي‌ است‌!

نظریه‌های یادگیری

تداعی گرایی (Associationism)

تداعی سنت گرایی ازارسطو فیلسوفیونانی باقی مانده است که در اواخر قرن نوزده و در اوایل قرن بیستم بصورت علمی و باعنوان‌های "شرطی سازی،نظریه‌های محرک - پاسخورفتار گرایی" درآزمایش‌های پاولف (Pavlov )، ترندایک ( Thorndike) و اسکینر (Skinner) و ..." مورد مطالعه واقع شده است. این نظریات برپیوند بین محرک‌ها و پاسخ‌ها تاکید و یادگیری را حاصل آن می‌دانند. این نظریات "شناخت ، تفکر " و هر فرآیندی را که قابلمشاهده مستقیم نباشد را مردود می‌دانند.

یادگیری اجتماعی (Social Learning)

نظریه یادگیری اجتماعیشکل دیگری ازنظریه‌های تداعی گرااست که در کارهایالبرت بندورا (Albert Bandura) وجولیان راتر (Julien Rotter) دیده می‌شود. این نظریه‌ها هم بر رابطه "محرک- پاسخ" تاکید دارند ولی در کنار آن بوجود "متغیرها و عوامل شناخت درونی" واسطه بین "محرک- پاسخ" اعتقاد دارند. این کار آنها بازتاب و تقویت کننده رویکردهای شناختی درروانشناسی است.

شناخت گرایی (Cognitiveism)

تاکید "رویکرد شناختی" معمولا ، برادراک (Perception) ،تصمیم گیری (Decision making )،پردازش اطلاعاتو... است این نظریه‌ها درمخالفت با "تداعی گرایی افراطی" بوجود آمدند. در واقع این نظریه‌ها به جنبه‌هایی ازفرآیند یادگیری توجه کردند که در نظریه‌های تداعی گرا کنار گذاشته و حتی مردوداعلام شده بود. از نظریه پردازان این حوزه می‌توان با نظریه‌های (Gestalt)، پردازشاطلاعات و ... اشاره کرد.

منابع :

1-    روانشناسی یادگیری بر بنیاد نظریه ها – محمد پارسا

2-    سایت اطلاع رسانی آفتاب                                    www.aftab.ir

2- سايت اطلاع رساني :                                         www.irib.ir

3- سايت اطلاع رساني :             www.virtual-education.com    

روشهای تدریس سنتی و متداول:

روشهای سنتی به روش هایی گفته می شود که اکثر مدارس دنیا ، در طول تاریخ آموزش و پرورش از آن استفاده  کرده اند و امروزه نیز یکی از متداول ترین روشهای حاکم بر مدارس هستند. مهمترین این روشها ، روش حفظ و تکرار، سخنرانی ، پرسش و پاسخ ، نمایشی ، ایفای نقش ، گردش علمی ، بحث گروهی و روش آزمایشگاهی است. 

روش حفظ و تکرار از قدیمی ترین روشهای آموزشی است . محور فعالیت در این روش ، حفظ و تکرار مطالب آموزشی است . در این روش ، انضباط بسیار سخت و آمرانه است و به علاقه ، استعداد و تفاوتهای فردی شاگردان توجه نمی شود.

روش سخنرانی نیز سابقه ای طولانی دارد. اسا این روش ارائه اطلاعات شفاهی از طرف معلم و یادگیری آن از طریق گوش کردن و یادداشت برداشتن از طرف شاگرد است. در این روش معمولا معلم فعال و شاگرد پذیرنده و غیر فعال است . مراحل اجرایی این روش عبارت است از آمادگی برای سخنرانی ، مقدمه ، ارائه محتوا و جمع بندی و نتیجه گیری . در هریک از این مراحل ، مسائلی را باید مورد توجه قرار داد؛ مثلا در مرحله آمادگی ، سخنران باید از نظر تجهیزات و از لحاظ علمی و عاطفی کاملا آماده باشد. در در مقدمه ی سخنرانی ایجاد رابطه بین معلم و شاگرد ، جلب توجه شاگردان ، ایجاد انگیزش ، استفاده از پیش سازماندهنده و گرفتن پیش آزمون بسیار مهم است؛ زیرا زمینه ی لازم را برای شنیدن محتوای سخنرانی فراهم می کند . در مرحله ارائه متن و محتوای سخنرانی ، سخنران باید به جامع بودن محتوا و سازماندهی منطقی آن ، رابطه جزء با کل ، همبستگی تسلسلی مطالب ، ایجاد رابطه بین هدف و محتوا و جلب توجه مستمر شاگردان در طول سخنرانی با به کارگیری محرک های مختلف – فعالیتهای جسمی و استفاده از طنز و پرسش و پاسخ – توجه داشته باشد. در جمع بندی سخنرانی ، معلم حتی الامکان باید سعی کند از وجود شاگردان استفاده کند.

در روش پرسش و پاسخ که عده ای آنرا روش سقراطی نیز کفته اند ، معلم می کوشد  با طرح سوال ، شاگردان را به تفکر و تلاش ذهنی وادار کند . این روش برای کلاس های پر جمعیت کارایی چندانی ندارد.

در روش نمایشی شاگردان از طریق دیدن، مهارت خاصی را یاد می گیرند. این روش زمانی به کارمی رود که تجهیزات و امکانات آموزشی بسیار محدود یا منحصر به فرد باشد. روش نمایشی در چهار مرحله آمادگی ، توضیح ، نمایش ، و آزمایش و سنجش اجرا می شود . البته گاهی مراحل توضیح و نمایش در هم ادغام می شوند.

روش ایفای نقش نیز یکی دیگر از روشهای سنتی است که برای تجسم عینی بعضی از موضوعات درسی به کار می رود . از ویژگی های بارز این روش ارتباط عاطفی بین ایفاگران نقش وبینندگان (شاگردان) است که در یادگیری ، بویژه یادگیری در سطوح مختلف حیطه عاطفی ، بسیار مؤثر است.

روش گردش علمی نیز از روشهای است که امروزه کاربردزیادی دارد . روش گردش علمی با توجه به مدت زمان اجرای آن به گردش علمی بسیار کوتاه مدت، گردش علمی چند ساعتی ، گردش علمی روزانه ، و گردش علمی هفتگی و ماهانه تقسیم می شود. این روش از نظر اجرا شامل سه مرحله است:

1. فعالیتهای قبل از گردش علمی ؛

2. فعالیتهای ضمن گردش علمی ؛

3. فعالیتهای بعد از گردش علمی؛

 هنگام اجرای این روش توجه به نکات مهمی همچون اخذ موافقت از اداره آموزش و پرورش و والدین شاگردان ، رعایت نکات ایمنی و انطباق محل بازدید با هدفهای آموزشی از اهمیت خاصی برخوردار است. روش گردش علمی روشی است که آموزش را ازدرون کلاس به بیرون کلاس سوق می دهد و زمینه ارتباط مدرسه با جامعه را فراهم می کند.

روش بحث گروهی روشی یکی از روشهای مؤثر آموزشی است ؛زیرا محورکار دراین روش فعالیت شاگرد است. این روش برای کلاسهای کم جمعیت قابل اجرا است. در این روش، مطالب علمی مستقیما به وسیله ی معلم در اختیار شاگردان قرار نمی گیرد. معرفی منابع توسط معلم صورت می گیرد ، اما شاگردان خود به مطالعه و جمع آوری اطلاعات می پردازند . در این روش ، علاقع و تسلط شاگرد بر محتوا بسیار مهم است. و علاوه بر کسب اطلاعات علمی ، تفکر شاگرد پرورش می یابد، توانایی اظهار نظر درجمع دراوایجاد می شود وانتقاد پذیروانتقادگر بار می آید  علاوه بر این ، توانایی در مدیریت و قدرت بیان، استدلال، تحلیل و تصمیم گیری تقویت می شود . روش بحث گروهی همانند سایر روشها دارای مراحل آمادگی و برنامه ریزی و اجرا است . در مرحله آمادگی و برنامه ریزی عواملی همچون انتخاب موضوع، فراهم کردن زمینه های مشترک نحوه آرایش شبکه های ارتباطی ،ارتباط افراد و تعیین نقشها باید مورد توجه قرار گیرد . معلم باید درمرحله ی اجرا به نکاتی همچون وظایف خودش ، نحوه ی شرکت شاگردان دربحث، کنترل و هدایت بحث و، وظایف شاگردان در بحث توجه داشته باشد. روش بحث گروهی اگر به دقت انجام نشود ، موجب بدآموزی خواهد شد.

آخرین روش ، روش آزمایشگاهی یا آزمایشی است. این روش بر اصول یادگیری اکتشافی استوار است و بدین علت ، عده ای آن را جزء الگوی حل مسأله دانسته اند . د راین روش ، شاگردان از طریق آزمایش به کسب تجربه می پردازند. روش آزمایشگاهی برای دروسی مانند علوم تجربی روش بسیار مناسبی است. در این روش هدایت معلم بسیار حائزاهمیت است. قبل از شروع آزمایش توسط شاگردان ، معلم باید نحوه ی آزمایش ، نکات ایمنی و چگونگی تنظیم گزارش را به شاگردان بیاموزد . د رمواقعی که ابزارو مواد آزمایش خطرناک یا نادر است ، بهتر است معلم ، خود آزمایش را انجام دهد.

روش های جدید آموزشی

روش های آموزش انفرادی[1]

بسیاری از روانشناسان تربیتی ومربیان آموزشی اعتقاد دارند که موقعیت یاد گیری باید چنان َسازمان دهی شود که هر شاگرد بر اساس توانای های خود به فعالیت بپردازد . برای نیل به چنین هدفی روش های آموزش انفرادی روش های بسیار مناسبی هستند؛زیرا در این نوع از روش ها ؛شاگردان بر حسب توانایی شان پیش میروندومعلم نیز وقت کمتری صرف تدریس میکند.

البته اولین واساسی ترین درراه تحقق چنین هدفی پزیرفتن مفهوم« شاگرد محوری» در طراحی و آموزش است.در بسیاری از مواقع ؛دستیابی به هدف های آموزشی از طریق آموزش انفرادی بسیار آسان تر و امکان پذیر تر از؛از روش های سنتی دیگر است؛بویژه اگر روش آموزش انفرادی به طور صحیح به کار گکرفته شود؛روحیه ی استقلال طلبی شاگرداندر اجرای طرح ههی کوچک و بزرگتقویت می شود.

اموزش انفرادی الزاما به معنای آموزش یک شاگرد توسط یک معلم با یک برنامه خاص نیست.

اموزش انفرادی ممکن استبه صورت گروهی نیثز انجام گیرد.البته وقتی اموزش انفرادی به صورت گروهی طراحی می شود؛بهتر است گروهی از شاگردان که دارای ویژگی های مشترک هستند,تحت آموزش قرار گیرند.روش های آموزش انفرادی از نظر نحوه اجرا و مواد آموزشی عبارتند از :

- آموزش برنامه ای([2]PI)؛

- آموزش به وسیله ی رایانه([3]CAI)؛

- آموزش انفرادی تجویز شده([4]IPI)؛

- آموزش انفرادی هدایت شده([5]IGE)؛

تمام روش های فوق ریشه در ((آموزش برنامه ای))دارند.این روش ها از زمانی که فن آوری تولید مواد آموزشی گسترش یافت، در نظام های آموزشی مطرح شدند.

  آموزش های انفرادی چه هدف هایی را دنبال می کند:

1. رعایت تفاوت های فردی:

    انفرادی کردن آموزش یکی از پدیده های مهم ال های اخیرنظام های آموزشی است. بارها معلمان و مربیان آموزشی نسبت به میزان کارایی روش های سنتی تردید کرده وعدم رضایت خود را ابراز داشته اند .این عدم رضایت تا حدودی ناشی ازتفاوتهای فردی موجود بین شاگردان است. تفاوتهای فردی ، حداقل ازدهه ی1920 مورد توجه بسیاری از صاحب نظران تربیتی واقع شده است؛زیرادر این سال ها بود که باد اجرای آزمون های مختلف ، به میزان بهره ی هوشی شاگردان پی برده اند. طبیعی است که تفاوت های فردی کار معلم و مربی را در روش های سنتی و معمول بسیار پیچیده و مشکل می سازد.تفاوت های فردی ,روش سخنرانی و حتی روش بحث گروهی را در ان یک موضوع واحد با یک روش خاص برای همه اجرا می شود،آشکارا زیر سوال  برده است.اگر در کلاس تفاوت های فردی در نظر گرفته  نشود،خستگی،انزجار و تنفر از فعالیتهای آموزشی تقویت خواهد شد . راه حل طبیعی چنین مشکلی به کارگیری روشهای آموزش انفرادی یا طبقه بندی شاگردان بر اساس تواناییهاست. البته باید توجه داشت که تکنیک های آموزش انفرادی به صورت گروهبندی می تواند مشکل ویژگی های ثابت شاگردان را حل کند ، ولی هرگز قادر به حل مشکل ویژگی های متغییر آنان نیست ؛ مثلا چه بسا شاگردان در یک موضوع خاص ، استعدادی یکسان ، ولی قدرت درک و دریافت متفاوتی داشته باشند و ممکن است پاسخ به یک شاگرد ، برای شاگرد دیگر حتی در گروه همسنخ ارضا کننده نباشد.

2. رشد استقلال در عمل یادگیری :

     گذشته از این که در آموزش انفرادی ، شاگردان می توانند با توجه به استعداد خود به هدف های آموزشی دست یابند ، روش آموختن مستقل را نیزیاد می گیرند. یعنی در روش آموزش انفرادی شاگردان « یاد می گیرند که چگونه یاد بگیرند» و این خود یکی ازهدف های مهم آموزشی است ؛ زیرا شاگردان باید قادر باشند پس از ترک مدرسه یادگیری را ادامه دهند.

3. عادت به مطالعه :

     معمولا معلمان وشاگردان انتظاردارند که وقتی در مدرسه یا منزل به تنهایی کار می کنند ، بیشتر یاد بگیرند. این هدف معمولا از طریق آموزش انفرادی تحقق می یابد و شاگردان با این روش  معلومات زیاد تری کسب می کنند. کسب معلومات بیشتر رضایت از فعالیتهای آموزشی را فراهم می کند و بر اثر ادامه فعالیت شاگرد به مطالعه عادت می کند و استمرار این عمل عادت به مطالعه را در او تقویت می کند.

4. ایجاد مهارت در مطالعه: 

    معلم می تواند با ارائه روشهای صحیح ، بر مهارت شاگردان به هنگام مطالعه بیفزاید . رابینسون[6] در سال 1970 در این زمینه ، روش مطالعه [7]SQ3R را پیشنهاد کرد ه است. مراحل این روش عبارت است از:

     الف) مطالعه اجمالی ؛ یعنی مطالعه عناوین و یادآوری اطلاعات گذشته .

     ب) سؤال ( ایجاد سؤال هایی در ذهن) ؛ یعنی برگرداندن عناوین کتاب به سؤالهایی که احتمالا پاسخ آنها باید داده شود.

     ج) مطالعه (خواندن) ؛ یعنی قرائت دقیق متن برای یافتن پاسخ سؤالات.

      د) از بر خواندن ؛ یعنی تلاش برای یافتن پاسخ های دقیق تر سؤالات ، بدون استفاده از کتاب.

      ه) بازنگری ؛ یعنی مرور یادداشتها و به یاد آوردن نکات مهم.

5. مطالعه خود هدایت شده ومستقل:

     معلم ممکن است تکالیفی به فراگیر واگذارکند که انجام دادن آن روزها یا هفته ها به طول بینجامد . او ممکن است شاگرد را برای انجام دادن این کاراز حضور در کلاس رسمی معاف کند.  این نوع آموزش زمینه را برای مطالعه خود هدایت شده و مستقل فراهم می سازد. محققان با توجه به مشاهه ی 150 نمونه از شاگردان دریافتند که هرگاه هدفهای فعالیتهای آموزشی برای شاگردان با ارزش باشد ، یادگیری بارزترمی شود و شاگردان کار را منظم تر انجام می دهند. بعلاوه آنان به استفاده از منابع تشویق می شوند و درنتیجه ، ماحصل یادگیری بهتر وبیشترازآن چیزی خواهد بود که شاگردان توانایی اش را داشتند. برای مطالعه مستقل ، معلمان اغلب باید چند نکته را برای شاگردان روشن کنند :

الف) موضوع آموزش

ب) روشی که شاگردان می توانند اطلاعات یا مهارت لازم را بدست آورند.

ج) منابع مورد استفاده.

د) مراحل انجام دادن کار در اجرا.

ه) زمان مورد نیاز.

و)روش ارزشیابی کار.

البته میزان استقلال در انجام دادن تکالیف دارای درجات متفاوتی است . گاه معلم می واند موضوع را به شاگرد بدهد یا معلم و شاگرد با هم به انتخاب موضوع همت گمارند یا اینکه شاگردان کاملا مستقل عمل می کنند. اینکه شاگردان تا چه حد باید مستقل باشند ، به عواملی همچون میان رشدو بلوغ و هدفهای آموزشی بستگی دارد.

 طرح کلر و سطوح مختلف آن

در سال 1968 مقاله ای هیجان انگیز در زمینه آموزش انفرادی توسط اف. اس. کلر[8] انتشار یافت. این مقاله برای آموزش فردی در دانشکده ها و دانشگاه ها یک تجدید حیات بود . تا سال 1975 حدود 2000 واحد درسی بر اساس طرح کلر سازماندهی شد. طرح کلر یک واحد درسی را به 15 الی 30 بخش تقسیم می کند . شاگرد هر بخش را مطالعه میکند و سپس امتحانی در آن زمینه می دهد و د رصورت موفقیت در امتحان ، بخش بعدی را ادامه می دهد . اساس کار در طرح کلر عبارت است از:

1. پیشرفت بر اساس توان فردی :

    شاگرد را می تواند بخشها را با توجه به توان خود و زمانی که در اختیار دراد ، مطالعه کند . هر وقت احساس کرد که مطالب آن بخش را یاد گرفته است ، آمادگی خود را برای امتحان اعلام می دراد. امتیاز این روش این است که پیشرفت و درجه ی یادگیری شاگرد هیچ ارتباطی با کارسایر همکلاسانش ندارد و هرکس بر اساس تواناییهای خود در مطالعه و یادگیری پیشرفت می کند.

2. یادگیری تا حد تسلط :

    تا وقتی که شاگرد بخش مورد نظر را تا حد تسلط یاد نگرفته باشد ، نمی تواند مطالب جدید را شروع کند . در ضمن ، هیچ مجازاتی برا یعدم موفقیت او وجود ندارد . لازمه این روش این است که آزمونهای همتراز ساخته شود ؛ زیرا امکان تجدید امتحان وجود دارد . در این روش ، شاگرد آنقدر به مطالعه و امتحان ادامه  می دهد تا یادگیری به سطح قابل قبولی برسد. معیار قابل قبول معمولا 80 الی 90 درصد پاسخ صحیح است.

3. تدریس خصوصی :

بسیاری از شاگردان پیشرفته قادرند در زمینه های مختلف مانند حل مسائل، صحبت کردن درباره ی موضوع ، نشان دادن کاربرد نکات خاص و تشویق و حمایت، به شاگردان مبتدی کمک کنند.

4.راهنمایی :

    راهنمای مطالعه هدف واحدهای مختلف رابیان می کند و پیشنهادهایی را برای مطالعه ارئه می دهد. بعلاوه او به منابع قابل دسترسی اشاره می کند ، تجارب و طرحهای ممکن را شرح می دهد و نمونه آزمون فراهم می کند.

5. تکنیکها و روشهای مکمل ، همرا با آموزش سنتی:

    سخنرانیها ، فیلمها ، تلویزیون ، فیلم استریپ، کنفرانسها ، و غیره ممکن است برای تحریک و تشریح مطالب آموزشی طراحی شوند، اما به اندازه ی روشهای سنتی به کار نمی روند. حضور شاگرد دراینگونه برنامه ها داوطلبانه است.

طرح کلر « نظام فردی کردن آموزش» ([9]PSI) نیز نامیده میشود. یکی از مزایای طرح کلر نداشتن اثرات منفی آموزشی است. تحقیقات زیادی برتری این روش را نسبت به روشهای سنتی دیگر نشان می دهد.

در یکی از تحقیقاتی که بوسیله هاستینگس[10] در سال 1972 انجام گرفته است ، دو گروه آزمایش و گواه با هم مقایسه شده اند. در این آزمایش ، یک گروه 90 نفره ( گروه آزمایش) بدون استفاده از روش رسمی کلاسیک ، آموزش دیدن و هر قت که آماده می شدند، به طور انفرادی امتحان می دادند . گروه دیگر ( گروه گواه) همان واحد درسی را با آموزش رسمی شامل سخنرانی ، کنفرانس، نمایش، بحثهای گروهی ، و طرح  فرا گرفتند. هر واحد درسی شامل 223 هدف رفتاری بود که اغلب در حیطه شناختی قرار داشتند . به دو گروه تامدتی آموزش دادند ؛ پس از آن به شاگردان گروه آزمایش ، برنامه درسی( بخش اول) با هدفها و و عناوین مشخص برای تعقیب و ادامه آموزش دادند. افراد این گروه در هیچ کلاس رسمی دیگر حضور نیافتند و خودشان بر اساس هدفهای رفتاری ، با استفاده از مطالب اضافی و منابع داده شه ، مطالعه می کردند و به انجام دادن آزمایش و حل تمرین می پراختند و به محض اینکه احساس می کردند در آن بخش به حد تسلط رسیده اند ، آمادگی خود را برای امتحان دادن اعلام می کردند . به شاگردانی که نتیجه امتحان آنها به سطح معیار تعیین شده در ارزشیابی می رسید ، برنامه درسی بخش بعد داده می شد و به شاگردانی که نتیجه ارزشیابی آنها به طح معیار تعیین شده نمی رسید، بر اساس هدفهای آموزشی و برای تکمیل و تسلط بر درس، تکالیف اضافی داده می شد. اما شاگردان گروه شاهد آموزش خود را با همان شیوه ی قبلی ادامه دادند. در پایان آزمایش، از دو گروه ارزشیابی نهایی به عمل آمد. نتایج بدست آمده نشان داد که معدل امتیازات فراگیران گروه آزمایش، به طور قابل توجهی ، از امتیازات شاگردانی که در گروه گواه آموزش می دیدند ، بالاتر است. همچنین در پاسخ به سؤال پرسشنامه ای که بین شاگردان توزیع شد ، 54 نفر از 61 نفر گروه آزمایش اظهار کردند که می خواهند با این روش درس را ادمه دهند.

اگر معلمی هدفهای آموزشی یک واحد درسی را معین کند و به طور صریح و روشن انتظاراتی را که از شاگردان دارد بیان نماید ، در سازمان دادن آموزش انفادی موفق خواهد بود. هدفهای صریح و روشن آموزشی ، به شاگردان کمک می کند که بدقت دریابند چه مسئولیتی دارند و چه فعالیتهایی باید انجام دهند.علاوه چنین هدفهای روشن و صریحی قادرند هرگونه احساس ناتوانی شاگردان را کاهش دهند.

آنچه در روش PSI برای شاگردان جالب توجه است ، پیشرفت آنان بر اساس توانایی خودشان است. آنان با دیگران مقایسه نمی شوند و در مطالعه و امتحان دادن کاملا آزادند. البته ممکن است با این روش فراگیران وقت بیشتری صرف کنند ، اما در مجموع ، با توجهبه زمان حضور شاگردان در کلاسهای رسمی معمولی، می توان گفت چندان تفاوتی از نظر زمان بین دو روش سنتی و خودآموز وجود ندارد . ازمعایب روش PSI این است که ممکن است :

الف) شاگردان بیش از حد متعارف نمره ی مورد نظر را اخذ نکنند.

ب) در شروع کار ، در دادن امتحان مسامحه و تعلل ورزند.

ج) بر اثر احساس عقب مندگی ، درس را حذف کنند. البته یادآوری کتبی و شفاهی به کسانی که بسیار در دادن امتحان تعلل می ورزند، می واند میزن حذف و عدم موفقیت در امتجحان را کاهش دهد یا با افزایش ملاقاتهای معلم با شاگرد ان می توان از اثر سوء این روش کاست.

  روشهاي مختلف آموزش انفرداي :

آموزش انفرداي ممكن است با توجه به امكانات و شرايط، به روشهاي مختلفي سازماندهي و اجرا شود. ما درادامه بحث، تعدادي از اين روشها را مورد مطالعه قرار مي دهيم.

يادگيري تا حد تسلط :

يكي از فنون موفقيت آميز در امر يادگيري روش يادگيري تا حد تسلط است. چنانكه قبلاً در طرح كلر اشاره شد، شاگرد قبل از اينكه به پيشرفت خود ادامه دهد، بايد محتواي آموزشي را تا حد تسلط ياد گرفته باشد. نظريه يادگيري در حد تسلط، توسط بلوم در سال 1968 و بلاك در سال 1971 مطرح شد. براساس اين نظريه، يادگيري و پيشرفت تحصيلي فراگيران به طور وسيعي به زمان يادگيري بستگي دارد (كارول، 1963). به عقيده كارول، شاخص اصلي استعداد تحصيلي شاگردان زمان است. براساس نظريه او، ميزان يادگيري افراد طبق اين فرمول محاسبه مي شود:

معلمان در كلاسهاي معمولي براي آموختن يك واحد درسي، زمان را محدود مي كنند. آنان زماني را كه تك تك شاگردان براي يادگيري نياز دارند، در اختيار آنان قرار نمي دهند و زمان يكساني را براي همه در نظر مي گيرند. اين امر سبب مي شود كه شاگردان ضعيف نمرات پاييني در امتحان پيشرفت تحصيلي كسب كنند و برعكس، شاگردان قوي در چنين امتحاناتي به نمره هاي 80 و 90 و حتي گاهي 100 درصد دست يابند؛ زيرا آنان براي تسلط و يادگيري كامل، زمان كافي و حتي وقت بيشتري را در اختيار دارند.

البته كيفيت تدريس نيز بسيار مهم است. اگر سطح كيفيت تدريس بالا نباشد، شاگردان به وقت بيشتري نياز خواهند داشت و اگر روش تدريس مطلوب و عالي باشد، براي يادگيري تا حد تسلط، وقت كمتري نياز خواهند داشت. داشتن انگيزه نيز در تداوم و اتمام فعاليتهاي آموزشي نقش مؤثري دارد. استعداد و توانايي شاگرد نيز در مدل كارول فراموش نشده است؛ زيرا چنانچه شاگرد داراي استعدادي ضعيف باشد يا نتواند درس را بفهمد يا در خواندن آن ضعيف باشد، براي يادگيري در حد تسلط به وقت بيشتري نيازمند است. بنابراين ميزان يادگيري به عوامل ياد شده مربوط است كه در فرمول زير نيز مي توان ديد:

بلوم و ديگران با طرح اين نظريه و با عنايت به دادن زمان لازم به شاگرد، انگيزش، كيفيت تدريس و توانايي فهم تدريس، يادگيري و پيشرفت تحصيلي شاگردان را افزايش داده اند. بلوم معتقد بود كه فقط 5 الي 10 درصد از شاگردان يك كلاس نمي توانند با وجود وقت كافي، نمره «الف» يا «ب» به دست آورند. به عقيده او مهارت يادگيري در حد تسلط بر «مفهوم خود» شاگردان اثر مي گذارد. در اين روش شاگردان به كفايت و ارزش خود پي مي برند و اطمينان حاصل مي كنند كه داراي زمينه هاي موفقيت هستند. شناخت مهارتهاي عمومي باعث تجديد قوا و ايجاد اعتماد و اطمينان از خود در شاگردان مي شود و اين عمل براي سلامت روحي شاگردان بسيار مؤثر است. بنابراين يادگيري در حد تسلط يكي از قوي ترين منابع سلامت روحي است و اگر شاگردان با اين روش آموزش ببينند، كمتر به روشهاي درماني و كمك درماني نياز خواهند داشت.

روش يادگيري تا حد تسلط ارزش روشهاي تدريس خصوصي را بخوبي نشان مي دهد. اين روش ثابت مي كند كه آموزش يك فرد به فرد ديگر باعث سازگاري و تطابق بيشتر فعاليتهاي آموزشي با نيازهاي شاگرد مي شود و معلم سعي مي كند روشهاي آموزشي خود را براساس تفاوتهاي فردي تنظيم كند. تشكيل جلسات با گروههاي كوچك، كتابهاي درسي جنبي، تدريس برنامه اي و بازيها و آموزش خصوصي، شاگرد را در درك مفاهيم آموزشي بسيار كمك مي كند. شباهت روش يادگيري تا حد تسلط با طرح كلر در اين است كه هر دو به تدريس خصوصي و ساير روشهاي آموزش فردي و مستقل توجه خاص دارند و اينگونه روشها را از نظر بازخورد و زمان تدريس با روشهاي سنتي كاملاً متفاوت مي دانند.

تدريس خصوصي :

يكي ديگر از انواع روشهاي آموزش انفرادي روش تدري خصوصي است. اين روش را مي توان در تمام سطوح تحصيلي به كار گرفت. اساس كار در اين نوع آموزش توجه به زمينه ها، علايق و تواناييهاي شخصي شاگردان است و شاگرد فردي است كه معمولاً نمي تواند در آموزشهاي گروهي چندان موفقيتي كسب كند.

در اكثر برنامه هاي آموزشي، به جاي استفاده از معلم معمولاً از شاگردان استفاده مي شود. در اين حالت معلم خصوصي، معلم متخصص و با مهارتي نيست. بلكه تنها ممكن است نسبت به شاگردان چند سال تجربه آموزشي بيشتري داشته باشد يا ممكن است بزرگسالي باشد كه قبل از دريافت برنامه هيچ گونه آموزش خاصي در زمينه تعليم و تربيت نديده باشد. در اين حالت هدف از آموزش علاوه بر كمك به شاگرد كمك به ياددهنده نيز هست؛ زيرا با فعاليتهاي تدريس در آموزش خصوصي، پاره اي از مهارتهاي معلم نيز تقويت مي شود.

به هر حال در تدريس خصوصي، معلم بايد به يك مجموعه عوامل تقويت كننده مثبت مجهز باشد. در اين روش اكثر شاگردان تجربه تلخي از شكست در ذهن دارند و اگر آموزش آنان نتيجه بخش نباشد، تجربه ناموفق ديگري به تجربيات قبلي آنان افزوده خواهد شد و ممكن است اعتماد به نفس خود را در پيشرفت تحصيلي از دست بدهند.

بنابراين معلم بايد با محترم شمردن و ارزش قائل شدن براي شاگرد محيط آموزشي صميمي و گرمي به وجود آورد و نبايد شاگرد خصوصي اش را با ساير شاگردان مقايسه كند، بلكه بايد پيشرفت كارش را با كارهاي گذشته اش مقايسه كند و اگر پيشرفت تحصيلي او حتي از حد معمول پايين تر باشد، ولي نسبت به گذشته اش بيشتر شده باشد بايد مورد تشويق قرار گيرد. جلسات آموزشي بايد به اندازه كافي كوتاه مدت باشد تا شاگرد از آموزش خسته و بيزار و يا متنفر نشود.

محيط آموزشي بايد راحت، همراه با تفريح و مناسب با سن و وضعيت تحصيلي فرد سازماندهي شود. معلم بايد سعي كند كه رابطة خود را با شاگرد دلپذير و مثبت سازد. اكثر معلمان در فعاليتهاي آموزشي براي تشويق شاگردانشان به آنان مي گويند كه «مباحث و تكاليف ارائه شده آسان است، نگران نشويد.» اما توصيه مي شود به شاگرد گفته نشود كه وظايف محوله آسان است، بلكه گفته شود وظيفه با مسأله داده شده نسبتاً مشكل، اما عملي است. در اين صورت اگر شاگرد موفق شود اعتماد به نفس پيدا مي كند و تأثير پاداش بيشتر مي شود و اگر احياناً شكست بخورد اعتماد به نفس خود را از دست نخواهد داد.

آموزش برنامه اي (PI) :

در سال 1954 در زمينة آموزش نظرية جديد و نويدبخشي پديد آمد. اسكينر در يك مقاله معروف با عنوان «علم يادگيري و هنر تدريس»، بيماريهاي موجود تدريس و يادگيري را در مدارس تحليل كرد و راه درمان آن را پيشنهاد نمود. اسكينر در آزمايش با موشها و كبوترهايش به يافته هاي جديدي دست يافته بود و براساس همين يافته ها بود كه آموزش برنامه اي را پيشنهاد كرد.

آموزش برنامه اي يك نظام آموزش انفرادي است كه كوشش مي كند يادگيري را با نيازهاي شاگردان هماهنگ سازد. اين روش براساس مجموعه اي از هدفهاي رفتاري پي ريزي شده است و در واقع كاربردي است از روانشناسي يادگيري در تدريس. در اين روش مواد آموزشي به واحدهايي كوچك تقسيم مي شود كه چهارچوب يا گام ناميده مي شود.

در هر گام، تكليفي مشخص شده است كه بايد از طريق انجام دادن آن به هدف رفتاري آن چهارچوب دست يافت. اين گامها براساس دانش قبلي شاگرد تنظيم شده است. به طوري كه هر گام معلومات جديدي به معلومات قبلي شاگرد اضافه مي كند. گامها و مراحل آن بايد به گونه اي برنامه ريزي شوند كه شاگرد را به هدفهاي نهايي نزديك كنند. محاسن آموزش برنامه اي را در چند زمينه مي توانيم مورد توجه قرار دهيم:

اولاً، در هر نوبت توجه شاگرد بر مقدار كمي از مطالب مورد يادگيري متمركز مي شود.

ثانياً، با فعال بودن شاگرد در پاسخگويي به هر سؤال يادگيري تسهيل مي شود.

ثالثاً، شاگرد با دريافت فوري (بازخورد) تقويت مي شود يا مي تواند اشتباهاتش را اصلاح كند. سرانجام در چنين روشي شاگرد براسا توانايي و آهنگ يادگيري خود به جلو مي رود.

به منظور تهيه محتواي آموزش برنامه اي، ابتدا بايد هدفهاي يادگيري به طور دقيق و صريح تعريف و سپس در قالب مجموعه اي از تكاليف مرتبط به هم تقسيم شوند. ارتباط گامها بايد بر پاية ساخت طبقه بندي هدفهاي يادگيري انجام گيرد. از نظر تنظيم مطالب، آموزش برنامه اي را مي توان به دو صورت خطي يا شاخه اي عرضه كرد. در آموزش برنامه اي خطي، گامهاي مربوط به يك برنامه به صورت خطي به دنبال هم قرار مي گيرند وشاگرد بايد تمام گامها را مطالعه كند و قدم به قدم پيش برود و مطالعه و فهم يك گام مستلزم يادگيري تمام مطالب گنجانيده شده در كلية گامهايي است كه پيش از آن قرار گرفته اند. در برنامه ريزي خطي، معمولاً بايد اصول زير رعايت شود:

1ـ شاگرد فعالانه در برنامه شركت كند و به مطالعه و پاسخ دادن بپردازد.

2ـ پاسخهاي اوليه بايد صحيح باشد و از پاسخ غلط جلوگيري شود، زيرا به قول اسكينر، پاسخ غلط ممكن است يادگيري را به مخاطره بيندازد.

3ـ «بازخورد» بايد بيدرنگ بعد از هر فعاليت داده شود.

4ـ برنامه بايد سير منطقي داشته باشد و از آسان به مشكل تنظيم شود.

5ـ در هر گام نبايد رابطه محرك ـ پاسخ مستقيماً در اختيار شاگردان قرار گيرد، بلكه بايد آنها را راهنمايي كرد تا خودشان اين رابطه را كشف كنند.

6ـ شاگرد بايد تمام مراحل گامها را طي كند و قدم به قدم پيش برود.

7ـ گامها بايد بسيار كوتاه باشند.

8ـ گامها بايد طوري تنظيم شوند كه موجب درك مطلب گردند، نه حفظ كردن آنها.

در برنامه شاخه اي، پس از اينكه شاگرد يك «گام» را مطالعه كرد، بايد بتواند با انتخاب يكي از پاسخهاي پيشنهادي به پرسشي كه به مطالب «گام» قبلي مربوط است، پاسخ دهد. اگر پاسخ شاگرد در مطالعة گامها صحيح باشد، با انجام دادن تكاليف مشكلتر و پيشرفته تر به صورت خطي به كار خود ادامه مي دهد و در صورتي كه پاسخش غلط باشد، از خط مستقيم خارج و به «گامهاي» جانبي انتقال داده مي شود.

در اين نوع برنامه ها، گامهاي خط مستشقيم را چهارچوب اصلي و گامهاي جانبي يا انشعابي را چهارچوب جبراني مي نامند. هدف از گامهاي جبراني اين است كه شاگرد با دريافت مطالب اضافي، اشتيباه خود را تصحيح كند و پس از مطالعه و تصحيح اشتباه به گام اصلي برگردد. مشخصات برنامه شاخه اي به قرار زير است:

1ـ مراحل و گامهاي برنامه، طولاني تر از برنامة خطي است.

2ـ گامها به گونه اي است كه در صورت عدم موفقيت، شاگرد به شاخه ها هدايت مي شود تا اشتباه خود را تصحيح كند.

3ـ همة شاگردان تمام قسمتهاي برنامه را نمي خوانند.

اگرچه آموزش برنامه اي روشي خودآموز است، معلم همواره در آن نقش دارد. البته در اين روش، وقت معلم صرف تهيه سخنراني و آمادگي براي صحبت در برابر كلاس نمي شود و وظيفة او نقل معلومات نيست، بلكه اونقش آموزشي خود را به صورت ديگري مانند تهيه هدفهاي آموزشي، آشنايي با مواد و تجهيزات آموزشي، رسيدگي به فردفرد شاگردان و ارزشيابي برنامه آموزشي ايفا مي كند.

آزمايشهاي انجام دشه نشان داده است كه برخلاف تبليغات زياد روش برنامه اي روش چندان موفقي نيست. البته اين روش در غني كردن و پيشرفت آموزشي در حد عناوين معيني، مانند مفهوم خط كش مهندسي و نظاير آن مفيد تشخيص داده شده است، اما نتايج بسياري از آزمايشها آموزش برنامه اي را براي شاگردان خسته كننده اعلام كرده است. حتي در مواقعي ثابت شده است كه شاگردان به دنبال راهي بوده اند كه خود را از چنين آموزشي خلاص كنند. بعلاوه، در چنين آموزشي شاگردان اغلب احساس كمبود پاداشهاي اجتماعي و بين گروهي از معلمان وهمكلاسان خود داشتند و بعضي از شاگردان با وجود موفقيت در تمام كردن برنامه هاي مربوط قدرت چنداني براي امتحان دادن آن برنامه نداشتند و اين نشان دهندة اين واقعيت است كه آموزش برنامه اي آنگونه كه طرفداران آن اعلام مي كنند، چندان موفقيت آميز نيست. ظاهراً يادگيري از اين طريق نيز مانند روشهاي ديگر مي تواند نقايصي داشته باشد.

آموزش به وسيله رايانه (CAI) :

رايانه هاي مورد استفاده در آموزش، «ماشين آموزشي» ناميده مي شوند. در اين روش، روش تدريس برنامه اي توسط ماشين در اختيار شاگردان قرار مي گيرد. بنابراين تدريس با ماشين آموزشي همان تدريس برنامه اي است با اين تفاوت كه در تدريس برنامه اي چاپي، شاگرد خود به ورق زدن مطالب مي پردازد و مقدار مطالبي كه مطالعه مي كند به اختيار خود اوست، ولي در ماشينهاي آموزشي پيشرفت در مطالعه در كنترل ماشين است و فقط زماني كه شاگرد در يك مرحله از آموزش موفق شود، اجازة پيشرفت و دريافت مطالب تازه به او داده مي شود.

بنابراين ماشينهاي آموزشي CAI وسايلي هستند كه آموزش را به طريق منظم عرضه مي كنند و موجب فعاليت شاگرد و بازخورد فوري و آموزش انفرادي مي شوند. ماشينهاي آموزشي براساس نظريه هاي اسكينر شكل گرفته است و تمام اصول شرطي شدن فعال در آن به كار رفته است. مشخصات ماشينهاي تدريس به طور خلاصه عبارتند از:

1ـ پاسخ را فوراً تقويت مي كند.

2ـ شاگرد براساس استعداد و توانايي خود برنامه را دنبال مي كند.

3ـ مفاهيم با يك سير منطقي در آن تنظيم شده اند.

4ـ پرسشها به صورت زنجيره اي به يكديگر وابسته اند.

5ـ شاگرد در صورتي مي تواند به برنامه ادامه دهد كه مراحل قبل را آموخته باشد.

6ـ اطلاعات مربوط به پاسخهاي شاگردان، در آن نگهداري مي شود.

7ـ اطلاعات از طريق غيركلامي (تصاوير، نمودار و تصاوير متحرك) نيز به شاگردان ارائه مي شود.

8ـ ماشين برخلاف انسان دچار عوارضي مانند بيحوصلگي، عصبانيت و ناراحتي نمي شود.

بايد توجه داشت كه ماشينهاي آموزشي خود به خود داراي ارزش نيستند، آنچه اهميت و ارزش دارد برنامه اي است كه به ماشين داده مي شود. چنانچه برنامه ضعيف باشد و اصول يادگيري و تدريس در آن رعايت نشود،  هدف آموزشي تأمين نخواهد شد. بعلاوه، ماشين با تمام مزاياي خود هرگز نمي تواند جانشين معلم شود و معلم هميشه نقش حساس خود را در آموزش خواهد داشت، زيرا وي علاوه بر آموزش، رابطة عاطفي و انساني نيز با شاگرد برقرار مي كند. در حالي كه ماشين از برقراري چنين رابطه اي ناتوان است. شايد در بعضي موارد، مانند آموزش عقب ماندگان ذهني، ناسازگاران اجتماعي، ديرآموزان و كندآموزان كه مستلزم صبر و حوصلة بيشتري است، ماشين بتواند نقش آموزشي را بهتر ايفا كند. ولي نكتة قابل ملاحظه اين است كه روابط اجتماعي و انساني اين افراد مهمتر از آموزش آنهاست و معلم مي تواند در ايجاد چنين روابطي به آنها كمك كند، در حالي كه ماشين فقط نقش آموزشي خود را ايفا مي كند.

سازماندهي مجدد مدارس براي آموزش انفرادي :

نظريه هاي مربوط به آموزش انفرادي، تحولي را در سطح مدارس دنيا بويژه در امريكا به وجود آورده است. يكي از بارزترين اين تحولات مدارسي هستند كه با روش آموزش انفرادي تجويز شده (IPI) و آموزش انفرادي هدايت شده (IGE) اداره مي شوند. اين نوع آموزش از دهة 1960 گسترش يافته و باعث سازماندهي مجدد همة نظامهاي آموزشي شده است، به طوري كه در سراسر امريكا صدها مدرسه تحت پوشش چنين آموزش قرار گرفته اند

آموزش انفرادي تجويز شده (IPI) :

در اين روش، هر موضوع درسي به واحدهاي كوچكتري تقسيم مي گردد و هر واحد براي يك جلسه تدريس برنامه ريزي مي شود. براي اينكه مدارس موقعيت شاگردان خود را بدانند، در آغاز ارزشيابي تسخيصي از شاگرد به عمل مي آورند تا نقطة آغاز فعاليت خود را براساس درجة علمي شاگرد معين كنند. معلم موضوع مناسب را براي شاگرد تعيين مي كند و شاگرد معمولاً فعاليت بر روي آن موضوع را به تنهايي آغاز مي نمايد. وقتي كه يادگيري آن واحد به پايان مي رسد، شاگرد آزمايشي را كه قسمتي از آن واحد است مي گذراند يا معلم از او امتحان مي گيرد و نتيجة آزمايش بلافاصله پس از تحليل، اعلام مي شود و در صورت رسيدن به حد مطلوب، واحد بعدي به او ارائه مي شود.

چنين فعاليتي روزانه تكرار مي شود و تقريباً نيمي از زمان آموزش شاگرد را پُر مي كند. بقية زمان آموزشي روزانه به فعاليتهاي مرسوم از جمله شركت در بحث گروهي، ورزش، سرود و هنر اختصاص مي يابد. در اين روش، هر شاگرد براساس توانايي خود حركت مي كند. رقابت بين شاگردان در اين روش به حداقل خود مي رسد و از بين مي رود و به جاي اينكه شاگرد هنگام فعاليت شاگردان ديگر ساكت بنشيند و منتظر بماند، به طور فعال و كامل به وظيفة يادگيري اش مي پردازد. معيار ارزشيابي در سطحي بسيار بالاست.

به طوري كه شاگرد در صورتي مي تواند واحد بالاتر را اخذ كند كه 80 درصد يادگيري را كسب كرده باشد. در اين نوع آموزش، گذراندن امتحان به مفهوم تسلط بر محتواي يادگرفته شده است، نه بهتر از ديگران بودن. در اين نوع آموزش، اگر شاگردي مثلاً جبر سال دوم نظري را خوانده باشد، به وي اجازه داده مي شود كه در درس جبر سال سوم شركت كند. در حالي كه در مدارس معمولي چنين امكاناتي تا شروع سال تحصيلي بعد وجود ندارد. مثلاً شاگرد سال سوم راهنمايي ممكن است رياضي سال دوم نظري، انگليسي سال اول نظري يا تعليمات اجتماعي سال چهارم نظري را با هم بگذراند. در اين نوع آموزش، هدفهاي آموزشي حتماً بايد توسط متخصصان برنامه ريزي و روانشناسان تربيتي، به صورتي مستمر و تسلسلي، تنظيم و طراحي شود تا پايه تحصيلي مانع پيشرفت چنين آموزشي نشود.

آموزش انفرادي هدايت شده (IGE) :

روش آموزش انفرادي هدايت شده يكي ديگر از روشهاي آموزش انفرادي است. اين روش براي آموزش معملان هدايت برنامه هاي شاگرداني كه در آينده معلم مي شوند، آزمايش نوآوريهايشان و هدايت تحقيقات و پيشرفت شاگردان به كار مي رود. اين نوع مدارسمثل مدارس معمولي كلاسبندي نشده اند، به طوري كه شاگردان سطوح مختلف مي توانند در يك بخش شركت كنند و هر بخش به صورت آموزش گروهي يا توسط گروهي متشكل از 2 يا 3 معلم كه با هم كار مي كنند اداره مي شود. در هر واحد، معلمان وظايف، مسئوليتها و قدرت متفاوتي دارند و مطابق روش تشخيص ـ تجويز كه در روش IPI نيز به كار مي رفت عمل مي كنند. ويژگيهاي روش آموزش انفرادي هدايت شده عبارتند از:

1ـ كلاسهاي بدون پايه : كلاسهاي بدون پايه به شاگردان فرصت مي دهد كه در سطح خودشان فعاليتها را در مدرسه ادامه دهند. مثلاً شاگرداني كه در ماه آذر درسشان تمام شده است، مي توانند در ماه دي بدون وقفه به كلاس بروند.

2ـ آموزش گروهي : آموزش گروهي به روشي اطلاق مي ود كه چندين معلم براي بهبود كار انفرادي شان با هم همكاري و تعداد زايدي شاگرد تربيت كنند. آنان دسته جمعي طرح مي ريزند و اجرا و ارزشيابي مي كنند. هر واحد درسي از چند بخش تشكيل شده است. يك تيم شامل گروهي از معلمان است كه اطلاعات شاگردان خود را تحليل مي كنند و دربارة هدفهاي آموزشي آنان تصميم مي گيرند. با اين روش، هر معلم احساس مي كند كه از دوستان خود و امكانات آنان بهتر استفاده كرده است و وقت بيشتري براي آماده شدن دارد و وقتي را كه بايد صرف همة شاگردان كند، صرف يك نفر مي كند.

3ـ تدريس گروهي با نقشهاي متفاوت : در يك تيم آموزشي، همة اعضا نقش تعيين كننده و نكمل يكديگر را دارند. همة اعضا به طور يكسان تصميم مي گيرند، اما ممكن است نقش و وظايف مختلفي را عرضه كنند. مسئوليت اصلي فعاليت به عهدة رهبر گروه است و گروه تدريس به وسيله دفترداران، معلم ياران و دانشجويان مدارس تربيت معلم ـ كه هر يك نقش مشخص و معيني دارند ـ ياري مي شوند. پرداخت حقوق برحسب وظيفة افراد متفاوت است. يكي از مزاياي اين روش اين است كه بهتين معلمان مي توانند عضو واحد شوند و درآمدي بيشتر از ساير معلمان داشته باشند. اين تفاوت حقوقي باعث مي شود كه معلمان، بهتر و با مسئوليت بيشتري با شاگردان رفتار كنند و نسبت به روشي كه معلم احياناً با زور به كار واداشته مي شود و براي يافتن پول بيشتر مجبور است در خارج از كلاس به كار ديگري اشتغال ورزد، برتري دارد.

4ـ گروههاي سني متفاوت : در اين روش، شاگردان هر كلاس از گروههاي سني متفاوتي تشكيل مي شوند و در واقع، اين روش تركيبي است از گروههاي سني متفاوت و آموزش خصوصي. روش استفاده از گروههاي سني متفاوت و مكمل در يك كلاس موجب توسعة برنامة آموزش خصوصي در سطح وسيع مي شود. اين روش به نفع شاگردان هر دو گروه سني (سنين پايين و سنين بالا) و همانند روش آموزش انفرادي، تجويزي است. در اين روش، با انجام دادن آزمايش تشخيصي، موقعيت هر يك از شاگردان تعيين مي شود و هدفهاي رفتاري و راههاي يادگيري بين شاگردان تقسيم مي شود. مثلاً خواندن، تماشاي فيلم يا نوشتن بر اين اساس انجام مي گيرد. امتحان نهايي يا هر نوع ارزشيابي از پيشرفت تحصيلي انجام مي گيرد و هر شاگرد با توان و سرعت خود به هدفهاي آموزشي مي رسد و ادامه مي دهد.

5ـ تفاوتهاي فردي : نظام آموزشي انفرادي هدايت شده تفاوتهاي فردي شاگردان را كاملاً در نظر مي گيرد و فعاليتهاي آموزشي را بر همين اساس برنامه ريزي مي كند. در اين روش، ممكن است شاگردان براساس استعداد، سرعت يادگيري يا براساس روش يادگيري، خلاقيت، اشتياق و ساير خصوصيات گروهبندي شوند. مثلاً ممكن است شاگرد يادگيرنده بسيار پيشرو و پويايي باشد و به راهنمايي معلم كمتر نياز داشته باشد يا ممكن است با شنيدن، ديدن و لمس كردن بيشتر ياد بگيرد. در چنين مواقعي، معلم بايد تشخيص بدهد كه كدام يك از درسهاي نظري يا كارهاي عملي براي يك شاگرد خاص بهتر و مؤثرتر است. خلاصه اينكه هنگام تعيين واحد درسي، روش يادگيري بايد براساس ويژگيهاي شاگردان در نظر گرفته شود. گونه هاي مختلف اين روش توصيف و تجويز شده است، اما روشهاي ارزشيابي برطبق چنين روشي، هنوز چندان توسعه نيافته است. اگرچه اين روش يك روش آرماني و مطلوب است، قدرت اجرايي آن هنوز محدود است.

ارزشيابي IPI و CAI و IGE و ساير روشها :

ارزشيابي هر يك از روشهاي جديد ذكر شده، كار آساني نيست. اغلب سؤال مي شود كه «ايا شاگردان با اين برنامه هاي جديد آموزشي بيشتر از شاگردان ديگري كه در كلاسهاي كنترل شده سنتي آموزش مي بينند، ياد مي گيرند؟». در پاسخ مي توان گفت: «در بعضي از سطوح آموزشي، بعضي از شاگردان بهتر از شاگرداني كه در كلاسهاي سنتي هستند يادي مي گيرند، ولي اين امر در همه سطوح و با هر معلمي صادق نيست». نتايج تحقيقات والكر و شافارزيك (1974) نشان مي دهد كه نتايج آموزش چه سنتي و چه انفرادي، چه با رايانه و چه بدون رايانه مبهم و دوپهلوست. هر برنامه ممكن است در يك جنبه نسبت به برنامه ديگر رجحان داشته باشد. بسياري از برنامه ها در بعضي از جنبه ها ممكن است داراي تأثير مشترك باشند. دو عامل محتوا و تأكيد در ميزان يادگيري شاگردان بسيار مؤثر هستند. مفاهيمي كه در برنامه بيشتر مورد تأكيد قرار مي گيرد، بيشتر جذب و ياد گرفته مي شود.

اين نتايج ما را هدايت مي كند تا درباره اين سؤال كه كدام روش بيشتر مؤثر است، تجديدنظر كنيم. آنچه بيشتر در تحليل روشهاي تجديدنظر بايد مورد بررسي قرار گيرد اين است: آيا روشهاي جديد مي توانند هدفهاي آموزي را بخوبي تحقق ببخشند؟ آيا آموزش در محيط مناسب و تشويق كننده انجام مي گيرد؟ آيا در اين روشها آموزش واقعاً به صورت انفرادي صورت مي گيرد؟ آيا شاگردان از اين روش راضي هستند؟ آيا ارزشها و هدفهاي آموزشي معقولند؟ آيا معلمان با اشتياق كار مي كنند؟ و سرانجام، آيا آنچه با روش آموزش انفرادي آموخته مي شود، باارزش است؟ اين سؤالات ممكن است به معلمان كمك نكند، اما به برنامه ريزان و متخصصان آموزشي اين امكان را مي دهد كه بدانند ادعاهايي كه در مخالفت يا موافقت با آنان اقامه مي شود، تا چه اندازه با واقعيت انطباق دارد.

روش واحدها :

روش واحدها شامل يك رشته فعاليتهايي است كه در اطراف يك دسته مفاهيم كلي دور مي زند و به منظور يك هدف كلي در نظر گرفته مي شود. كليه مطالب در قالب يك مسأله و مشكل طرح مي شود كه اطلاعات و مهارتهاي گوناگوني از ابعاد مختلف براي حل آن بسيج مي گردند و هدف همة آنها مركزي است كه مسأله از آن ناشي مي شود. حل هر مشكل به يك رشته اطلاعات در زمينه هاي مختلف نياز دارد كه كليه آنها در يك قالب جمع مي شوند و در مجموع، برنامة واحدي را تشكيل مي دهند. به عبارت ديگر «روش واحدها» در نتيجة توجه و تمركز و فعاليت در زمينه يك سلسله مسائل پيوسته و استفاده از ارتباط آنها با مسائل ديگر ـ صرفنظر از تفكيك تصنعي و رسمي رشته ها ـ به وجود مي آيد. اين توجه گاهي به موضوع مورد مطالعه است.

در اين صورت آن را «واحد موضوع» مي گويند و ممكن است در آن چند مبحث يك رشته توأم و تركيب شوند. مثل «زندگي در دوران صفويه» كه جنبه هاي سياسي، اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي آن با يكديگر ارتباط پيدا مي كنند يا ممكن است بين دو يا چند رشته ارتباط مستقيم به وجود آيد. براي مثال، «در موقع خريد اتومبيل به چه نكاتي بايد توجه داشت» كه در آن رشته هاي فيزيك، شيمي، اقتصاد و هنر با يكديگر پيوستگي پيدا مي كنند.

گاهي اوقات به جاي اينكه توجه اصلي به موضوع معطوف شود، به رغبتها و تجارب قبلي شاگرد و گسترش آن براي كسب تجارب آينده توجه بيشتري مي شود كه در اين صورت، آن را «واحد تجربي» مي نامند. گاهي نيز توجه اصلي به فعاليت شاگرد و انگيزة دروني او و نتيجه گيري از فعاليت او معطوف مي شود كه در اين صورت آن را «واحد طرح» مي نامند.

در روش واحد موضوع، طرح فعاليت به وسيلة معلم تنظيم و از طرف خود او اداره مي شود. در روش واحد تجربي، معلم وشاگرد در تنظيم طرح و فعاليتها همكاري مي كنند، ولي در اجراي آن، مدت و موضوع مطالعه قابل تغيير است و بستگي به توان شاگرد و توافق با معلم دارد. در واحد طرح، تنظيم منطقي موضوع قابل توجه نيست، بلكه هدف شاگرد و رغبت و فعاليت او براي رسيدن به هدف آموزشي اهميت دارد.

ويژگيهاي روش واحد ها :

1ـ واحد بايد داراي هدف يا هدفهاي مشخص و مفيدي باشد.

2ـ هدف بايد شباهتي به وضع زندگي واقعي داشته باشد، يعني استفاده از وسايل و منابع با وضع زندگي واقعي تطبيق كند.

3ـ واحد بايد وحدت داشته باشد، به اين معني كه تمام فعاليتهايش مربوط به يك مسأله و موضوع باشد.

4ـ در اجراي واحد بايد سعي شود از تجارب مستقيم استفاده شود.

5ـ واحد بايد آغاز و پايان مشخصي داشته باشد و در اجرا، با توجه به شرايط و امكانات، انعطاف پذير باشد.

6ـ واحد بايد جامعيت داشته باشد.

7ـ شاگرد بايد محور فعاليت باشد، يعني روش واحد بايد به شاگرد فرصتهايي براي طرح ريزي و فعاليت بدهد.

8ـ واحد بايد وسيلة درك كامل و تسلط به موضوع و مسأله باشد.

9ـ روش كار واحد بايد مشخص و متنوع باشد.

10ـ روش واحد بايد به شاگردان فرصتهايي براي قضاوت، انتخاب و سنجش بدهد. 11ـ روش واحد نبايد تنها يك مبحث مستقل و جدا در برنامة آموزشي باشد، بلكه هر واحد بايد منتج به واحدهاي ديگري شود كه به وسيلة آن بتوان پيوستگي برنامه را حفظ كرد يا به وجود آورد.

مراحل اجراي روش واحد ها :

امور لازم براي تهيه و طرح واحدهاي آموزشي بايد به طور منظم و به نحوي كه نماينده يك فكر منطقي باشد، در چند مرحله مرتب شوند. مراحل ياد شده بايد به ترتيبي تنظيم شوند كه هر مرحله به عنوان مقدمه يا اساس مرحلة بعد باشد. به عبارت ديگر، مراحل طوري قرار بگيرند كه در صورت غفلت از يك مرحله، وصول به مراحل بعدي امكان پذير نباشد يا مشكل باشد.

به طور كلي، مراحلي كه براي تهيه و طرح يك واحد آموزشي ـ صرفنظر از موضوع ـ بايد در نظر گرفته شود، به قرار زير است:

1ـ بررسي و تشخيص نيازها : اين مرحله شامل دو قسمت است:

الف) مشخص كردن هدف كلي واحد

ب) تعيين عنوان كلي واحد

2ـ تشخيص و نوشتن هدفهاي رفتاري.

3ـ انتخاب و سازماندهي محتوا: اين مرحله شامل چهار قسمت است:

الف) انتخاب عناوين و موضوعات

ب) انتخاب مفاهيم اساسي و مهم

ج) انتخاب منابع

د) سازماندهي محتوا

4ـ تعيين و سازماندهي تجارب يادگيري:

الف) معرفي واحد

ب) بسط واحد و تحليل آن

ج) مشخص كردن تسلسل فعاليتها

د) مشخص كردن كاربرد واحد

هـ) اخذ نتيجة كلي

6ـ اصلاح و تداوم واحد : بررسي مراحل اجرايي واحد به منظور هماهنگي بيشتر، تعادل حذف يا افزايش پاره اي مطالب و پيش بيني و برنامه ريزي براي واحدهاي بعدي.

روش واحد موضوع :

روش واحد موضوع، موضوعات مورد مطالعه را به صورت واحدهاي بزرگ مورد مطالعه قرار مي دهد. در اين روش، ارتباط موضوعات و رشته هاي مختلف معمولاً افقي است. مثلاً در واحد «دورة فرهنگي» ممكن است هنر، ادبيات، مذهب و شرايط اجتماعي جامعه معيني را در يك دورة معين مورد مطالعه و موضوع درس قرار داد يا مي توان درس رياضي، فيزيك و شيمي را با انتخاب موضوع «ماشين ديزل» به صورت افقي با يكديگر مربوط ساخت.

ويژگيهاي روش واحد موضوع :

1ـ هدف : مطالعه دربارة يك سلسله موضوعات مرتبط به هم، بدون توجه به تفكيك تصنعي آنها.

2ـ انواع تجارب آموزشي : سخنراني به عنوان راهنمايي براي مطالعة بيشتر، تحقيقات متنوع، كار انفرادي و گاهي جمعي.

3ـ تنظيم تجارب آموزشي : ارتباط موضوعات بيشتر افقي است، ولي گاهي ممكن است ارتباط عمودي نيز وجود داشته باشد.

4ـ طرح ريزي : صرف وقت بيشتر در طرح ريزي توسط معلم و گاهي با همكاري شاگرد.

5ـ نظريه يادگيري : يادگيري متكي به فهم كلي موضوعات مختلف در محور يك موضوع اصلي است.

6ـ انگيزه : علاقه به فعاليت و لذت بردن از آن اساس تقويت است و عامل پاداش و تنبيه در آن كمتر مطرح مي شود.

7ـ انضباط : انضباط بيشتر دروني است و مسئوليت فردي و گروهي در اين روش بيشتر مطرح است.

8ـ ارزشيابي : بررسي تجارب شاگردان و طبقه بندي آنها. البته امتحان نيز ممكن است جزئي از ارزشيابي باشد.

محاسن و محدوديتهاي روش واحد موضوع :

الف) محاسن :

1ـ موضوعات مورد مطالعه به هم پيوسته است و تفكيك تصنعي بين آنها وجود ندارد.

2ـ محور فعاليت شاگرد است و نقش معلم نقش راهنماست، نه بازخواست كننده.

3ـ يادگيري باثبات تر و پايدارتر صورت مي گيرد.

4ـ انگيزة دروني عامل فعاليتهاي آموزشي است.

5ـ احساس مسئوليت و انضباط جنبة مثبتي به خود مي گيرد.

6ـ ارتباط بين مدرسه و زندگي فراهم مي گردد و يادگيري معنادار مي شود.

ب) محدوديتها :

1ـ به معلمان مجرب و كارآزموده نياز است. از آنجا كه در اجراي اين روش، بيش از هر فرد ديگري حضور و راهنمايي معلم ضروري است، لازم است كه او جنبه هاي دروني خود را از لحاظ طرز فكر، تمايلات و احساسات، تسلط كافي به رشته هاي مختلف درس و ارتباط آنها با رشته هاي ديگر و مسائل ذوقي و هنري براي راهنمايي مؤثر پرورش دهد.

2ـ ممكن است اولياي مدرسه و اولياي شاگردان بدون توجه به اهميت اين روش با آن مخالف ورزند.

3ـ ممكن است با برنامه هاي موجود مدارس چندان انطباقي نداشته باشد.

4ـ همكاري با ساير معلمان لازم و ضروري است، اين كار مستلزم قانع كردن آنان در مورد اهميت و ارزنده بودن اين روش است.

5ـ در اوايل كار، انجام دادن فعاليتها براساس اين روش مشكل است. به همين دليل بايد از واحد آسان شروع كرد.

روش واحد تجربي :

روش واحد تجربي كه يكي از جديدترين روشهاي آموزشي است، هنوز كاملاً عمومي نشده است، زيرا اجراي آن مستلزم تحولي در برنامه مدارس و تربيت معلم است. در اين روش، ارتباط موضوع و فعاليتها افقي و عمودي است و نقطة اصلي و مركز فعاليت رغبت و تجارب قبلي فراگيران است. همكاري مشترك بين فراگيران، معلمان و بين معلم و شاگردان از اهميت خاصي برخوردار است. بنابراين در هر واحد تجربي، در تمام مراحل كار بايد همكاري نزديكي به وجود آيد و از همه مهمتر اينكه شاگردان فقط ياد نمي گيرند كه يك مسأله را حل كنند، بلكه پيوسته به حل مسائل فراوان و متنوع راغب مي شوند.

ويژگيهاي روش واحد تجربي :

1ـ هدف : هدف اين روش تربيت افرادي لايق براي يك زندگي خوب است و بر حل مسأله براساس تمايلات و تجارب شاگردان تأكيد مي شود.

2ـ انواع تجارب آموزشي : كسب تجارب متفاوت مربوط به هدف. فعاليتها به صورت انفرادي و گروهي، بخصوص در گروههاي كوچك صورت مي گيرد.

3ـ تنظيم تجارب آموزشي : سازماندهي به صورت افقي و عمودي و متكي بر ادامه تجارب است.

4ـ طرح ريزي : همكاري مداوم بين شاگردان و معلم در طرح ريزي وجود دارد.

5ـ نظرية يادگيري : اين روش پيرو نظرية گشتالت است كه در آن متن كلي و صور بزرگ اهميت دارد. البته ارتباط موجود بين موضوعات و درك معنا در حل مسأله از اهميت خاصي برخوردار است.

6ـ انگيزه : علاقة دروني، به تجارب لذتبخش منجر مي شود و شخص را به سوي تجربه بزرگتر و بهتر هدايت مي كند و كار دسته جمعي تقريباً بر سرعت پيشرفت واحد مي افزايد.

7ـ انضباط : انضباط دروني مورد توجه است و تقويت مي شود و در نتيجه انضباط بيروني و تحميلي در اين روش جايي ندارد.

8ـ ارزشيابي : سنجش دائم كليه هدفها با وسايل مختلف، از قبيل مشاهده، گزارش، فعاليتهاي كلاسي و خارج از كلاس و امتحان صورت مي گيرد.

نمونه اي از يك واحد تجربي : اهيمت آب در زندگي

با اين روش، ابتدا مبدأ آب را در برف و باران مي توان مطالعه كرد. اين مبحث شامل تغييرات درجه حرارت و رطوبت و تكثيف و علم آمار باران است. پس از آن استعمال بخار آب، آب و يخ بررسي مي شود. در مبحث بخار آب، توسعة ديگهاي بخار و گرم كردن به وسيله بخار آب و غيره را مي توان مطالعه كرد. در بحث يخ، موضوع انجماد و سرد كردن و محلولهاي نمكين و رودخانه هاي يخي و توده هاي يخ شناور به ميان مي آيد.

در مورد آب، تجربيات متعددي را مي توان نام برد. از قبيل آب آشاميدني، ميكروبهاي بيماري زا، استعمال ميكروسكوپ، حمل و نقل به وسيلة آب رودخانه ها، درياها و اقيانوسها، محصول، باران، آبياري، اهميت آب در پرورش گياه و درخت و كشاورزي، شستشو، نظافت، سيل، محافظت آبها و زمين، قوة جاذبه، تلمبه ها و فشار جو. به اين ترتيب، مي توان مطالب مفيدي را نظير آنچه در بالا ذكر شد، انتخاب كرد و با كمك معلمان و مربيان رشته هاي مختلف و شاگردان به مطالعه آنها پرداخت و اطلاعات مورد نياز را از راه مطالعه كتابهاي مختلف، گردشهاي علمي، تجربيات روزانه و مشاهدات شاگردان به دست آورد. در اين مطالعات، هر گروهي از شاگردان ممكن است يكي از مباحث را انتخاب كنند و نتيجة كار خود را براي ديگران گزارش دهند. جزوه ها و برنامه هايي كه تهيه مي شوند، براي واحدهاي بعدي نيز مفيد خواهند بود. در پايان، شاگردان و معلمان به كمك يكديگر ارزش كار واحد مورد مطالعه را تعيين خواهند كرد.

به اين ترتيب، شكل يك واحد تجربي دربارة آب از حدود مصنوعي درس و كتاب تجاوز كرده، ارتباطات طبيعي علوم را به طريقي پُرمعنا روشن مي سازد. پس از اين مراحل، شاگردان مي توانند به موضوعهاي مختلفي از قبيل علوم طبيعي، ميكروبها، مرضها، بهداشت، فيزيك، شيمي، جغرافيا، كشاورزي، محافظت منابع طبيعي، رياضيات، زبان فارسي و علوم اجتماعي پي برده، اطلاعات و تجارب فراواني كسب كنند. حل مسألة آب به آنها توانايي خواهد بخشيد تا مسائل ديگر را با روش صحيح دنبال و حل كنند. بعلاوه، آموختني كه به اين شكل حاصل شود، باعث ارضاي دروني شاگرد شده او را به مطالعه علاقه مند خواهد كرد.

ممكن است روش واحدتجربي مشكل به نظر آيد. علت اين است كه ما هنوز به آن عادت نكرده ايم. برخي مي گويند تنها معلم كارآزموده و خوب مي تواند عهده دار چنين واحدي شود، ولي بايد گفت كه اگر معلم بي تجربه نيز به جاي روش خشك و كهنة متداول كه فقط به قوة حافظه فشار مي آورد اين روش را تعقيب كند، مي تواند استفادة بيشتري به شاگردان برساند. چنانكه يك نجار بد نيز با ابزار تيز و نو، بهتر از ابزار كهنه مي تواند كار كند. بعلاوه، روش واحد تجربي به خودي خود معلمان را در فراگرفتن چيزهاي جديد كمك مي كند و سطح اطلاعات آنان را بالا مي برد.

روش واحد طرح :

كلمه پروژه (طرح) براي اوين بار در سال 1900 در قسمت كارهاي دستي دانشگاه كلمبيا به كار برده شد و مفهوم آن در نزد عموم عبارت بود از يك مسأله وسيع و مهم كه جنبة عملي دارد و شاگردان بدان علاقه مندند، ولي بعدها به موضوع هدف و الهامات شاگرد بيش از جنبه عملي آن تأكيد شد. بنابراين طرح به مفهوم كلاسي، از الهامات شاگرد سرچشمه مي گيرد و باعث ازدياد علاقة او مي شود. اين روش در موقعيتهاي طبيعي ارزش تربيتي دارد و جنبة تجربي آن زياد است و از آنجا كه در اين روش ـ بويژه طرح انفرادي ـ تقسيمات تصنعي دروس و ارتباط غيرمنطقي آنها از ميان مي رود، مؤثرترين راه براي يادگيري عميق و پايدار است.

ويژگيهاي روش واحد طرح :

واحد طرح بايد داراي ويژگيهاي زير باشد:

1ـ طرح بايد جنبة مسأله اي داشته باشد. يعني بايد مسأله اي در ذهن شاگردان به وجود آيد تا آنان در حل آن بكوشند.

2ـ طرح بايد براي فعاليت به اندازه كافي بزرگ باشد.

3ـ طرح ريزي و همچنين انتخاب و استفاده از منابع و وسايل بايد با مسئوليت شاگرد انجام شود.

4ـ طرح بايد جنبة عملي و اجرايي داشته باشد و صرفاً يك مسأله نظري نباشد. اين نكتهنشان دهندة تفاوت بين روش واحد طرح و روش مسأله اي است.

5ـ محوب طرح بايد فعاليت شاگرد و انگيزة دروني او باشد، نه تنظيم منطقي موضوع از طرف معلم.

6ـ طرح بايد وظيفه اي باشد كه شاگرد به طور داوطلبانه آن را بپذيرد.

7ـ طرح بايد مستلزم تلاش واقعي و صميمانه شاگرد براي رسيدن به هدف باشد.

8ـ طرح بايد به هدفهايي منتهي شود كه براي شاگرد قابل درك و تشخيص باشد و فراگير بتواند با توجه به آنها پيشرفت خويش را ارزيابي كند.

9ـ ميل و اراده شاگرد بايد مبنا و آغاز كار قرار گيرد، اگرچه احتمال مي رود كه در مراحل اوليه، كار شاگرد ارزش تربيتي ناچيزي داشته باشد يا مناسب نباشد.

10ـ معلم بايد به عنوان سرپرست، ناظر فعاليتها و ايجادكنندة محيط مناسب اداي وظيفه كند، ولي حضور معلم به عنوان ناظر و راهنما هميشه ضرورت پيدا نمي كند، چون شاگرد بتدريج ياد مي گيرد كه اداره كار را خود به عهده بگيرد.

محاسن و محدوديتهاي روش واحد طرح :

الف) محاسن :

1ـ رابطه مناسبي بين شاگرد و معلم ايجاد مي كند و باعث تشويق شاگرد به يادگيري مي شود.

2ـ چون شاگرد در طرح و هدف و فعاليتها سهيم است، تمايل شديدي به يادگيري دارد.

3ـ با اين روش، اعتماد به نفس شاگردان و جرأت آنان در اظهارنظر تقويت مي شود.

4ـ اين روش رغبت شاگردان را نسبت به فعاليتهاي تربيتي افزايش مي دهد و حس بردباري او را نسبت به عقايد مخالف تقويت مي كند.

5ـ در اين روش، حس همكاري شاگردان تقويت مي شود.

6ـ احساس مسئوليت و انضباط جنبة مثبت به خود مي گيرد.

7ـ يادگيري عميق و پايدارمي شود.

8ـ روش مطالعه، استفاده از منابع، نشوتن و تنظيم مطالب در شاگردان تقويت مي شود.

9ـ نقايص فردي از قبيل خط، انشا، بيان و كمبود معلومات كشف مي شود و كم كم از بين مي رود.

10ـ بين معلمان و شاگردان همكاري نزديك به وجود مي آيد.

11ـ نتايج طرح وسيله تجديدنظر در برنامه مي شود. در نتيجه، مطالب و كارهايي در مدارس دنبال خواهند شد كه متناسب با احتياجات، استعدادها و علايق شاگردان باشد.

12ـ از امكانات آموزشي حداكثر استفاده به عمل مي آيد.

13ـ دانش و معلومات وضع پيوسته اي پيدا مي كنند.

14ـ بين مفاهيم آموخته شده و مسائل واقعي زندگي ارتباط منطقي برقرار مي شود.

ب) محدوديتها :

1ـ روش طرح، تقسيمات رسمي مباحث درسي و جدايي رشته ها را كه برحسب برنامه رسمي تعيين شده است، از بين مي برد.

2ـ ممكن است در اين روش وقت زيادي تلف شود.

3ـ فرصت زيادي براي تمرين و فعاليتهاي دسته جمعي كلاسي موجود نخواهد بود.

4ـ طرحهايي كه متناسب با وضعيت رسمي مدارس باشد كم است. البته اين موضوع بستگي به وضع مدرسه از لحاظ مترقي بودن و انعطاف پذيري برنامه و آمادگي معلمان براي اجراي طرح و حدود رابطه مطلوب مدرسه با معلمان و اولياي فراگيران دارد.

5ـ اين روش مستلزم امكانات فراوان و معلمان چيره دست است.

راهکارهایی برای تدریس و یادگیری بیشتر

با توجه به اين موقعيت هاي متفاوت با مشكلاتي كه معلم ها روبه رو هستند بايستي برنامه آموزشي طرح ريزي كنند كه به همه يا بيشتراين نيازها توجه داشته باشند.

در اينجا پيشنهاداتي وجود دارد كه بكارگيري آنها باعث مي شود كه بچه ها به انجام فعاليت هاي كلاس درس مشتاق تر شوندو زمان بيشتري را صرف انجام كارهاي مدرسه نمايند. اطلاعات درسي بايد در ارتباط با زندگي دانش آموزان باشد و توجه كنيد روش هاي يادگيري بتواند در موقعيت هاي واقعي زندگي هم بكار برده نشود (Lumsden 1994. skinner & Belmant) فعاليت هاي داخل مدرسه بايد علاوه برداخل مدرسه درخارج ازمدرسه هم براي دانش آموزان مفيد و مهم باشد . وقتي كه دانش آموزان آگاهي و پيش زمينه اي در مورد فعاليت ها داشته باشند به انجام آنها مشتاق تر مي شوندو همچنين وقتي كه بين آنچه ياد مي گيرند و جهاني كه در آن زندگي مي كنند ارتباطي بيابند باز هم اشتياق آنها زيادتر مي شود. همچنين لازم است كه دانش آموزان احساس كنند كه فعاليت ها و وظايف مدرسه مهم و ارزشمند است و مناسب و شايسته تلاش آنها مي باشد. (انجمن هاي مطالعاتي سياسي 1995). اجازه دهيد كه دانش آموزان بر فرآيند يادگيري و برنامه هاي مربوط به آن كمي كنترل داشته باشند (Brooks etal 1998) اين مي تواند به هر روشي انجام شود مثلاً در بين تكاليف و وظايف متفاوت مدرسه، خودشان كار مورد علاقه شان را انتخاب كنند، نظارت بزرگان بر انجام كارهاي گروهي آنها به حداقل برسد تا دانش آموزان خودشان بكارها نظارت و كنترل داشته باشند و پيشرفت خود را ارزيابي كنند (Anderman & Midyley 1998, Der 1997) (انجمن هاي مطالعاتي سياسي 1995).

Anderman و Midyley ذكر كرده اند كه اين به اين معني نيست كه معلمان نبايد بركلاس درس كنترل داشته باشند.

جو مدرسه آنقدر پيشرفته باشد كه معلمان تفاوتهاي فردي را تشخيص دهند و دانش آموزان را به ابعاد خلاقيت تشويق كنند و هم معلمان و هم دانش آموزان احساس استقلال كنند. مخصوصاً اين مهم است كه محيط مدرسه به دانش آموزان و معلمان اجازه دهد كه بر آموزش و يادگيري كمي كنترل داشته باشند. (Mccombos, Whisler 1997).

از تلاش معلمان تشكر و حمايت شود تا انگيزه دانش آموزان افزايش يابد، دانش آموزان را تشويق كنيد كه به يادگيري توجه كنند و جزء اهداف اصلي آنها باشد و نتايج و كارها بر اساس آموزش باشد (Mccombos, Whisler 1997: Renchler 1992). به علاوه مديران نيازهاي آموزشي فردي معلمان را تشخيص دهند و حامي برنامه آموزشي و تحقيقاتي آنها باشند. (Mccombos, Whisler 1997).

ايجاد كنيد وشركت كنيد درفعاليت هاي پيشرفته حرفه اي كه درارتباط با انگيزه كاربردمؤثر تكاليف خانه واشتياق دانش آموزان باشد(Renchler 1992).

سر انجام : معلمان شيوه هايي را بكار ببرند كه والدين هم در آنها شركت كنند، در مورد انگيزه با والدين بحث و گفتگو كنند، والدين را راهنمايي كنند كه چه طور انگيزه آموختن را در بچه ها بكار برند(Renchler 1992).

ايجاد انگيزه دانش آموزان تا به انجام فعاليت هاي كلاس درس مشغول و مشتاق شوند.

اين طور به نظر مي رسد كه علاقه زياد دانش آموزان به يك كار يا وظيفه باعث مي شود كه تا اتمام كار در آن غرق شده و آن را رها نكنند. حتي براي  با انگيزه ترين دانش آموزان هم فعاليت هايي نياز است كه باعث ايجاد علاقه در آنها شده و يك آگاهي اوليه براي آنها باشد تا فعالانه مشغول آن كارها شوند. اما چه چيزي باعث جذاب تر شدن يك كار مي شود؟ چه چيزي باعث مي شود كه دانش آموزان به يك پروژه علاقه مندتر و مشتاق تر از پروژه ديگر شوند؟ معلمان چه طور مي خواهند فعاليت هايي را طراحي كنند كه در همان زماني كه آنها را مجذوب خود مي كند آنها را در فرآيند يادگيري بيشتر درگير كند؟

اين تحقيق اين طور مي گويد كه معلم هايي كه فعاليت هاي كلاس را بر اساس نيازهاي عقلاني و روحي و رواني دانش آموزان طرح ريزي مي كنند در افزايش اشتياق دانش آموزان به انجام فعاليت ها موفق تر هستند.

(strong et Al 1995, Ames 1992, Anderman & Midg ley 1998).

معمولاً دانش آموزان نياز به فعاليت هايي دارند كه باعث شكوفايي استعدادها و پيشرفت صلاحيت ها و توانايي آنها شود و به آنها اجازه دهد كه ارتباطاتشان با ديگران افزايش يابد. فعاليت هايي كه باعث شود آنها مستقلانه بتوانند تصميم بگيرند و فرصت هايي را براي بيان خود و اصليت خود (نيروي ابتكار) براي آنها فراهم آورد.

(strong et Al 1995و Anderman & Midg ley 1998).

تلاش هم قابل قبول است. پس در نتيجه جايزه بي معني و بي اهميت مي شود. (Brooks et Al 1998 ) اين اطمينان را حاصل كنيد كه انتظارات شما در كلاس درس براي انجام كارها و رفتارها واضح و ثابت است. (mer & Belmont 1991) نمونه هايي از كارهاي سطح پايين، متوسط و سطح بالا را به دانش آموزان معرفي كنيد تا به آنها ثابت كند كه ملاك ها و معيارها براي وظيفه شخصي شان را بفهمند و سپس فرصتي ايجاد كنند تا در مورد چگونگي ارزيابي هركاري با آنها بحث و گفتگو كنند(Lmen et al 1994).

دانش آموزان، مخصوصاً دانش آموزان دبستاني نياز دارند كه احساس كنند معلمانشان هم در زندگي آنها شركت دارند يا به زندگي آنها از شادي ها و خوشي ها صحبت كنند .(Skinner & Belmont 1991) .

به سؤالات دانش آموزان بطورمثبت پاسخ دهد كه براي كاري كه به خوبي انجام داده اند آنها را با گفتن سخنان خوب تشويق وتمجيد كنيد. برقراري ارتباط خوب وشايسته با دانش آموزان مخصوصاٌ دانش آموزاني كه شكست ها وكمبودها ممكن است آنها را تهديد كند يا با بزرگان خود ارتباط مثبت متقابلي ندارد ، يك عامل مهم تأثيرگذاربراشتياق دانش آموزان است كه باعث مي شود بچه ها با مدرسه ارتباط برقراركنند .( Combos &Pope 1994  )

كارها را به يك سري ازكارهاي كوچكتر تقسيم بندي كنيد. انجام اين كارازاينكه دانش آموزدركارها وپروژه هاي طولاني غرق شده ازانجام آنها مأيوس نشوند جلوگيري مي كند.

مهارت هاي يادگيري رابراي دانش آموزان زياد كنيد .( Anderman & Midgley 1998 ) وقتي يك دانش آموزوظيفه خود را انجام مي دهد اما به ملاكهاي مورد انتظارنمي رسد به اوفرصت بيشتري بدهيد تا آن را مجدداٌ انجام دهد واورا راهنمايي كنيد تا نتايج بهتري بدست آورد . وقتي امكان دارد كاردانش آموزرا بعد از اتمام آن ارزيابي كنيد ومطمئن شويد كه اصطلاحات اودرباره آن مفيد وسودمند است. دانش آموزان را براساس كاري كه انجام داده اندبسنجيد وبا ديگردانش آموزان درمدرسه وسطوح بخشي مقايسه نكنيد .            (  Anderman & Midgey 1998; Dev 1997;Lumsden 1994 )

دركارهايي كه براي اصلاح ودوباره بازسازي مسائل مدرسه داريد افزايش انگيزه دانش آموزان را دراولويت قراردهيد .(Renchlen 1992; SKinnen & Belmont;1991  ). درمدرسه فرهنگي ايجاد كنيد كه براهميت دستاوردهاي آموزگاران تأكيد داشته باشند.

نشانه هايي ازيك مدرسه كامل را طرح ريزي كنيد كه به دانش آموزان نشان دهد كه يادگيري ارزشمند است و اينكه معلمان براي موفقيت دانش آموزان منصوب شده اند. به آنها ابلاغ كنيد و اين الگو را براي آنها ايجاد كنيد كه آموختن هميشه و در همه جا با ارزش است . (Renchlen 1992, Mccombos, Whisler 1997) احتمالاٌ اين دانش آموزان اصرار به انجام كارهايي معين دارند، مفهومات و اصطلاحات طولاني تر را حفظ مي كنند و خود را كمتر نيازمند دوره هاي جبراني و مرور درس ها مي دانند . (Der 1997 ). دانش آموزان داراي انگيزه دروني هميشه در حال يادگيري هستند حتي مدتها بعد از مدرسه رسمي كه محرك هاي بيروني مانند نمره وجود ندارد اين دانش آموزان سعي مي كنند چيزهاي جديدي ياد بگيرند (Kohn 1993). در اينجا بايد اشاره كنيم كه هدف بعضي محققان توضيح انگيزه دانش آموزان به عنوان انگيزه دروني و بيروني مي باشد. Strenberg, Lubart (همانطور كه در مورد      Any silverوRobin son  ذكر شد) براي فعال اين طور گفته اند كه اين تقسيم بندي ساده انعكاس دهنده بسياري از عوامل نتيجه مرتبط به يكديگر است كه انگيزه دانش آموزان براي موفقيت در مدرسه تأثير گذار مي باشند. آنها خاطرنشان كرده اند كه موفق ترين افراد هم داراي انگيزه دروني و هم داراي انگيزه بيروني هستند يا اينكه هم عوامل خارجي و هم عوامل داخلي با هم ايجاد انگيزه درآنها مي شود و پيشنهاد مي كنند كه معلم ها براي ايجاد اشتياق دربچه هاي مدرسه از هر دو نوع انگيزه استفاده كنند.

روش هايي براي افزايش انگيزه:

تحقيقات زيادي نشان داده شده است كه تمرينات و فعاليت هاي مدرسه بر انگيزه دانش آموزان تأثيرگذار است (Lumsden 1994 ) يا با اين وجود  SKinnen & Belmont 1991  گفته اند كه اين تأثير ممكن است كه هميشه زياد نباشد. معلمان تمايل دارند تا انگيزه اوليه و اصلي  بچه ها را زياد كنند. اين شيوه در مورد دانش آموزان خوب است كه با انگيزه قوي براي يادگيري وارد مدرسه مي شوند و نتيجه انگيزه آنها قوي تر و بيشتر خواهد شد. با اين وجود در مورد دانش آموزاني كه در هنگام ورود به مدرسه انگيزه كمتري دارند تمرينات خاص كلاس درس ممكن است منجر به كاهش بيشتر انگيزه آنها شود. براي اطمينان از اينكه، اين تلاش ها  استعداد دانش آموزان را افزايش خواهد داد لازم نيست كه اين كارها فقط مخصوص دانش آموزاني باشد كه انگيزه كمتري بلكه همه دانش آموزان در همه مدارس از اشتياق و انگيزه بالا براي موفقيت سود خواهند برد. (Lumsden 1994و Anderman  & Midgley ) . در زير پشنهاداتي براي معلمان و مربيان آورده شده است. راهنمايي براي افزايش انگيزه دانش آموزان براي يادگيري دركلاس درس:

به بچه ها جايزه دهيد اما نه خيلي زياد. اگر قرار است از محرك هاي بيروني استفاده شود وقتي موثر تر واقع مي شوند كه دقيقاً در ارتباط با كاري باشد كه انجام گرفته است. همچنين جايزه وقتي بايد داده شود كه دانش آموزان استحقاق و شايستگي را داشته باشند.  

انگيزه دروني: مي توانيم بگوييم كه يك دانش آموز داراي انگيزه دروني است وقتي كه او باطناً يا در درون خود اشتياق و انگيزه اي براي يادگيري دارد. دانش آموزاني كه داراي انگيزه دروني هستند يا به طور دروني برانگيخته مي شوند خيلي فعالانه با كنجكاوي، علاقه و لذت چيزي را ياد           مي گيرند با اين آموختن به خاطر اهداف شخصي و عقلاني شان مي باشد. بر طبق گفتهDer 1997  دانش آموزاني كه داراي انگيزه دروني است نياز به هيچ نوع جايزه يا محركي براي شروع يا كامل كردن كار خود ندارد. اين دانش آموز به احتمال زياد وظيفه انتخاب شده را انجام مي دهد و ويژگي مبارزه جويانه اين فعاليت او را هيجان زده مي كند. (P.13) در حالي كه به نظر مي رسد هيچ نوع از انگيزه ها برتر يا ترجيح پذير نيستند. دلايل جالب توجهي وجود دارد كه نشان مي دهد دانش آموزاني كه داراي انگيزه دروني بيشتري هستند پيشرفت بهتري مي كنند. (Lumsden 1994Brooks etal, 1998). در حقيقت تعدادي از تحقيقات نشان مي دهد كه استفاده از محرك هاي (برانگيزانندگان) بيروني براي مشتاق كردن دانش آموزان به يادگيري  مي توانند هم نتايج ضعيف تري به همراه داشته باشند و هم تأثير منفي بر انگيزه دانش آموزان داشته باشد. ( der1997, Lumsden 1994 ).

دانش آموزاني كه تنها انگيزه آنها براي انجام يك كار اين است كه از نتايج بعدي آن جلوگيري كند يا يك نمره معين بدست آورند بيشتر از مينيمم تلاش لازم را براي رسيدن به هدفشان را انجام مي دهند و وقتي دانش آموزان به جاي تكيه بر مهارت هاي خود، خودشان را با ديگر همكلاسي هايشان مقايسه مي كنند به سادگي نا اميد مي شوند و انگيزه دروني آنها براي يادگيري ممكن است واقعاً كاهش يابد. Brooks etal 1998 اضهار كرده است كه در حالي كه جوايزي كه به دانش آموز داده مي شود سودمند مي باشد اما اين جوايز علاقه به آن كار را كم مي كنند و در نتيجه احتمال اينكه آن كار در آينده ادامه يابد كاهش مي يابد. (P.26)

از طرف ديگر دانش آموزاني كه داراي انگيزه دروني هستند در تعدادي از كارها از بقيه بيشتر پيش مي افتند. به طور متوسط دانش آموزان داراي انگيزه دروني در مقايسه با دانش آموزاني كه انگيزه خارجي و بيروني دارند رتبه هايي و درجات بالاتر و نمره هاي بهتري را در امتحان به دست         مي آورند. (SKinnen & Belmont 1991  Der,1997, ) . آنها شخصاٌ و اصطلاحاً راباشرايط مدرسه بهتر سازگار مي كنند. (SKinnen & Belmont 1991  )، استراتژي هايي را بكار مي برند كه نياز به تلاش بيشتري داشته اند و آنها را قادر سازد تا اطلاعات را بطور عميق تري پردازش كنند. (Lumsden 1994, P.2) ، به احتمال زياد در مورد توانايي براي يادگيري مطالب جديد به خود اطمينان زيادي دارند. (مطمئن هستند). (Der, 1997). دانش آموزان داراي انگيزه دروني درجمع آوري اطلاعات در تصميم گيري ها استراتژي هاي منطقي تر را بكار مي برند. (Lumsden 1994, P.2) اين دانش آموزان بكارهايي مي پردازند كه سخت تر است و با آن بيشتر در گير مي باشند در حالي كه دانش آموزان با انگيزه بيروني به سمت كارهايي  مي روند كه از درجه سختي كمتري برخوردار هستند (Lumsden 1994).

 توجه :

شما فرهنگیان گرامی می توانید تحقیقات اقدام پژوهی ، گزارش تخصصی ، درس پژوهی ، تجربیات ارتقای شغلی ، طرح جابر  و مقالات پرسش مهر مورد نیاز خود را از لینک های زیر تهیه نمائید :( سایت علمی و پژوهشی آسمان ) بر روی هر لینک کلیک نمائید :

• 
  بیش از سیصد طرح جابر برای شرکت در مسابقات طرح جابر
• 
  

• مقالات مخصوص برای دانش آموزان و معلمان  در مورد  پاسخ به پرسش مهر رئیس جمهوری در مورد مهارت آموزی

متن تبریک روز معلم :

تمام راه، تمام امید، تمام علم و تمامی حرکات بشری از طریق آموزشی و داشتن نیروی کارآمد انجام می شود. و این نیرو را کسی جز  معلمان خوب و با ایثار، با پشتکاری و همت و غیرت نمی تواند انجام دهد.

دست تواناي معلم است که چشم انداز آينده ما را ترسيم مي کند.

اگر مي بينيد که اميرمؤمنان، مولاي متقيان علي (ع) مي فرمايد: «من علمني حرفاً فقد صيرني عبداً؛ هرکس چيزي به من بياموزد، مرا غلام خويش کرده است.» اين بيان براي ما درس است تا معلمان، قدر خود را بدانند و تشخيص دهند که چقدر، وجود آنها در سرنوشت يک ملت مؤثر است.

بادستانی که آغشته به باران و پروانه است فرشته می شوی و به سجاده سبز نیاز ترنم آوای عشق  می سرایی. آموزگارم تبلور عینی معرفت و آگاهی به بهانه روز معطر سبزت و سر سفره شکر، سجاده سپاس می گسترانیم در مسیر گام بلندتر سپاسگذارم، به پاس تمام زحمات.

روزهایت آفتابی باد.